Leerlingen motiveren

Leerlingen motiveren: Welke aandeel heeft de docent hierin?
Literatuuronderzoek naar de invulling van docenten in heterogene klassen.
Datum: 3 januari 2015 Herziening 12 April 2015
Naam: Jos Schoonbrood
Studentnummer: 1425662
Naam van begeleider van de opleiding: Gerrie van de Ven
Naam begeleider LA1: Rik Feddes/ Sarah Bergsen
Inhoud
Probleemanalyse
3
Aanleiding
3
Probleemstelling
5
Onderzoeksvraag
5
Theoretisch Kader
6
Conclusie
11
Discussie
12
Bibliografie
Error! Bookmark not defined.
2
J.Schoonbrood [email protected]
Probleemanalyse
Aanleiding
Binnen het ROC Arcus college werkt men op basis van competentie gericht onderwijs. Op niveau 2,
3 en niveau 4 opleidingen binnen de afdeling werktuigbouwkunde, Elektro en Installatie techniek
(afdeling WEI), kunnen deelnemers op niveau 2 en niveau 3 alleen uitstromen in de gekozen
opleiding. Binnen de niveau 4 opleidingen kan men kiezen uit 4 uitstroom richtingen. De niveau 4
deelnemer maakt na leerjaar 2 een uitstroomkeuze voor zijn volgende 2 studie jaren. Door het
geringe aantal deelnemers op niveau 3 en niveau 4 is er vanaf schooljaar 2014 besloten om niveau
3 en niveau 4 deelnemers in een klas te plaatsen.
Door de nieuw gekozen samenstelling wil men bereiken dat er betere resultaten en prestaties
gerealiseerd worden binnen de niveau 3 deelnemers. Om dit te realiseren zullen docenten en
schoolleiding zich ervan bewust zijn dat deelnemers verschillen, zeker in heterogene niveauklassen.
Het onderwijs noemt een klas met deelnemers die verschillen, in bijvoorbeeld motivatie, cognitieve
niveau of vaardigheden of gedrag een heterogene klas.
Ondanks dat er in de loop der tijd diverse onderwijs vernieuwingen zijn ingevoerd en gezocht is
naar onderwijs dat beter met de verschillen tussen deelnemers omgaat, noemt de inspectie van
onderwijs in haar Onderwijsverslag 2006/2007 het omgaan met verschillen ‘de Achilleshiel van het
Nederlandse onderwijs’.
De deelnemers in deze nieuwe heterogene klas hebben dezelfde vakken en integrale praktijk
opdrachten, waarbij geen onderscheid in beoordeling is tussen niveau 3 en niveau 4. Dit terwijl er
al veel bekend is uit onderzoeken over de positieve relatie tussen onderwijstijd en leerling
resultaten. Zo stellen Cox & Guthry (2001) dat één van de sterkste statistische verbanden de
correlatie is tussen besteedde tijd aan lezen en de leesresultaten.
Doordat in de heterogene klas geen ruimte is voor meer instructie- en leertijd, is hierdoor een groter
gevaar op uitval bij de risicovollere niveau 3 deelnemer. In de heterogene klas wordt de niveau 3
deelnemer als een probleem ervaren door docenten. Desondanks dragen ze hun lesmethode uit als
vanouds en hebben weinig of geen ruimte ingebouwd voor extra ondersteuning of uitleg voor de
niveau 3 deelnemers.
Uit de deelnemersbespreking in deze heterogene klas komt ook naar voren dat docenten weinig
aandacht schenken aan extra uitleg of instructie indien hierom gevraagd wordt. Uit deelnemer
voortgang gesprekken met het docententeam en de interne school maatschappelijk werker (IB)
blijkt dat docenten niet het juiste niveau weten te benoemen van de individuele deelnemers (niveau
3 of niveau 4 deelnemer); hierdoor ontstaan foute beoordelingen.
Indien er geen aandacht besteed wordt aan de opmerkingen van de deelnemers en er geen
verandering optreedt binnen het handelen van de betrokken docenten, zal dit leiden tot een grotere
uitval van niveau 3 deelnemers in het eerste leerjaar en een onrustige sfeer in de klassen omgeving.
Zoals van Uden (2010) verwoordt, zullen mbo-studenten die in hoge mate betrokken zijn bij hun
opleiding, eerder met succes hun beroepsopleiding afronden dan studenten die zich niet emotioneel
en gedragsmatig bij hun opleiding betrokken voelen. Het niet betrokken zijn van studenten bij het
onderwijs gaat niet aan medestudenten en docenten ongemerkt voorbij.
3
J.Schoonbrood [email protected]
Hier is dus een belangrijke rol weggelegd voor de docent. Hij staat echter niet alleen voor deze
uitdaging; sinds 2004 is de wet Beroepen In het Onderwijs (BIO) aangenomen door de Tweede
kamer. In deze wet staan de bekwaamheidseisen van onder andere de docenten in het
beroepsonderwijs beschreven (Bruin & Munstermann, z.j.).
De docenten vormen dan ook binnen de unit Techniek een teamverband per beroeps uitstroom.
Het teamwerken is voor docenten belangrijk. Omdat docenten van elkaar verschillen, kunnen ze veel
kennis delen en elkaar van feedback voorzien (Onderwijspersoneel, 2004). Het werken in teams zou kunnen
zorgen voor mogelijkheden tot kennisdeling (Knippenberg & Schippers, 2007). Gesprekken met de
docenten en deelnemers in de heterogene klas laat zien dat de motivatie een aandachtspunt is die
een veroorzaker is voor de onrust en desinteresse in de opleiding.
De Bruin (2006) beschrijft dat de docent of opleider de kurk is waar alles op drijft. Aangezien dit
ook geldt voor het MBO, is dit een niet te negeren inzicht. De schoolleiding zal dus moeten werken
aan docententeams die zich versterkend verder ontwikkelen. Er is in de afgelopen jaren veel
aandacht besteed aan vernieuwende teamvorming binnen het docentencorps. Dit heeft echter niet tot
het gewenste resultaat geleid. Hierdoor is in de heterogene klas niet of onvoldoende gehandeld
door het docententeam en is een “onrustige klas” ontstaan. Schuit, de Vrieze & Sleegers (2011)
stellen dan ook dat voorkomen moet worden dat een tekortschietende aansluiting (‘fit’) tussen de
school en de persoonlijke behoeften en interesses van leerlingen de oorzaak zijn van een dominante
verklaring voor de motivatieproblematiek bij leerlingen. Deze problematiek kan voorkomen of
verholpen worden indien het docententeam werkt volgens de wettelijke richtlijnen.
Als motivatie een belangrijke motor tot leren is en individuele docenten van ondersteunde teams
hierin een belangrijke rol spelen, zal zowel op ontwikkeling van deelnemer motivatie als docent
motivatie gestuurd moeten worden. Volgens Woolfork, Hughs & Walkup (2008) is motivatie te
omschrijven als: “Motivatie is een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald gedraag,
richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand gehouden wordt.” Dit kan
betekenen dat zowel bij deelnemers als docenten door gebrek aan motivatie een bijdrage kan
leveren aan een minder leerzame omgeving. Dit leert dat zowel gekeken moet worden naar zowel
de deelnemers als de docenten of er aandachtspunten zijn die een verminderde motivatie in de
heterogene klas veroorzaken.
In de literatuur zijn veel onderzoeksresultaten te vinden op het gebied van motivatie. Tevens wordt
er een onderscheid gemaakt tussen verschillende stadia van motivatie. Zo wordt een persoon die
vanuit eigen interesse bezig is met een onderwerp in de literatuur benoemd als intrinsiek. Voor
personen die men moet overhalen of extra belonen tot het behalen van bepaalde doelstellingen, zijn
in de literatuur veel onderzoeksresultaten te lezen die deze vormen verklaren; zo beschrijven Deci
en Ryan (2000) in ‘Self-Determination Theory’ dat motivatie te verdelen is in intrinsieke motivatie,
vanuit je eigen innerlijk handelen, en extrinsieke motivatie, externe invloeden die aanzetten tot
handelen om bijvoorbeeld een straf maatregel te ontlopen. De omschrijving van Deci en Ryan
(2000) geeft een goed weer waar de verschillen liggen in het docentencorps en het onderwijs
management.
Uit gesprekken met het onderwijs management zijn een aantal actiepunten beschreven die moeten
leiden tot een betere leeromgeving. Een vraag vanuit het onderwijsmanagement is om te
onderzoeken of er een motivatie probleem aanwezig is bij het docentenkorps. Er wordt door het
onderwijsmanagement verondersteld dat docenten niet voldoende inzet tonen om de lesstof
gedifferentieerd aan te bieden.
4
J.Schoonbrood [email protected]
In gesprekken met docenten van de afdeling, geven docenten te kennen dat het niet aan hun inzet of
vernieuwing ligt, maar aan de deelnemer die niet kan omgaan met de heterogene klas.
De docenten zijn ervan overtuigd dat men voldoende differentiatie heeft binnen hun lessen en
willen niet toelichten waaruit dit blijkt. Bulterman-Bos (2007) schrijft dat docenten het lastig vinden
om met verschillende cognitieve niveaus in de klas om te gaan. Hieruit is te verklaren dat docenten
aangeven dat de deelnemer geen tot weinig motivatie heeft welke maar niet wil veranderen.
Aan docenten is de omschrijving van Deci en Ryan (2000) voorgelegd waarin aangegeven wordt
dat motivatie bij de deelnemer meestal eerst bestaat uit extrinsieke motivatie, gestuurd door
invloeden van buiten. Men kan deze extrinsieke motivatie dus op verschillende manieren
versterken, zoals een extra beloning vanuit de ouders bij het halen van een goed punt of juist een
straf bij een slecht punt.
Probleemstelling
Het voeren van gesprekken met de verschillende partijen, de betreffende deelnemers, docenten en
het onderwijsmanagement, laat een groot verschil in mening zien over mogelijke oorzaken. De
meerderheid van de ondervraagde docenten antwoorden op de vraag ‘op welke manier ze ervoor
zorgen de deelnemer een merkbare verandering ondergaat in zijn motivatie met als meest haalbare
doel intrinsieke motivatie’ dat dit hun taak niet is en de deelnemer dit zelf moet doen.
Deelnemers in de heterogene klas vertellen dat ze wel interesse hebben in de leerstof, echter dat de
leerstof alleen in “droge theorie lessen” verteld wordt en men geen waardering ontvangt behalve
“onmogelijk moeilijke proefwerken”.
Het onderwijsmanagement geeft aan dat docenten meer moet kijken naar vernieuwing in de
lessituatie en dat de docent hier aan zet is.
Aan de hand van deze bevindingen is een nader literatuur onderzoek gewenst om inzicht te krijgen
welke ondersteuning of mogelijkheden er zijn om de ontstane situatie positief te veranderen.
Het onderzoek is gericht op beschikbare wetenschappelijke literatuur met als thema docenten
motivatie (in het beroepsonderwijs). Dit met als doel inzicht te krijgen welke handreikingen er
kunnen bijdragen tot een (versterkte) intrinsieke motivatie bij docenten binnen de diverse teams,
waardoor makkelijker ruimte binnen de teams ontstaat om differentie in de les methodes binnen
heterogene klassen mogelijk te maken.
Onderzoeksvraag
De ontstane onrust en desinteresse voor de opleiding in de heterogene klas van niveau 3 en niveau
4 deelnemers, geeft bij de docenten en schoolorganisatie een zorg voor het behalen van voldoende
studie resultaten binnen deze groep deelnemers.
Vanuit het management hebben reeds geplande gesprekken plaats gevonden met deelnemers en
betrokken docenten;
Het management vraagt zich af of docenten wel voldoende motivatie bezitten om lesactiviteiten
juist te differentiëren in de heterogene klas.
Volgens mentoren en het onderwijsmanagement is echter de juiste beroepskeuze is in grote mate
bepalend of een deelnemer zijn opleiding gaat volbrengen.
Docenten zoeken de oorzaak binnen de interesse, motivatie van de verschillende deelnemers omdat
volgens hun de differentiatie meer dan toereikend is.
5
J.Schoonbrood [email protected]
Daarnaast is de unit Techniek verantwoordelijk voor het leveren van een, voor de deelnemer,
uitdagende leeromgeving vanuit de betrokken docenten.
Tijdens een gesprek met onderwijsmanagement, mentoren en docenten is naar voren gekomen dat
er beperkt extra middelen beschikbaar zijn, maar er geen extra ruimte is voor uitbreiding of
veranderingen binnen docententeams. Toch zal er verandering moeten komen in de huidige
uitvoering en de bestaande onderwijscultuur om zorg te dragen voor een vernieuwing binnen het
huidige onderwijs. Hierin is het grootste gedeelte van de uitvoerende rol toe bedeeld aan de
uitvoerende docenten. Dit alles leidt tot de volgende onderzoeksvraag:
Wat is in de literatuur bekend over de rol van de docent om MBO deelnemer te motiveren in een
heterogene klas met niveau 3 en niveau 4 deelnemers?
Het doel van dit paper is te komen tot aanbevelingen die leiden naar motivatie verandering bij
deelnemers. Volgens Schunck, Pintrich & Meece (2008) geldt “Motivatie is het proces waardoor
doelgericht gedrag wordt uitgelokt en onderhouden”.
De nadruk in hun uitspraak ligt in “doelgericht”. In het theoretisch kader is wetenschappelijke
literatuur verkend met als thema “de rol van docent” en de invloed van motivatie in het leerproces.
In de paragraaf conclusie van dit paper wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag. In de
discussie is ruimte voor het bespreken van aanbevelingen.
Theoretisch Kader
In de onderzoeksvraag komen de begrippen motiveren en heterogeen voor, begrippen die in dit
theoretisch kader behandeld zullen worden. Verschillende theorieën over motivatie, welke
begrippen en welke definities er worden toegepast, en welke invloed docenten motivatie heeft op de
motivatie van de MBO deelnemer zullen eveneens in dit theoretisch kader behandeld worden.
Motivatie is een thema dat niet alleen in de voorgaande jaren door meerdere onderzoekers is
beschreven. Ook in de oudheid hadden Griekse filosofen, Plato, Aristoteles, en andere, een visie op
de menselijke geest waar men onderscheid maakte tussen cognitie (verstand), emoties (gevoelens)
en wil (motivatie), kort omschreven als wil en volitie. Wil (motivatie) is de overweging naar een
behoefte of het streven naar een doel.
Vanaf de twintigste eeuw hebben meerdere onderzoeken plaatsgevonden en zijn er theorieën
verschenen om inzicht te geven op het proces achter motivatie en het op welke manier men
motivatie kan waarnemen en kan beïnvloeden. Volgens Woolfolk, Hughes, & Walkup (2008) is
motivatie een begrip welke men kan definiëren als ‘een proces dat een bepaald gedrag oproept,
beheerste en behoudt’. Schunck, Pintrich & Meece (2008) omschrijven motivatie als “ het proces
waardoor doelgericht gedrag wordt uitgelokt en onderhouden”.
Wundt (1832-1920), psycholoog op basis van introspectieonderzoek, is een van de grondleggers
van de wetenschappelijke aanpak om motivatie te onderzoeken. Hij start ook vanuit de begrippen
wil en volitie. Introspectieonderzoek is een onderzoek waarbij men proefpersonen ervaringen met
het onderwerp, of methodes van het onderzoek, laat rapporteren (Valcke, 2010)
Wundt is van mening dat volitie een mediërende variabele is tussen gedachte en gedrag.
Volgens een andere onderzoeker Watson (1878-1958), de grondlegger van het behaviorisme, is de
aanpak van Wundt onaanvaardbaar: hij verklaart, voor het eerst in 1913, dat de menselijke psyche
(het totaal van bewuste en onbewuste belevingen) niet bereikbaar is voor de wetenschap en
6
J.Schoonbrood [email protected]
verklaart de introspectieve methode dan ook uit den boze. De opvatting van Watson (1913,1920)
was dat in wetenschappelijke psychologie de experimentele methode veel beter past: deze
werkwijze van onderzoek is wel controleerbaar en is herhaalbaar, op de invloed van
omgevingsfactoren op het uiterlijke en waarneembaar gedrag.
Daarnaast is men bezig wetenschappelijk te onderzoeken of volitie geen onafhankelijk element is in
het menselijke gedrag, waarbij volitie omschreven wordt als intenties naar acties.
Een bekende onderzoeker naar motivatie is Maslow, auteur van onder andere “A Theory of Human
Motivation”. In deze theorie beschrijft hij motivatie in de vorm van een vijf lagen piramide aan
welke voorwaarden een individu behoefte heeft (Maslow, 1943) .
Maslow (1943) beschrijft in “A Theory of Human Motivation” de behoeften van individuen.
Maslow stelt dat een individu gemotiveerd is om een nieuw niveau, ofwel een hogere laag, te
bereiken als de onderliggende lagen (niveaus) een juiste voldoening geven. Een voorwaarde is wel
dat een individu pas behoefte zal hebben aan onderwijs als hij een veilig onderkomen heeft en
voldoende voedsel.
Woolfolk et al. (2008) omschrijven motivatie als “Motivatie is een innerlijk proces dat een persoon
aanzet tot een bepaald gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand
gehouden wordt”. Motivatie is dus op te delen in verschillende soorten motivatie. Zo wordt in
motivatieonderzoeken veelal verschil gemaakt tussen gemotiveerd gedrag (intrinsiek gedrag) en
factoren die aansporen tot gewenst (schools) gedrag ( extrinsiek gedrag).
Intrinsieke motivatie wordt in motivatieonderzoeken beschreven als een activiteit van binnenuit en
de individu, dus ook deelnemer of docent, verwacht geen beloning, maar de individu beleeft plezier
in het oppakken en uitvoeren van de opdracht of taak.
In extrinsieke motivatie wordt beschreven dat een individu een opdracht of taak uitvoert omdat de
7
J.Schoonbrood [email protected]
opdracht of taak direct een beloning oplevert.
De taak of opdracht is het middel om een extern doel te bereiken, zoals een beloning, beoordeling
met cijfer(s) of het vermijden van straf. Een van de bekendere theoretische onderbouwing binnen de
benadering van motivatie is de Zelfdeterminatie theorie van Deci en Ryan (2000). Zo gaan Deci en
Ryan ervanuit dat intrinsieke motivatie staat voor de aangeboren neiging van individuen om in te
gaan op wat nieuw is en uitdaging geeft. Zelfdeterminatie staat dus voor intrinsieke motivatie.
Verder gebruiken Deci en Ryan het begrip “behoeften” en definiëren 3 soorten behoeften:
1. Autonomie ( ik wil het zelf kunnen doen, mijn situatie zelf kunnen aanpakken);
2. Sociale verbondenheid (erbij horen en verwantschap);
3. Competentie ( een behoefte om je eigen situatie te beheersen);
Deze Zelfdeterminatietheorie is vanuit onderwijskundig aspect interessant, omdat deze theorie
vanuit de positie van extrinsieke motivatie een ontwikkeling beschrijft naar intrinsieke motivatie.
Deze twee de vormen van motivatie, intrinsiek en extrinsiek, zijn van belang voor het ontwerpen of
aanpassen van een juiste differentiatie in de heterogene klas. Omdat binnen deze
klassamenstellingen deze motivatievormen voorkomen en dus rekening mee gehouden dient te
worden in een eventuele veranderde onderwijs didactiek.
Deci en Ryan schrijven ook dat het bijvoorbeeld normaal is dat jongeren, ook de (MBO)
deelnemers, niet altijd intrinsiek gemotiveerd zijn voor (schoolse) leerdoelen. Ze beschrijven dat het
ontwikkelingsverloop van externe motivatie naar interne motivatie een interpersoonlijke
verandering van het realiseren van het doel of taak is.
Een opmerkelijke bevinding van Deci en Ryan is dat zij stellen dat een individu, en dus ook (MBO)
deelnemers, gestuurd kunnen worden zowel vanuit een intrinsieke als extrinsieke motivatie.
De literatuur bevestigd dat in de lessen voldoende differentie aanwezig moet zijn zodat een individu
door een zeer goed beoordeeld werkstuk zijn eigen wil tot presteren kan bevredigen of een hogere
positie in de groep, of klas, kan verwerven.
Deci en Ryan concluderen uit hun langdurige onderzoek naar motivatie dat de kwaliteit van leren
een groot verschil laat zien tussen individuen, en dus ook MBO deelnemers, gedreven door
intrinsieke motivatie als door individuen die leren vanuit extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie
is het hoogst haalbare in het motivatie schema welk loop van Amotivatie via verschillende deel
stappen Extrinsieke motivatie naar Intrinsieke motivatie.
In de publicatie uit 2000 stellen Deci en Ryan een “taxonomy of human motivation” voor. Deze
tabel beschrijft in gradaties het motivatie spectrum met vanaf links gezien geen motivatie
(Amotivatie) naar Intrinsieke motivatie, via vier vormen van Extrinsieke motivatie.
In de tabel is extrinsiek verdeeld in 4 gradaties, namelijk:
 Externe regulatie (vanuit de externe beloning, zeer lage mate van autonomie)
 Introjectie (gericht op goedkeuring door anderen of zichzelf, lage mate van autonomie)
 Identificatie (Het nut inzien van bepaalde taken/vakken, enige mate van autonomie)
 Integratie (In overeenstemming brengen van handelingen/taken met eigen waarden en
normen)
De docent kan de MBO deelnemer monitoren en beoordelen in welke vorm van extrinsieke
motivatie de MBO deelnemer zit en handreikingen aandragen zodat de deelnemer zich naar
intrinsieke motivatie kan ontwikkelen. Hierdoor ontwikkelt zich een MBO deelnemer met
intrinsieke motivatie welke interesse, plezier en voldoening in zijn werk heeft, onafhankelijk van de
8
J.Schoonbrood [email protected]
taak of opdracht. Het is dus van groot belang om in de leeromgeving te onderzoeken welke factoren
de intrinsieke motivatie versterken of juist verzwakken.
Deci en Ryan betreuren het dat extrinsieke motivatie een negatief imago heeft. Dit omdat onderwijs
nooit alleen gebaseerd kan worden op vrije wil en de intrinsieke motivatie. Een van de kenmerken
van onderwijs is namelijk dat het veel kennis en vaardigheden wil overdragen aan deelnemers, die
bij de deelnemers in grote mate onbekend zijn of op voorhand niet gewild. Een individu heeft,
volgens Deci en Ryan, psychologische behoefte aan competentie. Hiermee is bedoeld dat de
deelnemer het gevoel heeft dat hij een taak of opdracht goed kan uitvoeren. In de heterogene klas
zal men dus rekening moeten houden dat er deelnemers zijn die op verschillend cognitieve niveau
of op verschillende niveaus vaardigheden beheersen, zodat docenten kunnen bijdragen aan het
vergroten van hun intrinsieke motivatie. Hierdoor zal er dus een grote mate van differentiatie in het
lesaanbod aanwezig moeten zijn om aan voorgaande bevindingen te voldoen.
Naast de Zelfdeterminatie theorie van Deci en Ryan heeft Skinner (1968) onderzoek gedaan naar de
samenhang van leren in relatie met instructie, het behaviorisme. Behaviorisme is te omschrijven als
een leerpsychologie die bestudeert hoe gedragingen worden aangeleerd en afgeleerd. Skinner ging
verder dan de klassieke conditionering en ontwierp een aanpak die “operante conditionering”
genoemd wordt. Met klassieke conditionering wordt bedoeld dat de stimuli (prikkel) vervangen
wordt bij onwillekeurige reflexen of onberedeneerde reacties.
De grondlegger van de klassieke conditionering is Pavlov (1849-1936). Pavlov (Valcke, 2010). Hij
is bekend door zijn onderzoekswerk met honden waar hij in 1904 een Nobelprijs voor ontving. Dit
onderzoek leidde vervolgens tot de theorievorming Pavlov-reflex.
Andere grondleggers van de behaviorisme zijn Watson en Thorndike (1874-1949). De resultaten
van Watson(1913, 1920) hebben vooral betrekking op zijn stelling dat alle leren kan worden
teruggebracht tot geconditioneerde reflexen/ response. Watson geeft wel aan dat de prikkel (stimuli)
vervangen kan worden door een andere prikkel. De geconditioneerde respons/reflex is een reactie
die de instructieverantwoordelijke kan beïnvloeden door deze systematisch te combineren met zelf
gekozen prikkels. Docenten zullen zich bewust moeten zijn dat kennisoverdracht niet neerdaalt als
een geconditioneerde reflex en de deelnemers hun leerdoel uit ogen kunnen verliezen. Het gevaar
bestaat dan dat deelnemers kunnen verzanden in een negatieve spiraal zoals beschreven in de wet
van Thorndike Law of Effect; wat volgt op een uitgelokt gedrag, heeft een effect op de mate waarin
er een connectie ontstaat tussen de stimulus (prikkel) en de respons (reactie). Wanneer een positieve
reactie volgt op een actie dan versterkt dit de connectie. Het omgekeerde is ook waar, als een
negatieve reactie volgt, zal het connectie verzwakt worden (Catania, 1999).
Docenten zullen bewust moeten controleren welke voortgang ieder individu boekt. Dit beeld
ontstaat ook als gekeken wordt naar het idee van Skinner over leren: het ontstaan van een
observeerbare gedragsverandering (Skinner, 1968).
Volgens Skinner kan alleen observeerbaar gedrag bestudeerd worden. Voor Skinner is leren een
observeerbare gedragsverandering. Skinner laat in zijn studie niet het interne leer- of denkproces
meewegen voor een verklaring van leer- en onderwijsprocessen. Het interne proces wordt als een
“black box” beschouwd, waarover niet te vertellen valt.
Bij Skinner staan niet de stimulus of de respons als belangrijkste element van de
gedragsverandering centraal maar de consequentie (de reinforcer of “bekrachtiger”), welke na de
response optreedt. Skinner stelt: Uit consequentie(s) die volgen op een respons, dat iemand leert, en
dus een waarneembare gedragsverandering plaatsvindt. Dit heeft Skinner uitgewerkt in zijn theorie
van het operante leren.
Men gaat dus via bekrachtigers (consequenties), de frequentie van een gedrag controleren. Het
9
J.Schoonbrood [email protected]
belangrijkste principe hierbij is het versterken van het gewenste gedrag. Voor docenten kan dit
betekenen dat ze voortdurend moeten anticiperen op respons uit de klas.
De reacties op een instructie kunnen divers en verschillend zijn in een heterogene klas, waardoor
docenten niet zomaar een manier van instructie kunnen aanbieden, zonder rekening te houden met
verschillen van cognitieve, of vaardigheden niveaus bij de deelnemers.
Samenvattend zijn er meerdere theorieën die ingaan op het handelen en de gewenste leeromgeving
voor deelnemers om deze juist te motiveren. Er is echter weinig bekend over de invloed van de
motivatie van de docent in relatie tot de betrokkenheid van de deelnemers met betrekking tot de
opleiding.
In de klassieke rol is de docent er om het curriculum uit te dragen en er voor te zorgen dat de
doelstelling wordt bereikt. Echter, om de doelstelling te bereiken zullen docenten met een
heterogene klas als eerste de beginsituatie van de deelnemer moeten vaststellen (Akos, Cockman, &
Strickland, 2007).
Binnen het MBO is het eerder regel dan uitzondering dat er meer verschillen in de klassen
voorkomen dan alleen op cognitieve niveau. In heterogene klassen kunnen deelnemers voorkomen
die verschillen in cognitief niveau, vaardigheden, gedrag, belangstelling, beperkingen en cultuur.
Het uitgaanspunt van Akos et al (2007) is dat een docent moet kijken naar de volgende onderdelen:
huidige kennis, interesse, en leerstijl. Bij huidige kennis zal de docent een beeld moeten hebben
waar de deelnemer staat bij het (nieuw) gekozen onderwerp van de les. Bij interesse wordt gekeken
naar van welke onderwerpen de deelnemer gemotiveerd en enthousiast wordt, alsmede welke
leerstijl(en) men moet toepassen en hoe de deelnemer leert.
Als de docent de beginsituatie in kaart heeft gebracht, kan er volgens Akos et al (2007) verschil
worden aangebracht op inhoud van de leerstof, proces (de leerstijl voor de deelnemer) en product
(waarneembaar gedrag waaruit blijkt wat er is geleerd).
Er is weinig wetenschappelijk onderzoek verricht naar de ondersteunde rol van de docent in relatie
met de motivatie van de deelnemer.
Vedder, Boekaerst, & Seegers (2005) benoemen dat de ondersteunende rol van de docent een
motiverende werking tewerkstelt. Hun onderzoek geeft echter geen duidelijk uitgewerkt antwoord
op welke manier deze bevinding tot stand is gekomen.
Meijer (2005) geeft in zijn casus studie aan dat bij heterogene klassen een verschillende, meer
gedifferentieerde, aanpak noodzakelijk is om effectief om te gaan met verschillen in de klas.
Docentenfactoren zullen een rol spelen die invloed heeft op de motivatie van een deelnemer. Er is
echter weinig wetenschappelijk onderzoek documentatie beschikbaar welke expliciet in gaat op de
rol van de docent in relatie met de motivatie van de deelnemer.
Ook kan wel gesteld worden de motivatie van de docent een belangrijke rol kan spelen om
curriculum doelstellingen een juiste invulling te geven aan een heterogene klas.
Onderzoek en theorieën benoemen vaak twee factoren: Instructiegerelateerde en
persoonlijkheidgerelateerde factoren. Met Instructiegerelateerde factoren worden factoren bedoelt
in het lesgedrag van de docent.
Met de theoretische gedachte om tegemoet te komen aan de behoefte van autonomie, competentie
en verbondenheid kan men aannemen dat een aantal factoren in het instructie gedrag van docenten
snel van invloed zal zijn op de motivatie van deelnemers.
Thoonen, Sleegers, Peetsma, & Oort (2011) concluderen in hun onderzoek naar doelgerichtheid en
zelfevaluatie bij de onderwijs uitvoerende, instructeur of docent, dat zelfevaluatie (het zelf nemen
van maatregelen om de opdracht/ instructie te volbrengen) een positief effect heeft voor zowel
10
J.Schoonbrood [email protected]
docent als deelnemer. In hun werk benoemt men een viertal concepten waarbij het concept goede
differentiatie past binnen het literatuur onderzoek.
Bij differentiatie is zoals reeds eerder vermeld van belang dat de docent vooraf in kaart heeft
gebracht wat de verschillen zijn van de deelnemers wat betreft cognitieve, sociale en emotionele
ontwikkeling. Wil men beogen dat de deelnemers zijn zelfregulatie versterkt, is het volgens de
constructivistische onderwijsvernieuwers noodzaak voor procesgeoriënteerde instructie, en zal de
docent moeten differentiëren op basis van verschillen in leerstijl en leervermogen.
Constructivistische onderwijsvernieuwers behandelen de leerling niet meer als een simpel
leersysteem waarvan men slechts wil weten wat er als prikkel in gaat en wat de uitkomende reactie
zal zijn.
Men kan dus stellen dat zelfregulatie voor de deelnemer een gevoel van autonomie geeft en een
bijdrage kan vormen in het versterken van de deelnemers motivatie. Met persoonlijkheidsfactoren
bedoelt men de opvattingen, houding en gedrag met betrekking tot lesgeven van de docent, zijn
professionele identiteit. Doelmatigheidsbeleving ('self-efficacy') is de meest belangrijke
persoonlijkheidgerelateerde factor en wordt in de psychologie omschreven als het geloof dat
individuen hebben in hun competentieniveau dat ze kunnen laten zien in een situatie.
Gerelateerd aan de docenten gaat het over het vertrouwen dat docenten in zichzelf hebben om
bepaalde effecten bij deelnemers te bewerkstelligen door middel van hun eigen gedrag.
Men kan stellen dat ook voor docenten het motivatiecontinuüm van Deci en Ryan geldt, naargelang
doelen en waarden het onderwijsinstituut verbinden met docent eigen persoonlijk doelen. Als
docenten namelijk hun werk belangrijk en betekenisvol ervaren, meer vertrouwen hebben in hun
professionele vaardigheden om de deelnemer positief te beïnvloeden kan dit hun motivatie
versterken.
In de literatuur benoemt Ross (2001) dat docenten met een hoge self-efficacy vindingrijker zijn in
hun werk en passen nieuwe leermethoden en lestechnieken toe. Deze docenten passen andere, of
meerdere leerstrategieën toe en zo wordt de autonomie van de deelnemer bevorderd, dit geeft
positieve invloed op zijn zelfbeeld, en self-efficancy van de deelnemer.
Tevens meldt de literatuur veel resultaten over motivatie en motivatie verbetering van deelnemers
in het onderwijs, onderzocht vanuit verschillende invalshoeken als lesmethodes of
klassensamenstellingen, er is beperkte hoeveelheid literatuur beschikbaar op onderzoek naar de rol
van de docent in relatie tot de motivatie van de deelnemer.
Conclusie
Dit paper beschrijft een literatuurverkenning met als onderzoeksvraag:
Wat is in de literatuur bekend over de rol van de docent om MBO deelnemer te motiveren in een
heterogene klas met niveau 3 en niveau 4 deelnemers?
De wetenschappelijke literatuur is verkend met als thema “de rol van docent” , en de invloed van
motivatie in het leerproces.
In het beroepsonderwijs bevindt de MBO deelnemer zich in de meeste gevallen in een heterogene
klas. De klassen samenstelling is merendeel bevolkt door verschillen in cultuur, cognitie,
vaardigheden en sociaal maatschappelijke niveau.
Tijdens het onderzoek is gekozen om ook informatie en resultaten te gebruiken uit onderzoeken die
niet rechtstreeks gerelateerd zijn aan het MBO maar wel bijdrage leveren voor het geheel.
Aan de hand van de uitkomsten in dit onderzoek kan men inspelen op de behoeften van de MBO
deelnemer en docenten sturing te geven bij het toepassen of aanpassen van didactische werkvormen
tijdens leseenheden.
De docent kan tevens inzicht verwerven op het toepassen van differentiatie in didactische
11
J.Schoonbrood [email protected]
werkvormen tijdens leseenheden.
Uit de literatuur is gebleken dat de motivatie van een docent invloed heeft bij MBO deelnemer. De
Zelfdeterminatie theorie van Deci en Ryan (2000) geeft de docent een goed beeld over de
verschillende vormen van motivatie bij de MBO deelnemer.
Aan de hand van hun “taxonomy of human motivation” kan de docent inzicht krijgen op welke
vorm de MBO deelnemer zit en kan dan doelgericht het curriculum voor de MBO deelnemer
aanpassen om de motivatie van de MBO deelnemer te versterken.
Dit is wel verbonden met differentiatie van didactische werkvormen in een (heterogene) klas.
De docent zal de beginsituatie van de MBO deelnemer moeten vaststellen bij elke nieuwe
leseenheid (Akos, Cockman, & Strickland, 2007).
Als de beginsituatie voor de docent helder is kan gekeken worden naar niveaudifferentiatie of een
andere didactische werkvorm passend aan de profile resultaten van de MBO deelnemers.
Om een MBO deelnemer naar, wat beschouwd wordt als het hoogste niveau van motivatie,
intrinsieke motivatie te versterken zal men rekening moeten houden met de drie behoeften aan
autonomie, handelingsbekwaamheid, (interpersoonlijke) verbondenheid.
Deci en Ryan (2000) geven helder weer dat hier het vertrekpunt ook vanuit de extrinsieke motivatie
van de MBO deelnemer kan zijn. Met dit gegeven om in te spelen op de (universele) menselijke
basisbehoefte van deelnemer, kan een docent zich een beeld vormen om de deelnemer steeds meer
te verzelfstandigen zodat hij meer voldoening ervaart in het leerproces.
Meijer (2005) verwijst naar vier werkwijzen; Teamleren, Samenwerkend leren in heterogene
groepen, Systematische aanpak van gedragsproblemen en Effectief onderwijs in de praktijk, die
alleen succesvol kunnen zijn als docenten niet alleen hun verantwoording ten opzichte van het
curriculum, maar ook voldoende 'self-efficacy' hebben.
Binnen het MBO en een heterogene klas met niveau 3 en 4, kan er een groot verschil zijn in onder
andere cognitieve kennis en vaardigheden en/of cultuur achtergrond.
Hier kan het ontwerp “operante conditionering” van Skinner (1968) een hulpmiddel zijn, omdat
men dan kan kijken naar de respons op een leereenheid en of deze aan de verwachting voldoet.
Bij een (gemengde) negatieve respons kan men kijken naar andere of meerdere didactische
werkvormen om zo een positieve respons te ontlokken.
Samengevat hebben docenten dus een invloed op de motivatie van een (MBO) deelnemer. Waar
sprake is van een heterogene klassenstelling, ligt de motivatie door verschillende externe
maatschappelijke of sociale factoren verder uit elkaar.De docent is hierdoor genoodzaakt een
beginsituatie van elke deelnemer in kaart te brengen bij elke (nieuwe) leereenheid. Op deze manier
kunnen er een of meerdere didactische werkvormen gekozen worden, die voldoende uitdaging
bieden voor elke individuele deelnemer van een heterogene groep/klas.
Discussie
De deelnemers van de opleiding midden kader engineering binnen de afdeling WEI van de unit
Techniek, onderdeel van ROC Arcus college, krijgen nu hetzelfde leeraanbod. Doordat de
deelnemers van niveau 3 en niveau 4 bij elkaar in een klas zitten vanaf schooljaar 2014 is een
heterogene klas ontstaan. Het betrokken docententeam heeft geen verandering aangebracht binnen
hun lesmateriaal voor de nieuw ontstane heterogene klas.
De docenten binnen het team gaan er dus vanuit dat de aanpak van vorige jaren toepasbaar is ook al
zijn de deelnemers meer verschillend van cognitief niveau en is groot verschil in vaardigheden. Dit
blijkt vooral in de praktijk ondersteunde lessen waar deelnemers totaal gedemotiveerd raken omdat
of ze werkopdracht snel kunnen verwerken of totaal niet de basis vaardigheden bezitten welke de
12
J.Schoonbrood [email protected]
docent als uitgangspunt eist. Dit veroorzaakt leerweerstand van voornamelijk niveau 3 deelnemers
en leidt tot onrust tijdens lesmomenten.
Uit gesprekken met deelnemers uit de heterogene klas is gebleken dat nu geen rekening gehouden is
met de verschillen op het gebied van interesse en cognitief niveau. Hierdoor verliezen veel
deelnemers vrij snel de interesse in het leren.
Bij deelnemers besprekingen wordt nu alleen gekeken naar de verstoringen die de deelnemers
veroorzaken bij de lessen. Tijdens werkbesprekingen in het docententeam is geen of weinig
aandacht voor onderwijsvernieuwing, of onderzoek naar de onderliggende problemen van de
onrustige klas. In gesprekken met docenten geeft de meerderheid aan niet gewend zijn te
differentiëren omdat de noodzaak er volgens hun niet was.
De afdeling WEI kan verbeterpunten aanbrengen op verschillende vlakken. Zo is er binnen het
curriculum van niveau 3 en 4 voldoende ruimte om differentie aan te brengen bij de gezamenlijke
vakken. Men kan door voldoende variatie in lesmateriaal een groter aantal deelnemers bereiken,
rekening houdend met de diverse verschillen in de heterogene klas, en hierdoor hun intrinsieke
motivatie versterken (Deci & Ryan, 2000).
Een goed uitgangspunt om dit te kunnen bereiken, zijn de bevindingen van Deci en Ryan (2000)
waarin als vertrekpunt extrinsieke motivatie is. De afdeling WEI kan gaan werken aan het
versterken van extrinsieke motivatie bij de deelnemers, door doelgericht in te spelen op de
(universele) menselijke basisbehoefte van deelnemers:
 De behoefte aan autonomie.
 De behoefte aan handelingsbekwaamheid.
 De behoefte aan (interpersoonlijke) verbondenheid.
Het docententeam zal naar een werkwijze toe moeten werken om de heterogene klas per deelnemer
te beschrijven wat zijn niveau is voordat een (nieuwe) leertaak begint (Akos, Cockman, &
Strickland, 2007). Met een bekende beginsituatie per deelnemer kan de docent de juiste leerstijl
en/of bijpassende didactische werkvorm aanbieden.
Een andere aanbeveling voor de afdeling WEI van de unit Techniek, is het vernieuwen van
professionalisering bij het docententeam. Dit door bijvoorbeeld scholing, training of workshops
waarin aandacht besteed wordt aan docentvaardigheden, om de differentie te verwerken in hun
vakgebied. Er moet draagvlak komen om doelgericht deelnemers te beoordelen vanaf een eerste
binnenkomst. De docent kan bijvoorbeeld kijken naar Readiness, Interest en Learning profile
(Akos, Cockman, & Strickland, 2007).
Met passende veranderingen in het curriculum, aanpassen van leerstijlen en vaardige docenten, die
weten in te spelen op differentiatie, kan de afdeling WEI van unit Techniek een positieve
verandering te werk stellen.
Docent professionalisering is een actueel onderwerp binnen de gehele unit Techniek, dus ook de
afdeling WEI. Dit omdat de nieuwe deelnemers minder gemotiveerd instromen en in ronde tafel
gesprekken aangeven dat docenten weinig betrokkenheid tonen.
Door invoering van Focus op Vakmanschap (FOV), is de motivatie van de docent, de motor voor
vernieuwing binnen het onderwijs, in mindere mate aanwezig. Een vervolg onderzoek met als
aandachtspunt de docent motivatie versterken kan dan ook een logische vervolgstap zijn.
13
J.Schoonbrood [email protected]
Bibliografie
Akos, P., Cockman, C., & Strickland, C. (2007). Differentiating Classroom Guidance. Proffessional
School Counseling, Vol. 10, Nr. 5, 455-463.
Bruijn, E. d. (2006). Adaptief beroepsonderwijs: Leren en opleiden in transistie. Universiteit
Utrecht.
Bruin, M., & Munstermann, H. (g.j.). Specifieke beroepscompetenties van docenten in het
middelbaar beroepsonderwijs. Opgeroepen op 10 12, 2014, van Website van de open
universiteit: http://www.ou.nl/documents/14300/da1bb3c8-9ee4-45a2-ad9d-5ae5933bc51a
Bulterman-Bos, J. (2007). "Bij de groep horen": hoe de imitatietendens het leraren moeilijk kan
maken om adaptief onderwijs vorm te geven. Pedagogische Studiën, 84(3), 159.
Catania, A. (1999). Thorndike's legacy: learning. selection, and the law of effect. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 72,425-428.
Cox, K. E., & Guthrie, J. T. (2001). Motivational and congitive contributions to student's amount of
reading. Contemporary Educational Psychology, 26, 116-131.
Deci, E., & Ryan, E. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,
Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.
Inspectie van het onderwijs. (2008). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007.
Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
Knippenberg, D., & Schippers, M. C. (2007). WorkGroup diversity. Annual Review of Psychology,
(pp. 58, 515-541 DOI: 10.1146/annurcev.psych.58.110405.085546).
Maslow, A. H. (1943). "A Theory of Human Motivation.". Psychological Review, 370-396.
Meijer, C. (2005). Inclusive Education and Classroom practice in Secondary Education (Rapport
nummer ISBN: 87-91500-19-2). Opgeroepen op 11 8, 2014, van European Agency for
Development in Special Needs Education: https://www.europeanagency.org/publications/ereports/inclusive-education-and-classroom-practice-in-secondaryeducation/iecp_secondary_en.pdf
Onderwijspersoneel. (2004). Blijf groeien. Wet op de beroepen in het onderwijs. Ministerie van
OCW.
Schuit, H., Vrieze de, I., & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol
van leraren. Opgeroepen op 10 20, 2014, van Ruud de Moor centrum - Open universiteit.:
http://www.larsvanrooijen.com/wp-content/uploads/2013/04/Leerlingen-motiveren-eenonderzoek-naar-de-rol-van-leraren-2011.pdf
Schunck, D., Pintrich, P., & Meece, J. (2008). Motivation in education-Theorie, Research and
applications. Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Skinner, B. (1968). The Technology of Teaching. New Jersey: Englewood Cliffs, Prentice-hall.
Thoonen, E., Sleegers, P., Peetsma, T., & Oort, F. (2011). Can teachers motivate students to learn?
Educational Studies, 37 (3), 345-360 .
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent, België: Academia Press.
van Uden, J. (2012). Studentenbetrokkenheid: voorspeller van studiesucces van MBO-studenten.
Onderwijs en gezondheidszorg, 34 (3), 3-7.
Vedder, P., Boekaerst, M., & Seegers, G. (2005). Percieved social support and well being in school:
the role of student's extinctie. Journal of Youth and Adolescene, 34(3), 269-278.
Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, 158-177.
Watson, J. B. (1920). Is thinking merely the action of language mechanisms? . Britisch Journal of
Psychology, 11, 87-104.
Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in education. Harlow: Pearson
Education Ltd.
14
J.Schoonbrood [email protected]