Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium
advertisement
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K Onderwijs en samenleving 95 Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium Cees Klaassen Berber Vreugdenhil Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium Cees Klaassen Berber Vreugdenhil CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Klaassen, C., Vreugdenhil, B. C. Klaassen, Nijmegen. Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit. ISBN 978-90-79960-07-1 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave: Vakgroep Sociologie Radboud Universiteit Dr. C. Klaassen Postbus 1904 6500 HE Nijmegen [email protected] Copyright © Vakgroep Sociologie, 2012 Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld. 2 Inhoud Voorwoord Samenvatting 1 Inleiding 2 Theoretische uitgangspunten van het onderzoek 2.1 Het verborgen curriculum 2.2 De bestudering van het verborgen curriculum 2.3 Elementen van het verborgen curriculum 2.4 Bestuderingswijzen van het verborgen curriculum 2.5 Actualiteit van het verborgen curriculum in het onderzoek ‘Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium’ 3 Onderzoeksvraag en -opzet 3.1 Algemene vraagstelling 3.2 Onderzoeksvragen 3.3 Onderzoeksvariabelen 3.4 Onderzoeksopzet 3.5 Onderzoeksinstrumenten 4 Resultaten 4.1 Observatie onderzoek Christelijk Gymnasium Utrecht (CGU) 4.2 Interviews met docenten van het CGU 4.3 Panelgesprekken 4.4 Interviews met rectoren 4.5 Evaluatiebijeenkomst Vossius Gymnasium Amsterdam 4.6 Inhoudsanalyse ‘Het Gym’ 5 7 11 13 13 14 16 21 26 31 31 31 32 32 35 37 37 44 54 66 80 87 3 5 6 Conclusies en discussie Literatuur Bijlage 1 Instrument schoolklasobservatie Bijlage 2 Instrument observatie informatiebijeenkomst potentiële leerlingen en ouders Bijlage 3 Semi-gestructureerde interviewleidraad gesprek met rector CGU Bijlage 4 Interviewleidraad rectoren andere zelfstandige gymnasia Bijlage 5 Interviewleidraad individuele gesprekken docenten CGU Bijlage 6 Gespreksleidraad panelgesprek docenten CGU Bijlage 7 Gespreksleidraad panelgesprek met leerlingen CGU: Bijlage 8 Interviewleidraad panelgesprek leerlingen Erasmiaans Gymnasium Rotterdam Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’ 4 99 105 111 113 115 117 119 121 123 125 127 Voorwoord ‘Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium’ is de titel van een onderzoeksaanvrage ingediend door Drs. J. M. Buijze, rector van het Christelijk Gymnasium Utrecht (CGU) in het kader van het programma voor Kortlopend Onderwijs Onderzoek. Dit zelfstandig gymnasium is van mening dat het wenselijk is dat de leerlingenpopulatie een betere afspiegeling vormt van de samenleving. Dit betekent dat met name gezocht wordt naar maatregelen die de instroom van ‘Nieuwe Nederlanders’ kunnen bevorderen. De school ziet vooral mogelijkheden in het veranderen van het ‘verborgen curriculum’, bijvoorbeeld in het pedagogisch-didactisch handelen van docenten, het curriculum, de omgangsvormen et cetera. Het doen van onderzoek op dit gebied, met als specifieke toespitsing, aandacht voor het ’verborgen curriculum’ is niet eenvoudig, zeker niet in het kader van een noodzakelijk ‘kortlopende’ exercitie. Desalniettemin is het goed voor de aanvrager van het onderzoek en voor de uitvoerders van dit onderzoek in dit voorwoord nog even stil te staan bij de volgende aspecten. Uit onder andere een aantal door ons eerder uitgevoerde onderzoeken in het kader van het Kortlopend Onderwijs Onderzoek is naar voren gekomen dat het concept ‘morele moed’ zeker ook relevant zou kunnen zijn voor docenten en schoolleiders. De in dit onderzoek aangekaarte problematiek is daarvan een heel duidelijk voorbeeld. Zowel beleidsmatig als praktisch is het een even moeilijk als uitdagend probleem in de huidige maatschappelijke context. Voor alle betrokkenen wordt in ieder geval een beroep gedaan op hun morele moed in de alledaagsheid van de schoolse bezigheden. Voor ons als onderzoekers was het zeker ook een uitdagende onderneming. Het onderzoek heeft ons niet alleen geïnspireerd tot ‘revisiting the hidden curriculum’, maar ook tot het nadenken over nieuwe benaderingen over ‘how to cope with structural inequality’. Daarnaast nodigde dit theoretisch interessante, maar ook maatschappelijk gevoelige onderzoek ons uit om zowel aandacht te besteden aan de beleidsmatige aspecten als aan de individuele betekenissen van de betrokkenen en de praktische relevantie voor de uiteenlopende categorieën respondenten. In dit voorwoord willen wij met name de vele respondenten bedanken die openhartig meegewerkt hebben aan dit onderzoek en met name ook de rectoren voor de interviews en de verleende gastvrijheid op de diverse gymnasia die wij ten behoeve van het 5 onderzoek mochten bezoeken. Een speciaal woord van dank is ook gericht aan Prof. Dr. W. Veugelers voor zijn assistentie bij de voorbereiding van dit onderzoek. C. Klaassen B. Vreugdenhil Department of Sociology Radboud Universiteit Nijmegen Contact: C. [email protected] 6 Samenvatting Het Christelijk Gymnasium in Utrecht (CGU) is van mening dat het wenselijk is dat de leerlingenpopulatie een betere afspiegeling vormt van de samenleving. Dit betekent dat met name gezocht wordt naar maatregelen die de instroom van begaafde migrantenleerlingen (en ook van leerlingen uit achterstandsgezinnen) kunnen bevorderen. Maar evenzeer wordt gezocht naar wegen om de afstroom van doelgroepleerlingen te voorkomen en de begaafde doelgroepleerlingen voor te bereiden op hun gang naar de universiteit. In alle fasen van het leertraject wil zij onderzoeken of er belemmeringen zijn die kunnen worden aangepakt. De school ziet met name mogelijkheden in het veranderen van het ‘verborgen curriculum’, bijvoorbeeld in het pedagogisch-didactisch handelen van docenten. De hoofdvragen van het CGU zijn, in overleg met de aanvrager, uitgebreid met de volgende onderzoeksvragen: - Hoe geschiedt de voorlichting en werving van doelgroepleerlingen? - Wat is de invloed van de schoolcultuur op het behouden van leerlingen? - Wat is de invloed van extra begeleiding voor het behouden van leerlingen? - Wat is de betekenis van verschillende elementen van het verborgen curriculum? - Welke mogelijkheden zijn er voor verbetering? Met het oog op de beantwoording van deze onderzoeksvragen is een uitvoerige literatuurstudie verricht naar actuele en relevante studies over het verborgen curriculum en de empirische analyse van de verschillende elementen of ‘bronnen’ van het verborgen curriculum. Ook is aandacht besteed aan de overzichtsliteratuur aangaande factoren die van belang zijn voor de mate waarin migrantenleerlingen naar het zelfstandig gymnasium willen komen en op deze school blijven. Daarnaast zijn empirische studies geanalyseerd naar de barrières en ervaren problemen van arbeiderskinderen die erin geslaagd zijn om een academische opleiding te volgen en een academisch beroep uit te oefenen en tenslotte ook empirische studies naar migrantenleerlingen op elitescholen en universitaire opleidingen. In de onderzoeksopzet is gekozen voor een ‘multi-method’ benadering waarbij gebruik gemaakt is van verschillende op elkaar voortbouwende methoden en databronnen. Zo is er observatie onderzoek verricht naar de werving en ‘intake’ van nieuwe leerlingen. Tevens zijn schoolklasobservaties in diverse klassen uitgevoerd gericht op de participatie van leerlingen en diverse aspecten van het verborgen curriculum Er zijn interviews gehouden met verschillende docenten op het CGU en met de rectoren van het CGU in Utrecht; het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam en het Barlaeus 7 Gymnasium in Amsterdam. Er is een evaluatiebijeenkomst bijgewoond op het Vossius Gymnasium in Amsterdam over een project dat een aantal zelfstandige gymnasia hebben opgezet om de toestroom van de betreffende doelgroepleerlingen te vergroten, alsmede deze doelgroepleerlingen via gerichte maatregelen een succesvolle onderwijsloopbaan op hun gymnasia te faciliteren. Daarnaast zijn er een aantal panelgesprekken gehouden met een groep leerlingen en een groep docenten van het CGU en met een groep migrantenleerlingen van het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam. Tenslotte is er een globale inhoudsanalyse verricht naar een literaire roman die een oriënterend en zeer pregnant inzicht geeft in de persoonlijke ervaringen van een migrantenleerling met de gedragspatronen en de geschreven en ongeschreven regels van het zelfstandig gymnasium als een school die voorbereid op de deelname aan ‘de intellectuele elite van de Nederlandse samenleving’. Het betreft een analyse van het boek ‘Het Gym’ van Karin Amatmoekrim (2011). Amsterdam: Uitgeverij Prometheus. Ten behoeve van de observaties, interviews bij specifieke participanten en de uiteenlopende panelgesprekken zijn diverse instrumenten samengesteld en gehanteerd door de onderzoekers. Daarbij is aandacht besteed aan de volgende onderzoeksvariabelen: 1) De intake: kennismaking met de school; voorlichting, informatie, aanmelding en selectie van leerlingen. 2) De beeldvorming van en nadere oriëntatie van leerlingen en ouders op de school. 3) Normatieve kenmerken van de leerstof en de didactiek. 4) Kenmerken van de omgangsvormen van docenten en leerlingen. 5) Waardegerichte opvattingen van docenten over opvoeden, sociaal gedrag, multiculturaliteit. 6) Sociaal-culturele aspecten van relevante schoolpraktijken (het ongeschreven curriculum). 7) Kenmerken en opgaven van het schoolbeleid op dit gebied. 8) Relevante sociaal-culturele kenmerken van de school als organisatie en als zelfstandig gymnasium. 9) Verbeteringsmogelijkheden; weg te nemen belemmeringen; knelpunten en kansen. Wat betreft de resultaten van het onderzoek is het van belang om allereerst de aandacht te richten op de onbekendheid van dit schooltype, niet alleen bij begaafde doelgroepleerlingen en hun ouders of verzorgers, maar nota bene ook in het basisonderwijs, zo komt in dit exploratieve onderzoek naar voren. De geïnventariseerde methoden om de werving van begaafde doelgroepleerlingen te stimuleren zijn op zichzelf adequaat en inventief, maar dienen (volgens verschillende respondenten ook gepaard te gaan met een ‘uitnodigende houding’ naar de doelgroepleerlingen. Bevordering van interculture- 8 le sensibiliteit bij de betrokkenen, met name ook ‘in affectieve zin’ is in deze belangrijk. Kenmerkend voor het zelfstandig gymnasium is niet alleen dat er extra vakken zijn en het niveau erg hoog ligt, maar dat de prioriteiten in het curriculum, het rooster en de aard van de leerstof en de rolopvatting van de docenten soms duidelijk verschillen van andere schooltypen. Analyse van het verborgen curriculum laat hier en daar specifieke ‘neveneffecten’ zien, zoals verschillen in taalcodes en het vooronderstelde ‘highbrow’ culturele taalgebruik en de bekendheid met bepaalde veronderstelde gezin gerelateerde cultuurpatronen en alledaagse ‘routines’ die kenmerkend zijn voor het gymnasium. Daartoe behoren bijvoorbeeld de ongedwongen sfeer op school, het docentengedrag, de ‘losse’ omgangsvormen, de onderhandelingshuishouding tussen leerlingen en docenten de docentenautonomie en de intercollegiale verhoudingen tussen docenten in dit schooltype. In het algemeen lijken docenten op de betreffende gymnasia volgens dit onderzoek als ‘gemene deler’ te hebben dat zij op de beste scholen van het land werken, de meest excellente leerlingen hebben en bezig zijn met de vorming van de nieuwe elite die het land nodig heeft. Zij stellen daartoe ‘erg hoge eisen’ aan de leerlingen, maar ook aan zichzelf. Zelfstandige gymnasia worden over het algemeen gezien en gepresenteerd als beschutte, beschermde omgevingen en dat is voor het leerproces van de leerlingen wel goed, maar kan soms ook leiden tot een zekere wereldvreemdheid bij de meerderheid van intellectuele of hoger milieu leerlingen die wellicht niet al te veel weten van concrete sociale problemen van leerlingen uit migrantengezinnen of uit de ’lower class’, maar de indruk wekken overal een gefundeerde mening over te hebben. Voor doelgroepleerlingen kan dit gedrag in principe ook problemen opleveren. Een van de sterke kanten van de zelfstandige gymnasia in Nederland is -onderwijskundig en onderwijssociologisch gezien- dat zij intern in hoge mate voldoen aan het concept van ‘de school als sociale en morele leergemeenschap’. Dit wordt volgens dit onderzoek in hoge mate gerealiseerd via de ‘ongeschreven regels’ van het verborgen curriculum. ‘Trots op de school’; ‘relaxte en losse omgangsvormen’; maar toch wel een ‘moreel’ gefundeerd en ‘veilig’ en soms een ‘te beschermd’ en ‘naar binnen gericht’ sociaal klimaat; zijn de centrale ‘denominators’ en ‘ongeschreven regels’ die uit het onderzoek naar voren komen. Om de leerlingenpopulatie van het gymnasium meer een afspiegeling te laten zijn van de maatschappij, moeten deze ‘deftige’ elitescholen extra inspanningen plegen om meer arbeiderskinderen en migrantenkinderen te werven. Een aantal zelfstandige gymnasia tracht daartoe de contacten met de basisscholen als leveranciers van begaafde doelgroepleerlingen te verstevigen. Het verlangen om werk te maken van de emancipatorische functie van het zelfstandig gymnasium leeft niet bij alle docenten even 9 sterk, zo blijkt uit verschillende interviews. Diverse docenten op het zelfstandig gymnasium zijn van mening dat doelgroepleerlingen niet teveel ‘gepamperd’ moeten worden. Zij moeten vooral ‘op eigen kracht’ het hoogste niveau behalen. 10 1 Inleiding De vrijheid van onderwijs stimuleert scholen tot de ontwikkeling van een eigen visie en aanpak en het aantrekken van specifieke groepen leerlingen. Bovendien zorgen de in de school aanwezige schooltypen voor een specifieke groep leerlingen. De school trekt door de combinatie van pedagogische visie en schooltype bepaalde leerlingen aan (inclusie) en stoot andere leerlingen af (exclusie). Het Nederlandse onderwijsbeleid waardeert deze diversiteit tussen scholen. Deze diversiteit leidt ertoe dat ouders en leerlingen echt kunnen kiezen. Deze diversiteit leidt er echter ook toe dat leerlingenpopulaties verschillend zijn. Door de vrijheid van schoolkeuze ontstaan grotere culturele verschillen in leerlingenpopulaties. Door de scheiding in schooltypen ontstaan grotere sociale verschillen in leerlingenpopulaties. De vrijheid van onderwijs stimuleert scholen tot de ontwikkeling van een eigen visie en aanpak en het aantrekken van specifieke groepen leerlingen. Bovendien zorgen de in de school aanwezige schooltypen voor een specifieke groep leerlingen. De school trekt door de combinatie van pedagogische visie en schooltype bepaalde leerlingen aan (inclusie) en stoot andere leerlingen af (exclusie). Het Nederlandse onderwijsbeleid waardeert deze diversiteit tussen scholen. Deze diversiteit leidt ertoe dat ouders en leerlingen echt kunnen kiezen. Deze diversiteit leidt er echter ook toe dat leerlingenpopulaties verschillend zijn. Door de vrijheid van schoolkeuze ontstaan grotere culturele verschillen in leerlingenpopulaties. Door de scheiding in schooltypen ontstaan grotere sociale verschillen in leerlingenpopulaties. Een democratische samenleving is gebaseerd op het samen kunnen leven van burgers, ondanks sociale en culturele verschillen. Vanuit de samenleving wordt daarom dan ook vaak gepleit voor een diversiteit aan sociale en culturele groepen in school. In school vindt een belangrijk deel van de socialisatie en burgerschapsvorming plaats. Zelfstandige gymnasia hebben door de aanwezigheid van één schooltype, en dan ook nog het hoogste schooltype in de onderwijshiërarchie, een eenzijdige leerlingenpopulatie qua sociale en culturele afkomst. Alleen leerlingen met een hoge CITO-score komen op de gymnasia. Maar spelen ook nog andere factoren een rol bij de aanmelding en selectie van leerlingen en bij een geslaagde leerroute in school? Speelt het sociale, culturele en financiële kapitaal van leerlingen hierbij een rol? Bourdieu (1985) wees op de invloed van het culturele kapitaal bij schoolwelbevinden en schoolsucces. De taal, de rituelen en de culturele bagage spelen een rol bij het je thuis voelen op school en bij mogelijkheden voor schoolsucces. Leerlingen kunnen verschillen in de mate waarin zij bekend zijn met en zich thuis voelen in de cultuur van het zelfstandige 11 gymnasium. Sociaal kapitaal verwijst naar het netwerk van relaties dat je opbouwt. Dit netwerk kan de weg naar een gymnasium gemakkelijker en vertrouwder maken en in de school kan een leerling voortbouwen op bekende sociale contacten. Het culturele en sociale kapitaal van leerlingen kunnen naast de intellectuele vermogens en de motivatie van leerlingen extra drempels vormen voor migrantenleerlingen en leerlingen uit sociaal zwakke milieus. Het onderhavige onderzoek richt zich op leerlingen uit deze twee doelgroepen, waarbij de nadruk ligt op migrantenleerlingen. Het Christelijk Gymnasium in Utrecht is van mening dat het wenselijk is dat de leerlingenpopulatie een betere afspiegeling vormt van de samenleving. Dit betekent dat met name gezocht wordt naar maatregelen die de instroom van migrantenleerlingen kunnen bevorderen. Maar evenzeer wordt gezocht naar wegen om de afstroom van doelgroepleerlingen te voorkomen en de begaafde doelgroepleerlingen voor te bereiden op hun gang naar de universiteit. In alle fasen van het leertraject wil zij onderzoeken of er belemmeringen zijn die kunnen worden aangepakt. De school ziet met name mogelijkheden in het veranderen van het ‘verborgen curriculum’, bijvoorbeeld in het pedagogisch-didactisch handelen van docenten. In de uitvoering van dit onderzoek staan daarom de volgende elementen centraal: de oriëntatie van leerlingen en ouders op de school en de kennismaking met de school; de kenmerken van het verborgen curriculum van de school waarbij met name aandacht is voor kenmerken van de leerstof, de didactiek en de omgangsvormen. 12 2 Theoretische uitgangspunten van het onderzoek In het theoriehoofdstuk van dit onderzoek gaan we allereerst in op de vraag wat bekend is over de aard en inhoud van het verborgen curriculum. Vervolgens gaan we in op de verschillende wijzen waarop het verborgen curriculum bestudeerd is aan de hand van een indeling in wetenschappelijke stromingen. Daarna wordt het vizier gericht op het verborgen curriculum in verband met dit onderzoek naar de betekenis ervan in de cultuur van de Nederlandse zelfstandige gymnasia. De hier besproken theorie over het verborgen curriculum vormt ook de basis voor de analyse en interpretatie van de verzamelde gegevens over migrantenleerlingen op het gymnasium in de laatste hoofdstukken van dit onderzoek. 2.1 Het verborgen curriculum Het verborgen curriculum heeft principieel te maken met waarden en normen als inhouden en tevens met schoolse praktijken. Meer in het algemeen betreft het de neveneffecten van het curriculum, vandaar dat ook wel gesproken wordt over ‘the unwritten curriculum’. Naast het ‘officiële’ curriculum worden de informele, niet opgemerkte of benoemde leerervaringen van de school dikwijls aangeduid als het verborgen of latente curriculum. Het officiële en het verborgen curriculum kunnen in de praktijk elkaar aanvullen of versterken, maar elkaar ook tegenwerken of reduceren. Analyses die zich bezighouden met de bestudering van het verborgen curriculum richten zich als het ware op twee zijden van dit curriculum, namelijk: a. de verborgen aspecten van het officiële curriculum; en b. de vele aanvullende leereffecten die met het schoolse onderwijs gepaard gaan. In beide gevallen gaat het om ‘latente’ leerprocessen. Mogelijkerwijs treden zij pas in het bewustzijn van leerlingen en docenten als hun ‘vanzelfsprekende’ verloop gestoord wordt of als de leerprocessen zulke bijwerkingen hebben dat corrigerende maatregelen nodig zijn. 13 Als aanvulling op het officiële curriculum dat voornamelijk de overdracht van kennis en vaardigheden stuurt, is het verborgen curriculum volgens deze analyses vooral verantwoordelijk voor de overdracht van waarden, normen en interpretatieschema's. Bij het verborgen curriculum gaat het om de regels die veel mensen wel weten, maar die ze nooit via bewuste en bedoelde leerprocessen geleerd hebben. Het is belangrijk om ons te realiseren dat het verborgen curriculum niet alleen gerealiseerd wordt door personen en hun interacties, maar ook door structuren en de rituelen en praktijken van instituties. In deze studie naar het verborgen curriculum op een zelfstandig gymnasium richten wij onze aandacht op de vaak niet gearticuleerde en niet (h)erkende dingen die leerlingen op school leren. 2.2 De bestudering van het verborgen curriculum In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw was er veel interesse in de aard en betekenis van het verborgen curriculum. Daarna is de aandacht in de theorievorming en het onderzoek naar dit voor de waardevorming en waardenoverdracht relevante studiegebied eigenlijk min of meer weggeëbd. Slechts enkele wetenschappers hebben in de daaropvolgende decennia getracht om op een minder ideologische en meer neutrale manier dan in de jaren zeventig en tachtig, de empirische en theoretische betekenis van het verborgen curriculum voor de overdracht van waarden, normen, attitudes en gedrag in het onderwijs te blijven bestuderen (Gordon e.a. 2005; Jackson, Boostrom & Hansen, 1993; Klaassen, 1992). In de jaren zeventig en tachtig was de studie van het ongeschreven of verborgen curriculum langzamerhand het speelveld geworden van de neomarxistisch georiënteerde stroming van de sociologie en de onderwijswetenschappen. Met de afnemende interesse in het neomarxisme als een nogal tijdsgebonden en in zekere zin vooringenomen sociaalwetenschappelijk paradigma is ook de aandacht voor het verborgen curriculum zowel wetenschappelijk als maatschappelijk bijna geheel verdwenen en is als het ware het kind met het badwater verloren geraakt. Vanwege de belangrijke waardevormende betekenis van het verborgen curriculum in het onderwijs is het echter zaak te komen tot een actualisering van de theorievorming over het verborgen curriculum en nieuwe onderzoeksaanzetten te formuleren. Daarbij kan onder andere gebruik gemaakt worden van vroegere empirische onderzoeken (voor een review van en verwijzing naar eerder verricht empirisch onderzoek, zie Klaassen 1992; 1996), maar kan ook voortgebouwd worden op meer recente empirische onderzoeken naar het verborgen curriculum in andere sectoren dan het reguliere onderwijs, zoals in 14 de medische opleidingen. Daarbij is de aandacht vooral gericht op de verschillen tussen wat geleerd wordt in het formele curriculum via colleges en syllabi en hoe dingen er in de klinische praktijk aan toe gaan, doordat het verborgen curriculum een rol speelt (Adler, Hughes & Scott, 2006; Hafferty & Franks, 1994; Hafferty, 1998; Wear & Skillicorn, 2009). Tevens kan de basis van onze kennis over het verborgen curriculum verbreed worden door aandacht te besteden aan enige actuele theoretische aanzetten voor een pedagogische en onderwijskundige herwaardering van de studie van het verborgen curriculum op micro-sociologisch niveau (Anderson, 2001; Gordon, 1996; Halstead & Xiao, 2010; Hamilton & Powell, 2007; Meighan & Siraj-Blatchford, 2003; Skelton, 1997). Het op elkaar betrekken van deze nieuwe kennis van het verborgen curriculum en de kennis over de situatie van migranten op het gymnasium vormt een goed fundament voor de formulering van een variabelenschema voor dit onderzoek naar deze thematiek op de zelfstandige gymnasia in Nederland. Het begrip verborgen curriculum heeft niet voor iedereen een positieve connotatie. Soms wordt het begrip geassocieerd met onjuiste bedoelingen, manipulatie of heimelijkheid. In deze ‘negatieve’ benadering van het verborgen curriculum, die gekenmerkt wordt door een hoge mate van achterdocht, wordt het verborgen curriculum gezien als een vorm van ‘het bewust verbergen’, van een opzettelijke beïnvloeding die gericht is op het onbewust overreden van leerlingen en andere betrokkenen. Verschillende latere publicaties die het belang van een niet-ideologische empirische bestudering van de werking van het verborgen curriculum onderstrepen, wijzen ook al op dit eerder gesignaleerde fenomeen, zoals Blumberg en Blumberg (1994) die duidelijk aangeven dat het zeker geen bewuste poging is om bepaalde leerprocessen te ‘verbergen’. Het zal duidelijk zijn dat de beschreven ‘negatieve’ interpretatie voorbij gaat aan de neutrale betekenis en wetenschappelijke waarde van dit begrip en verschijnsel. De boodschappen die via het verborgen curriculum in het onderwijs overgedragen worden, heten ‘verborgen’ omdat vrijwel niemand in het alledaagse leven ze ‘herkent’ en ‘opmerkt’ of als zodanig typeert. Daarnaast worden een aantal van deze ‘latente’ boodschappen ook niet herkend omdat ze gewoonweg ‘vergeten’ of ‘verwaarloosd’ zijn. Cornbleth (1984) geeft daarom de voorkeur aan de term ‘implicit curriculum’. De verborgen aspecten van de schoolse interactie en de schoolse organisatie vallen ons normaliter weinig of nauwelijks op. Wij zijn ermee vergroeid. Dit soort zaken valt ons pas op, wanneer wij bewust een andere bril opzetten en naar andere lagen van de realiteit gaan kijken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de eerste studies naar het verborgen leerplan uitgevoerd zijn door onder andere cultureel-antropologen als J. Henry, die als het ware van buitenaf naar de schoolcultuur gekeken hebben en door een grote 15 mate van culturele relativering de vinger gelegd hebben op vanzelfsprekendheden die eerder voor ons ‘verborgen’ waren. Klaassen (1992,1996) geeft op basis van een literatuurstudie over de theoretische discussie en een inventarisatie van het toen aanwezige empirisch onderzoek op dit gebied de volgende omschrijving van het verborgen curriculum: ‘de onbewuste en onbedoelde leerarrangementen en -processen die potentieel of feitelijk van invloed zijn op leerlingen’. 2.3 Elementen van het verborgen curriculum Een centrale vraag in dit verband is wat er theoretisch en empirisch bekend is over het verborgen curriculum. In de analyse van Klaassen worden de volgende elementen of 'bronnen' van het verborgen curriculum onderscheiden: 1) de filterfunctie van de docent(e) 2) de extra-boodschap van de leerstofinhoud 3) het verborgen curriculum van de interactie in de klas 4) het verborgen curriculum van de school als organisatie 5) het verborgen curriculum van de leerlingencultuur 6) het verborgen curriculum van de taalschat 7) het verborgen curriculum van de taalcode 8) het verborgen curriculum van de schoolse evaluatie en differentiatie 9) het verborgen curriculum van de ruimtelijke setting Via een meta-analyse van het vele verrichte onderzoek op het gebied van al deze elementen is getracht nader inzicht te krijgen in de empirische fundering van het aldus geoperationaliseerde begrip 'verborgen curriculum'. De uitgangshypothese was dat het veel gebruikte, attractieve en bijna nooit gedefinieerde concept van het verborgen curriculum in feite een non-concept of vaag container-begrip was dat enkel een versluierende functie in theoretische debatten zou vervullen, maar empirisch gezien een niet gevalideerd concept was. Deze nulhypothese kon weerlegd worden. Er bleek voor de meeste elementen een overvloed aan empirisch materiaal voorhanden. De genoemde elementen zullen hieronder kort worden toegelicht. 16 1. Filterfunctie van de docent(e) Vanuit het gezichtspunt van het verborgen curriculum kan de docent(e) beschouwd worden als een soort 'doorgeefluik' van leerstofinhouden. Bij de leerstofoverdracht in de alledaagse onderwijspraktijk komen ook steeds bepaalde opvattingen en interpretaties van de docent(e) naar voren. De docent(e) werkt enerzijds als een filter en anderzijds als een aanvulling op de leerstofinhouden die volgens het officiële curriculum moeten worden overgedragen. Docenten geven dagelijks bepaalde interpretaties van de leerstof. Zij vertellen welke aspecten in hun opinie belangrijk zijn. Weer andere dingen menen zij weg te kunnen laten. Ook allerlei opvattingen die 'tussen neus en lippen door' gemaakt worden tijdens de lessen dienen tot dit element van het verborgen curriculum gerekend te worden. Zij kunnen betrekking hebben op verschillende politiek-ideologische en levens- of wereldbeschouwelijke aangelegenheden. Onderzoek naar dit element van het verborgen curriculum is meestal 'indirect' van aard. Het betreft veelal opvattingenonderzoek onder docenten waarbij verondersteld wordt dat die opvattingen doorwerken in hun dagelijkse praktijk. Er is wat dit betreft veel onderzoek naar docentenopvattingen (zie Klaassen o.c.). 2. De extra-boodschap van de leerstofinhoud De impliciete vooronderstellingen die in de leerstof aanwezig zijn, worden door veel auteurs over het verborgen curriculum gezien als een van de belangrijkste elementen van het verborgen curriculum. De hoeveelheid empirisch onderzoek naar dit type latente boodschappen is aanzienlijk. De afgelopen decennia is veel aandacht besteed aan de gender problematiek en het man-vrouw-beeld dat in de leerstof aanwezig is. Maar ook op andere gebieden worden 'verborgen' boodschappen op deze wijze overgedragen. In schoolboeken voor het vak Engels wordt niet alleen Engels geleerd, maar wordt ook een bepaald beeld van Engeland gegeven. In rekenlessen kunnen impliciete sociaaleconomische waarden worden overgedragen en in veel onderwijsmateriaal wordt natuurlijk een bepaald beeld van de samenleving overgedragen. Ideologiekritische inhoudsanalyses van geschiedenisboeken hebben bijvoorbeeld de impliciete boodschappen aangegeven die overgedragen worden als gevolg van de nadruk op elites, vorstenhuizen, mannen, oorlogen, overwinningen en dergelijke (Anyon, 1981; maar meer illustratief: Loewen, 1995). Andere inhoudsanalyses zijn onder andere gericht op vooringenomenheid van de leerstof aangaande het sociaal milieu of op de impliciete boodschappen betreffende nationalisme, etnocentrisme en racisme. Deze verschijnselen staan een goed begrip van de maatschappelijke werkelijkheid in de weg. 17 3. Het verborgen curriculum van de interactie in de klas In publicaties over het verborgen curriculum komen dikwijls begrippen voor als 'de klassesfeer'; 'het schoolklimaat'; 'de opvoedkundige atmosfeer'. Daarbij wordt nu eens gedacht aan de relaties tussen de leerlingen onderling, dan weer aan de gezagsverhouding leerkracht-leerlingen (Cornbleth,1990). Ook naar de verborgen lessen van de schoolse interactie is betrekkelijk veel onderzoek verricht, meer dan in het kader van dit onderzoek gepresenteerd kan worden. 4. Het verborgen curriculum van de school als organisatie Het verborgen curriculum komt ook tot uiting in het geheel van institutionele leerervaringen voortkomende uit de manier waarop de school georganiseerd is. Al in 1925 refereerde Bernfeld naar dit element met zijn stelling: 'Die Schule - als Institution - erzieht' (Bernfeld, 1967). Omdat veel leerervaringen als het ware in de (bureaucratische) kenmerken van de organisatiestructuur 'ingebakken' zitten, spreken onderzoekers van dit element wel van het 'institutionele' curriculum in plaats van het verborgen curriculum. Leerlingen en ook de docenten worden door de schoolorganisatie gesocialiseerd. Ongemerkt gaan zij een aantal centrale regels, regelingen en routines (leren te) accepteren. Drie aspecten van de school als organisatie hebben in de bestudering van het verborgen curriculum de nodige aandacht gekregen. Allereerst de socialiserende werking van de 'bureaucratische regels' van de school als organisatie. Vervolgens de aard en betekenis van de 'rituelen' die de school kenmerken en die zowel ‘samenbindend’ als ‘differentiërend’ kunnen zijn (Bernstein, 1975; Lynch, 1989) en tenslotte de verdeling of allocatie van 'tijd' in de organisatie. Rituelen verwijzen naar een relatief vast patroon van handelen dat specifiek is voor een bepaalde situatie, maar dat anderzijds een betekenis heeft die het specifieke, situationele overstijgt. Onderdeel van de schoolorganisatie is tevens de verdeling of allocatie van tijd. Ook daarin liggen bepaalde boodschappen verborgen. Het verdelen van tijd in kleine segmenten is iets dat in veel organisaties voorkomt. In de school zijn er verschillende 'claims' op wat geleerd moet worden. De tijd die besteed moet worden aan de verschillende onderdelen, moet verantwoord worden, liefst zo rationeel mogelijk, want tijd is een schaars goed. De tijdsverdeling tot uitdrukking komend in het 'rooster' is een van de zaken die in de schoolcultuur als zeer vanzelfsprekend gelden. De daaraan ten grondslag liggende assumpties worden veelal nauwelijks onderzocht en behoren tot het verborgen curriculum. 5. Het verborgen curriculum van de leerlingencultuur Het verborgen curriculum van de leerlingencultuur verwijst naar de informele normen en handelingsstrategieën van leerlingen die dienst doen als verborgen socialisatiekader 18 voor bepaalde groepen leerlingen. Leerlingenculturen komen meestal tot stand als reactie op de officiële schoolcultuur. Waarschijnlijk is dit zowel het geval voor de leerlingen die naar een zelfstandig gymnasium gaan als voor die leerlingen die minder van leren houden en met hun handen willen werken en bijvoorbeeld erg op techniek georienteerd zijn. Leerling-culturen kunnen sterk verschillen. Leerlingen kunnen de schoolcultuur ondersteunen of ondergraven (Willis, 1977). In het laatste geval wordt wel gesproken over 'anti-schoolculturen'. 6. Het verborgen curriculum van de taalschat In de taal die wij hanteren zijn velerlei waarden, normen en interpretatieschema's impliciet opgenomen. Vanuit het gezichtspunt van het verborgen curriculum is de taal niet een neutraal instrument. Door de taal worden onze werkelijkheidsdefinities in hoge mate tevoren vastgelegd en dikwijls ook verklaard. Ideologiekritische analyses van de taal en het taalgebruik laten voorbeelden zien van 'ingebakken' waarderingen en interpretatiepatronen. 7. Het verborgen curriculum van de taalcode Niet alleen in de inhoud, ook in de vorm van onze taal zitten verborgen boodschappen vervat. Uit onderzoek is bijvoorbeeld naar voren gekomen dat docenten meer vragen stellen over feiten en veel minder over facetten waarbij creativiteit van leerlingen wordt aangesproken. De impliciete boodschap is dan dat informatie belangrijker is dan de gedachtegang. 8. Het verborgen curriculum van de schoolse evaluatie en differentiatie Het verborgen curriculum van de schoolse evaluatie en differentiatie richt de aandacht op de latente bijdrage van schoolprocessen aan verschillen in leerresultaten. Een voorbeeld van de socialiserende werking van evaluatie is het effect van het behalen van goede of slechte cijfers op het zelfbeeld van de leerlingen. Bij de verborgen differentiatie is de aandacht gericht op de verschillen in onderwijservaringen en -prestaties van leerlingen bij een ogenschijnlijk gelijk onderwijsaanbod en dezelfde doelstellingen. 9. Het verborgen curriculum van de ruimtelijke setting Het verborgen curriculum van de ruimtelijke setting duidt op de latente boodschappen die de ruimtelijke vormgeving en indeling van scholen en klaslokalen of collegezalen bevatten. In de praktijk gaat daar niet alleen een zekere sturende werking vanuit, maar wordt daardoor ook nadere informatie over de impliciete normen en waarden die in deze setting gestalte gekregen hebben. De ruimtelijke indeling van een klaslokaal en de aankleding van het lokaal geeft informatie over de doceerstijl en werkvormen die 19 de docent(e) hanteert. De plaats van de docent(e) en de leerlingen in het lokaal geven impliciete veronderstellingen over hoe onderwijsleerprocessen dienen plaats te vinden en over de gezagsverhoudingen en mogelijkheden tot leerlingenparticipatie. Tot zover dit overzicht van een aantal elementen van het verborgen curriculum die in theorie en onderzoek de nodige aandacht hebben gekregen. Men zou verwachten dat na het verminderen van de explosieve aandacht voor het verborgen curriculum door de in beslagname van dit concept door de ‘critical pedagogy’ en de ‘neo-marxist sociology’ er bij een zekere opleving na enige decennia hele nieuwe begripsomschrijvingen en definities zouden opduiken. Dat valt echter mee. Meer recente omschrijvingen van het verborgen curriculum wijken niet sterk af van eerdere definities. Het verborgen curriculum wordt nog steeds niet echt gezien als ‘a thing’ maar nog steeds in hoge mate als een denkwijze, een zoekrichting, een onderzoeksinspanning die bepaalde vragen stelt die gewoonlijk niet gesteld worden. Het verborgen curriculum wordt ook tegenwoordig in het algemeen opgevat in de ‘traditionele betekenis’ van de ongeschreven regels en gedragsverwachtingen die iedereen wel kent, maar die we nooit bewust en bedoeld hebben ‘geleerd’. Gordon e.a. (2005) richten zich op de bronnen van het verborgen curriculum en laten zien dat verschillende aspecten van ‘schooling’ ook in het hoger onderwijs bijdragen aan het door hen veronderstelde succes van het verborgen curriculum. Zij doelen dan op de ‘practices, procedures, rules, relationships, and structures’. Ook Hamilton and Powell (2007) spreken over het verborgen curriculum als: ‘The unofficial rules, routines and structures of schools through which students learn behaviours, values, beliefs and attitudes’. Michael Haralambos geeft in zijn boek ‘Sociology: Themes and Perspectives’ (1991) de volgende erg gangbare definitie: ‘The hidden curriculum consists of those things pupils learn through the experience of attending school rather than the stated educational objectives of such institutions’. Roland Meighan (‘A Sociology of Educating’, 1981) geeft de volgende omschrijving: ‘The hidden curriculum is taught by the school, not by any teacher...something is coming across to the pupils which may never be spoken in the English lesson or prayed about in assembly. They are picking-up an approach to living and an attitude to learning’. Het begrip verborgen curriculum wordt in menige onderwijskundige discussie gebruikt. Toch zou men kunnen stellen dat het een even aantrekkelijk als onduidelijk en moeilijk af te bakenen begrip is. Dit ondanks het feit dat er veel ‘getheoretiseerd’ wordt over de ‘meaning of the hidden curriculum’. Om nader inzicht te krijgen in de verschillende benaderingen van het verborgen curriculum is het wellicht nuttig een onderscheid te maken in een macro-sociologische en een micro-sociologische benadering. 20 Macro-sociologische studies bestuderen de relaties tussen de socialisatie in het onderwijs en het functioneren van de maatschappij als geheel. Zowel de structureel functionalistische als de neo-marxistische analyse zijn voorbeelden van macro-sociologische benaderingen. Een centrale vraag in deze analyse is dikwijls: waartoe dient het verborgen curriculum en in wiens belang is het verborgen curriculum? De micro-sociologische analyse spitst zich toe op de rol en overdracht van cultureel kapitaal in het onderwijs en de samenleving. Ook richt deze analyse zich op het verkrijgen van pedagogisch inzicht in de processen, variabelen en mechanismen die hierbij een rol spelen. Een centrale vraag in deze analyse is dikwijls: op welke wijze werkt het verborgen curriculum? 2.4 Bestuderingswijzen van het verborgen curriculum In de geschiedenis van het onderwijskundig denken zijn er verschillende pedagogische en macro- en micro-sociologische analyses die verwijzen naar het begrip of de benaderingswijze van het verborgen curriculum in de school. Voor een deel bouwen die analyses op elkaar voort en voor een deel slaan ze andere wegen in. Het begrip werd aanvankelijk gebruikt om meer inzicht te krijgen in de niet erkende of herkende doelen en effecten van ‘the process of schooling’ en om pedagogisch gerichte onderzoeksvragen te stellen aangaande de kwestie of de doelen van de school wel dezelfde zijn als zij lijken. In veel theoretische artikelen over het verborgen curriculum van enige decennia geleden werd er van het postulaat uitgegaan dat het verborgen curriculum niet alleen de etnische ongelijkheid bevorderde maar ook en vaak tegelijkertijd de gender en sociaal milieu verschillen. Het meeste onderzoek op dit gebied is vaak verricht in scholen met veel achterstandsleerlingen. In een paar gevallen werd een vergelijkend perspectief ingebouwd, waarbij scholen met veel achterstandsleerlingen en laten we zeggen ‘elitescholen’ met elkaar vergeleken werden. Een voorbeeld van een vergelijkend onderzoek naar het verborgen curriculum van verschillende soorten scholen is het onderzoek van Anyon (1980). In haar onderzoek bestudeert zij intensief vijf verschillende (basis)scholen en vergeleek deze scholen met elkaar op relevante ‘verborgen curriculum’ aspecten, zoals de materiële omgeving van de school. Anyon beschrijft hoe het verborgen curriculum de etnische ongelijkheid versterkt, maar ook en vaak tegelijkertijd ook de ongelijkheid naar sekse en sociaal milieu stimuleert. Zij besteedt daarbij ook aandacht aan de mechanismen die hierbij een rol spelen. Vrouwelijke leerlingen, maar ook leerlingen uit achterstandsmilieus en grote categorieën van migrantenleerlingen 21 worden vaak op een bepaalde manier behandeld waardoor zij een negatief zelfbeeld krijgen of versterken. Men heeft vaak minder vertrouwen in hen, zij krijgen minder autonomie en ervaren zich meer afhankelijk en zo luidt de conclusie dan: zij zullen zich daardoor eerder willen onderwerpen aan gezag gedurende hun verdere leven. De tegenhanger van deze ‘redenering’ is dat dit proces bij leerlingen afkomstig uit de dominante groepen in de samenleving juist anders verloopt: Deze leerlingen worden op school behandeld op manieren die hun zelfachting (self esteem) verhogen, hun autonomie en zelfstandigheid stimuleren en juist daardoor zullen zij waarschijnlijk meer succesvol zijn. In de bestudering van het verborgen curriculum zijn vanuit ‘a bird’s view’ naar ons inzicht diverse benaderingen c.q. fasen te onderscheiden. Een relevant gedeeld kenmerk van deze uiteenlopende benaderingen is dat zij refereren naar diverse kenmerken van ‘schooling’ die onbedoeld, onbewust en dus onbevraagd en dus ‘taken for granted’ zijn. In een eerdere publicatie hebben Giroux en Penna (1983) met grove pennenstreken een indeling gemaakt in drie stromingen in het verborgen curriculum perspectief. Naast de structureel-functionalistische benadering van ‘schooling’ onderkennen zij een fenomenologische benadering die gerelateerd is aan de ‘new sociology of education’ en een radicaalkritische neo-marxistische benadering. Skelton (1997) gaat uit van een vierdeling en maakt een onderscheid in ‘functionalist, liberal, critical and postmodern approaches’. Op basis van onze hiervoor genoemde theoretische en empirische analyse van vroegere studies (Klaassen, 1992; 1996) geven wij de voorkeur aan een iets meer gespecificeerde indeling: 1) 2) 3) 4) 5) 6) De pedagogische benadering De functionalistische benadering De sociale ongelijkheid benadering De sociale controle benadering De schoolcultuur benadering De ‘moral values education’ benadering 1. De pedagogische benadering In de pedagogische discipline is het verborgen curriculum overwegend vanuit een macro-perspectief bestudeerd door John Dewey aan het begin van de vorige eeuw. In zijn meest bekende boek ‘Democracy and Education’ (1916; 1966) geeft hij verschillende voorbeelden van de wegen waarlangs op een dikwijls onduidelijke, maar vanzelfsprekende manier bepaalde eigenschappen aan leerlingen doorgegeven werden als nevenproduct van het leerproces of als socialisatie-effect van het schoolse gebeuren. In een 22 van zijn andere vele werken ‘Experience and Education’ (1938) gaf hij ook al duidelijk aan waar het om gaat bij het verborgen curriculum, namelijk om ’collateral learning’, dat eigenlijk gewoon plaatsvindt door het bivakkeren in het alledaagse onderwijssysteem. Deze leerprocessen kunnen volgens Dewey zelfs belangrijker zijn dan de leerprocessen van het formele curriculum. 2. De functionalistische benadering In de sociologische bestudering is er altijd aandacht geweest voor het verborgen curriculum en de functionele en dysfunctionele sociale aspecten van deze leerprocessen. Een van de grondleggers van de sociologie, Durkheim, die ook altijd een aanstelling heeft gehad als pedagogiek hoogleraar, bestudeerde doorgaans het onderwijs niet alleen als kennisinstituut, maar zeker ook als moreel socialiserende instantie. In zijn werk ‘L’Éducation Morale’ (1925; 1963) wijst hij op de onbewuste socialisatie die uitgaat van de bureaucratische regels van de school als organisatie. Belangrijke sociologen als Parsons hebben gewezen op de aard en functies van de schoolse socialisatie voor het aanleren van 'universalistische' criteria (Parsons, 1964, 1970; vgl. ook Klaassen, 1981). Dreeben (1968) besteedt hier ook de nodige aandacht aan in zijn aardige boek over het verborgen curriculum met als titel: 'On what is learned in school'. 3. De sociale ongelijkheid benadering In veel gevallen is het verborgen curriculum bestudeerd vanuit de ongelijke kansen benadering (Cornbleth, 1984). Daarbij gaat het om het onderzoek van de factoren die ertoe leiden dat de bestaande sociale ongelijkheid van onderwijs gereproduceerd wordt en leerlingen opgeleid worden voor sociale posities die passen bij de sociale status van hun herkomstmilieu. Een van de factoren die hierbij bestudeerd is betreft de toedeling van kennis naar sociaal milieu die in het gestratificeerde schoolsysteem als zodanig geïncorporeerd is (Apple & King, 1983). Dit is een typische macro-sociologische benadering. In de zogenaamde ‘critical pedagogy’ en de ‘neo-marxistische’ stroming in de sociologie en breder in de onderwijswetenschappen is de ‘reproductiethese’ onderwerp van uiteenlopend debat geweest. Deze these werd doorgaans vaak zogenaamd ‘onderbouwd’ met verwijzingen naar het verborgen curriculum. Daarom is het van belang de vraag te stellen naar het fundament van deze ‘onderbouwing’ en te kijken wat de aard en kwaliteit is van het betreffende onderzoek (Klaassen, 1992). De stelling daarbij was dat de verborgen boodschappen die ‘embedded’ waren in de schoolse inhouden, het schoolbeleid en de onderwijspraktijken bepalend waren voor de manier waarop leerlingen werden opgevoed en voorgesorteerd voor hun plaats in de sociale hiërarchie, en daardoor een bijdrage leverden aan de sociale ongelijkheid tussen verschillende groepen in de samenleving. Geïnspireerd door de Braziliaanse pedagoog 23 Paulo Freire, met diens in 1972 verschenen boek ‘Pedagogy of the Opressed’ legden soortgelijk denkende pedagogen als Ivan Illich en John Holt indertijd in hun publicaties verschillende lijnen naar macro-aspecten van het verborgen curriculum. Hetzelfde proces voltrok zich bij een aantal andere vertegenwoordigers van de ‘critical pedagogy ‘, zoals Henry Giroux, Peter McLaren, Joe Kincheloe en Shirley Steinberg. 4. De sociale controle benadering Zoals reeds eerder gesteld is het verborgen curriculum volgens veel sociale wetenschappers mede verantwoordelijk voor de overdracht van waarden, normen en interpretatieschema's. In de sociale controle benadering van het verborgen curriculum wordt wat dit betreft het accent gelegd op de betekenis die dit heeft voor de ontwikkeling van sociale gedragsconformiteit bij het individu. Op collectief niveau wordt hierdoor een bijdrage geleverd aan de sociale controle of beheersing doordat het verborgen curriculum bestaande structuren in stand houdt evenals de standaarden die deze ondersteunen. De latente leerprocessen waarnaar het begrip verwijst worden beslissend geacht voor de maatschappelijke integratie van leerlingen. Het voortbestaan van het politieke en sociaal-economische systeem is voor een groot deel afhankelijk van de loyaliteit die via deze latente socialisatie tot stand gebracht wordt. De latente vorm van socialisatie via het verborgen curriculum wordt in deze wetenschappelijke benadering gezien als een belangrijke maatschappelijke functie van het onderwijs. Deze socialisatie wordt des te effectiever geacht omdat ze zo vanzelfsprekend verloopt (Bourdieu, 1973). In een aantal gevallen is de sociale beheersing oorspronkelijk geïntendeerd, maar zijn de onderwijsdoelstellingen in de loop der tijd verborgen geraakt, bijvoorbeeld doordat de onderwijsideologie is veranderd of de systeemkenmerken dusdanig vanzelfsprekend geworden zijn dat de doelstellingen ervan steeds minder zichtbaar werden. Elizabeth Vallance (1983) spreekt in dit verband zeer typerend over 'het ondergronds gaan' van onderwijsdoelstellingen. Zij doelt dan op doelstellingen als het leren van ‘conformity, knowing one's place, waiting one's turn, competitiveness, individual worth and deference to authority'. Moesten dit soort waarden en normen een eeuw geleden of nog eerder juist via het expliciete, ‘overt curriculum’ geleerd worden, tegenwoordig worden de overheersende waarden overgebracht via het verborgen curriculum dat leerlingen leert ‘what the way of life’ is en moet zijn en de leerlingen pakken dat gewoon op in het proces van ‘schooling’ (Whitty and Young, 1976). Ook Bourdieu gaat in feite uit van het verborgen curriculum als een mechanisme van sociale controle doordat het de verschillen in sociaal, cultureel en financieel kapitaal niet rationeel en reflexief ter discussie stelt en als een gegeven leert te accepteren en de leerling zijn plaats in de wereld leert te kennen en te accepteren. 24 5. De schoolcultuur benadering Jackson (1968) wordt vaak genoemd als degene die het begrip ‘verborgen curriculum’ geïntroduceerd heeft. Dit wordt in twijfel getrokken. Maar we kunnen in ieder geval wel zeggen dat, zoals dat in de Angelsaksische taal zo mooi heet ‘he coined the concept hidden curriculum’. Via een combinatie van diverse kwalitatieve benaderingen laat Jackson empirisch zien dat ’the process of schooling’ in feite een breder socialisatieproces is. Evenals Eisner (1985) benadrukte Jackson de betekenis van de schoolcultuur voor de socialisatie van jongeren. Er gebeurt in de school veel meer dan alleen kennisoverdracht en het leren van leerlingen. In zijn boek ‘Life in Classrooms’ (1968) toont hij aan hoe leerlingen sociaal en maatschappelijk belangrijke attitudes en gedragspatronen leren door iedere dag gewoon in die klas te zitten. In zijn conclusies wijst hij bijvoorbeeld op het belang van eigenschappen als het uitstellen van directe behoeftebevrediging, gehoorzaamheid aan gezag, het op je beurt kunnen wachten, nauwkeurig kunnen werken en dergelijke. Jackson liet in zijn onderzoek zien, hoe met name de ‘rules, routines, rituals and relationships’ jongeren socialiseren voor hun huidige bestaan en hen tegelijkertijd ook via informele leerprocessen voorbereiden op de wereld van volwassenen. 6. De ‘moral values education’ benadering In de waardegerichte benadering van het verborgen curriculum wordt er vrijwel altijd van uitgegaan dat waarde-educatie kan plaatsvinden via formele leerprocessen maar ook via het informele leren. Daarbij gaat het om meerdere soorten waarden en ook vaak om morele waarden. Weinig bekend is dat Lawrence Kohlberg, die bekend staat vanwege zijn cognitieve benadering van het proces van morele ontwikkeling en van de morele vorming in het onderwijs, duidelijk oog had voor het belang en de werking van het verborgen curriculum (Kohlberg, 1983). De waarden die overgedragen of aangeleerd worden zijn vaak niet bedoeld en men is er zich ook vaak niet bewust van (Giroux & Purpel, 1983; Klaassen, 1996; Halstead & Xiao, 2011). In verband met de ‘moral values education’ benadering wordt ook vaak gewezen op de voorbeeldfunctie van de docent die voor leerlingen als rolmodel kan fungeren. Van oudsher is door Confucius en de klassieke Griekse filosofen Plato en Aristoteles het belang van de docent als rolmodel onderstreept en gefundeerd. Ook in de huidige morele vormingstheorieën waaronder met name de zogenaamde ‘character-’ of deugdenbenadering wordt het belang van deugdzaam gedrag en de voorbeeldfunctie van de docent als een bijna onaantastbare vanzelfsprekendheid aangenomen. Het is daarom des te opmerkelijker dat er nauwelijks of geen empirisch onderzoek voorhanden is over de aard, effectiviteit en efficiency van de docent als rolmodel voor leerlingen. Uit recentelijk door ons in Nederland uitgevoerd onderzoek (Klaassen, 2012a) naar de opvattingen van leerkrach- 25 ten over hun pedagogische (of vakmatige) modelfunctie in drie vormen van beroepsonderwijs (roc, pabo en het vakcollege) komt naar voren dat vrijwel alle ondervraagde leerkrachten op de verschillende schooltypen zich erg bewust zijn van hun voorbeeldfunctie. Bovendien vinden zij dat ze deze voorbeeldfunctie ook moeten uitdragen. Zij vinden rolmodel leren van belang voor waardevormend onderwijs. Ook denken zij dat deze methode effectief is en zijn zij van mening dat zij door deze methode de houding van leerlingen kunnen veranderen. Maar er is sprake van een paradox (Klaassen, 2012). Enerzijds komt uit dit onderzoek een duidelijk vertrouwen in de onderwijsmethode van het modelleren naar voren. Anderzijds vindt een zeer groot deel van de ondervraagde leerkrachten eigenlijk dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moeten worden. Zij zouden het liefst zien dat de voorbeeldfunctie en het model leren tot het verborgen curriculum zouden blijven behoren. Driekwart van de ondervraagde leerkrachten op het roc vindt ook dat de voorbeeldfunctie eigenlijk onbewust uitgedragen zou moeten worden. Ook twee derde van de opleidingsfunctionarissen van de pabo zijn deze mening toegedaan. Van de leerkrachten van het vakcollege die geacht worden het model leren als een expliciete methode te hanteren, vindt 83 procent dat de voorbeeldfunctie ‘onbewust’ uitgedragen zou moeten worden. Laatstgenoemde resultaten sluiten aan bij een constatering in eerder onderzoek waarbij naar voren kwam dat leerkrachten wel altijd spraken over hun voorbeeldfunctie, maar gelijk ‘abstract wegdoken’ bij de beantwoording van vragen aangaande de persoonlijke aantrekkelijkheid van deze didactiek of de beoogde en gerealiseerde effectiviteit en efficiency van deze ‘onderwijsmethode’. Een aantal leerkrachten geeft er de voorkeur aan om morele vorming op een non-verbale manier tot uitdrukking te brengen en heeft eigenlijk niet de moed om er expliciet over te praten (Klaassen, 2002). 2.5 Actualiteit van het verborgen curriculum in het onderzoek ‘Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium’ In overeenstemming met de in Lissabon gemaakte afspraken in de Europese Gemeenschap streeft ook Nederland ernaar een zogenaamd ‘kennisland’ te worden. In dit kader is het van groot belang om veel aandacht te geven aan de ‘gifted and talented youngsters’ en het algemene onderwijsniveau van de nieuwe generatie op te krikken tot het minimaal behalen van een startkwalificatie. Deze economisch gerichte doelstelling gaat hand in hand met een op rechtvaardigheid gerichte doelstelling dat leerlingen die de benodigde capaciteiten bezitten de kans moeten hebben om het best mogelijke onderwijs te verkrijgen, ongeacht sociaal milieu of etniciteit. Vanuit dit samenspel van perspectieven is de aan dit onderzoek voorliggende vraag een zeer interessante. De 26 vraag betreft die naar de (dis-)functionaliteit van het verborgen curriculum voor de positie en het functioneren en het schoolsucces van migrantenleerlingen op het zelfstandige gymnasium. Doordat leerlingen participeren aan het alledaagse schoolleven worden zij gevormd tot burger, worden zij geconfronteerd met waarden en normen, rechten en plichten en verantwoordelijkheden. De school vormt in deze een microsamenleving waarin een voortdurende en vanzelfsprekende (latente) morele socialisatie plaatsvindt. Door dagelijks een groot aantal uren te functioneren in de school, die in zekere zin opgevat kan worden als een samenleving in miniatuur, leren leerlingen bijvoorbeeld wat een eerlijke of rechtvaardige beoordeling of behandeling is, maar bovenal leren zij welk gedrag van de leerlingen en de docenten of de schoolleiding verwacht wordt. Leerlingen doen ervaring op met vrijheid, sociale controle, omgangsvormen, pesten, discriminatie, criminaliteit, samenwerking, inspraak, verantwoordelijkheid, sekseverschillen, et cetera. Al deze in het alledaagse schoolleven verweven fenomenen, maar ook de positieve en negatieve rolmodellen waarmee men impliciet geconfronteerd wordt, roepen bepaalde leerervaringen op. Deze latente vorming door de educatieve context en door de aard en structuur van het educatieve proces bevat een aantal duidelijke morele dimensies (Giroux & Purpel, 1983). In het onderhavige onderzoek wordt ingezoomd op een ‘eliteschool’ die naar de onderzoeksdoelstelling niet gericht is ‘om leerlingen hun plaats te wijzen’, maar om ‘leerlingen die het zouden kunnen, juist te stimuleren om het beste uit zichzelf te halen’. Dit is een ‘positieve’ invalshoek die in de theorievorming over kansenoptimalisering tot op heden nog in hoge mate onderontwikkeld is. Terwijl vroegere studies van het verborgen curriculum zich vooral concentreerden op de oorzaken van de geringe effectiviteit van scholen om een einde te maken aan de structurele sociale ongelijkheid, wordt in de huidige (positieve, op verbetering gerichte) insteek geprobeerd om meer gelijke kansen te bieden aan intelligente migrantenleerlingen die de ambitie hebben om de hoogste opleidingsniveaus te behalen. Het gaat er dus niet primair om te verklaren hoe ongelijkheid gecontinueerd wordt, maar de vraag staat centraal hoe de school proactief kan stimuleren dat ook begaafde migrantenleerlingen naar een kwalitatief goede school gaan, zich daar kunnen ontplooien, op die school kunnen blijven en daar hun diploma kunnen behalen om vervolgens door te gaan studeren aan een universiteit. Daarbij wordt zowel op het formele als het informele leren gelet. De achterliggende gedachte is dat deze goede school een antwoord zoekt op de vraag hoe de school aan het intellectuele schoolsucces van de leerlingen kan bijdragen, maar ook hoe zij het welbevinden en het welzijn van intelligente nieuwkomers kan bevorderen. Met het oog op het samengaan van beide aspecten wil de onderzoeksaanvrager, het CGU, niet uitsluitend de aandacht richten op het formele curriculum, maar met name 27 ook op aspecten van het verborgen curriculum. Aandacht voor het ongeschreven curriculum nodigt in principe uit tot reflectie en bewustwording. Het is idealiter een vorm van informeel leren voor alle participanten van de school als institutie, gericht op het ‘omdraaien’ van het verborgen curriculum en op het leren van de lessen van dit curriculum. In en rondom de school zijn uiteenlopende participanten betrokken bij het gehele schoolgebeuren en de school als organisatie. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende methodes om aspecten van het verborgen curriculum die van belang zijn voor de onderzoeksvraag ‘in de grip te krijgen’. Naast documentenanalyses en observaties is gebruik gemaakt van interviews en panelgesprekken gericht op de opvattingen van verschillende soorten respondenten. Ook is onderzoek gedaan op verschillende zelfstandige gymnasia met relatief veel en weinig migrantenleerlingen. Behalve de schoolleiding en docenten zijn ook de gymnasium leerlingen zelf in het onderzoek betrokken. De ervaringen van gymnasiumleerlingen met het verborgen curriculum zijn op zichzelf weinig bestudeerd en zeker niet bestudeerd vanuit hun eigen aard of vanuit de onderzoeksvraag naar de socialisatie van migrantenleerlingen. De ervaringen die deze leerlingen in het alledaagse schoolgebeuren opdoen, zijn in het onderwijsonderzoek tot op heden behoorlijk onzichtbaar gebleven. Dit is mede veroorzaakt doordat relevante microsociologische en pedagogische onderzoeksaanzetten op dit gebied indertijd op een dood spoor gezet zijn, door de theoretische annexatie van het verborgen curriculum door radicale ideologische vakgenoten. Daarom is er nog relatief weinig inzicht in de ervaringen van migrantenleerlingen met bijvoorbeeld schoolrituelen, het klassenmanagement en met gemeenschappelijke activiteiten. Via een inhoudsanalyse van een op de onderzoeksproblematiek deels toegespitste literaire roman is getracht om in dit onderzoek nader inzicht te krijgen in de ervaring van een succesvolle gymnasium leerling uit een migrantengezin op deze terreinen. Tevens is voortgebouwd op theoretisch en empirisch voorinzicht op basis van kwantitatief en kwalitatief onderzoek naar arbeiderskinderen c.q. migrantenleerlingen die een academische opleiding hebben voltooid (Archer, 2006; Reay, Davies, David & Ball, 2001; Ball, Reay & David, 2002; Bourdieu, 1973; Bourdieu en Passeron, 1970; Brands, 1992; Hurst, 2012; Matthys, 2010; Ryan & Sackrey, 1996). In dit onderzoek richten wij ons uitgaande van de theorievorming over het verborgen curriculum op een aantal (schoolspecifieke) bronnen die beschouwd kunnen worden als elementen van het verborgen curriculum en die antwoord kunnen geven op de door de aanvrager gestelde vraag aan de onderzoekers. Aan de orde komen de volgende ‘gangbare’ theoretische aspecten uit de theorie van het verborgen curriculum (maar deze worden dan dus toegespitst op de vraagstelling van de aanvrager van dit onderzoek). De geselecteerde theoretische verborgen curriculum aspecten betreffen: 28 het sociale klimaat van en de omgangsvormen in de school; de waardegerichte opvattingen van docenten over excellente scholen en leerlingen, over opvoeden, sociaal gedrag, schoolinnovatie en multiculturaliteit; de sociaal-culturele uitingsvormen van de eigen school, zoals bijvoorbeeld een specifieke gerichtheid van de school op maatschappelijke, recreatieve of kunsttoneel-, zang-, of sport-praktijken van de school; de relaties tussen docent en leerling(en) en het sociale klimaat in de schoolklas; het taalgebruik van de docent en het veronderstelde taalgebruik in de leermiddelen; de boodschappen van de ruimtelijke inrichting en de aankleding van de school en de klassen; de relatie tussen officiële regels en disciplinaire maatregelen; de vanzelfsprekende kenmerken van de standaard leeractiviteiten, de leerstof en van de didactiek; het (verzwaarde) rooster van het gymnasium en de prioriteiten in het curriculum; de wijze waarop leerlingen worden geconfronteerd met waarden en waardegerichte onderwerpen; de beoordeling en de extra eisen die aan de leerlingen van het zelfstandig gymnasium worden gesteld. Gezien de uitgangsvraag van de aanvrager van dit onderzoek wordt uiteraard ook veel aandacht besteed aan de specifieke problemen die van belang zijn voor de problematiek van migrantenleerlingen, zoals: de oriëntatie, kennismaking met de school, aanmelding, criteria, selectie en ‘intake’ van migrantenleerlingen; de beeldvorming van de school bij leerlingen en ouders; kenmerken en opgaven van het schoolbeleid op dit gebied; de houding van docenten ten aanzien van het percentage migrantenleerlingen op het eigen gymnasium; relevante sociaal-culturele kenmerken van de school als organisatie en als zelfstandig gymnasium; verbeteringsmogelijkheden: knelpunten, weg te nemen belemmeringen en kansen. Al deze aspecten van het verborgen curriculum zijn in het onderhavige onderzoek geexploreerd, zij het niet allemaal in gelijke mate, omdat zij gezien de uitgangsvraag van het onderzoek tijdens de uitvoering van het project niet allemaal in gelijke mate relevant bleken te zijn. Speciale aandacht is gegeven aan de ‘personen’ die van belang zijn voor de overdracht van de elementen van het verborgen curriculum en aan de ‘ontvangers’ van dit curriculum. Een groot deel van de diverse geconstrueerde onderzoeksin- 29 strumenten voor de uiteenlopende categorieën respondenten is daarop georiënteerd. Daarbij is uiteraard ook speciale aandacht besteed aan de intellectuele, morele, sociale en pedagogische waarden, opvattingen en ideologieën van de diverse respondenten. Ook heeft met name op basis van de onderwijsgerichte inhoudsanalyse van de mooie roman van Karin Amoetmakrim die gebruikt is voor dit onderzoek een belangrijk gezichtspunt extra aandacht gekregen: de onbedoelde leerervaringen van het verborgen curriculum hoeven niet alleen te resulteren uit de interacties met de docenten, maar kunnen juist met name voortvloeien uit de interacties met de medeleerlingen. Dit wordt wel eens onvoldoende onderkend of door de school terzijde geschoven, met als argument: “dat ontrekt zich aan onze waarneming, dat gebeurt op de gang of buiten de schoolpoort”. Om niet op de aanbevelingen van dit onderzoek vooruit te lopen, zal dit uitdagende punt voor reflectie hier even blijven liggen. Belangrijk is hier de feitelijke constatering dat arbeiderskinderen of migrantenkinderen niet alleen maar gestimuleerd en geïnspireerd worden door de docenten als voorbeeld- of gezagsfiguren, zoals in de klassieke en pedagogische literatuur, in volwassen discussies en in menige lerarenopleiding zo vaak naar voren gebracht wordt, maar zeker ook door de medeleerlingen, zo wijst ook ander onderzoek uit. Voor de socialiserende invloed van de ‘peergroups’ en de medeleerlingen blijkt bij docenten, ook volgens onze onderzoeken, betrekkelijk weinig aandacht te bestaan, hoewel de bal vaak wel via die band gespeeld wordt. Die collega-leerlingen zijn belangrijk in het doorgeven en interpreteren van informatie, verwachtingen en gedragspatronen en zijn dus relevante kennisbronnen voor de arbeiders- en migrantenkinderen en dragen dus onbewust en onbedoeld vaak feitelijk belangrijk bij aan de werking van deze aspecten van het verborgen curriculum (Amatmoekrim, 2011; Archer,Hollingworth & Halsall, 2007; Kaufman, 2003; Ryan & Sakrey, 1996). 30 3 Onderzoeksvraag en -opzet In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van de onderzoeksopzet. Achtereenvolgens komen aan de orde de algemene vraagstelling zoals geformuleerd door de aanvrager van het onderzoek, de door de onderzoekers geformuleerde specifieke onderzoeksvragen, de lijst van geselecteerde variabelen, de verschillende onderdelen van de onderzoeksaanpak en een overzicht van de gebruikte onderzoeksinstrumenten. 3.1 Algemene vraagstelling De hoofdvragen voor dit onderzoek, zoals geformuleerd door de aanvrager (het Christelijk Gymnasium Utrecht) luiden: - Welke verbeteringen in het pedagogisch-didactisch handelen van docenten, het curriculum, de organisatie, en de omgangsvormen kunnen ertoe bijdragen dat migrantenleerlingen zich mogelijkerwijs meer thuis voelen op het zelfstandig gymnasium en betere leerresultaten gaan behalen? - Welke verbeteringen zijn daarnaast mogelijk in aspecten van de oriëntatie, de aanmelding en de selectie die kunnen bijdragen aan een mogelijk grotere instroom van migrantenleerlingen in het gymnasium? 3.2 Onderzoeksvragen De hoofdvragen zijn, in overleg met de aanvrager, uitgebreid met de volgende onderzoeksvragen: - Hoe geschiedt de voorlichting en werving van doelgroepleerlingen? - Wat is de invloed van de schoolcultuur op het behouden van leerlingen? - Wat is de invloed van extra begeleiding voor het behouden van leerlingen? - -Wat is de betekenis van verschillende elementen van het verborgen curriculum? - Welke mogelijkheden zijn er voor verbetering? 31 3.3 Onderzoeksvariabelen Op basis van de voorgaande theoretische, onderwijskundige en beleidsmatige analyse is duidelijk geworden dat het opsporen van sociaal-culturele dimensies en het wegnemen van belemmeringen relevant voor het werven en het op school houden migrantenleerlingen en arbeiderskinderen op het CGU in het algemeen een uitdagende doelstelling voor zelfstandige gymnasia is. Onderzoek dat zich richt op zo’n speciale vraag moet zich natuurlijk altijd beperken, hoe algemeen en breed de vraag ook is. Vandaar dat in dit onderzoek een keuze gemaakt is voor de volgende nader te onderzoeken onderzoeksvariabelen: 1) De intake: kennismaking met de school; voorlichting, informatie, aanmelding en selectie van leerlingen. 2) De beeldvorming van en nadere oriëntatie van leerlingen en ouders op de school. 3) Normatieve kenmerken van de leerstof en de didactiek. 4) Kenmerken van de omgangsvormen van docenten en leerlingen. 5) Waardegerichte opvattingen van docenten over opvoeden, sociaal gedrag, multiculturaliteit. 6) Sociaal-culturele aspecten van relevante schoolpraktijken (het ongeschreven curriculum). 7) Kenmerken en opgaven van het schoolbeleid op dit gebied. 8) Relevante sociaal-culturele kenmerken van de school als organisatie en als zelfstandig gymnasium. 9) Verbeteringsmogelijkheden; weg te nemen belemmeringen; knelpunten en kansen. 3.4 Onderzoeksopzet Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is in de onderzoeksopzet gekozen voor een multi-method benadering, die gebruik maakt van verschillende op elkaar voortbouwende methoden en databronnen. De volgende onderzoeksstappen kunnen daarbij worden onderscheiden: 1. Literatuuronderzoek naar: actuele en relevante vroegere studies over het verborgen curriculum en empirische analyse van de verschillende elementen of ‘bronnen’ van het verborgen curriculum; 32 overzichtsliteratuur aangaande factoren die van belang zijn in verband met de mate waarin migrantenleerlingen naar het zelfstandig gymnasium willen komen en op deze school blijven; empirische studies naar de barrières en ervaren problemen van arbeiderskinderen die erin geslaagd zijn om een academische opleiding te volgen en een academisch beroep uit te oefenen; empirische studies naar migrantenleerlingen op elitescholen en universitaire opleidingen. 2. Observatie onderzoek Observatie onderzoek naar de werving en ‘intake’ van nieuwe leerlingen, onder andere via een casestudy waarin een informatie- en voorlichtingsbijeenkomst op het CGU voor toekomstige ouders en leerlingen is geobserveerd. Schoolklasobservaties in diverse klassen van het CGU gericht op het pedagogischdidactisch handelen van docenten, de reacties van leerlingen op het handelen van de docent, het ‘impliciete’ pedagogisch klimaat c.q. de omgangsvormen en communicatiewijzen in de klas (ook tussen leerlingen onderling), en op de participatie van leerlingen in het arbeiderskinderen en migrantenleerlingen. 3. Interviews met drie verschillende docenten van het CGU De individuele docenten van het CGU zijn geïnterviewd over het schoolklimaat, de (extra) begeleiding van (doelgroep)leerlingen en over de betekenis van de ‘impliciete’ waarden, normen en gedragspatronen die door de (gymnasiale) schoolcultuur, de directie, de docenten, de leerlingen en het onderwijsondersteunend personeel gepraktiseerd worden. 4. Panelgesprekken: Gesprekken zijn gehouden met een groep leerlingen en een groep docenten van het CGU en met een groep leerlingen van het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam. Een panelgesprek is gevoerd met een groep CGU leerlingen uit verschillende leerjaren over (onder andere) de vraag of zij bepaalde waardegerichte praktijken op hun school ervaren en hoe zij daartegenover staan. Een ander panelgesprek is gehouden met een aantal migrantenleerlingen van het Erasmiaans Gymnasium te Rotterdam. Een panelgesprek is gehouden met een groep CGU-docenten van diverse vakken over interculturele sensitiviteit op affectief, cognitief en gedragsniveau en hoe volgens hen het verborgen curriculum werkt. 33 5. Interviews met rectoren: Geïnterviewd zijn de rectoren van het Christelijk Gymnasium Utrecht; het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam en het Barlaeus Gymnasium in Amsterdam. De rector van de onderzoeksschool (het CGU te Utrecht) is ondervraagd over geobserveerde praktijken in verband met de onderzoeksvraag, het gevoerde en te voeren beleid op dit terrein en de mogelijkheden tot verbetering wat betreft de instroom en het schoolsucces van migrantenleerlingen. De rector van het Erasmiaans Gymnasium te Rotterdam is ondervraagd omdat dit een zelfstandig gymnasium met de meeste immigrantenleerlingen op dit schooltype is. De rector van het Barlaeus Gymnasium te Amsterdam is ondervraagd omdat dit een zelfstandig gymnasium is met relatief veel migrantenleerlingen en een daarop gericht beleid. 6. Evaluatiebijeenkomst Vossius Gymnasium Amsterdam. Een aantal zelfstandige gymnasia in Amsterdam heeft een project opgezet om de toestroom van de betreffende doelgroepleerlingen te vergroten, alsmede deze doelgroepleerlingen via gerichte maatregelen een succesvolle onderwijsloopbaan op hun gymnasia te faciliteren. De waargenomen effecten van deze pogingen zijn mede verwerkt in de beschrijving van de resultaten en conclusies van dit onderzoek. 7. Inhoudsanalyses van: Schooldocumenten en websites die inzicht geven in het beleid dat wordt gevoerd door een aantal zelfstandige gymnasia aangaande het omgaan met diversiteit en het stimuleren van de oriëntatie van en informatie aan doelgroepen van begaafde arbeiderskinderen en migrantenleerlingen en de wijze waarop zij kunnen kennismaken met het eigen karakter van de school. Bij deze inhoudsanalyse is met name ook aandacht besteed aan de ‘verborgen’ waarden die aanwezig zijn in de didactiek, de lesstof, de gezamenlijke activiteiten, de (impliciete) gedragsregels, rituelen en routines die op school gelden. Een literaire roman die inzicht geeft in de ervaringen van een migrantenleerling met de gedragspatronen en de geschreven en ongeschreven regels van het zelfstandig gymnasium als een school die voorbereid op de deelname aan de intellectuele elite van de Nederlandse samenleving. Het betreft een analyse van het boek ‘Het Gym’ van Karin Amatmoekrim (2011). Amsterdam: Uitgeverij Prometheus. 34 3.5 Onderzoeksinstrumenten Ten behoeve van de observaties, interviews en panelgesprekken zijn diverse instrumenten samengesteld en gehanteerd door de onderzoekers. Vanwege het kwalitatieve en dynamische karakter van het onderzoek hebben deze een semigestructureerd karakter: belangrijke aandachtspunten en vragen zijn op een rijtje gezet, maar de loop van het gesprek is mede bepalend voor de daadwerkelijke inhoud en verdieping die zich tijdens de gesprekken voordoet. Voor een overzicht van de instrumenten verwijzen wij naar de bijlagen: Bijlage 1: Instrument lesobservaties Bijlage 2: Instrument observatie ouderavond Bijlage 3: Interviewleidraad rector CGU Bijlage 4: Interviewleidraad rectoren andere gymnasia Bijlage 5: Interviewleidraad individuele gesprekken docenten CGU Bijlage 6: Gespreksleidraad panelgesprek docenten CGU Bijlage 7: Gespreksleidraad panelgesprek leerlingen CGU Bijlage 8: Interviewleidraad panelgesprek leerlingen Erasmiaans Gymnasium Rotterdam 35 4 Resultaten Dit hoofdstuk beschrijft de resultaten van de onderzoeksactiviteiten. Voor het verkrijgen van de resultaten zijn uiteenlopende methoden toegepast en is op verschillende scholen onderzoek verricht. In de verschillende rapportages over de resultaten wordt in elke paragraaf eerst een beeld van de resultaten gegeven met enige aanknopingspunten voor de conclusies. In hoofdstuk 6 (conclusies, aanbevelingen en discussie) worden deze vervolgens (integraal) uitgewerkt en aangevuld met theoretische noties. 4.1 Observatie onderzoek Christelijk Gymnasium Utrecht (CGU) Door middel van observaties van een informatie- en voorlichtingsavond en klassenobservaties van concrete lessen, panelgesprekken en individuele interviews ontstaat een beeld van het Christelijk Gymnasium Utrecht en aspecten die van belang kunnen zijn in het kader van de versterking van de interculturele diversiteit van de school. Door de combinatie van een aantal geïnventariseerde onderzoeksthema’s bij verschillende typen respondenten is een goed beeld verkregen van de schoolspecifieke cultuurelementen. Om de voor dit onderzoeksproject specifieke vraagstelling te beantwoorden is binnen deze algemene impressie van de schoolcultuur zowel een specifieke als een integrale analyse uitgevoerd van de geselecteerde relevante kenmerken van het verborgen curriculum. Op het CGU zijn diverse observaties uitgevoerd. Er is een informatieavond bezocht en daarnaast zijn lesobservaties uitgevoerd. 4.1.1 Observatie informatieavond potentiële nieuwe leerlingen De onderzoekers bezochten in december 2011 als observanten een informatieavond van het CGU. Bij binnenkomst in de aula van de school kwam direct de ‘banner’ in beeld met de volgende kenmerken van het CGU weergegeven: Gymnasiaal niveau Excellente resultaten Betrokken docenten Persoonlijke begeleiding Open en goede sfeer De avond werd redelijk goed bezocht, de zaal was goed gevuld. Voorzichtige inschatting van de onderzoekers is dat zo’n tien tot vijftien procent van de bezoekende ouders 37 van allochtone herkomst was. Opvallend genoeg hadden deze ouders vaak hun kind ook meegenomen. Na het welkom door de conrector van klas 1 en 2, mevrouw Nathalie Schutjens, werd het CGU door rector Hans Buijze in de opening van de informatieavond gepresenteerd als een school die leerlingen via kennis van de klassieken voorbereidt op het leven in de toekomstige maatschappij door de leerlingen het denkvermogen en een gemeenschappelijke taal bij te brengen om de grote maatschappelijke vraagstukken zoals het milieuvraagstuk et cetera aan te kunnen. Door de aandacht voor de klassieken en de (intellectueel) homogene samenstelling van de leerlingengroep treedt het effect op dat de resultaten op andere vakken ook beter zijn dan die van atheneumleerlingen. Op het CGU heerst de cultuur dat leren ‘gewoon’ is, dat geeft leerkrachten ook de ruimte om leerlingen veel mee te geven. Daarnaast kenmerkt de cultuur zich volgens Buijze door zorgzaamheid: ‘we hebben iets met onze leerlingen’. Het CGU is een zorgzame, opbouwende, uitdagende omgeving, waarin ook veel gebeurt naast de lessen. Na deze introductie van deze goed georganiseerde informatieavond volgde een informatie carrousel waarin over een aantal aspecten van de school in vier rondes voorlichting werd gegeven, met als thema’s: 1) ‘Een schooldag’ 2) Diversen en vragen 3) Onderwijs 4) Begeleiding Aan het einde van dit vaste programma van de avond was er gelegenheid om in het Atrium met personeel en functionarissen te praten en aanvullende informatie te verwerven. De voorlichting in de vier informatierondes was informatief maar bevatte ook een herhaaleffect. Ieder van de presentatoren legde de nadruk op de al in het begin gerefereerde ‘gerichtheid op kennis en leren’ die in deze school centraal staat (citaat van één van de docenten: ‘We willen het uiterste uit de leerlingen halen’). Een tweede element dat meerdere keren benadrukt werd betreft de betekenis van een veilig schoolklimaat en geborgenheid voor het welbevinden van de leerlingen. Deze ‘welzijnskenmerken’ van de school werden, zo leek het, impliciet naar voren gebracht als het draagvlak dat er moet zijn om aan de hoge eisen van de school te voldoen, het draagbaar te houden en de schoolse excellentiestress onder controle te houden. Door de saamhorigheid onder de leerlingen en het zich thuis voelen op school is het voor de leerlingen gemakkelijker om aan de intellectuele eisen en het hoge niveau van de school te voldoen. De impliciete boodschap die op deze wijze in termen van het ‘verborgen curriculum’ overge- 38 bracht werd, luidt: Het is zwaar en moeilijk, maar áls je eenmaal op deze gezellige school gewend bent, is de school wel emotioneel en sociaal een gespreid bedje. ‘Het is hier erg leuk, maar het is niet eenvoudig, want er moet hier erg hard geleerd worden’, zo luidde één van de versies van de door de onderzoekers meermaals of beter te veel geregistreerde boodschap. De te verwachten vraag van een van de ouders was dan ook: ‘Is er bij jullie sprake van een stress school?’ Dit werd niet ontkend door docenten en leerlingen, maar de impact ervan werd wel genuanceerd. Hard werken is op het CGU niet per definitie vervelend of ongewenst. Zoals een leerling het verwoordde: ‘Als je heel erg je best doet, valt het allemaal wel mee.’ Het programma van de introductie was goed doordacht opgezet en bestond na de inleiding uit vier deelsessies in verschillende lokalen waar enige docenten en leerlingen toelichtingen gaven en vragen beantwoorden. Een aantal leerlingen werd ook ingeschakeld en dat was vaak erg verhelderend en enthousiasmerend (leerling: ‘dit is echt een topschool!’). Soms was de helderheid juist even ver te zoeken, bijvoorbeeld toen een Surinaamse moeder een vraag stelde tijdens een van de carrouselbijeenkomsten. Zij kreeg een antwoord dat niet van toepassing was, zo bleek uit een geregistreerde (toevallige) observatie. Tijdens de vier carrouselpresentaties werd door de docenten in het algemeen een helder en niet te moeilijk taalgebruik gehanteerd, hoewel een enkele docent voor verschillende deelnemers waarschijnlijk wat minder begrijpelijk was, elitair taalgebruik hanteerde en bijvoorbeeld ook de hele tijd sprak over de cognitieve gerichtheid van de school en dergelijke. Ook van de bezoekers van de ouderavond werd een behoorlijke dosis voorkennis verwacht. Door docenten werd tijdens de presentaties niet om feedback gevraagd om te controleren of hun informatie helder was en goed te begrijpen. Enkele conclusies Op basis van de observatie van de ouderavond kan in algemene zin geconcludeerd worden dat het ‘mission statement’ van de school duidelijk naar voren gebracht werd. Ook werd met name het schoolklimaat en de informele sfeer van de omgangsvormen en relaties benadrukt. Dit laatste vaak als tegenhanger of impliciet als compensatie voor de andere nadruk die kenmerkend was voor de school en die duidelijk naar voren gebracht werd, namelijk dat deze school een sterke nadruk legt op het intellectuele presteren van de leerlingen en op het gemiddeld hoge cognitieve prestatieniveau van de school. Als typerende karakteristiek voor de specifieke schoolcultuur kwam uit de observatie deze tandem of symbiose tussen hoge intellectuele eisen/inspanningen en 39 een schoolklimaat dat gekenmerkt wordt door een hoge mate van geborgenheid en vriendschappelijke onderlinge relaties. Hoewel in de algemene introductie van de school niet expliciet werd gesproken over het feit dat deze school enkel bedoeld was voor of gericht op de intellectuele elite, kwam op een ‘impliciete wijze’ wel naar voren dat deze school een bijdrage levert aan de bloei van de natie, getuige bijvoorbeeld de verwijzingen naar de benodigde sociale taalcode en culturele achtergrond die nodig zijn om mee te denken over en beleid te maken ten aanzien van de grote mondiale en maatschappelijke problemen. Het probleem van het percentage migranten- of arbeidersleerlingen kwam als zodanig in de verschillende deelbijeenkomsten niet naar voren. Ook werd volgens onze observaties niet ingegaan op de impliciete gedragscodes of regels van de school die bijvoorbeeld in dit verband van belang zouden kunnen zijn. 4.1.2 Observatie lessen op het CGU Om breed inzicht te krijgen in de schoolcultuur en het verborgen curriculum zijn naast gesprekken en het bezoeken van de informatieavond, ook enkele lesobservaties gedaan. Eén van de onderzoekers heeft drie lessen bezocht (een les geschiedenis in de eerste klas, een les Frans in de eerste klas en een les natuurkunde in de derde klas); de andere onderzoeker was alleen aanwezig bij de les natuurkunde. Observatie van geschiedenisles, eerste klas De geschiedenisles begon met het vooruitkijken naar de komende presentaties van groepjes leerlingen. De docent besteedde aandacht aan kenmerken van een goede presentatie en wees hierbij vooral op het belang van een goede uitstraling. Vervolgens ging de les verder over het thema Griekse goden en oorlogen. De observerende onderzoeker werd getroffen door de enorme leergierigheid bij de leerlingen. De leerlingen vertoonden een actieve betrokkenheid bij de lesstof, stelden intelligente vragen en gaven de indruk ook plezier in het leren te hebben. Het klasseklimaat kwam over als veilig en plezierig. De docent leek ontspannen, gebruikte humor, was duidelijk, stimuleerde en complimenteerde leerlingen en benaderde hen open (hoewel opviel dat hij hen niet bij de naam aansprak), uitte de passie voor en het belang van zijn vak (‘ik ga nu iets uitleggen wat voor de rest van je schoolcarrière en eigenlijk de rest van je leven belangrijk is’) en hanteerde in het algemeen eenvoudig taalgebruik. Zijn verhaal over de oorlog tussen de Perzen en de Grieken werd wel gelardeerd met diverse uitdrukkingen (zoals ‘we worden voor gek versleten’) en veronderstelde al de nodige voorkennis. Leerlingen kregen een puzzelopdracht in groepjes: zoek de juiste naam bij de juiste afbeelding van Griekse goden en godinnen. De leerlingen gingen hier voortvarend mee aan de slag en bleken hier al veel van te weten. 40 (De onderzoeker ging er hierbij vanuit dat dit een herhalingsopdracht was om eerder behandelde stof te verwerken, maar de docent bleek hier nog nooit aandacht aan te hebben besteed!) De docent complimenteerde de leerlingen hier mee en legde direct de lat hoog door uit te spreken: ‘Dit gaat een maximale score worden op de repetitie. Ik wil dat je ze allemaal kent’. Op deze wijze uitte de docent zijn hoge verwachtingen van leerlingen. Hij straalde ook vertrouwen in hen uit, bijvoorbeeld door bij het bespreken van de huiswerkopdrachten te zeggen: ‘Als je opdracht 1 en 2 serieus gedaan hebt, is het goed gegaan. Dan geloof ik wel dat je de rest ook goed hebt gedaan.’ Door de inhoud van de lesstof kwamen ook waarde-gerelateerde onderwerpen aan de orde. Zo stond er een vraag in de lesstof of je op basis van de woorden van Herodotus kunt vaststellen dat Ephialtes verrader was. Leerlingen reageerden hier divers op en kregen de ruimte om hun ideeën hierover te geven. De boodschap vanuit de lesstof en de docent die leerlingen meekregen, was dat je altijd eerst alleen verdachte bent en pas bij genoeg bewijs schuldig kunt worden bevonden. Vaak is meer onderzoek nodig om iets zeker te kunnen stellen. Hoewel men het in de praktijk vaak fijn vindt om een schuldige aan te wijzen als er iets ergs is gebeurd, om de agressie te kunnen uiten op iemand. Ook op andere momenten speelde de docent in op ‘waardegerichte’ elementen. Zo beweerde een leerling tijdens een klassengesprek dat de Grieken slimmer waren dan de Perzen. De docent probeerde de leerlingen vervolgens een kritische leeshouding bij te brengen door te vertellen dat de Perzen heus niet dom waren. ‘Dat schreven de Grieken wel in hun boeken, maar dat is natuurlijk onzin. Dat schrijf je altijd over de vijand’. In deze klas zaten twee migrantenleerlingen, dus van allochtone afkomst, een meisje en een jongen. Op het eerste gezicht onderscheidde de jongen zich enigszins van de rest van de groep door een voller postuur en een ietwat afwijkende (stoerdere) kledingstijl. De onderzoeker vond het opvallend dat de docent twee keer controlerend optrad bij de allochtone jongen (‘weet je toevallig nog wie onze minister van Veiligheid is?’ en ten aanzien van iets uit de geschiedenis van de Perzische oorlogen: ‘weet je het nog? Ja? Gelukkig’). Dit controlegedrag vertoonde de docent niet bij andere leerlingen. De observerende onderzoeker bemerkte verder weinig verschil in participatie tijdens de les, maar in het nagesprekje met de docent maakte deze duidelijk dat de migrantenleerlingen in deze klas toch moeite hebben om mee te komen. Zij worstelen met name met een taalprobleem. Bij het meisje is de situatie vanwege een stoornis in het autistisch spectrum nog wat complexer. Observatie van les Frans, eerste klas De onderzoeker heeft het eerste uur van een blokuur Frans meegemaakt. Tijdens dit uur werd eerst via een spel eerder behandelde lesstof herhaald en vervolgens nieuwe 41 lesstof aangeboden. In het spel moesten twee groepen leerlingen om de beurt met een dobbelsteen rondgooien en tegelijk hun Franse woordenschat (per categorie een spel: tellen van 1 tot 20, de dagen van de week, kleuren en kledingstukken) etaleren. De groep die de meeste goede Franse woorden achter elkaar kon reproduceren (na ieder nieuw woord werd de dobbelsteen naar een volgende leerling gegooid) was winnaar. Door dit wedstrijdelement was er sprake van speelse concurrentie. De leerlingen gingen hier over het algemeen goed mee om en juichen bij winst. Eén van de jongens van de winnende partij joelde na afloop van het spel ‘homo’s, homo’s’ richting de andere groep; de docente hoorde het niet en ging er dus ook niet op in. Vervolgens besteedde de docente aandacht aan nieuwe lesstof: het verschil in intonatie als je een vraag of een antwoord uitspreekt en het gebruik van ne…pas. De leerlingen vertoonden (evenals in de les geschiedenis) een grote leergierigheid en betrokkenheid bij de les. Ze waren blij als ze een opdracht goed hadden gemaakt en vroegen bijvoorbeeld om herhaling als een luisteropdracht te snel voor hen ging. Ze stelden slimme verhelderende vragen, waar de docente dan ook serieus op inging. Deze docente noemde de leerlingen overigens wel bij hun naam. Ook stimuleerde zij de leerlingen om de opdrachten die zij lastig vonden thuis via de website nog eens na te luisteren en te oefenen. Deze klas bevatte op één leerling van Japanse afkomst allemaal autochtone leerlingen. De docente vertelde aan de onderzoeker dat in haar mentorklas circa vijf migrantenleerlingen zitten, waar het – op één na – heel goed mee gaat. Observatie van les natuurkunde, derde klas De geobserveerde natuurkunde les handelde over het thema elektriciteit. Met name begrippen als voltage die al eerder waren uitgelegd werden nu nog eens geïllustreerd aan de hand van een leuke, aansprekende video (Klokhuis) en aan de hand van aanschouwelijk onderwijs variërend van batterijen en verschillende (huishoudelijke) stroom verbruikende apparaten tot energievretende verwarmingsapparaten waar de KWH’s van afvliegen. In de geobserveerde klas zat naar de indruk van één van de observatoren een meisje klaarblijkelijk qua huidskleur van allochtone afkomst. Een van de vragen die de docent stelde was ook op haar gericht. De leerlingen reageerden eigenlijk nauwelijks op de twee observatoren/bezoekers. Wat allereerst opviel was dat het gelijk heel rustig was in de klas en dat alle leerlingen echt op een betrokken manier luisterden naar en geïnteresseerd waren in bijvoorbeeld de uitleg over de batterijen. De interesse in het vak leek niet bij iedereen even groot, maar ook de schijnbaar minder geïnteresseerde leerlingen bleven wel rustig en oplet- 42 tend. Er was (volgens één van de observatoren) sprake van een ontspannen sfeer en van zelfstandige leerlingen. Opvallend was dat iedereen rustig op zijn/haar beurt wachtte als men iets wilde vragen aan de docent. Er was niet een duidelijk te observeren verschil tussen jongens en meisjes in dit opzicht. De leerlingen leken er vertrouwen in te hebben dat de docent serieus, relaxt, maar ook ‘to the point’ en zeker ook deskundig in zou gaan op hun eigenlijke vragen. Uit deze observatie kwam duidelijk naar voren dat alle leerlingen goed en geïnteresseerd luisterden naar de docent en geen schroom hadden om vragen te stellen. Ook het geven van ‘foute’ antwoorden leverde geen vervelende reacties van medeleerlingen of de docent op, wat mede duidt op een veilig leerklimaat. De docent, die tevoren aankondigde dat dit eigenlijk vanuit didactisch gezichtspunt niet zo’n interessante les zou zijn (vanwege het gebruik van de video) bleek bij nadere observatie toch wel didactisch bekwaam te reageren. Ofschoon dit niet het doel van deze observatie was, kwam naar voren dat hij een doordachte (thematisch en didactisch) goed geselecteerde video gebruikte; hij stond/liep ontspannen voor/door de klas; hij greep terug op dingen die hij in het vorige lesuur had uitgelegd; hij controleerde op een relaxte manier of het huiswerk wel gemaakt was door een aantal leerlingen hun uitwerking van de gegeven opdracht te laten illustreren. Hij leek er tevoren vanuit te gaan dat het huiswerk wel in orde zou zijn en dat was ook wel zo volgens zijn gemoedelijke aselectieve steekproef. Opvallend was ook dat de docent bijna nooit doorvraagvragen stelde of hoefde te stellen. Hij sloot zijn les af met de opmerking: ‘jammer, het is tijd’. Enkele conclusies De lesobservaties geven alle drie de indruk dat leerlingen van het CGU over het algemeen (in elk geval leerlingen uit leerjaar 1 en 3) leergierig en betrokken zijn. Zij doen actief mee aan opdrachten, luisteren naar de docenten en stellen over het algemeen intelligente vragen. ‘Leren is leuk’, zo lijkt het adagium. Het onderwijs vindt veelal volgens klassikale instructie plaats, afgewisseld met individuele en groepsopdrachten. De geobserveerde docenten zijn enthousiast voor hun vak (het vakgebied waarin zij lesgeven en het lesgeven zelf), hebben vertrouwen in hun leerlingen en nemen hen serieus. De (weinige) migrantenleerlingen in de klassen vertonen nauwelijks observeerbare verschillen met hun medeleerlingen. De voorzichtige indruk ontstaat dat sommige docenten hen iets vaker dan bij andere leerlingen controlevragen voorleggen. Dit kan twee kanten op uitgelegd worden: een teken dat deze leerlingen minder vertrouwen krijgen en daardoor meer gecontroleerd worden of een teken dat de docenten weten dat deze leerlingen meer ondersteuning en stimulans nodig hebben en proberen hen on- 43 derwijs op maat aan te bieden. Het is de vraag of dat door middel van controlevragen (midden in de klas) zo ervaren zal worden. 4.2 Interviews met docenten van het CGU Naast een panelgesprek met een groep docenten zijn tevens drie individuele interviews met docenten van het CGU gehouden. In deze interviews is gesproken over de karakterisering van de leerlingenpopulatie, kenmerken van het CGU, de eigen wijze van lesgeven en pedagogisch handelen, het contact met leerlingen en collega’s, eventuele moeilijkheden in het functioneren van migrantenleerlingen en suggesties voor de ontwikkeling van het interculturele karakter van de school. 4.2.1 Interview met docente 1 Deze lerares geeft Nederlands aan alle leerjaren en doet dit al tien jaar lang. De leerlingen op dit gymnasium typeert zij als leergierig en ze hebben een brede belangstelling. De leerlingen vinden leren heel belangrijk: ‘De leerlingen kunnen veel aan en je kunt de lat behoorlijk hoog leggen’. Dit heeft consequenties voor de manier van lesgeven: ‘Dat betekent voor jou als docente dat je ze echt wel moet weten te prikkelen en uitdagende lessen moet aanbieden. Je kunt niet volstaan met het aanbieden van alleen standaardoefeningen wil je ze meekrijgen. Dat typeert onze manier van lesgeven: uitdagen’. De leerlingen op deze school zijn geselecteerd op basis van hun behaalde cito-scores. De leerlingen hebben niet alleen goede intellectuele capaciteiten, maar hebben ook de ambitie om later een goede universitaire studie te gaan doen en willen daarna ook een goede baan krijgen. Die studie en die goede baan dat is heel belangrijk voor ze. Daar praten ze ook onderling over en dat wordt ook van huis uit gevoed. Ze hebben over het algemeen hoog opgeleide ouders die ervan uitgaan dat hun kind naar de universiteit en niet naar het hbo gaat. Ook de leerlingen zelf streven naar de hoogste vervolgopleidingen aan bijvoorbeeld buitenlandse universiteiten en ze weten ook bijvoorbeeld wat een ‘University College’ inhoudt. De participatie van de leerlingen verschilt naargelang hun ontwikkelingsfase. Opvallend is dat de leerlingen in de onderbouw op school erg goed hun best doen. Als ze naar de bovenbouw gaan, dan gaat de puberteit een grote rol gaat spelen en dan zie je in klas vier de motivatie inzakken. In deze klas is het sociale aspect door de leerlingen belangrijker geacht dan het leeraspect. Dat verandert dan weer in klas vijf. In deze klas weten ze wel weer waarvoor ze het allemaal doen. In klas vijf krijgen ze weer meer ambitie. 44 Wat betreft de schoolcultuur kan worden opgemerkt dat het CGU een veilige omgeving voor de leerlingen is. Men kan zelfs zeggen dat het een heel beschutte en beschermde omgeving is. Ondanks dat deze school al 900 leerlingen heeft, bestaat er nog steeds de uitstraling van een kleine school. Door dat beschermde karakter van de school ‘staan de leerlingen soms wel een beetje ver weg van de wereld buiten de school, ook qua ideeën’, zo merkt de lerares op. Zij gaat ook altijd mee met de klassieke reis en als de leerlingen dan in een grote stad zijn en het eten anders is dan thuis en ze moeten oppassen voor diefstal en zo, ‘dan merk je wel dat ze heel bleu zijn. Ze lijken hier op school vaak heel wat, maar dan zie je dat ze qua zelfstandigheid nogal eens tegenvallen. Kinderen op andere scholen weten vaak beter wat er zoal in de wereld te koop is, ook al hebben ze niet zoveel reizen gemaakt als deze leerlingen’. Ook van huis uit zijn deze leerlingen een beschermde omgeving gewend. Voor de omgang met migrantenleerlingen kan dit wellicht van belang zijn. De leerlingen van dit gymnasium weten volgens deze lerares soms niet goed wat er allemaal speelt in deze wereld, ook niet qua maatschappelijke ontwikkelingen. Daarom zijn bijvoorbeeld maatschappelijke stages voor de vorming van deze leerlingen erg goed, vindt zij. Vaak valt er een zekere mate van wereldvreemdheid te constateren, ook al brengen de leerlingen dikwijls wel uitgesproken meningen naar voren en hebben ze geleerd goed te debatteren. Ook al kennen ze de relevante feiten niet of staan ze erg ver van een bepaalde problematiek af, dan kunnen ze soms wel heel gemakkelijk over dingen praten waar ze eigenlijk niks van weten. Ze houden wel het imago op dat ze enorm goed op de hoogte zijn. Dit kan moeilijk zijn voor migrantenleerlingen op school die dit gedrag niet gewend zijn. Tegelijkertijd kan dit cultuurverschil gezien worden als een aspect van het verborgen curriculum van de schoolcultuur. In dit verband is het ook goed te memoreren dat voor een goede maatschappelijke oriëntatie en het kunnen analyseren van maatschappelijke en beleidsproblemen niet alleen het klassieke taal- en denkvermogen van belang is. De rector van het CGU verwees hiernaar tijdens zijn speech op de voorlichtingsavond voor nieuwe leerlingen. In het interview met deze lerares Nederlands is in verband met het verborgen curriculum ook aandacht besteed aan de zogenaamde ongeschreven regels van de school. Typische ongeschreven regels van de CGU schoolcultuur zijn: ‘Wij hebben hier op school een heel ongedwongen manier om met elkaar om te gaan en daar gaan wij prat op. Leraren worden getutoyeerd door leerlingen. Leraren worden bij de voornaam aangesproken. Er is duidelijk sprake van een ‘ons-kent-ons sfeer- 45 tje’ maar er zitten wel grenzen aan en belangrijk is dat dit alles wel met respect gebeurt. Het is niet zo dat leerlingen mij aanspreken als een vriendin of zo’. ‘De ongeschreven regel is: we gaan ongedwongen met elkaar om maar tot op zekere hoogte’. Voor migrantenleerlingen kan dit cultuuraspect van de ongedwongen omgangsvormen moeilijk zijn evenals het onderhandelingsaspect in de leraar-leerling verhouding. Een andere ongeschreven regel van de schoolcultuur sluit aan bij wat hiervoor is opgemerkt over het opleiden van de leerlingen tot een hoog intellectueel niveau en de idee van een excellente school te willen zijn. Dit betekent dat kenmerkend voor de schoolcultuur op het CGU is dat leerlingen gewend zijn om veel vragen te stellen en dat docenten hun best doen om leerlingen uit te dagen om alles op een hoger plan te brengen dan het eindexamen. ‘De ongeschreven regel die onder docenten heel erg leeft is: de leerlingen moeten wel uitgedaagd worden’. Een van de vragen gesteld in het interview is: Hoe typeert u uw pedagogisch optreden? Het antwoord op deze vraag verwijst ook naar de schoolcultuur. ‘Leerlingen moeten hier op school ook leren volwassen te worden. Dat doen wij te weinig hier op school. We zijn hier teveel bezig met de cognitieve kant van het verhaal. Je moet leerlingen in de periode van 12 tot 18 ook ‘leren leven’ en ze leren dat ze de geknoeide soep op de gang zelf moeten opruimen’. Deze lerares stelt dat ze zelf aan dit soort pedagogische zaken wel meer aandacht probeert te geven en dat ze daarbij ook een soort voorbeeldfunctie moet laten zien. Zij vindt het zijn van een rolmodel heel belangrijk: ‘Ik denk wel dat de leerlingen mij daarbij als een rolmodel ervaren, maar dat heb ik ze niet zo gevraagd’. Wat betreft de intercollegiale omgang en het alledaagse gedrag en de waarden en normen van de gemiddelde collega wordt het volgende opgemerkt: ‘Een belangrijke waarde is de sfeer van gebroederlijkheid. Wij doen het hier samen. Daarnaast is de nadruk op het leren van de leerlingen en de waarde van een goede kennisoverdracht erg belangrijk. Van de leerlingen op deze school wordt veel gevraagd. Het leren is geen ’kattenpis’. Daarnaast is de saamhorigheid een belangrijke waarde en dat geldt ook voor het stimuleren van de betrokkenheid bij de leerlingen’. Over het functioneren van migrantenleerlingen in de school wordt door deze lerares het volgende opgemerkt: ‘Er zijn migrantenleerlingen die zich redelijk kunnen identificeren met het CGU. Die zeggen bijvoorbeeld: ‘ik word later advocaat’. Die leerlingen gaan er echt voor, en die gaan daar echt in mee met de andere leerlingen. Andere migrantenleerlingen lukt dat minder goed en dat komt waarschijnlijk door de invloeden van buiten de school, denk daarbij aan de invloed van de buitenschoolse ‘peergroup’. Een voorbeeld: Ik ken een jongen in klas zes, die is hier op school dus al 46 een heel eind gekomen, maar die heeft een heel moeizame schoolcarrière gehad. Die heeft altijd gedoe met vrienden van buiten, waardoor hij zich hier binnen de school gaat afzetten’. De verhouding buitenschools en binnenschools en het bestaan van verschillende naast elkaar bestaande ‘peergroups’ als referentiegroepen speelt hierbij een grote rol en levert problemen op: ‘Bij hem is autoriteit ook een specifiek probleem. Hij is op straat eigenlijk een beetje zo’n baasje. Hier op school moet hij zich toch voegen naar de mores hier’. 4.2.2 Interview met docente 2 De andere geïnterviewde docente, eveneens docent Nederlands, werkt inmiddels dertien jaar op het CGU en werkte voorheen op een scholengemeenschap. Typering leerlingenpopulatie Deze docente typeert de leerlingen als begaafd, zowel op intellectueel als dikwijls op andere gebieden. Veel kinderen hebben hoogopgeleide ouders en de school kent vrij weinig migrantenleerlingen of leerlingen uit lagere sociale milieus. Dit is overigens wel iets aan het veranderen sinds de school verhuisd is naar deze plek; de school is nu beter bereikbaar. De docente heeft nu bijvoorbeeld een eerste klas met vier migrantenleerlingen; dat is veel in verhouding tot andere jaren. Over het algemeen zijn de leerlingen bereid om te leren en zich bewust van de verwachtingen die de school van ze heeft. Ze zijn over het algemeen aardig, maar ook eigenwijs en soms verwend. Je moet als docent veel in huis hebben om ze het naar de zin te maken. De leerlingen worden graag ‘vermaakt’ met mooie verhalen en dergelijke, en ook graag uitgedaagd. Op de scholengemeenschap waar deze docente vroeger werkte, waren de vwo-leerlingen vaak de ‘brave kinderen’ van de school. Het valt haar op dat dit op het CGU niet zo sterk is; hier zit ‘van alles wat’, ‘van superluie tot overmatig toegewijde leerlingen’. Er is leuk contact tussen docenten en leerlingen, informeel maar niet té. De docente denkt niet dat leerlingen op school ander gedrag vertonen dan buiten school (behalve onder de invloed van de ‘peergroup’, die er natuurlijk altijd is). Bij migrantenleerlingen verwacht zij dat dit door hun afkomst en thuisculuur wel anders zal zijn. De docente weet dat het in die gezinnen vaak anders gaat, er wordt op school over dingen gesproken die thuis niet aan de orde komen, er is dikwijls groot verschil in opleidingsniveaus enzovoorts. Als het migrantenleerlingen lukt om zich goed te handhaven op het gymnasium (wat niet altijd het geval is), vindt de docente dit knap. Leerlingen die hier goed in slagen hebben wellicht nog wel een hogere intelligentie dan leerlingen van autochtone afkomst. Het is jammer als leerlingen de culturele bagage of hulp vanuit thuis missen en het daardoor niet volhouden op het CGU. Bij één allochtone jongen 47 werd er vanuit huis teveel druk op hem gelegd, hij kwam uit de wijk Overvecht en kreeg daar een status. Dat werd een statusprobleem voor hem, waaronder hij bezweek. De leerlingen gaan over het algemeen goed met elkaar om, ook met migrantenleerlingen, zo meent deze docente. Het is bijna nooit een probleempunt. Bij één jongen ging het een keer mis. Deze Antilliaanse jongen, met zelf overigens hoogopgeleide ouders, was heel zwart. En dat werd een soort ‘grap’, waar hij zelf ook aan meedeed (bijv. als het woord ‘zwart’ viel in de klas). Uiteindelijk bleek het toch niet zo leuk. Een andere jongen is vanaf dat hij op het CGU is, enorm trots op de school en geeft zich helemaal. Hij heeft zich gestort in de schoolcultuur, is voorzitter van de debatgroep enzovoorts. Hij is belangrijk voor de jongens van migrantenherkomst op school en ook voor autochtone leerlingen. Het is belangrijk dat hij die rol vervult, ‘dat hij niet onderdoet voor de keurige jongens uit Bilthoven-Noord’. Zijn klasgenoot (eveneens Marokkaans) begon ook goed op het CGU, maar ging op een gegeven moment vluchtgedrag te vertonen. ‘Waarschijnlijk had hij last van faalangst door te veel druk vanuit zijn omgeving’. Hoe leerlingen uiteindelijk functioneren op het CGU hangt voor een groot deel van hun karakter af, zo stelt de docente. Kenmerken CGU Gevraagd naar opvallende kenmerken van het CGU geeft de docente drie zaken aan. Ten eerste wordt er volgens haar op hoog niveau lesgegeven (in het algemeen klassikaal). Verder noemt zij als kenmerk de prettige, informele sfeer, met veel persoonlijke aandacht voor leerlingen. Ten derde wordt het CGU volgens haar gekenmerkt door goede docenten. Volgens de docente Nederlands zou het CGU kunnen groeien in onderwijs op maat. Zij denkt aan het geven van een workshop aan alle docenten over wat ze tegenkomt in de bijlessen die zij zelf geeft aan leerlingen. Ook denkt ze dat groei in bewustwording nodig is, dat docenten bewuster omgaan met verschillen in (voor)kennis en vaardigheden. Aan de andere kant moet je ook weer niet helemaal ‘op de knieën’ gaan voor de leerlingen. Deze leerlingen zouden gebaat zijn bij extra uren hulp, en dan niet verplicht, maar vanuit de leerlingen zelf (zoals nu bij de Brede School Academie – zie paragraaf 4.2.3 – dat echt als ‘gunst’ wordt gebracht voor degenen die gemotiveerd zijn en voor gemotiveerde ouders). Eigen handelen docent De docente geeft zelf aan afwisselende didactieken te gebruiken, maar vooral klassikaal les te geven. Dat past volgens haar goed bij de docenten van het CGU, maar is ook voor deze leerlingen het beste. De (meeste) leerlingen kunnen het aan. Zij worden 48 wel opgevoed tot zelfstandigheid, maar in de klas is men met alle leerlingen met hetzelfde bezig. Om tegemoet te komen aan de moeite van een aantal leerlingen geeft deze docente elke week een uur begeleiding aan leerlingen, met name bij de zaakvakken. De nadruk ligt op het helpen bij het lezen van teksten. Andere kinderen doen dit aan de keukentafel thuis, maar sommige leerlingen niet. Het groepje van de docente heeft nu vier allochtone en één autochtone leerling. Ze behandelden in de week van het interview bijvoorbeeld een aardrijkskundeles over Europa. Bij de Brede School Academie (BSA) wordt ook aandacht besteed aan het uitbreiden van de woordenschat en dergelijke. Nadeel hiervan vindt de docente dat deze stof niet direct gekoppeld is aan de lesstof van de schoolvakken. En het neemt tijd in, die je dan weer niet als docent met leerlingen kunt gebruiken. Bijvoorbeeld een jongen in de brugklas (van Joegoslavische afkomst) heeft echt een taalprobleem, maar heeft het te druk met de BSA om aan grammatica te gaan werken. Als het gaat om het eigen pedagogisch handelen geeft de docente aan over een natuurlijk overwicht te beschikken. Sommige leerlingen vinden haar streng (dat hoort ze dan terug als de leerlingen eenmaal in de bovenbouw zitten, dat ze haar in de eerste klas streng vonden). Met de meeste leerlingen heeft ze prettig contact, ze is goed benaderbaar. Waarden in het onderwijs Bij het vak Nederlands komen waarden en normen al vrij snel naar voren vanuit de onderwerpen die je behandelt en de lesstof: literatuur, gedichten et cetera. Ook bij debatten (op de dag van het interview bijvoorbeeld over euthanasie) gaat het natuurlijk vaak over waarden en normen. Deze leerlingen kunnen zich goed ergens over opwinden, vinden ook veel interessant. Het verschil tussen westerse en niet-westerse waarden komt wel eens aan de orde. Laatst ging het in de klas bijvoorbeeld over liegen. Toen heeft de docente er met de klas over gesproken dat dat in onze cultuur negatief beoordeeld wordt, terwijl het in andere beschavingen minder belangrijk wordt geacht dan bijvoorbeeld de bescherming van de gemeenschap of familie. Bij het vak godsdienst komen waarden en normen natuurlijk ook aan de orde, zo geeft de docente aan. Zij realiseert zich dat er lesgegeven wordt vanuit het westers oordeel. Tegelijk is er regelmatig aandacht voor zelfanalyse en –kritiek. In de bovenbouw bieden de boeken van Joris Luyendijk daar bijvoorbeeld goed de mogelijkheid toe. Het is heel verhelderend hoe hij schrijft over onze visie op niet-westerse culturen. 49 Intercollegiale omgang Het is prettig toeven op het CGU, zo meent de docente. Natuurlijk heb je altijd je voorkeuren en mensen die je minder liggen. Deze docente is zelf lang voorzitter van de MR geweest, heeft toen veel ellende gezien en ook zelf ervaren tussen collega’s, en er was destijds ook een groep met een sterke ‘tegen’-cultuur. De situatie is nu verbeterd, zo meent ze. Sommige docenten koken ook voor elkaar et cetera. Over het algemeen zijn de CGU-docenten aardige en weldenkende mensen. Op de vraag ‘Hoeveel collega’s op school kent u die meermalen weinig tactvol of niet proportioneel op leerlingen reageren?’ reageert de docente met ‘ongeveer vijf’. Dit zijn docenten die leerlingen onder druk zetten, geen orde kunnen houden, waar twintig jaar lang niet genoeg aan gedaan is. Het leidt er toe dat leerlingen op bijles moeten doordat zij onderwijs krijgen van slechte docenten. Sommigen zijn psychisch niet in staat les te geven aan deze kwetsbare groep (12-18-jarigen). Het is moeilijk om disfunctioneren van docenten aan de kaak te stellen, ook voor de schoolleiding, zo geeft de docente aan. Als het gaat over de onderlinge samenwerking, vertelt de docente dat de school in secties is verdeeld, maar nu ook in teams om cross-sectionele samenwerking te bevorderen. Zij zit zelf in het team 5/6 (wat zich dus bezighoudt met het onderwijs aan de vijfde en zesde klas). Verder wordt dikwijls schoolbreed nagedacht over zaken. Het is verder aan de secties zelf om beleid uit te zetten. De sectie Nederlands is volgens de docente een gunstig voorbeeld van samenwerking: in deze sectie doet iedereen hetzelfde (met persoonlijke variaties) en wordt gewerkt in duo’s om dingen voor te bereiden. Ze heeft zelf met een collega alles voor klas vijf en zes uitgewerkt: lessen, werkvormen, materialen et cetera. Evalueren vindt ook plaats in de sectie. Wat nog wat minder van de grond komt is elkaar feedback geven. Ergernissen blijven wel eens hangen. Het feit dat er sprake is van langdurige ziekte binnen de sectie wordt bijvoorbeeld niet echt aangepakt. Vanuit de schoolleiding, maar ook vanuit sectie wordt dit niet actief aangekaart of erover gepraat hoe er mee om te gaan. Maar er is vergeleken met twaalf jaar geleden al veel verbeterd, ook inhoudelijk, en het is leuker geworden. De docenten maken veel materiaal zelf. De school doet meer dan het Centraal Examen eist van leerlingen en geeft het onderwijs ook anders, waardoor de scores op het CE niet altijd heel hoog zijn. Dit is overigens ook een punt van gesprek met de schoolleiding: het beleid van de sectie is om het schoolexamen aan te passen aan de leerlingengroep. Daardoor liggen de eisen vrij hoog, is het examen dus vrij moeilijk, waardoor de cijfers niet heel hoog zijn. 50 Interculturele diversiteit Wat het gedrag van leerlingen betreft, ervaart de docente af en toe (maar niet vaak) problemen met migrantenleerlingen. Zo zit er een Marokkaans meisje in de vijfde klas, waarvan de docente verwacht dat daar thuis grote problemen zijn. Deze leerling zit in een spagaat. Zij gaat leuk om met andere leerlingen, het is een leuk meisje, ze doet het op zich ook goed bij Nederlands, maar komt vaak te laat of helemaal niet op school. Ook is er een jongen in de zesde klas, die een ‘schoolvoorbeeld’ is van moeite met het milieuverschil tussen thuis en school. Hij houdt van beide culturen en dat is soms lastig. Met de juiste begeleiding kan het goed lukken met dit soort jongeren. En zoals eerder aangegeven hangt dit volgens deze docente ook van jongere zelf af. Problemen kunnen liggen op het vlak van taal, gebrek aan culturele bagage (die ook niet wordt onderhouden thuis), en bij sommige leerlingen de twee werelden waarin ze leven. Er is nog een slag te maken in de ontwikkeling van het interculturele karakter van de school, zo meent deze docente. Het CGU is een grotendeels witte school en heeft de plicht zich hiervoor in te zetten. Dit kan onder andere door de BSA te evalueren. Dit lijkt een goed initiatief, een mooie plek om in te kunnen spelen op hiaten bij leerlingen. Daarnaast lijkt het deze docente goed om op maat huiswerkbegeleiding te gaan aanbieden. Het is nodig om bewustwording op gang te brengen bij andere docenten over wat je zelf in de les kan doen aan onderwijs op maat; sommige docenten denken hier nauwelijks over na. Tot slot lijkt het de docente van belang om actief meer aan werving te gaan doen binnen deze doelgroep. 4.2.3 Interview met docent 3 Sinds het schooljaar 2011/2012 biedt het CGU, in samenwerking met het Stedelijk Gymnasium Utrecht (SGU) de Brede School Academie aan. Hierover is gesproken met Mark Woertman, docent aan het CGU en coördinator BSA. Een schooljaar eerder werd hij al benaderd met de vraag of hij mee wilde denken over een curriculum voor extra taalonderwijs voor met name migranten leerlingen. De uitstroom van migrantenkinderen (vooral in klas 3) is redelijk groot, dus dit idee sprak Mark aan. In september 2009 begon de Brede School Academie (BSA) op basisscholen in Overvecht. De BSA zet in op ‘de bovenkant’: leerlingen die door een taalachterstand en andere culturele achtergrond op een lager niveau terecht komen dan zij zouden kunnen. Vorig jaar is men begonnen in het Voortgezet Onderwijs en CGU-rector Hans Buijze zag de BSA ook graag ingevoerd op het CGU. De vraag was of voor het gymnasium niet nog andere zaken van belang zijn. Daar is men samen met het SGU over gaan na- 51 denken. Gymnasiumdocenten gaan er bijvoorbeeld automatisch vanuit dat kinderen thuis discussiëren over politiek, het nieuws volgen en af en toe een museum bezoeken. Terwijl dit bij migrantenleerlingen vrijwel nooit gebeurt. Dit is volgens Mark een duidelijk element van het verborgen curriculum: docenten gaan uit van een bepaalde voorkennis en context. Taalinstituut Sardes had een vast curriculum voor de BSA gemaakt; speciaal voor het gym zijn daar aanpassingen in aangebracht. In het standaard curriculum is vooral aandacht voor begrijpend lezen en het opwekken van nieuwsgierigheid. Op het gymnasium wordt ook gewerkt aan academische vaardigheden: nieuws lezen, woordenschat ontwikkelen en verwerking van het nieuws. In de verwerking ligt de nadruk op het doen van onderzoek. De leerlingen moeten dan een product opleveren in één van de volgende drie rollen: als journalist (extra informatie opzoeken), als wetenschapper (onderzoeksvraag presenteren) of als politicus (debat voeren). Elk van deze rollen vereist een andere specifieke vaardigheden. Na de herfstvakantie 2011 is men begonnen met twaalf eersteklassers (zeven van het CGU, vijf van het SGU). Eerst zijn intakegesprekken gevoerd. Leerlingen werden geselecteerd op basis van hun cito-scores (afwijkende taalscores). In eerste instantie zaten er ook autochtone kinderen bij, maar die vielen bij de intake af. Ook na de kerstvakantie is er nog één leerling afgevallen vanwege de te zware investering. Twee keer per week (op maandag en woensdag) krijgen de leerlingen anderhalf uur extra les na schooltijd. Het zijn gemotiveerde leerlingen, waarmee iets in de groep ontstaat. Het betreft vooral Marokkanen en leerlingen van andere Afrikaanse komaf. Maar ook leerlingen uit China, Joegoslavië, Amerika en Afghanistan. De behandelde stof staat in principe los van de lesstof, maar de wens is er om tot betere aansluiting te komen. Er is overheidssubsidie voor de BSA voor vier jaar, waarvan nog anderhalf jaar rest. De docent vertelt over de specifieke kenmerken van deze groep leerlingen. Zo vertelde een meisje tijdens een intakegesprek: ‘ik zit in een klas met kinderen die deftig praten en woorden gebruiken die ik niet ken. Dat wil ik ook.’ In het begin zijn deze leerlingen gezagsgetrouw, zij zeggen ‘meester’ en ‘u’ et cetera. Zij zijn niet zozeer bekend met de traditie van tutoyeren. Mark vertelt ook dat één van de ouders er bijvoorbeeld moeite mee had dat leerlingen tijdens pauzes vrij waren om het schoolterrein te verlaten. In het kader van het ‘respect voor gezag’ is op de informatieavond voor de BSA ook de rector van de school aanwezig. 52 Mark denkt dat Utrecht als het gaat om interculturele diversiteit op de gymnasia achterloopt op de andere grote steden. Het SGU heeft in verhouding iets meer migrantenleerlingen (waarschijnlijk door de ‘C’ van het CGU). In Utrecht wonen voornamelijk Marokkaanse en Turkse allochtonen. En van oorsprong stonden beide gymnasia in Oost, een relatief blank stadsdeel. 4.2.4 Enkele conclusies De twee eerste geïnterviewde docenten, beide docenten Nederlands, karakteriseren de leerlingenpopulatie van het CGU als begaafd, leergierig en ambitieus. De meeste leerlingen worden hierin ook versterkt door hun ouders. Voor het lesgeven betekent dit dat het van belang is dat leerlingen uitgedaagd moeten worden. Evenals de meeste gezinssituaties is de sfeer op school als veilig, beschermd te kenschetsen. Eén van de docenten geeft aan dat sommige leerlingen zelfs wat wereldvreemd (b)lijken door de beschermde context waarin zij opgroeien. Leerlingen zelf verdoezelen dit en houden het beeld dat zij van alles verstand hebben graag hoog. Tussen leerlingen en leraren heerst (tot op zekere hoogte) een ongedwongen omgangscultuur. In het contact met leerlingen is vooral veel aandacht voor de cognitieve ontwikkeling van leerlingen; volgens één van de docenten komt een bredere identiteitsvorming te weinig aan bod. De aanpassing van migrantenleerlingen verschilt. Sommige leerlingen lijken vrij gemakkelijk aansluiting te vinden en hebben dezelfde ambities als hun medeleerlingen. Anderen worstelen met taalproblemen, gebrek aan culturele bagage en (vooral) de kloof tussen de wereld van school en van hun ‘peer group’ en thuissituatie. De mate waarin dit tot problemen leidt is in sterke mate afhankelijk van het karakter van de leerling. Ter bevordering van (onder andere) de interculturele diversiteit van de school wijst één van de docentes op potentiële groei van onderwijs op maat. Docenten zouden moeten en kunnen leren om bewuster om te gaan met verschillen tussen leerlingen in (voor)kennis, culturele bagage en vaardigheden. Zonder daarbij ‘op de knieën te gaan’ voor deze leerlingen en het gymnasiale karakter te verliezen. Door met de BSA te starten geeft het CGU een duidelijk signaal af de toegankelijkheid van de school voor migrantenleerlingen te willen vergroten. Het project lijkt goed aan te sluiten op de specifieke vragen en hiaten bij deze doelgroep, om op deze wijze hun voorkennis op een dusdanig niveau te brengen, zodat zij beter mee kunnen komen met het reguliere onderwijs op het CGU. Want dat gebrek aan voorkennis en de veronderstelde aanwezig kenmerken van de (gezins- en culturele) context van de leerlingen is een duidelijk aandachtspunt bij het versterken van de interculturele diversiteit. 53 4.3 Panelgesprekken 4.3.1 Panelgesprek met leerlingen van het CGU In het panelgesprek met een groep leerlingen is getracht nader inzicht te krijgen in de ervaren schoolcultuur, de sfeer op school, hoe leerlingen die ervaren en op de voor dit onderzoek belangrijke vragen of er sprake is van een aparte cultuur op dit gymnasium en waarom er weinig migrantenleerlingen op deze school zitten. In het panelgesprek met de leerlingen is gestart met vragen die betrekking hebben op de cultuur van en de sfeer op deze school en later is het gesprek meer toegespitst op vragen die betrekking hebben op de ‘nieuwkomers’ op het gymnasium. Wat uit het verhelderende panelgesprek met leerlingen als eerste indruk naar voren kwam, was dat zij niet alleen duidelijke en doordachte opvattingen hebben over dit gymnasium, maar deze opvattingen ook grotendeels met elkaar deelden. De leerlingen die deelnamen aan het panelgesprek identificeren zich sterk met dit specifieke gymnasium: ‘Wij zijn het CGU!’. Zij zijn trots op deze school en hebben kennelijk ook behoefte aan deze school als waardegemeenschap: zij vinden dat het embleem van de school veranderd zou moeten worden en dat ‘er een vlag bij moet’ om de identiteit van de school waarop zij trots zijn, meer elan te geven. Zij omschrijven de leerlingen van de school als ‘wat meer conservatief van aard’: ‘De hele dag rond lopen met je laptop, dat hoeft niet zo’. Als impressie van de opvattingen van de groep leerlingen over de kenmerkende waarden van het CGU, over hun docenten en over het vraagstuk van de interculturele diversiteit, geeft het vervolg van dit verslag over verschillende categorieën onderwerpen steeds gedane uitspraken van leerlingen weer. Belangrijke waarden kenmerkend voor deze school vinden zij: - ‘Je moet het beste uit jezelf halen’ - ‘Deze school laat je het beste uit jezelf halen’ - ‘De sfeer is erg gezellig en zeer positief’ - ‘Er wordt weinig gepest’ - ‘Het is normaal dat je je goed voorbereidt op de lessen’ - ‘Leren is leuk’ - ‘Je moet je best doen’ - ‘Het is niet stoer om ongeïnteresseerd in de leerstof te zijn’ - ‘De cultuur tussen leerlingen is open en er is veel gezelligheid en de leerlingen zijn allemaal slim’ Opmerkelijk is dat deze leerlingen zelfbewuste opvattingen hebben over de (expliciete en impliciete) waarden van dit gymnasium. 54 Zij hebben ook een duidelijk beeld van hoe ‘deze’ docenten tegen ‘deze’ school aankijken: - ‘Docenten zijn vooral trots op het prestatieniveau van deze school’ - ‘Docenten zien deze school als een van de best scorende gymnasia’ - ‘Docenten zijn over het algemeen erg betrokken bij ‘hun’ school en bij het schoolgebeuren’ - ‘Docenten verwachten dat een leerling op déze school beter is en beter zijn best doet dan op een scholengemeenschap’ Over de kwaliteiten van de ‘gemiddelde docent’ hebben de leerlingen ook een duidelijk beeld: - ‘Docenten willen zoveel mogelijk de leerstof ‘up to date’ houden’ - ‘Docenten staan vaak best wel stil bij actuele zaken zoals de eurocrisis of ehh bij Ajax’ - ‘Docenten betrekken leerlingen bij de leerstof door ‘veelvuldig’ vragen te stellen’ Ook het beeld dat docenten op deze school hebben van ‘hun gymnasium leerlingen is voor de probleemstelling van dit onderzoek verhelderend: - ‘Docenten zien ons als slim’ - ‘Docenten veronderstellen veel voorkennis’ - ‘Docenten zien ons als een groep ambitieuze leerlingen’ - ‘Docenten maken geen onderscheid in verschillende groepen leerlingen’ - ‘Leerlingen stellen veel vragen en die moet ik als docent goed beantwoorden’ Over de niet officiële of impliciete verwachtingen die docenten hebben van leerlingen geeft het panelgesprek ook enige opmerkelijke indicaties: - ‘Van leerlingen wordt enorm veel voorkennis verondersteld’ - -‘Leerlingen moeten geen moeite hebben met klassikaal onderwijs dat de meeste docenten geven’ Over de benadering van de leerlingen door de docenten hebben de leerlingen ook duidelijk gepresenteerde indrukken: - ‘Docenten zijn in het algemeen aanspreekbaar’ - ‘Docenten zijn ook geïnteresseerd in de thuissituatie van leerlingen’. (Ook wel van migrantenleerlingen, zo viel te horen). (Een migrantenleerling die zes dagen per week met topsport bezig was, merkte op dat dit genoemde aspect wel leerling afhankelijk was). - ‘Docenten kennen over het algemeen de leerlingen ook bij naam’ 55 Informatief en nogal kritisch was het beeld dat een aantal van de geïnterviewde leerlingen naar voren bracht over hoe docenten (expliciet of impliciet) tegen de minder succesvolle leerlingen van deze school aankijken en de onderwijskundige en pedagogische inspanning die zij daarvoor plegen te ondernemen: - ‘Voor kwetsbare leerlingen is dit een minder vriendelijke school’ - ‘Docenten zijn meer gericht op de goede leerlingen en minder op de iets minder goede leerlingen. Daar schort het nogal aan’ - ‘De zesjesleerlingen worden uitgeselecteerd op hun cijfers en redden het niet’ Informatief was ook het beeld dat de leerlingen hebben van de docenten als expliciete en impliciete vertegenwoordigers van de schoolcultuur. - Het schoolteam wordt in het algemeen als homogeen ervaren: ‘het is een hecht team’ - ‘Het christelijk karakter lijkt verminderd te zijn’ - ‘Er is best veel aandacht voor de wereldgodsdiensten en de kennis over de Islam’ - ‘Waarden en normen als respect en zo, zijn wel belangrijk’ - ‘Je hebt zowel docenten die waarden en normen voorschrijven als docenten die je het zelf laten uitzoeken’ - ‘Er zijn ook docenten die je tot en met de zesde klas proberen op te voeden’ Informatief zijn ook de opvattingen van de geïnterviewde leerlingen over migrantenleerlingen: - ‘Bij migrantenleerlingen is er weinig vraag naar het zelfstandig gymnasium’ - ‘Er is daar een andere traditie, zij gaan vaak mee naar de school van hun broers en zussen en zij kennen het zelfstandig gymnasium niet’ - ‘Het past gewoon bij deze school dat er weinig migranten leerlingen zijn’ - ‘De school hoeft geen afspiegeling van zwart en wit te zijn, daar gaat het niet om; de school moet een afspiegeling zijn van slim en niet slim’ Enkele conclusies De leerlingen van het CGU zijn trots op hun school. Zij kenmerken de leerlingenpopulatie als slim en ambitieus. Dat moet je ook wel zijn, anders red je het niet op het CGU. Je moet het beste uit jezelf willen halen. Het harde werken en ambitieuze leren vindt plaats in een prettige, gezellige en open sfeer, waarin waarden als tolerantie en respect hoog in het vaandel staan. Ook docenten veronderstellen volgens de leerlingen een hoog niveau aan voorkennis en ambitie. Zij zien deze leerlingen als beter dan anderen en de leerlingen moeten dan ook allemaal aan dezelfde eisen voldoen en (vrij- 56 wel) dezelfde onderwijsmethoden en benadering kunnen volgen. Voor kwetsbare leerlingen is de school daarom minder prettig, zo geven de leerlingen aan. Deze leerlingen worden dan ook vanzelf ‘uitgeselecteerd’. Ten aanzien van de interculturele diversiteit valt op dat de leerlingen, evenals de groep docenten, vooral wijzen op oorzaken aan de instroomkant (weinig vraag naar het gymnasium en geen traditie om naar deze school te gaan). Tevens verwachten zij niet dat er veel leerlingen in deze doelgroep zijn die in potentie het gymnasium aan zouden kunnen. Voor hen is het duidelijk: de school is er voor slimme leerlingen (tegenover minder slimme leerlingen op andere scholen); die weten de school wel te vinden. 4.3.2 Panelgesprek met leerlingen van het Erasmiaans Gymnasium Rotterdam Ter vergelijking en om mogelijke ideeën voor het CGU op te doen, zijn ook twee andere in dit verband relevante zelfstandige gymnasia bezocht. Een ervan is het Erasmiaans Gymnasium te Rotterdam. Dit gymnasium kent een relatief hoog percentage migrantenleerlingen. De rector van deze school had vier leerlingen gevraagd om in hun pauze of tussenuur even bij zijn kamer langs te komen om ergens over te praten. Het betrof twee jongens, beide vijfdeklassers, één van Turkse en één van Surinaamse komaf. De twee andere leerlingen waren meiden uit de eerste klas, waarvan de ouders in Marokko geboren zijn. Na een kort voorstelrondje en toelichting op het onderzoek richt het (korte) gesprek zich met name op de kenmerken van de school, van de leerlingen en docenten, en op het vraagstuk van de interculturele diversiteit. De leerlingen typeren de sfeer van de school als ‘gezellig’. Leerlingen gaan goed met elkaar om, er wordt geen onderscheid gemaakt naar cultuur of achtergrond. Er is (zoals volgens deze leerlingen op iedere school) wel sprake van groepsvorming (naar wijk waar je vandaan komt en (daarmee) de inkomensgroep waar je uitkomt), maar dat gaat in de loop der jaren steeds meer vervagen. De leerlingen merken niets van racisme op school. Dat geldt voor de omgang tussen leerlingen en voor de docenten. De leraren zijn open en eerlijk en benaderen iedereen hetzelfde. Gevraagd naar een typering van de leerling van het Erasmiaans Gymnasium geven de leerlingen aan dat dit niet mogelijk is. De verschillen zijn te groot om leerlingen over één kam te scheren. In vergelijking met andere Rotterdamse scholen denken de leerlingen dat op het Erasmiaans Gymnasium migrantenleerlingen ‘minder onderschat’ worden dan op andere scholen. Dit heeft voor een groot deel met de benadering van de docenten te maken, die dus ook geen onderscheid maken. De omgang met de leraren is prettig en wordt steeds ‘warmer’ naarmate je hoger in de bovenbouw komt. In de eerste klas(sen) is er meer afstand tussen de docenten en de leerlingen. De vijfdeklassers 57 vertellen dat dit verandert als je eenmaal reizen met elkaar hebt gemaakt en de leraren de leerlingen steeds beter leren kennen. De kwaliteit van leraren verschilt, zo geven de leerlingen aan. Eén van de eersteklassers vindt het opvallend dat leerlingen wel allemaal hetzelfde denken over de leraren, dat er geen meningsverschillen zijn over de kwaliteit van de verschillende leraren. Het onderwijs vindt vooral klassikaal plaats. De leerlingen denken dat de docenten dit doen om zo meer theorie te kunnen behandelen en omdat zij denken dat de lesstof door klassikaal onderwijs beter overkomt dan als leerlingen vooral uit boeken leren. Ook denken de leerlingen dat hun docenten uit angst voor onrust in de klas dit type onderwijs prefereren. De leerlingen zelf zouden het prettig vinden als er meer variatie in onderwijsvormen zou komen, als zij bijvoorbeeld vaker in groepjes zouden kunnen werken en er meer ruimte is voor interactie met elkaar en met de docent. In de bovenbouw gebeurt dit ook al (iets) meer dan in de onderbouw, zo vertellen de vijfdeklassers. Volgens de leerlingen is 25 procent van de leerlingen van het Erasmiaans Gymnasium van allochtone afkomst (de rector nuanceert dit later tot ongeveer 20 procent). Daarmee is hun school volgens de leerlingen het meest zwarte gymnasium van Nederland. Hoe komt dit? De leerlingen wijzen ten eerste op de context van de stad Rotterdam: integratie en aandacht voor migranten leeft in Rotterdam, er wonen veel mensen van allochtone afkomst en daardoor zijn er ook in verhouding veel migrantenleerlingen. Maar er zijn meer redenen aan te wijzen voor dit relatief hoge percentage nieuwkomers. De leerlingen vertellen dat zij met open armen ontvangen werden en worden op deze school. Het imago van de school is dat er sprake is van grote openheid en de personen die eersteklassers aannemen en gesprekken met hen voeren stralen dit duidelijk uit. Zij voeren intakegesprekken met geïnteresseerde leerlingen (met voldoende hoge cito-scores). Eén van de leerlingen geeft aan dat je het moeilijk objectief kunt duiden, maar dat je ‘kunt voelen of mensen negatief tegenover je staan of niet, dat merk je gewoon’. En voor de mensen van het Erasmiaans Gymnasium geldt duidelijk dat zij zeer open staan voor Nieuwe Nederlanders en hen open en gelijk benaderen. Eén van de vijfdeklassers geeft aan: ‘Er wordt hier geen schoolcultuur opgelegd, die wordt gevormd door de leerlingen zelf’. Bij doorvragen lichtte hij dit toe aan de hand van het motto van de school (zie kader), waarin nadrukkelijk de diversiteit naar voren komt. Als dat je motto is, kun je geen monocultuur opleggen. 58 Ex pluribus unum. Het is het motto van het Erasmiaans Gymnasium. Ofwel: eenheid uit verscheidenheid. Het benadrukt de saamhorigheid tussen de leerlingen op wat wordt genoemd ‘het zwartste gymnasium van Nederland’. De uitspraak is ontleend aan Augustinus, en knipoogt naar de traditionele vertaling ‘eenheid in verscheidenheid’. Typerend voor dit klassieke en strenge gymnasium, waar tegelijkertijd veel mogelijk is en dat midden in de moderne maatschappij staat’ (uit Vrijheid maakt het verschil, Jaarboekje 2011 Onderwijsraad). De geïnterviewde leerlingen hebben het idee dat migrantenleerlingen in het basisonderwijs vaak naar een ‘lager’ onderwijsniveau worden verwezen dan zij daadwerkelijk aan zouden kunnen. Zij worden onderschat, er worden te weinig risico’s genomen en te vaak wordt gekozen voor de (schijnbaar) veilige weg. Ook op de basisscholen zelf merken de leerlingen dit al. Zo vertelde één van de eersteklassers dat zij hoge cijfers haalde, maar nooit extra werk aangeboden kreeg. De leerlingen vinden dit jammer, zeker omdat migrantenleerlingen juist vaak ‘een grotere ambitie’ hebben dan autochtone leerlingen. Zij gaan steeds beter nadenken over hun toekomst en streven naar een betere toekomst dan hun ouders. De moeder van één van de geïnterviewde leerlingen,zo wordt opgemerkt, werkt op een relatief zwarte mavo; zij heeft gemerkt dat de leerlingen meer dan vroeger geneigd zijn goed hun best te doen en verder te willen leren op de havo. Nederlandse leerlingen lijken in opleidingsniveau vaak hun ouders te volgen, terwijl migrantenleerlingen verder kijken en juist hogerop willen komen. “Deze school is neutraal, iedereen is welkom. Dat merken we ook in de bejegening van ouders en leerlingen. (Een van de ouders,) Amal voelt zich er veilig. Ik weet niet of dat inherent is aan de intellectuele status, maar ik merk dat het anders is op de mavo van onze andere dochter. We zijn niet afgegaan op het aantal migrantenleerlingen. Misschien onbewust: op de scholenmarkt had het Erasmiaans wel een poster hangen van een gemêleerd gezelschap. Positieve discriminatie hoeft voor ons niet. Ieder kind heeft het recht op dit onderwijs, ook onze dochter moet gewoon aan de voorwaarden voldoen, de Citoscores. Als de school maar open staat voor zwart, wit of blauw.” (ouder Houcine Haddouche, in Vrijheid maakt het verschil, Jaarboekje 2011 Onderwijsraad). Tot slot is de leerlingen gevraagd om tips voor andere scholen, die willen groeien in hun interculturele diversiteit. De leerlingen wijzen op het grote belang van een open houding en een fijne sfeer. Je moet als leerling op open dagen et cetera meteen het ge- 59 voel hebben dat het een fijne school is, waar je met open armen ontvangen wordt. Het is daarbij belangrijk om nieuwkomers niet als (potentieel) probleem te benaderen, maar als normaal te zien. Enkele conclusies Uit het gesprek met de (migranten)leerlingen van het Erasmiaans Gymnasium wordt duidelijk dat de uitstraling van de school en van vertegenwoordigers van de school zeer belangrijk is. De uitstraling van (vertegenwoordigers van) deze school is volgens de leerlingen zeer open, er is sprake van gelijke behandeling en van gelijke verwachtingen (migrantenleerlingen worden niet onderschat). Het motto van de school luidt ‘eenheid uit verscheidenheid’ en dat ervaren de geïnterviewde leerlingen dan ook. 4.3.3 Panelgesprek met docenten van het CGU In februari 2012 is met zes docenten een groepsgesprek gevoerd over (de cultuur van) het CGU en over ideeën ter versterking van de interculturele diversiteit van de school. Schoolcultuur Als ‘opwarmer’ is de docenten gevraagd op twee grote vellen papier met daarop respectievelijk een + en een – op te schrijven wat zij positief en negatief vinden aan (de schoolcultuur van) het CGU. De volgende kreten werden opgeschreven: Pluspunten: culturele bagage, gemotiveerde leerlingen, hard werken, prettige sfeer leerlingen-docenten, openheid naar elkaar, stijl van leidinggeven, veel steun aan leerlingen zowel van docenten als van leerlingen onderling (bijlessen o.a.) en veiligheid. Minpunten: elitair, culturele bagage nodig, sfeer docenten onderling, docenten kennen elkaar niet, hard werken, christelijke school (wellicht niet voor moslims), veiligheid docenten onderling. In het gesprek dat zich na deze opwarmer ontspint wordt allereerst duidelijk dat sommige typerende kenmerken van het CGU zowel positieve als negatieve ladingen hebben. Zo is het feit dat leerlingen hier een culturele bagage meekrijgen positief, maar kan negatief werken dat hier ook al een flinke rugzak van de leerlingen verondersteld wordt (voorkennis; culturele bagage). Ook de kreet ‘elitair’ wordt dubbel beleefd. Eén van de docenten roept: ‘zet dat ook maar bij +, lekker toch?’. En dat leerlingen hard werken op deze school is fijn, maakt het betekent tegelijk ook een fijne werkplek voor docenten, zij voelen zich daar prettig bij en vinden dat nodig en goed, maar het kan 60 ook een gevaar worden (te hard) of een drempel vormen voor begaafde leerlingen uit andere milieus die dit wellicht afschrikt. Ook geven de docenten in het gesprek aan dat je als ouders wel moderne hulpmiddelen moet gebruiken om de school echt te leren kennen. Zo kan de annotatie ‘christelijk’ in de schoolnaam mensen afschrikken (moslims, maar ook andere niet-christenen). Als je je echter enigszins verdiept in de school, kom je er achter dat het christelijk karakter niet veel voorstelt (behalve hieruit afgeleide waarden als tolerantie et cetera). Maar veel migrantenouders weten dit niet. Het aanpassen van de naam omwille van grotere toegankelijkheid is volgens deze docenten geen echte optie; dit vormt wellicht een taboe voor de stichting waar de school onder valt. Volgens de docenten zijn CGU leerlingen tolerant, komen zij uit gezinnen met hoog opgeleide, maatschappelijk betrokken ouders en vormen ze daarmee aldus één van de docenten ‘een afspiegeling van de bovenkant van de samenleving’. Ze vormen een relatief homogene leerlingengroep. De leerlingen zijn verbaal en assertief. Bij alles vragen ze naar argumenten, ook als je pedagogisch corrigerend optreedt (docent: ‘Ga eens zitten’, leerling: ‘Waarom?’). -Dit typische voorbeeld refereert uitstekend naar de onderhandelingshuishouding waar migrantenleerlingen zowel thuis als op school minder mee vertrouwd zijn. De leerlingen hebben prettig onderling contact en ook het contact met docenten is natuurlijk. Dit zou wellicht wennen kunnen zijn voor migrantenleerlingen, die vaak meer aan gezagsverhoudingen gewend zijn. Ook is soms nieuw voor hen dat er vrouwen voor de klas staan of homofiele docenten. Maar dat speelt ook op andere scholen. Duidelijk is dat men typerend aan het CGU vindt dat de leerlingen gemotiveerd zijn en dat er sprake is van een prettige sfeer tussen docenten en leerlingen en leerlingen onderling. De sfeer tussen docenten onderling blijkt minder prettig. Diverse docenten geven aan dat het daarin aan veiligheid ontbreekt. De één doet het af als ‘normale warrigheden tussen intellectuele betweters’, een ander ziet het als serieus probleem en lijdt eronder. Er is een sfeer van roddelen, docenten zijn richting elkaar niet heel open. Leerlingen merken het en zeggen het ook, vissen naar de roddels et cetera. Op de vraag naar een karakterisering van de gemiddelde CGU docent geven de docenten aan dat deze gemotiveerd is voor zijn eigen vak (en dat vak zelfs belangrijker vindt dan andere vakken), ‘zijn eigen ding doet’ en individueel werkt. Er is weinig samenwerking en men vraagt zich ook af of dat wel nodig is. De meeste docenten uit deze groep achten zichzelf ook pedagoog; een enkeling vindt zichzelf primair vakman (in dit geval neerlandicus) en in de tweede plaats leraar, in de derde plaats een eigen persoon en in de vierde plaats wellicht een pedagoog. 61 De waarden die men van belang vindt om bij leerlingen te stimuleren zijn verantwoordelijkheid, respect voor elkaar en iets goeds doen met wat je zelf bereikt (je niet terugtrekken, maar iets betekenen voor de maatschappij). Oorzaak relatief weinig migrantenleerlingen Vervolgens is gesproken over de thematiek van het onderzoek: de wens tot toename van het aantal migrantenleerlingen dat de weg naar het CGU weet te vinden. Al snel wordt duidelijk dat deze wens niet bij iedereen even sterk leeft. In elk geval geven diverse docenten blijk van een weinig op verandering gerichte houding. Zoals één docent dit verwoordt: ‘Ik heb niet de neiging om (als school) aantrekkelijk te worden voor leerlingen, de vraag is eerder wat leerlingen nodig hebben om het hier te redden’. Docenten wijzen dan ook veelvuldig op de oorzaken van het relatief lage percentage migrantenleerlingen, eerder dan dat zij gericht zijn op het bedenken van toekomstmogelijkheden. Zo geven zij aan dat de stad Utrecht in verhouding potentieel weinig intellectuele migrantenleerlingen heeft. Amsterdam en Rotterdam zijn verder met integratie, en besteden hier ook meer aandacht aan in het basisonderwijs (bijvoorbeeld aan taalondersteuning). In Utrecht is de segregatie groter, aldus enkele docenten. Dit komt ook doordat de buitenlandse diversiteit minder groot is (met name Turks en Marokkaans, weinig andere nationaliteiten). Een andere oorzaak voor de lage instroom van migrantenleerlingen ligt in de wijze waarop de instroom tot stand komt: veelal door mond-op-mond-reclame, ‘hoort, zegt ’t voort’, kinderen gaan naar dezelfde scholen als hun vriendjes. In migrantenkringen (op de ‘zwartere’ scholen) is dit nog niet zo sterk op gang gekomen1. Verder zouden de klassieke talen een hindernis kunnen zijn. Migrantenleerlingen hebben vaak al minder culturele bagage en daardoor minder aansluiting bij de klassieken. Deze leerlingen zouden bang kunnen zijn voor mislukking op dit vlak en dan moet je meteen van school af. Angst voor gezichtsverlies (als het niet goed gaat) is overigens ook een mogelijke drempel. 1 Uit een nader contact met de conrector onderbouw van het CGU blijkt dat het CGU zelf ook wel degelijk erg actief is op dit gebied. Er wordt veel ingezet op PR juist onder deze doelgroep. De school bezoekt speciaal scholenmarkten in wijken waar veel allochtonen wonen. Bij dit bezoek komen dan ook migrantenleerlingen van het CGU mee. Volgens de conrector kunnen zij een goed beeld geven van het CGU en ook het christelijke karakter (in naam) goed nuanceren. Naar haar idee wordt het CGU mede door deze markten bekender en raken meer mensen geïnteresseerd. Ook in de overige PR heeft het aandacht; zo probeert de school altijd een foto op de poster te zetten die aangeeft dat ook tweetalige leerlingen het zelfstandig gymnasium kunnen gaan volgen. 62 Een ander noemt de onbekendheid van leerkrachten in het primair onderwijs met de gymnasia. Als die bekendheid er eenmaal is, ontstaan vaak vaste stromen van leerlingen uit het primair onderwijs. Weer een ander herkent het probleem eigenlijk niet zo. Het aantal migrantenleerlingen groeit al, dit zal naar zijn verwachting vanzelf meer worden. Probleem is wel dat veel ouders in ‘een andere wereld’ leven, zij willen gewoon de beste school voor hun kinderen, maar weten de consequenties voor henzelf en hun kinderen niet. Dan is het lastig communiceren. Ook is het CGU een wit bolwerk. Aangezien veel migranten leven vanuit een sterk wij-zij-gevoel, moeten zij dus over een flinke drempel heen om een uitzonderingspositie in het witte bolwerk te hebben. Allen zijn het erover eens dat taalachterstanden van migrantenleerlingen het centrale probleem vormen. Wellicht kunnen sommige kinderen het gymnasium qua intelligentie in principe aan, maar vormt hun taalachterstand een reële barrière. Tot slot wordt aangegeven dat de school weinig bewijsvoering kan aanleveren ten aanzien van het goed omgaan met migrantenleerlingen, terwijl er wel een relatief lange lijst voortijdig schoolverlaters is. Deze lijst kan overigens een vertekend beeld geven; relatief veel Marokkanen redden het niet op het CGU, terwijl andere groepen migrantenleerlingen (zoals Aziaten) het juist heel goed doen2. Leerlingen die eenmaal de drempel van de school over zijn, voelen zich vaak goed thuis. Er is sprake van een soort glijdende prettige aanpassing: leerlingen gaan niet weg omdat ze zich niet op hun gemak voelen (alleen vanwege achterblijvende prestaties). Migrantenleerlingen zoeken elkaar niet sterk op, en er zijn ook geen problemen in de samenwerking met andere leerlingen. Didactiek Bij de vraag hoe de docenten omgaan met verschillen tussen leerlingen, geven zij aan dat er weinig wordt gedifferentieerd. De school heeft wel rugzakleerlingen, met diverse problematieken. En men probeert wel sterk om het kind te zien en het onderwijs passend te maken. Maar in de klassen, tijdens de lessen, vindt vooral klassikaal on- 2 Volgens de conrector (waarmee via een mailwisseling contact is geweest) geldt het idee dat migrantenleerlingen het niet halen op het CGU in de eerste twee leerjaren zeker niet voor de afgelopen jaren. Er zijn ook zeker positieve veranderingen te zien in werving en begeleiding van deze leerlingen. 63 derwijs plaats. De extra steun voor leerlingen wordt vooral buiten de lessen om aangeboden. Bepaalde migrantenjongens kunnen niet goed met vrijheden omgaan, meisjes over het algemeen wel. Jongens moet je controleren, meisjes hebben discipline (ook vanuit geleerde bescheidenheid vanuit hun milieu, dienstbaarheid). De meisjes die op school komen hebben goede support van thuis. Het is een veilige omgeving voor meisjes. De docenten geven aan dat de didactiek op het CGU waarschijnlijk traditioneler is dan ze zelf denken. Eén van de docenten vertelt dat hij zelf ongeveer de helft van zijn lessen frontaal doet. Hij denkt dat dit niet verkeerd is bij deze leerlingen. Valkuil is wel het creëren van een consumentenhouding. Het is een rustige vorm van onderwijs, die goed is voor leerlingen met concentratieproblemen. Mogelijkheden ter bevordering interculturele diversiteit Zoals eerder beschreven is opvallend dat de docenten (althans, de dominante) niet van plan zijn de cultuur, didactiek of overige zaken kritisch te beschouwen. Volgens hen is de school (zo goed als) perfect en ligt het aan gebrek aan aanbod, gemotiveerde en betrokken migranten ouders, slechte voorbereiding en voorlichting in het basisonderwijs et cetera. En volgens één van de docenten is sterke groei van het aantal migrantenleerlingen op het CGU ‘bijna onmogelijk’, om twee redenen: 1) De ouders van deze leerlingen zijn laagopgeleid, in de basisschoolperiode houden deze leerlingen een taalachterstand. Daar moet in het primair onderwijs hard aan gewerkt worden. 2) Ook op de gymnasia zelf moet verder worden gewerkt aan het wegwerken van taalachterstanden. Maar ‘we zijn geen liefdadigheidsinstelling’, dus dit heeft een grens. Gedurende het gesprek zijn toch diverse zaken ter bevordering van de interculturele diversiteit genoemd: Eén van de docenten brengt als voorzichtig idee om alleen Latijn verplicht te stellen. Grieks wordt dan een keuzevak en de uren die daardoor vrijkomen kunnen dan worden besteed aan extra Latijn en extra Nederlands. Dit idee levert veel discussie op; het raakt aan de kern van het gymnasiale onderwijs. Een andere docent is ervan overtuigd dat een sleutelrol bij de ouders van migrantenleerlingen ligt. Zij zouden volgens hem er meer bij betrokken moeten worden en er zouden eisen moeten worden gesteld aan hun ondersteuning. Meestal haken migrantenouders af bij het achter de vodden moeten zitten van hun kinderen (zeggen zij zelf, aldus de docent). Overigens is dit vaak meer nodig bij (Marokkaanse) jongens dan bij meisjes. 64 Hierbij aansluitend is een idee om voorlichting aan migrantenouders te laten geven door migrantenouders van op het CGU succesvolle leerlingen (of leerlingen zelf als ambassadeur gebruiken, wat nu al gebeurt). Wellicht moet de lotinglijst kritisch worden beschouwd. Momenteel is leidend principe bij de loting de verhouding 65 procent leerlingen uit de stad, 35 procent uit de regio. Als dit ertoe leidt dat migrantenleerlingen in verhouding minder vaak ingeloot worden, dan moet daar eens naar gekeken worden. Misschien is het een idee een quotum bij de loting vast te stellen? Basisschoolleerkrachten actief benaderen en voorlichten. Eén van de docenten pleit voorzichtig voor een stilteruimte op school. Een ander vraagt zich af of een leerling die dit wil en daar strikt aan vast wil houden, wel thuishoort op deze school… Steunlessen aanbieden aan leerlingen die zwak zijn in Nederlands. Deze lessen zijn al beschikbaar, maar er zou meer gebruik van gemaakt kunnen worden. Het is nu moeilijk om mentoren te motiveren leerlingen aan te melden. Enkele conclusies Ook in het panelgesprek met de docenten komt het beeld naar voren van het CGU als prettige leeromgeving voor leerlingen die hard willen werken, de bovenkant van de samenleving (qua waardepatroon en dergelijke) representeren en, indien nodig, op veel steun vanuit de schoolorganisatie kunnen rekenen. Voor meer kwetsbare groepen zou dit beter kunnen, wordt voorzichtig geopperd. Ook is de veiligheid tussen docenten een kwetsbaar thema. Het vraagstuk van de groei in interculturele diversiteit wordt verschillend beleefd en beantwoord door de docenten. Sommige docenten zijn niet sterk gericht op het kritisch beschouwen van de eigen schoolcultuur, didactiek, wijze van voorlichting et cetera, maar wijzen veeleer op problemen aan de instroomkant. Zij noemen onder andere dat er weinig intellectueel ‘migrantenaanbod’ is en onbekendheid van het CGU bij leerkrachten in het basisonderwijs. Voor verbetering van de interculturele diversiteit ligt volgens (in elk geval één van) de docenten een sleutelrol bij de ouders van migrantenleerlingen. Deze zouden beter op de hoogte moeten worden gebracht van het karakter van de school en de rol die zij zelf moeten innemen bij het stimuleren van hun kinderen, met name waar het (Marokkaanse) jongens betreft. Ook wordt gepleit voor het genereren van grotere bekendheid bij Utrechtse basisscholen en het versterken van de (interne bekendheid van de) steunlessen Nederlands die aangeboden worden. 65 4.4 Interviews met rectoren 4.4.1 Interview met rector Christelijk Gymnasium Utrecht In februari 2012 is gesproken met de rector van het CGU, Hans Buijze. Hij karakteriseert de school als volgt: - De school is cognitief gericht - Performance wordt erg belangrijk gevonden - De school is erg verbaal ingesteld - De school is meer onderwijsgericht in plaats van leergericht Onderwijs op hoog niveau In discussies met docenten komen deze kenmerken en de missie van de school wel eens aan de orde. Docenten geven de missie van de school bijvoorbeeld als volgt aan: ‘Hier geven we onderwijs op hoog niveau’; ‘We doen meer dan het boek’; of ‘We eisen veel’. In een van de gehouden discussies gaf een docent aan wat deze verstond onder ‘onderwijs op hoog niveau’: ‘Eigenlijk vinden we dat als een leerling naar de universiteit gaat, dat die leerling de stof van het eerste universitaire jaar al in het hoofd moet hebben’. Docenten van meerdere vakken onderschreven dat. Op deze wijze kan zo’n leerling dan bijvoorbeeld een tweede studie volgen. Op de vraag of andere aspecten van de persoonsontwikkeling ook niet meer aandacht zouden moeten krijgen werd terughoudend gereageerd. Natuurlijk moeten leerlingen ook hun eigen belangstellig kunnen volgen en leren kiezen en leren onderzoeken. Maar dat werd toch minder belangrijk gevonden dan dat onderwijs op hoog niveau. Het belang van performance Performance staat niet als zodanig in het officiële curriculum van deze school maar wordt bij nader onderzoek toch erg belangrijk gevonden op deze school. Zowel als aspect van het docentschap als voor de performance van de leerlingen. ‘Men heeft hier op school veel waardering voor drama, presenteren, debatteren, toneel en speechen bij bijvoorbeeld de diploma uitreiking. Dat vinden ze hier heel belangrijk’. Extrovert optreden van de leerlingen wordt gewaardeerd: ‘Een leerling die handig is en beter toegang heeft tot een docent krijgt ook meer voor elkaar, dan een leerling die wat introverter is, of die speels of agressief is’. Ongeschreven regels Op de vraag wat nu voorbeelden zijn van de ongeschreven regels van de school antwoordt de rector: ‘er zijn bijna alleen ongeschreven regels hier op school’. Natuurlijk zijn er wel op papier een aantal geschreven regels zoals in de vorm van een schoolre- 66 glement. ‘Maar dat leeft niet onder de mensen in deze school. De ongeschreven regels leven wel’. Als voorbeelden noemt hij: ‘Een van onze waarden is hard werken’. Een ander voorbeeld: ‘je huiswerk niet maken, is echt een (dood)zonde op deze school, terwijl het op veel andere scholen aan de orde van de dag is’. Andere voorbeelden: ‘belangstelling tonen in het vak dat een bepaalde docent geeft’ en ook ‘laten weten dat je naar een museum of naar een muziekuitvoering bent geweest, omdat cultuur op deze school erg belangrijk gevonden wordt’. En ‘last but not least’: ‘de school en het naar deze school gaan’ is belangrijk. Zorgcultu(u)r(en)? Een ander aspect van het verborgen curriculum betreft de meerdere lagen die onderkend kunnen worden in de zorgcultuur van de school. De zorg voor een goed leerklimaat en goede onderlinge verhoudingen tussen de leerlingen en tussen docent en leerlingen neemt een belangrijke plaats in op deze school, bijvoorbeeld wanneer het gaat om veiligheid van kinderen ten opzichte van elkaar. Docenten en leerlingen tutoyeren elkaar. De rector is voorstander van een mild pedagogisch klimaat en niet van een streng pedagogisch optreden, want dat kan soms leiden tot het fundamenteel kwetsen van kinderen waarbij de lust om naar school te gaan de kans loopt te gaan verdwijnen. In zijn leiderschapsstijl als rector van deze school spelen volgens hem zowel het principe van ‘moed’ (‘Ik ben er niet alleen om op de winkel te passen’) als van ‘mededogen’ (‘Er zijn ook docenten die persoonlijk niet meer zoveel kunnen veranderen’) een rol. Toch is er wat betreft de zorgcultuur ook nog een andere laag te ontdekken. Deze wordt duidelijk wanneer de aandacht wordt gericht op de volgende opvattingen die leven bij verschillende categorieën docenten. Deze opvattingen hebben onder andere te maken met het verschil tussen een onderwijs- en leerstofgerichte of een leerproces- en leerlinggerichte oriëntatie. Sommige docenten willen kinderen aan de hand meenemen en met name ook zorg geven aan kinderen die minder goed mee kunnen komen. Andere docenten hebben minder oog voor het leerproces van deze leerlingen en vinden dat de school veeleisend moet zijn, dat de lat steeds hoger gelegd zou moeten worden en dat ‘de minder goede leerlingen niet ‘gepamperd’ moeten worden’. ‘Het is juist goed om kinderen niet te veel te helpen, want op deze manier komen de beste leerlingen boven drijven’, zo luidt hun gedachtegang. Volgens de rector behoren sommige docenten die moeite hebben met heterogeen samengestelde klassen en met zelfwerkzaamheid van leerlingen ook tot de categorie van docenten die klagen over het ‘pamperen’ van minder goede leer- 67 lingen. De betreffende docenten geven de voorkeur aan homogene klassen met leerlingen met hoge intellectuele kwaliteiten. Zij zijn vaker van mening dat ‘kinderen vroeger beter gericht waren op het leren van schoolse kennis en ook over meer schoolse vaardigheden beschikten’. Verschillen tussen leerlingen en schooltypen In het interview met de rector van het CGU is in verband met de onderzoeksvraag ook nadrukkelijk ingegaan op de (sub)culturele verschillen tussen leerlingen en schooltypen. Daarbij is de aandacht uitgegaan naar zijn ‘indrukken’ van de verschillen tussen bijvoorbeeld de gemiddelde vmbo leerling en de gemiddelde gymnasium leerling en de allochtone en autochtone leerlingen en de daarmee verbonden verschillen naar sekse. In zijn ‘beeld’ van de gemiddelde vmbo leerling kwam naar voren dat deze minder op kennis gericht is, niet geneigd is om de docent te tutoyeren, minder zelfstandig is, beweeglijker is, minder leerbaar is en op een andere wijze empathisch is. Daarnaast is er ook sprake van een zelfbeeld waarin veel van deze leerlingen vinden dat ze niet kunnen leren. Dit in vergelijking met het beeld van de gemiddelde leerling op dit gymnasium dat voldoet aan de kenmerken van kennisgerichtheid, weten hoe het hoort. Over zijn ‘beeld’ van allochtone en autochtone leerlingen op deze school zijn in het interview diverse vragen gesteld. De school heeft tot op heden geen vervelende situaties of conflicten gehad tussen autochtone en migranten leerlingen. (Momenteel speelt er een diefstalkwestie waarbij jassen, tassen en iphones van medeleerlingen worden gestolen. Het vermoeden bestaat dat mogelijk een migrantenleerling daarbij betrokken kan zijn en wellicht van buitenaf onder druk gezet wordt). De rector heeft een beeld waarbij allochtone jongens duidelijk verschillen van allochtone meisjesleerlingen Allochtone jongens geven blijk van een machocultuur, De vrouwelijke allochtone leerlingen zijn vaak even aardig, als te bescheiden in hun gedrag, aldus het beeld van de rector. ‘Wellicht dat het gedrag in de peer group en in het buitenschoolse vrijetijdsgedrag (‘op het station’) anders is , maar bij ons op school gedragen zij zich zo’. Dat kan komen door een gebrek aan aandacht voor deze meisjes. Allochtone jongens krijgen misschien meer aandacht of eisen dat op. ‘Wellicht dat zulke sekseverschillen sterker spelen bij migrantenleerlingen’. Docenten en migrantenleerlingen Over zijn ‘beeld’ van de opvattingen en gevoelens die docenten kunnen hebben ten opzichte van een groter aantal migrantenleerlingen op het gymnasium merkt de rector op dat een aantal docenten bang is dat je door een groter aantal nieuwkomers de kans 68 loopt om de straatcultuur binnen te halen, zoals ander taalgebruik, onbeschaafd gedrag, stoer doen, niet nakomen van afspraken, ruwe omgangsvormen. Daarnaast zijn er ook docenten die uitgaan van de stelling dat vanuit de gelijke kansengedachte ‘nieuwkomers die de capaciteiten hebben van harte welkom zijn op deze school als ze zich maar gedragen’ of anders geformuleerd: ‘als ze goed willen leren en als ze zich maar net zo gedragen als de andere leerlingen’. Hindernissen voor migrantenleerlingen Over zijn ‘beeld’ van de hindernissen die migrantenleerlingen op het gymnasium kunnen ervaren merkt de rector allereerst op dat hij geen goed zicht heeft op de factoren die een rol kunnen spelen bij de eventuele moeite die immigrantenleerlingen hebben om zich te identificeren met dit gymnasium. ‘De hiervoor besproken factoren kunnen in principe reële barrières zijn’. De rector gaf een aansprekend voorbeeld, waarbij hij kon putten uit zijn eigen verleden, opgegroeid in een eenvoudig ambtenarengezin met zeker van huis uit geen elitaire culturele bagage. In de eerste les Duits die hij kreeg na de tussentijdse overgang van het lyceum naar het gymnasium vroeg de leraar Duits aan hem: ‘Ken jij Bertold Brecht?’ Het antwoord van leerling Hans was: ‘Nee, die ken ik niet’. Waarop de leraar Duits reageerde: ‘Nee, ken je die niet? Wat doe je dan hier op het gymnasium?’. Hoewel het hier een voorbeeld betreft van enige tientallen jaren geleden, was de huidige rector van het CGU er niet zeker van dat dit type situaties zich nu nooit meer voordoen: ‘Als je in Nederland een plek kunt vinden waar zoiets nog zou kunnen voorkomen dan zal het wel op de gymnasia kunnen zijn’. Het gepresenteerde fragment uit het onderzoek betreft wel een geregistreerd (historisch) voorbeeld van hoe docenten - onbewust en onbedoeld - een (positieve of juist negatieve) voorbeeldfunctie kunnen vervullen voor de leerling. De effecten daarvan kunnen ook weer ambivalent zijn naar de leerervaringen van de ‘slachtoffers’ die door dit soort - onbedoelde en onbewuste - opmerkingen afhaken of de ’survivors’ die juist ‘getriggerd’ worden door een docent die een dergelijk gedrag vertoont. Ook ‘deze educatieve wegen’ zijn vaak ondoorgrondelijk, het kan op vele verschillende manieren uitpakken. Enkele conclusies Uit het interview met de rector van het CGU wordt des te meer duidelijk dat een zeer belangrijk element in het verborgen curriculum van de school de veronderstelde voorkennis en het inzicht in en gevoel voor de (culturele) context van leerlingen is. Sommige docenten zijn niet primair geneigd om immigrantenleerlingen of bijvoorbeeld arbeiderskinderen die deze voorkennis of context ontberen voldoende extra ondersteu- 69 ning te bieden. Deze leerlingen moeten niet te veel ‘gepamperd’ worden in hun visie. Daarnaast is het volgens hen ook niet goed ‘als docenten te veel door de knieën gaan’ zoals dat uitgedrukt wordt. Dit in combinatie met de informele cultuur op het CGU (waarmee migrantenleerlingen vanuit hun traditie minder goed uit de voeten kunnen) vormt een aantal belangrijke en reële aandachtspunten voor het werken aan de versterking van de interculturele diversiteit van de school en de interculturele sensibiliteit van de docenten. 4.4.2 Interview met rector Erasmiaans Gymnasium Rotterdam In paragraaf 4.3.2 is het gesprek met leerlingen van het Erasmiaans Gymnasium Rotterdam beschreven. Op dit gymnasium is tevens gesproken met de rector, Paul Scharff. Even doorpratend over het gesprek met de leerlingen nuanceert hij direct het iets te enthousiaste percentage van 25 procent migrantenleerlingen. Hij geeft aan dat het ongeveer 20 procent is en momenteel zelfs iets daalt. Dit komt door een overaanbod van geïnteresseerde leerlingen. Voor dit schooljaar waren er 210 plekken beschikbaar (7 klassen van 30 leerlingen). 330 leerlingen bleken geïnteresseerd. Na de intakegesprekken vielen er zo’n 50 af vanwege ongeschiktheid, maar moesten er dus alsnog 70 afvallen. De criteria waarop de selectie vervolgens plaatsvindt staan vrijwel elk jaar weer ter discussie. Uiteindelijk kiest men er echter toch steeds voor om de cito-scores als uitgangspunt te nemen. Hoewel alle 280 resterende leerlingen een voldoende hoge cito-score hebben om het gymnasium in principe te kunnen betreden, worden dan de 210 leerlingen met de hoogste scores geselecteerd. Bij de afvallers zitten dan relatief veel migrantenleerlingen. Dit vindt de rector jammer. Omdat hij wil blijven werken aan de emancipatorische functie van de school is er nu een project gestart met basisscholen (zie ook kader). Hen wordt gevraagd mogelijk geschikte (migranten)leerlingen uit groep zeven waar te nemen. In groep 8 krijgen zij dan vervolgens de mogelijkheid om op woensdagmiddagen op het Erasmiaans Gymnasium extra lessen te krijgen. Deze richten zich vooral op algemene vorming en taalvaardigheid. Het verlangen om werk te maken van emancipatorische functie van de school leeft niet bij iedereen even sterk, zo erkent de rector. Er zijn ook leraren die er geen moeite mee hebben dat migrantenleerlingen (relatief) minder vaak geselecteerd worden, vanuit de visie dat het gymnasium er simpelweg is voor de beste leerlingen. Daarbij speelt ook mee dat leerlingen van allochtone afkomst een groter risico op uitval hebben. Bij de uitstroom van eersteklassers (gemiddeld zo’n 10 à 15 leerlingen van de 210 per jaar) speelt taal (en dus achtergrond) een belangrijke rol. ‘Om het niet bij een streven te laten (om een stadsschool of een afspiegeling van de maatschappij te zijn,) is het Erasmiaans een tiental basisscholen aan het adopteren. Per 70 school nodigen ze één of twee leerlingen van groep 8 uit om een middag per week naar het gymnasium te komen. “Ze maken er kennis met ons onderwijs, en we kunnen leer- en taalachterstanden bijspijkeren”. Die leerlingen kunnen bovendien een rolmodel zijn voor anderen’ (Onderwijsraad, 2011). Op de vraag naar de meest opvallende kenmerken van het Erasmiaans Gymnasium noemt de rector de uitstraling van de school. In deze uitstraling (via het materiaal, de plaats van het schoolgebouw en de mensen) ‘druipt’ het karakteristieke ‘gymnasiale’ en het wat deftige karakter dat veel zelfstandige gymnasia hebben er niet vanaf. Door de kleding van de vertegenwoordigers, hun manier van praten en gedrag creëren zij geen afstand tot anderen. De plek van de school helpt hierbij (dichtbij het stadscentrum, niet in een chique wijk of iets dergelijks). Andere gymnasia hebben het wat dit betreft vaak lastiger, omdat zij in een wijk staan die qua taalgebruik, cultuur, kleding et cetera niet aansluit bij de doelgroep van de ‘nieuwe Nederlanders’. Het zijn dan twee totaal verschillende werelden en de drempel om die andere wereld in te stappen is te hoog. Je kunt als school niet volstaan met zeggen dat de deur openstaat, het is volgens rector Scharff een belangrijke vraag of je extra inspanningen hiertoe wilt plegen. Een ongeschreven regel van het Erasmiaans is dat je moet uitstralen erbij te willen horen, dat je trots bent dat je erbij mag horen. Deze trots verbindt leerlingen met elkaar. Op school betekent het dat sommige leerlingen meer hun best (moeten) doen om erbij te blijven horen. Je mag jezelf zijn, maar je komt niet aan het fundament dat je erbij wilt horen. De school heeft geen cultuur van ‘ons soort mensen’ en kent een diverse leerlingenpopulatie, maar leerlingen vinden elkaar in het ‘op deze school mogen zijn’. De code is dus meedoen. Dat vergt soms aanpassingen van leerlingen. Even extreem geformuleerd: als je een migrantenleerling bent én je presteert niet zo sterk én je zondert je af van de groep, dan hebt je het moeilijk op deze school. Hoewel de docenten van het Erasmiaans allemaal het motto van de school delen, geeft de rector aan dat de praktijk genuanceerder ligt en dat leraren (bewust of onbewust) al in een relatief vroeg stadium beelden van leerlingen vormen en hen dusdanig gaan benaderen. Het merendeel van de leerlingen is assertief. Maar als je de combinatie vertoont van minder goed presteren (met name op taalvaardigheid) en je vertoont zogenaamd ‘losers-gedrag’ (in jezelf kruipen, afzonderen), dan zeggen leraren vrij snel dat je het niet zult redden op school. Ook is men huiverig voor het teveel ‘pamperen’ van leerlingen. In de eerste klas is het aanbieden van steunlessen, remedial teaching en andere ondersteuning volledig geaccepteerd. Maar vanaf de tweede klas ontstaan hierover discussies. Diverse docenten zijn van mening dat als leerlingen het hoogste niveau willen behalen, zij dit ook op eigen kracht moeten kunnen doen. 71 De intercollegiale omgang tussen docenten karakteriseert de rector als ‘oppervlakkig collegiaal’. Er is wel onderling contact, maar dat blijft aan de oppervlakte. Overigens vindt de rector dat de docenten van het Erasmiaans daarin niet onderscheiden van anderen; dit is zijn ervaring op alle (zeven) scholen waar hij tot nu toe heeft gewerkt. Op het gebied van professionele samenwerking is het lastig om over docenten en vakken heen afspraken te maken. De vaksecties bepalen voor hun eigen vakgebieden de inhoud van het onderwijs en verder geven docenten hier hun eigen invulling aan. Om niveaus te borgen zijn enkele proefwerken centraal vastgesteld. Verder worden docenten (bewust) in hoge mate vrijgelaten, er is geen visie op een bepaald onderwijsconcept die wordt ‘voorgeschreven’. Zolang de resultaten goed zijn (qua examenresultaten, rapporten, uitvalcijfers) en de leerlingen tevreden zijn over het onderwijs, ziet de rector geen reden om docenten te ‘verplichten’ tot een nieuw onderwijsconcept. Naar zijn mening heeft de geschiedenis voldoende aangetoond dat onderwijsvernieuwingen vaak mislukken. De redenen hiervoor zijn dat leerlingen er over het algemeen niet op zitten te wachten, ouders van kinderen in de leeftijd elf tot veertien ook niet (zeker niet op dit gymnasium; de ouders van deze leerlingen hebben allemaal goede carrières opgebouwd vanuit een traditioneel onderwijssysteem) en leraren staan huiverig en angstig tegenover experimenten. Deze factoren samen maken dat veranderingen van onderaf zelden tot stand komen. Bottom-up vernieuwen heeft echter ook geen zin en is kansloos. Dus zolang de resultaten goed zijn en de tevredenheid bij leerlingen voldoende, is het op het Erasmiaans Gymnasium aan de leraren zelf om hun onderwijs vorm te geven. Daardoor zijn er grote verschillen tussen docenten en hebben zij (nog) meer autonomie dan eerstegraadsleraren op andere scholen. En is het gevolg dat het onderwijs relatief traditioneel blijft. Voor leerlingen van allochtone komaf lijkt de rector dit geen probleem te vormen. Veel van deze immigrantenkinderen hebben wel de intelligentie, maar minder taalvaardigheid en culturele bagage. Dan is het belangrijk dat er duidelijke instructie is en minder zelfwerkzaamheid verwacht wordt van de leerlingen. Dit type onderwijs is dus volgens Scharff in het algemeen in het belang van deze doelgroep. Evenals de leerlingen wijst rector Paul Scharff, gevraagd naar de redenen voor het relatief hoge percentage migrantenleerlingen, op de context van de stad Rotterdam. Rotterdam kent relatief veel Aziaten en (van oorsprong) economische vluchtelingen uit Afrika; deze doelgroepen sluiten over het algemeen gemakkelijker aan bij het gymnasium dan bijvoorbeeld Turkse of Marokkaanse leerlingen. Bovendien is integratie en gelijke kansen al jarenlang een belangrijk item in de stad. 72 Enkele conclusies Zowel de leerlingen als de rector van het Erasmianum Gymnasium wijzen op het belang van de uitstraling van de school. Naast de open benadering van de vertegenwoordigers van de school is ook de locatie en de inrichting van het gebouw relatief gunstig in het kader van de interculturele diversiteit. De uitstraling is niet typisch ‘gymnasiaal’ en verlaagt daardoor de drempel voor migrantenleerlingen. Overigens is ook de context van de stad Rotterdam en de samenstelling van de migrantenpopulatie van invloed op het relatief hoge percentage migrantenleerlingen. Maar de indruk ontstaat, ook uit het panelgesprek met de leerlingen dat ‘de open benadering’, de houding van de meeste docenten, het relatief minder ‘deftige’ karakter van de schoolcultuur belangrijke aspecten zijn van de deelnameproblematiek. Een opmerkelijke ongeschreven regel op deze school is verder ook weer dat je als (migranten)leerling meedoet, trots verbindt leerlingen. Docenten benaderen leerlingen over het algemeen gelijkwaardig, ook al ontstaan ook hier bij sommige docenten al vrij snel vooringenomenheden over bepaalde leerlingen. Ook staan sommige docenten huiverig ten opzichte van extra zorg voor migrantenleerlingen en willen zij voorkomen dat zij hen zouden ‘pamperen’. 4.4.3 Interview met rector Barlaeus Gymnasium Amsterdam In deze paragraaf wordt verslag gedaan van een interview dat gehouden is met rector Martin Elkerbout van het Barlaeus Gymnasium te Amsterdam. Dit gymnasium onderneemt diverse acties om (migranten)leerlingen te ondersteunen. Op cognitief niveau betekent dit dat de school leerlingen screent op leesvaardigheid en schrijfvaardigheid en aandacht besteedt aan de remediering daarvan. Acties vanuit de school op sociaal niveau richten zich vooral op het huiskamerproject, waar leerlingen die thuis niet goed kunnen werken, een aantal middagen naartoe kunnen gaan en rustig kunnen werken en hulp en ondersteuning krijgen bij het leren voor leerlingen die van thuis uit te weinig ondersteuning (kunnen) krijgen. Het is geen bijles of huiswerkles. De rol van de schoolcultuur Problemen die het Barleaus heeft met migrantenleerlingen betreffen moeilijkheden met de taal, studievaardigheden en ondersteuning vanuit thuis. Problemen die de school heeft met migrantenleerlingen betreffen ook de cultuurkant van het zelfstandig gymnasium, wat kunnen we doen om de ‘impliciete’ aspecten, van hoe kunnen we met inachtneming van onze culturele kenmerken van deze school- proberen ze te laten zien dat ze erbij horen en ‘hoe kunnen we dat sturen’. Dit laatste raakt mede de kern van het onderhavige onderzoek; welke impliciete factoren spelen een rol en hoe kun je via een doordacht schoolbeleid en overeenkomstige interventies daaraan een bepaalde wending geven? Een centraal punt hierbij is de vraag: “Hoe gesloten is onze cultuur 73 als zelfstandig gymnasium en wat kunnen we doen om meer aan deze doelgroep van leerlingen toe te komen?”. Een andere belangrijke vraag is welke aanknopingspunten de school als organisatie heeft om hier beleid op te maken. “Een groot deel van de cultuurkant speelt zich namelijk af in een gebied waar je als schoolorganisatie niet direct bij bent, op de gangen en in de vrije tijd en op excursies en op schoolreizen”. Als schoolorganisatie merk je wel dat er soms conflicten zijn. Als er ruzies zijn of escalaties worden er diepe gesprekken met de leerlingen gevoerd en wat je dan ziet is dat ze ook in de school gedrag ervaren dat zij als discriminatoir beleven. Dat bevestigt het gevoel bij hen dat wat wij ‘buiten’ meemaken dat maken we ‘hier op school’ dus ook mee. “Wat ze vaak moeilijk vinden dat is om met die ervaringen iets te doen. Ik zeg dan vaak tegen die leerlingen dat ik niet kan garanderen dat individuen hier op school geen discriminatoir gedrag ten toon spreiden. Maar dat ik je wel kan garanderen dat we dat op school aan de kaak stellen en er werk van maken. We zijn nu bezig met de vraag: Hoe kunnen we migrantenleerlingen weerbaar maken. We moeten ervoor zorgen dat ze niet blijven denken ‘ja hier op school wordt je ook gediscrimineerd net zoals in de tram’ want dan gaan ze zich steeds verder terugtrekken van de school. We moeten ze stimuleren dat ze juist ermee naar de mentor gaan en dat wij er dan als school wat aan kunnen doen, voordat het escaleert”. Belangrijk in dit verband is ook de rol van de ouders. Er is een groot verschil tussen ouders. Er zijn ouders die bij het minste of geringste gelijk ook appelleren aan discriminatie. Als er iets gebeurd is met een leerling en wij leggen een disciplinaire straf op, zoals dat wel eens nodig is, dan wordt bijvoorbeeld gelijk gesteld: ‘u bent partijdig en u pakt mijn kind zwaarder aan dan andere kinderen’. Daarover moet meer duidelijkheid komen. Aan de voorkant betekent dit dat we ouders duidelijk moeten maken wat realistische verwachtingen zijn. Ouders weten bijvoorbeeld niet dat de school reageert op discriminatiekwesties op school en hoe dat dan gaat op zo’n school. Allochtone ouders weten vaak niet hoe de school als organisatie met dit soort zaken omgaat. Zij hebben daar moeite mee, vaak ook in het contact naar de school toe. Als er iets gebeurd is weten zij vaak niet hoe zij op de juiste wijze een weg in kunnen vinden in de school als organisatie. Zij schrijven dan bijvoorbeeld een ingewikkelde brief naar de rector, in plaats van eerst een gesprek te hebben met de mentor die er wel van weet. “Wij als school denken dat wij een duidelijke communicatielijn hebben, maar ik vermoed dat er toch sprake is van een culturele kloof”. Hoe kun je deze barrière openbreken als school, dat is een belangrijke vraag. Bewust zijn van cultuurverschillen De school heeft ook een professionele mediator in huis gehad bij een bepaald geval. Een interculturele coach werkzaam bij Spirit wordt als herstelbemiddelaar ingeroepen 74 in situaties waarin zaken geëscaleerd zijn. Die wees de school bijvoorbeeld op het volgende relevante cultuurverschil wat betreft het onderwijsondersteunend gedrag van allochtone ouders. Als kinderen van Marokkaanse afkomst na school thuiskomen en hen wordt gevraagd hoe was het op school dan zeggen die kinderen ‘goed’ en dan zeggen die ouders ‘mooi’ en dan is het klaar. Dit terwijl autochtone ouders veel meer vragen stellen, bijvoorbeeld ‘Wat heb je gedaan op school?’; ‘Oh dat?’; ‘Vond je het leuk?’; ‘Bij welke docent was dat?’. Op deze wijze ontstaat er veel meer kennis bij ouders over wat er op school gaande is. Dit is inderdaad een belangrijk punt. De Engelse onderwijssocioloog Basil Bernstein heeft er indertijd al op gewezen dat dit een cruciaal cultureel aspect is van de linguïstische ‘restricted code’ (Bernstein, 1975a). Korte, grammaticaal eenvoudige zinnen geven weinig culturele informatie. De ouders die het zelfstandig gymnasium niet van binnenuit kennen, stellen minder vragen dan de meestal hoogopgeleide autochtone ouders en kunnen niet vanuit hun eigen referentiekader meedenken met hun kinderen over Grieks, Latijn, aspecten van de schoolcultuur (aandacht voor klassieke c.q. westerse kunst en cultuur en dergelijke. Als je als school op dit gebied het een en ander wil veranderen loop je volgens de rector van het Barleus Gymnasium tegen twee problemen aan: het eerste probleem is om de goede doelgroep te identificeren. Het tweede probleem is om in de doelgroep mensen te vinden die bereid zijn om daarin te investeren, want ze moeten zelf ook wel wat doen dan, naar school komen bijvoorbeeld en gesprekken thuis aan tafel. Juiste verwachtingen creëren Bij intake gesprekken met alle leerlingen wordt altijd gevraagd: ‘Waarom kies je voor het Barlaeus?’. Dan zeggen ouders en kinderen die het systeem niet goed kennen: “dit is een goede school, dit geeft ons kansen”. Een ander antwoord luidt vaak: “Deze school is belangrijk voor je maatschappelijke status, dit is toch ongeveer wel de beste school waarop je terecht kunt komen”. Dit is voor hen belangrijker dan de cognitieve kant van de school. De ouders weten dat ze op die school moeten zijn, daar zitten ‘de slimmerds’ en als je kind dokter of advocaat moet worden, ‘moet je ze naar die school sturen’. Ouders die de school goed kennen weten dat het een beetje een informele school is en kennen ook andere kenmerken van de school en kunnen dan beter een afweging maken in de trant van ‘past die school ook bij mijn kind’. Voor allochtone ouders is dit veel moeilijker. Die kennen die kenmerken van de school niet en weten ook niet goed of dat ‘matcht’ met hun kind. In het ‘voortraject’ zouden basisscholen hier ook veel meer oog voor moeten hebben. Basisscholen zijn vooral bezig met ‘het niveau van de leerling’ en ‘de advisering van de leerling’. Ze betrekken te weinig de culturele of de zachte kant van de school bij hun advisering. Ze hebben daarover te weinig informatie. 75 Daar moeten wij als gymnasia nog meer aan doen. Wat voor een school zijn wij en wat voor een type leerlingen zitten hierop school. Maar die basisscholen gaan er ook vanuit dat ouders zelf die informatie wel hebben en die ‘match’ wel kunnen maken. Een groot aantal van de zestig basisscholen in Amsterdam heeft nog nooit kinderen aan onze school geleverd en kent onze school dus ook niet. Vanuit de migranten oudergroep zou er meer aandacht moeten komen voor de vraag ‘waar moet ik nu op letten bij de schoolkeuze?’. Mede daarom heeft de school een hulpmiddel gemaakt met een aantal vragen om te kijken of de school bij je past en dat hebben we uitgereikt aan nieuwe leerlingen die een school gaan kiezen. Er wordt vaak heel erg intuïtief gekozen en op basis van eerste indrukken kunnen er vaak discrepanties ontstaan tussen verwachtingen en datgene wat de school te bieden heeft. Er zijn steeds meer verschillen tussen scholen en daarom is het van belang de specifieke kenmerken van scholen in kaart te brengen, zo meent de rector. Het zelfstandig gymnasium legt sterk de nadruk op klassieke talen en ouders die daar geen ervaring mee hebben weten eigenlijk niet goed wat dat voor de leerlingen al die jaren qua tijd en belasting betekent. Dat moet je als school goed duidelijk maken tijdens de werving van leerlingen. Daar wordt door ouders vaak te licht over gedacht, zo van dat is een van de veertien vakken. Je zou beter moeten onderzoeken of ouders een reëel beeld hebben van de school en wat ze kunnen verwachten van de school. We zijn de school die we zijn, en dat willen we op een bepaalde manier ook zo houden, maar voor ons is een echt dilemma dat we graag hebben dat migrantenleerlingen het hier goed doen. Je ervaart als docenten allemaal dat de communicatie met leerlingen die een beetje allemaal hetzelfde referentiekader hebben als achtergrond, soepeler en gemakkelijker is dan met migrantenleerlingen. Bij de intake moet je bijvoorbeeld gelijk al op een aantal dingen wijzen. “Een voorbeeld: bij de intake van mijn dochter op een andere school werd gelijk naar voren gebracht: wij hebben allerlei activiteiten en reizen waarbij de leerlingen ook moeten blijven overnachten. Is dat een probleem?”. Zoiets moet je niet pas vertellen op het moment dat het zich voordoet. Maar het blijft wel een probleem met dit soort zaken: “aan de ene kant wil je uitnodigend zijn bij de werving van migrantenleerlingen, aan de andere kant wil je ook eerlijk zijn”. Een ander fenomeen in deze sfeer betreft het informeren van ouders en nieuwe leerlingen over het ‘losse’ pedagogische klimaat op deze school. De zelfstandige gymnasia zijn niet echt strak geregelde scholen. Migrantenleerlingen kennen dit vanuit hun achtergrond minder en kunnen daar vaak veel minder gemakkelijk mee omgaan dan de andere leerlingen. Alle docenten hier op school gebruiken bijvoorbeeld altijd hun voornaam. Ook dat is iets dat in de werving altijd heel duidelijk verteld wordt. Het is belangrijk om te kijken in hoeverre kennis over hoe het er aan toe gaat op school bij ouders en leerlingen een rol speelt bij het schoolsucces van deze leerlingen. De migrantenleerlingen hebben een veel grotere ‘Alice in Wonderland er- 76 varing’ dan de andere leerlingen die van huis uit de school al wat beter kennen. Dat maakt een groot verschil. Schoolbeleid en docenten Het percentage migrantenleerlingen op deze school is twintig procent, dat is voor een gymnasium heel hoog. “Dat is bewust beleid geweest in de werving omdat we vinden dat wij een maatschappelijke plicht hebben om leerlingen die getalenteerd genoeg zijn ook aan een gymnasiumdiploma te helpen”. Het is een beleid dat extra geëxpliciteerd is en dat in grote lijnen gedeeld wordt. Er zullen volgens de rector altijd docenten zijn die daar een eigen mening over hebben, die zullen dat nooit verwoorden vanwege een bepaalde mate van politieke correctheid, maar dit is gedeeld schoolbeleid. Grosso modo zijn de docenten toch wel erg betrokken bij het laten slagen van deze kinderen. Wel is er sprake van een gebrek aan begrip voor de kloof, dat docenten soms te weinig zien hoe moeilijk het is voor deze leerlingen. Wij hebben ook docenten die zeggen wij hebben een bepaald aanbod en als je het niet bevalt dan is dat jammer. Dat aanbod is goed en dat moeten we zo houden. Maar dat is zeker geen grote groep. “Maar er zijn wel nog steeds docenten die niet in de stand staan van: we moeten het goed doen bij de leerlingen die we binnen krijgen”. Als het niet zo goed gaat dan zeggen zij bijvoorbeeld al gauw “ja misschien moeten we wat strenger selecteren”. Maar in het algemeen is dat niet de houding. “Je ziet dat docenten het ook echt erg vinden als bepaalde leerlingen het niet redden en ze er dan extra dingen voor gaan doen”. Dat is toch wel een echte betrokkenheid bij die leerlingen. “Dit is niet een school die makkelijk zegt, oh je hoort hier niet thuis, ga maar naar de havo“. Docenten moeten ook de bereidheid hebben om te kijken naar wat de leerlingen kunnen. Ze moeten niet gelijk concluderen als leerlingen lagere cijfers behalen, “ja dan moeten ze maar harder werken”. Het probleem is dat die kinderen vaak best wel hard willen werken, maar niet weten hoe. Voor de doelgroepen waarop dit onderzoek gericht is, is dit fnuikender omdat die niet door thuis geholpen worden of niet naar bijles gaan, et cetera. Deze manieren waarop docenten reageren op zulke situaties zijn voorbeelden van ongeschreven regels van de school. De houding van ouders ten opzichte van het gedrag van leerlingen in hun vrije tijd is ook zo’n voorbeeld. De ouders van de leerlingen zijn in het algemeen redelijk liberaal ten opzichte van bijvoorbeeld drankgebruik van de leerlingen, uitgaan, seksuele omgang van de kinderen onderling, et cetera. Op dat gebied is de thuiscultuur wat liberaal, - de kinderen mogen veel - en dat weerspiegelt zich ook wel in de schoolcultuur. Voor sommige immigrantenleerlingen is deze manier van omgaan met elkaar een erg grote kloof met het thuismilieu. Die mogen dat van thuis absoluut allemaal niet. Zij voelen zich echt in twee werelden. Dat vraagt van deze kinderen een grote mate van flexibiliteit want zij moeten telkens schakelen. Het zou interessant zijn om te weten in 77 hoeverre de migrantenleerlingen zich hierbij gesteund voelen door de school. De school probeert wel een aantal dingen aan te sturen. Maatregelen Wat het Barlaeus Gymnasium onder andere doet is migrantenleerlingen stimuleren om buiten het curriculum dingen te laten doen die een hoge status hebben. Bijvoorbeeld een migrantenleerling uit de bovenbouw die een mentorfunctie vervult voor jongere leerlingen. Zo’n mentorleerling kan ook een modelfunctie vervullen naar jongere migrantenleerlingen en ook van betekenis zijn voor de onderlinge verhoudingen tussen verschillende groepen leerlingen. Dit zijn bijvoorbeeld mechanismen in de schoolorganisatie waarop je kunt gaan interveniëren. Een andere belangrijke sleutel is ook hoe je de migrantenkinderen zelf kunt betrekken bij het zich weerbaar maken in dat klimaat. Wat is effectief in het benaderen van die leerling om ze te helpen hun weg daarin beter te leren vinden? Wat zouden wij moeten doen op dit gebied? Je kunt kijken naar wat de organisatie kan bieden, maar je kunt ook kijken naar wat de leerlingen zelf vinden van de situatie waarin zij zitten en hen dan vragen: hoe kunnen we jullie daarbij helpen? Een ander punt is dat docenten zich ook bewust moeten zijn van de stijl van communiceren met de ouders en de leerlingen. “Wij hebben natuurlijk ook een stijl van communiceren die bij de elite hoort”. Een ander voorbeeld van een ongeschreven regel op deze school is de onderhandelingscultuur. “Wij hebben een pedagogisch klimaat waarin de leerlingen gewend zijn te onderhandelen. Om te zeggen ja maar, kan het ook niet een beetje zus of zo… En onze leerlingen zijn daarin ook nog eens zeer succesvol”. Migrantenleerlingen vinden dat veel moeilijker want die zijn dat van thuis uit niet gewend. Informele omgang tussen docent en leerlingen (binnen bepaalde grenzen) is een andere ongeschreven regel. Herhaaldelijk is de rector gevallen tegengekomen van migrantenouders die op een onaangename communiceren met een docent, via de mail bijvoorbeeld. Dan krijgt een docent bijvoorbeeld een lange mail waarin vreselijke dingen staan. De ouders weten dan vaak niet hoe ze de betreffende docent het beste kunnen bereiken en op welke wijze ze de dialoog het beste kunnen aangaan. De communicatiehandigheid en de juiste toonzetting ontbreekt vaak bij dit soort contacten. Wat is het meest kansrijk om aan te gaan werken op dit gebied. Welke variabelen zijn het meest van belang? “Ik denk dat het al belangrijk is als scholen weten wat er allemaal een rol speelt”, zo geeft de rector aan. Er is vaak niet bekend hoe ingewikkeld het werkelijk is. Ook het invoelingsvermogen in deze leerlingen is belangrijk. De rector geeft een voorbeeld uit zijn vroegere ervaring in de lerarenopleiding. Toen gaven zij een college in het Spaans om de leraren in opleiding te laten ervaren hoe dat is als je 78 de taal niet goed beheerst. Deze ervaringskennis duidt inderdaad op een belangrijk aspect van de interculturele sensibiliteit waarover docenten moeten beschikken. Subgroepsvorming Met betrekking tot de onderlinge verhoudingen tussen autochtone en migrantenleerlingen merkt de rector op dat naarmate de groep migrantenleerlingen groter wordt, ze meer met elkaar optrekken. “Dat heeft te maken met het feit dat een immigrantenleerling die als eenling in de groep zit gemakkelijker met anderen contact heeft, dan wanneer er een groter groepje is waarin je je ook vanzelfsprekender terug kunt trekken”. Dat betekent dat er meer sprake is van allochtone subgroepsvorming naarmate het aantal migrantenleerlingen toeneemt volgens de rector. Dit is een interessante constatering voor nader empirisch onderzoek en ook van belang voor gerichte beleidsmatige reflectie. De rector vindt dit in een bepaald opzicht een zorgelijke ontwikkeling, want dat betekent ook dat er vaak een verkeerde dynamiek ontstaat. Scholen die van twee procent naar twintig procent gaan hebben in dit opzicht nog wel wat te verwachten. Soms leidt dit soort groepsvorming tot bepaalde kleine escalaties tussen met name groepjes van jongens, niet alleen op school maar ook vaak buiten het schoolleven. Via sociale media worden dit soort dingen ook sneller gecommuniceerd tegenwoordig. Wat betreft de opmerking van de verkeerde dynamiek legt de rector uit dat “het enerzijds prettig is dat deze leerlingen zich kunnen terugtrekken en kunnen herkennen in de betreffende groep, anderzijds wordt de houding ten opzichte van het grotere geheel daardoor weer defensiever”. Dan wordt het ingroup-outgroup denken weer gestimuleerd. “Dan krijg je de houding van wij als groep zijn weer de club die er niet bij hoort. Terwijl als eenling krijg je veel meer de gemotiveerde houding om toch die brug te slaan”, zo merkt de rector op. Dit komt ook naar voren in de inhoudsanalyse van het audiovisuele materiaal, bijvoorbeeld in de televisiereportage met als titel: ‘De Nieuwe Elite’ over het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam, waar men ziet dat migrantenleerlingen de eerste schooldag vooral leerlingen opzoeken die op het oog ook uit migrantengezinnen komen. Enkele conclusies De rector van het Barlaeus Gymnasium Amsterdam noemt in het gesprek een aantal aandachtspunten en concrete suggesties om de interculturele diversiteit op zelfstandige gymnasia te laten toenemen en de interculturele sensibiliteit te versterken: Zorg dat ouders (en leerlingen) al bij de werving en voorlichting een goed en realistisch beeld van de school ontwikkelen. Geef bijvoorbeeld expliciet aan hoe de school werkt, wat de relevantie en impact van de klassieke talen is, welke omgangsvormen en cultuur de school heeft en hoe de school omgaat met discrimina- 79 4.5 tiekwesties en dergelijke. Als middel om in te schatten in hoeverre de school zal ‘matchen’ bij je eigen opvattingen en verwachtingen heeft de school een instrument ontwikkeld met een aantal vragen, die hier inzicht in geven. Het blijft zoeken naar een goed evenwicht tussen uitnodigend en tegelijk eerlijk werven. Besteed expliciet aandacht aan het weerbaar maken van migrantenleerlingen. Bedenk ook maatregelen die statusverhogend voor hen zijn. Op deze school worden ouderejaars migrantenleerling bijvoorbeeld mentor van jongere leerlingen. Zorg voor een plaats waar leerlingen in een huiselijke en stimulerende omgeving hun huiswerk kunnen maken. Het Barlaeus Gymnasium heeft hiertoe het huiskamerproject opgezet. Spreek met docenten over het belang van de bereidheid om te kijken naar wat de (migranten)leerlingen kunnen en wat zij, met extra hulp, kunnen leren. In sommige gevallen hebben docenten te weinig begrip voor de kloof tussen twee werelden die leerlingen ervaren en zijn zij te weinig bereid extra hulp te bieden. Haal bij escalaties (of om meer inzicht te krijgen in culturele verschillen) een gespecialiseerde mediator in school. Blijf je bewust van subgroepsvorming. De verwachting is dat dit meer gaat ontstaan naarmate meer migrantenleerlingen deel uitmaken van de leerlingenpopulatie. Evaluatiebijeenkomst Vossius Gymnasium Amsterdam Een aantal zelfstandige gymnasia in Amsterdam hebben de contacten proberen aan te halen met ongeveer veertig basisscholen in Amsterdam om meer migrantenleerlingen richting zelfstandige gymnasia te krijgen. In de vergadering, die bijgewoond is door een van de onderzoekers, stond de evaluatie van de ondernomen activiteiten richting deze basisscholen op de agenda. Ten behoeve van het onderzoeksproject ‘Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium’ is op deze vergadering ook nog een ander aspect geagendeerd, namelijk de verschillende pogingen die ondernomen zijn om migrantenleerlingen die gekozen hadden voor het zelfstandig gymnasium op deze school te behouden en schooluitval van deze leerlingen te voorkomen. Uiteraard hangt het aspect van de rekrutering en het aspect van het behoud sterk samen. Door de zelfstandige gymnasia in dit samenwerkingsverband zijn de afgelopen jaren een aantal promotieactiviteiten opgezet om meer migrantenleerlingen binnen te halen en schoolactiviteiten en projecten om migrantenleerlingen binnen te houden. 80 De werving Een van de knelpunten die in de werving van migrantenleerlingen naar voren kwam aan het begin van het evaluatiegesprek was dat leerlingen die bijvoorbeeld in de Bijlmer wonen bij voorkeur in dezelfde buurt op school willen blijven ook als zij naar het voortgezet onderwijs gaan. Zij leven daar in die buurt en kennen als het ware de stad Amsterdam niet, laat staan de zelfstandige gymnasia in die stad. Er gaan jaren overheen voordat zo’n cultuurpatroon veranderd is, zo wordt opgemerkt. In dit verband zijn ook contacten gelegd met de stadsdeelraden, omdat deze problematiek toch ook een regionaal aspect heeft. Belangrijk in dit verband is ook de constatering dat de onbekendheid met het gymnasium of de fysieke afstand tot de school niet de enige of voornaamste redenen hoeven te zijn voor het geringe aantal migrantenleerlingen op de zelfstandige gymnasia. Belangrijk is het om hierbij een onderscheid te maken tussen de ‘fysieke afstand’ die voorkomt dat migrantenleerlingen naar het zelfstandig gymnasium gaan en de ’psychologische afstand’ die wellicht verband houdt met de specifieke, gesloten gymnasiale cultuur. Daarnaast speelt ook nog een ander punt: het is moeilijk om op een structurele basis belangstelling te wekken bij allochtone ouders voor de zelfstandige gymnasia omdat ouders en kinderen in deze regio vaak verhuizen. Daardoor is het lastig om op een structurele wijze de belangstelling gaande te houden. Wat betreft de promotie-activiteiten om migrantenleerlingen binnen te halen zijn diverse aanpakken uitgevoerd. Er is een ronde gemaakt langs de vele basisscholen om de problematiek aan te kaarten en de zelfstandige gymnasia in de kijker te zetten. Er zijn uiteraard contacten gelegd met de directies van de betreffende basisscholen. Dat is onder andere gebeurt door het afleggen van schoolbezoeken en versteviging van de contacten vanuit andere samenwerkingsrelaties. Als een belangrijk aandachtspunt wordt genoemd het ook contact leggen over dit thema met de leerkrachten van groep acht op de betreffende basisscholen. Deze worden geïnformeerd over de meerwaarde van een gymnasium. Aan de orde komen onder andere het benoemen van het sociale kapitaal en ook de financieringsmogelijkheden binnen de school voor minder draagkrachtigen. Daarnaast zijn pogingen ondernomen om leerkrachten van het basisonderwijs op de zelfstandige gymnasia te ontvangen voor een nadere kennismaking met deze scholen. Opgemerkt werd, dat als je via het leggen van zulke persoonlijke contacten werkt, er in een enkel geval wel vijf leerlingen komen kijken. Vermeldenswaard is ook dat er (twee)jaarlijkse overlegbijeenkomsten bestaan tussen het VO en het BO waar tegenwoordig ook wordt gesproken over het belang van talentontwikkeling en het bieden van uitdagingen aan getalenteerde leer- 81 lingen. Dit kan er toe leiden dat ook de belangstelling voor activiteiten gericht op de slimme leerlingen toeneemt en dat men daarvoor een beleid moet maken. Er is de afgelopen decennia in het onderwijsbeleid veel aandacht geweest voor achterblijvende leerlingen in het vmbo en dergelijke. Dat is belangrijk, maar er is ook een vraagstuk van wat te doen met potentieel slimme leerlingen uit etnische groepen of achterstandssituaties. Door een aantal zelfstandige gymnasia zijn blokboeken gemaakt bestaande uit voorbereidend studiemateriaal dat een indruk geeft van het onderwijs op de betreffende gymnasia. Leerlingen kunnen op een van de zelfstandige gymnasia in Amsterdam lessen volgen bijvoorbeeld in sterrenkunde en dergelijke. In de informatiebrochure van het Vossius valt in dit verband te lezen: ‘proef van de lessen al voor de zomervakantie’. Het is nuttig om (migranten- en arbeiderskinderen) van het zelfstandig gymnasium op een manifestatie voor basisschoolleerlingen te laten vertellen en zien wat voor een school hun zelfstandig gymnasium is. Kinderen die al op een gymnasium zitten worden aangespoord terug te gaan naar hun oude school om te vertellen over hun ervaringen. Ouders van leerlingen met een VWO-advies wordt voorlichting aangeboden. Deze ouders worden aangespoord tenminste één gymnasium te bezoeken om kennis te maken. Leerlingen in de vierde klas worden aangespoord om hun maatschappelijke stage te laten doen op een basisschool. Er wordt ook op bestuurlijk niveau contact gemaakt met basisscholen. Het is nuttig om te kijken naar mogelijkheden om doelgroepleerlingen van het zelfstandig gymnasium ook via andere kanalen in te zetten om hun ervaringen en indrukken van relevante aspecten van de schoolcultuur kenbaar te maken op basisscholen en in te zetten bij de rekrutering van doelgroepleerlingen. Bij die relevante aspecten van de schoolcultuur kan gedacht worden aan: het schoolklimaat, het toekomstperspectief, het leren, de leerstof, de manier van kennisverwerving, de leerlingbegeleiding, de verschillende soorten docenten en ook de ‘vriendschapsnetwerken’ bij hen op school. Opgemerkt wordt dat er de laatste jaren op de basisscholen soms wel gemiddeld vier migrantenleerlingen naar het vwo gingen, maar dat die dan niet richting zelfstandige gymnasia gingen. Een van de redenen was dat niet alleen de leerlingen maar ook de basisscholen vaak onbekend zijn met de zelfstandige gymnasia in de hoofdstad. Basisscholen in zuid-oost bijvoorbeeld kennen deze gymnasia niet. 82 Belangrijk is ook de periode waarin men initiatieven neemt om bij de scholen meer bekend te worden. Dat moet men niet doen in de zogenaamde wervingsperiode, waarin tal van vo-scholen bezig zijn zich te profileren aan de leerlingen en de scholen voor basisonderwijs. Een punt van aandacht dat in het overleg tussen de vier scholen is afgesproken betreft de noodzaak van een zekere cultuuromslag. De gymnasiale schoolcultuur wordt door doelgroepleerlingen vaak als gesloten en elitair beschouwd. De schoolcultuur zou zodanig veranderd moeten worden dat kinderen uit de doelgroepen er werkelijk deel van gaan uitmaken en niet slechts “mogen meedoen”. Dit is wellicht de lastigste want meest ongrijpbare aanbeveling die veel tijd zal kosten. Afgesproken is ook dat deze cultuuromslag naar de buitenwereld gecommuniceerd gaat worden. Het binnenhouden In het overleg kwam naar voren dat bij de kwestie van het binnenhouden van doelgroepleerlingen een onderscheid gemaakt kan worden tussen ‘harde’ maatregelen en ‘zachte’ maatregelen. De zachte maatregelen verwijzen vaak naar de ‘culturele aspecten’ zoals het letten op het abstracte taalgebruik, het houden van socratische gesprekken en dergelijke. De harde maatregelen verwijzen naar de structurele extra-activiteiten die de school georganiseerd heeft. Op het Vossius hebben ze bijvoorbeeld een spitsklas, een huiskamer en een huiswerkklas. Ook wordt gesproken over leerplusleerlingen. De leerlingbegeleiding vindt niet alleen plaats via het mentoraat, maar ook via de juniorbegeleiders. Elke brugklas heeft twee juniorbegeleiders uit de vierde klas. Die staan leerlingen met raad en daad terzijde bij en assisteren bij feestjes, uitstapjes en toernooien en dergelijke. De mentor is de persoon die extra aandacht besteedt aan een klas en aan individuele leerlingen. Ook geeft de mentor studielessen waarin de leerlingen leren hoe ze moeten studeren. De mentor overlegt met andere docenten en zoekt voor de leerling uit welke extra begeleiding nodig is als het met een leerling wat minder goed gaat. Naast de regelmatige gesprekken, helpt de mentor dus ook bij problemen en is die er ook voor de leuke dingen als de klassenfeesten. De extra hulplessen zijn er voor leerlingen die extra tijd nodig hebben voor een vak of die lessen hebben gemist of problemen hebben met hun huiswerk. In deze hulplessen wordt in een rustig tempo in kleine groepjes de lesstof behandeld en hebben leerlingen volop gelegenheid om vragen te stellen. De High Dosis Tutor (HDT) is een individuele coach die een leerling tijdelijk intensief begeleidt. Samen wordt gewerkt aan de verbetering van de resultaten van de leerling. 83 Op advies van de mentor kan de leerling ook naar de huiswerkklas gaan, om te leren om op een goede manier met je huiswerk bezig te zijn. Op twee dagen in de week leert de leerling hoe deze onder begeleiding met veel tips op een goede manier het huiswerk kan plannen en maken. Als de leerling thuis een andere taal spreekt of als een leerling extra hulp wil krijgen bij het schoolwerk, kan deze leerling naar de ‘Huiskamer’ (buiten de school). De leerling krijgt daar huiswerkbegeleiding in een huiselijke ‘warm nest’ omgeving. Met name voor leerlingen van allochtone afkomst of uit achterstandswijken is deze voorziening vaak extra relevant. Leerlingen van groep 8 van de basisschool kunnen alvast van maart tot juni op dertien woensdagmiddagen naar de Spitsklas om hun Nederlands te verbreden en zich voor te bereiden op het zelfstandig gymnasium. Voor leerlingen van migranten- en achterstandsdoelgroepen is de uitnodiging voor de spitsgroep waarschijnlijk extra relevant. Via de zogenaamde ‘Landingscursussen’ kunnen leerlingen bij de start op het Vossius gymnasium extra vaardigheden leren om beter aan te sluiten op het gym. Na een paar inventarisatieweken kunnen zij bijvoorbeeld een cursus memoriseren, rekenen, planning of taal krijgen. De school stimuleert ook het contact met ouders in verband met het begeleiden van de leerlingen en de informatie uitwisseling daarover. Het overleg van de vier Amsterdamse zelfstandige gymnasia heeft geleid tot een serie aanbevelingen gericht op het binnenhouden van doelgroepleerlingen in de school. Daarbij is een onderscheid gemaakt in het aspect van de schoolcultuur en het aspect van de begeleiding. Schoolcultuur: Onderhoud intensieve contacten met de ouders van doelgroepleerlingen. Verlaag de drempel voor hen om actief bij de school betrokken te zijn. Maak beleid om kinderen van allerlei pluimage zich thuis te laten voelen. Betrek doelgroepleerlingen actief bij de leerlingenraad en de organisatie van schoolfeesten et cetera. Stimuleer hen en moedig hen aan tot het innemen van zichtbare sociale rollen/rolmodellen zoals de Bond (Vossius) of de Senaat (4e gymnasium). Stimuleer leerlingen om hun culturele identiteit uit te dragen vanaf klas 1, ten behoeve van een open schoolcultuur, diversiteit, culturele rijkdom. Organiseer multiculturele happenings, stimuleer leraren over de landen van herkomst te spreken (ak, gs en fi). Houd de vinger aan de pols. Wees alert op afhaakgedrag of signalen die erop wijzen dat doelgroepkinderen zich niet op hun plek voelen en doe in dit licht net 84 werkonderzoek in de klas. Reageer op pesterijen en discriminatie. Houd intervisiebijeenkomsten van doelgroepkinderen. Organiseer versterkende banden tussen doelgroepleerlingen en gewone leerlingen door de jaarlagen heen. Organiseer ontmoetingen met andere scholen die meer gemengd zijn, in de vorm van een socratisch gesprek of indianendiscussie. Ter relativering van een ’heersende’ cultuur. Oftewel: als de culturele diversiteit nog niet in school aanwezig is, deze de school binnenhalen. Zorg voor diversiteit aan docenten. Begeleiding: Zorg voor een structuur van begeleiding gericht op de problemen van kinderen met een taalachterstand of een achterstand wat betreft algemene ontwikkeling en culturele bagage. Denk aan initiatieven zoals het Huiskamerproject en de Spitsklas, maar ook aan intensieve remedial teaching vanaf klas 1 op het gebied van passieve en actieve taalvaardigheid. Denk daarnaast ook bijvoorbeeld aan de mogelijkheid van een cultuurklas. Dit is een soort bijspijkerklas voor vergroting van de culturele bagage. Juniormentoren ook selecteren op diversiteit. Rol van de mentor: doelgroepleerlingen stimuleren om deel te nemen aan clubjes, het organiseren van feesten, aanspreken van ouders die minder/anders opgeleid zijn (eventueel bijscholing hiervoor). Rolmodellen uitnodigen op school. Succesvolle figuren, met mogelijk een rol als mentor. Alumni hiervoor vragen. Wees alert op subtiele uitsluiting, draag ook binnen de school openheid uit. Wees alert op een mogelijk andere pedagogische benadering. Eventuele bijscholing van mentoren. Vooral in de bovenbouw stuit de doelgroepleerling op bijvoorbeeld abstract taalgebruik en een algemeen gevoel van zich niet thuis voelen. Door begeleiding in de onderbouw en het open breken van de bestaande schoolcultuur (met name ook in de bovenbouw) is hier wellicht verbetering in te brengen. Enkele conclusies Uit het evaluatiegesprek van Amsterdamse gymnasia, dat werd bijgewoond door een van de onderzoekers, kunnen een aantal concrete aanbevelingen en aandachtspunten afgeleid worden. 85 Ten aanzien van de werving van migrantenleerlingen is het van belang om: de bekendheid met de zelfstandige gymnasia überhaupt te verhogen; de contacten met basisscholen (directies en leerkrachten, met name leerkrachten van groep acht) te intensiveren en ze op de gymnasia te ontvangen; het bewustzijn van leerkrachten in het basisonderwijs ten aanzien van het bieden van uitdagingen aan getalenteerde (immigranten- en arbeiders-) leerlingen te stimuleren; leerlingen uit het basisonderwijs zelf met het zelfstandig gymnasium te laten kennismaken via bijvoorbeeld blokboeken of gastlessen; migranten- of arbeidersleerlingen zelf de voorlichting bij deze doelgroep te laten verzorgen en bijvoorbeeld hun rapportcijfers te laten zien en te vertellen wat zij vinden over het schoolklimaat, de vriendschapsnetwerken op school, het leren en de docenten en het toekomstperspectief; buiten de reguliere wervingsperiode om te werken. Met betrekking tot het ‘binnenhouden’ van de leerlingen als ze eenmaal op school zijn en het stimuleren van de interculturele diversiteit op de scholen zijn de volgende aanbevelingen te noemen: organiseer op school structurele extra-activiteiten: bijvoorbeeld leerling- mentoren (die ook worden geselecteerd op diversiteit), extra hulplessen, individuele coaching, huiswerkklas, huiskamer, spitsklas (voor groep-8-leerlingen) en landingscursussen bij de start van de eerste klas; onderhoud contact met ouders en zorg voor lage drempels; maak beleid ter bevordering van de participatie van migrantenleerlingen; blijf alert op afhaakgedrag of andere tekenen waaruit blijkt dat de leerlingen zich niet prettig voelen. Ten aanzien van de schoolcultuur en het verborgen curriculum is het van belang om: meer aandacht te hebben voor de ‘psychologische’ afstand ten aanzien van het zelfstandig gymnasium die wellicht herleid kan worden tot de specifieke, gesloten en vaak ‘deftig’ geachte gymnasiale cultuur van deze scholen; meer aandacht te hebben voor daadwerkelijke deelname van doelgroepleerlingen aan de schoolcultuur, zodat zij niet slechts ‘mogen meedoen’. bij leerlingen het uitdragen van hun eigen culturele identiteit te stimuleren; ontmoetingen met andere (cultureel verschillende) scholen te organiseren; te letten op het abstracte taalgebruik door de docenten; het houden van socratische gesprekken te stimuleren; 86 4.6 Inhoudsanalyse ‘Het Gym’ In deze paragraaf wordt verslag gedaan van een inhoudsanalyse van een literaire roman die inzicht geeft in de regels en patronen van het geschreven en het ongeschreven of verborgen curriculum van het zelfstandig gymnasium als specifieke school die opleidt voor het gaan behoren tot de intellectuele elite van de natie. Het betreft de roman van Karin Amatmoekrim met als titel: Het Gym. (Amsterdam: Prometheus, 2011). Niet alleen de schrijfster maar ook de hoofdpersoon in het boek is afkomstig uit Suriname. De schrijfster woonde eerst in IJmuiden en is later verhuisd naar de Bijlmer en daarna leerlinge geworden op het Vossius Gymnasium in Amsterdam. Volgens de schrijfster is dit een elitair zelfstandig gymnasium. Over haar schoolloopbaan op dit gymnasium heeft zij een boek geschreven waarin zij duidelijk laat zien hoe de werelden van de blanke en de zwarte leerlingen op deze school verschillen. Reden schoolkeuze Belangrijk is dat zij en haar moeder in het basisonderwijs nooit van het zelfstandig gymnasium gehoord hadden. Haar zelfstandige, ambitieuze moeder koos volgens haar zonder meer voor de beste school die er was. Surinaamse moeders zijn meestal alleenstaand en daardoor natuurlijk ook erg zelfstandig. Dit werd onder andere uitgedrukt door de voor veel Surinaamse kinderen kennelijk bekende uitspraak: “Je diploma is je eerste man”. Dus als Surinaamse dochter wordt je geacht eerst voor je diploma te zorgen. Kloof De hoofdpersoon in het boek heet Sandra. In het boek wordt vooral de culturele en maatschappelijke kloof beschreven tussen Sandra’s jeugd en die van haar klasgenoten. Zij had bijvoorbeeld geen idee wat die klasgenoten bedoelden met ‘wintersport’ en stelde dus na de voorjaarsvakantie vragen over de verkleurde gezichten en de ringen om de ogen van de skibrillen van haar klasgenoten. Typerend is dat Sandra, de hoofdpersoon in het boek, door het gebrek aan ‘sociaal en cultureel kapitaal’ niet op de hoogte was van dit soort culturele eigenaardigheden, maar ook door het tekort aan ‘financieel kapitaal’ niet in kon gaan op de positieve uitnodigingen van klasgenoten om “mee een ijsje te gaan eten” en zo. Daar was geen geld voor. Sandra moest haar eigen boontjes doppen en schaamde zich ook voor haar financiële mogelijkheden. Zij had nauwelijks of geen geld om op haar vierdehands 87 fiets mee te gaan naar de ijssalon. Zij moest thuis hard werken en had dus ook geen tijd voor dit soort zaken. Het ‘financieel’ kapitaal speelt volgens het boek in de praktijk van naar het zelfstandig gymnasium kunnen gaan nog steeds een belangrijke rol, denk aan de kosten verbonden aan de aanschaf van allerlei boeken en andere spullen die een grote aanslag doen op het gezinsbudget. Ook aan de impliciete eisen die vriendschapsnetwerken stellen, hangt dikwijls een prijskaartje. Denk aan de (merk)kleding van gymleerlingen en aan Sandra’s vierdehands fiets, die bij de medeleerlingen zeker ’out of tune’ is, ook al wordt dat door hen niet hardop gezegd. Toch wordt dit verzwegen aspect van het verborgen curriculum van de vriendenkring op deze school wel ‘aangevoeld’ door de migrantenleerling. Voor Sandra was de opname in een nieuwe ‘peer group’ op het zelfstandig gymnasium erg belangrijk in het aanpassingsproces aan de nieuwe cultuur van het zelfstandige gymnasium. De ‘accommodatie’ van opvattingen die bij Sandra plaatsvindt over bijvoorbeeld passende kleding en een passende nieuwe fiets voltrekt zich al snel binnen de eerste maanden van de intrede in het gym, zo laat het boek goed zien. De financiële mogelijkheden van haar familie en haarzelf vormen in deze zoals gezegd echter vaak een barrière. Drs. en de taal Het is belangrijk te vermelden dat de schrijfster van het boek Karin Amatmoekrim door haar volharding op het gymnasium haar diploma behaald heeft. Inmiddels is zij ‘Drs.’, zij heeft zelfs twee verschillende universitaire studies gedaan en is een gewaardeerde schrijfster van Nederlandse literatuur. ‘Drs.’ was een afkorting die hoofdfiguur Sandra tegenkwam in een tekst die ze moest voorlezen in de eerste dagen dat ze op het gym zat. Ze wist niet waar die afkorting voor stond en ook wist ze niet hoe je doctorandus moest uitspreken in het Nederlands. Dit is een typisch voorbeeld van de invloed van het verborgen curriculum. Er wordt in de gebruikte lesstof en literatuur zonder meer uitgegaan van de vanzelfsprekendheid dat iedere leerling bekend is met dit soort afkortingen. In een van de voorgaande hoofdstukken is dit aspect gerubriceerd onder ‘het verborgen curriculum van de taalschat’. Ook een ander aspect, ‘het verborgen curriculum van de taalcode’, komt in het boek duidelijk naar voren. Het gaat hierbij om de taalcode die impliciet gehanteerd wordt in de klas en de peer group. In het boek worden daarvan duidelijke voorbeelden gegeven. Volgens Sandra praatte iedereen op het gymnasium even keurig. Sandra’s taalgebruik verschilt hiervan wel eens. Zij wordt wat dit betreft ook wel gecorrigeerd door vriendinnen. Zo merkte een vriendin bijvoorbeeld op dat het woord auto uitgesproken moest worden als o-to. “Naar het Franse automobile… Het is gewoon niet netjes. Alleen aso’s zeggen au-to” (p. 57). Het hanteren van de verlangde taalcode wordt ook 88 door de docenten gestimuleerd. Je mag niet ‘plat en stads’ praten want dan krijg je bijvoorbeeld van de docent te horen:”Bart, je praat als een dokwerker” (p. 66). Interessant is wat er vervolgens gebeurt. Bart wordt in het boek beschreven als een medeleerling die Sandra dikwijls pest en telkens weer stereotype en discriminerende opmerkingen tegen haar maakt. Duidelijk wordt dit in de volgende situatiebeschrijving: “De klas gniffelde na die opmerking van de docent”. Bart lacht mee en zegt dan met een overdreven dik stadsaccent: ”Ik ken d’r ook niks an doen dat ik so praat, ik sien alleen maar buitenlanders om me eige heen” (p. 66). Het verborgen curriculum in de leerstof Het verborgen curriculum treedt ook op de voorgrond in ‘de keuze van de leerstof, de wijze waarop met de leerstof omgegaan wordt en de interpretatie daarvan’. De culturele afstand tussen de schoolcultuur en de Surinaamse achtergrond, de culturele gewoonten en opvattingen verworven in het thuismilieu van Sandra komt op veel plaatsen in het boek naar voren. Meestal gebeurt dit in de vorm van een ervaren cultuurschok met de daarbij behorende onzekerheid en identiteitproblemen. In de eerste les van het vak Nederlands die in het boek beschreven wordt, krijgt Sandra te horen dat de eerste maanden in de lessen Nederlands een stripboek centraal zal staan en wel een stripboek over ene Olivier B. Bommel. Dit was wel een van de laatste dingen die Sandra verwacht had. Haar betekenisvolle reactie luidde dan ook: “Dieren verkleed als mensen die duur praten. Lekker belangrijk” (p. 52). Impliciet heeft Sandra een beeld van wat valide schoolse leerstof zou moeten zijn en hoe op school serieus geleerd zou moeten worden uit leerboeken. Discrepantie ten aanzien van leraar-leerling-contact Ook heeft Sandra voor zichzelf een beeld van wat een adequate houding van de docent als leermeester zou moeten zijn. De verwachtingen die zij op dit gebied heeft stroken niet geheel met de alledaagse praktijken en omgangsvormen van de zelfstandige gymnasia. Duidelijk wordt dit wanneer we kijken naar de interactie tussen docent en leerlingen. Daar worden in het boek ook enige tekenende voorbeelden van gegeven. Opmerkelijk is bijvoorbeeld het jongensachtige, al te relaxte en enigszins buitenissige gedrag van die leraar, die met de benen op tafel, allerlei vreemde opmerkingen de klas in slingerde die iemand als Sandra niet zou verwachten op zo’n goede school of eigenlijk op geen enkele school. De vorm van humor van de docent sluit niet goed aan bij Sandra’s verwachtingen, zoals blijkt wanneer hij vol afgrijzen de klas in kijkt en “stelletje bakvissen, stelletje walgelijke pubers” roept. Betekenisvol is ook de uitspraak van hem: “Ik heb de ondankbare taak om jullie te vormen tot de intellectuele elite van ons land” (p. 52). 89 Rituelen en cultuur Het verborgen curriculum van een school kent verschillende ‘betekenislagen’. Een van die lagen betreft de ‘rituelen’ die kenmerkend zijn voor de school. In het boek van Karin Amatmoekrim wordt dit geïllustreerd aan de hand van het belang dat op Sandra”s school gehecht werd aan het opzetten en uitvoeren van een jaarlijkse toneelvoorstelling door de leerlingen op het afsluitingsfeest. Een leerling merkt daarover tegen Sandra op: “Als je op deze school niet aan toneel doet, dan mis je echt wat. Het is ab-soluut onmisbaar voor je algemene ontwikkeling” (p. 83). Voor Sandra kwam hier weer een serie cultuurverschillen om de hoek kijken. Toneel was iets voor ‘watjes’ vond zij eigenlijk. Haar oude vriendinnen in haar woonwijk zouden haar uitlachen als zij het hoorden. Dit jaar zou het toneelstuk ‘Faust’ van Goethe opgevoerd worden. Sandra had geen idee waar ze het over hadden. Toch heeft zij zich aangemeld voor een auditie. De regisseur was een leerling van de school. Deze zei tegen haar:“Als ik je aanwijs, ga je in het midden van de kring staan en dan doe je een augurk na” (p. 85). Sandra heeft ‘Faust’ later opgezocht in de encyclopedie. Zij heeft ook meegedaan ondanks het schaars geklede kostuum dat zij behoorde aan te trekken bij het spelen van haar rol. Twee werelden Een van de problemen waar Sandra tegen aanliep, was ook dat haar oude omgeving het niet altijd goed accepteerde dat zij erin slaagde om op het zelfstandig gymnasium zich te handhaven. Op een vraag: “Hoe gaat het eigenlijk op school? Niet te moeilijk?”, antwoordde zij “Nee”. Toen keek men haar aan alsof men haar niet geloofde. Een verwante ervaring deed zij op toen een van haar vrienden uit de achterstandswijk waar zij woonde, opmerkte: “Iemand uit deze wijk op die school, dat klopt gewoon niet. Laat staan een Surinaamse” (p. 155). Voor Sandra was het moeilijk om daaraan weerstand te bieden en stug door te gaan met haar best te doen op school en tegelijkertijd meer zelfvertrouwen en een eigen identiteit, leefwijze en leefwereld op te bouwen. Culturele verschillen die de identiteit van migrantenleerlingen als Sandra bepalen hebben, zoals gesteld, ook vaak te maken met de achtergrond van verschillen in ‘financieel kapitaal’ in het thuismilieu. Zo wijst Sandra bijvoorbeeld op de manier waarop ‘kakkers’ op een heel gemakkelijke, ‘normale’ wijze over ‘grote bedragen’ praten, bijvoorbeeld over een halve ton aan Euro’s. “Zij praten over de gekste dingen alsof het heel normaal is”: Over de grote boot die de vader van een vriendin heeft gekocht of over drie keer per jaar op vakantie gaan en dan ook nog naar Amerika gaan. Materiële en culturele verschillen in thuissituaties worden in het boek nadrukkelijk beschreven. De gezinnen van de autochtone Nederlanders wonen in indrukwekkende 90 huizen (al dan niet met zwembad). In deze gezinnen wordt er bijvoorbeeld van uitgegaan dat ieder kind een eigen kamer moet hebben, dat alle kinderen van het gezin naar het gymnasium gaan, dat deze kinderen een sterk en autonoom karakter hebben, dat de kinderen wel mogen zittenblijven op school als zij uiteindelijk hun diploma maar halen, dat zij hockey spelen of paardrijden, op muziekles gaan en ook een aantal verschillende muziekinstrumenten kunnen bespelen. Het thuismilieu van Sandra staat in schril contrast met de zojuist beschreven gezinsituatie. Bij haar is er geen sprake van hoogopgeleide ouders met dure banen. Zij woont in een achterstandswijk en thuis zijn er allerlei problemen. Zij wordt geconfronteerd met discriminatie en met denigrerende opmerkingen over buitenlanders (hoofddoekjes, uitkeringstrekkers, ritueel slachten, etcetera). Zij schaamt zich voor sommige aspecten van de thuiscultuur, voor de armoede thuis en ook voor de flat en de wijk waarin zij woont. Zij wilde bij slecht weer niet door de moeder van een vriendin met de auto thuis afgezet worden en schaamt zich voor een hele hoop dingen in de eigen omgeving. Een van haar nieuwe vriendinnen vraagt: “Waarom mogen we nooit bij jou thuis komen? We maken eigenlijk altijd huiswerk bij een van ons. Nooit bij jou” (p. 249). Invloed van de peer group De schrijfster laat zeer goed zien dat de culturele socialisatie op het Gym met name ook geschiedt via de latente processen die zich afspelen op het niveau van de peer group. De tolerante en respectvolle acceptatie van Sandra door de nieuwe gymvriendinnen en haar aanpassingsproces aan de schoolcultuur en aan de medeleerlingen lijken mede van doorslaggevende betekenis te zijn voor het welbevinden en schoolsucces. In het boek wordt nadrukkelijk de groeiende discrepantie beschreven tussen het oude vriendinnennetwerk uit de achterstandwijk en het nieuwe vriendinnennetwerk op het zelfstandig gymnasium. De leeftijdgenoten van de oude vriendschapskring beschouwen Sandra steeds meer als ‘een stuudje’ omdat Sandra andere voorkeuren en gedragingen laat zien die deels met school te maken hebben. Zo vindt Sandra leren en de school erg belangrijk, terwijl haar oude vriendinnen in haar woonwijk juist negatief staan ten opzichte van leren en de school. Deze vriendinnen willen het liefst zo snel mogelijk zonder diploma aan het werk gaan. Sandra ziet en ervaart ook duidelijke verschillen tussen de twee peer groups. Zij hebben verschillende interesses, vinden andere dingen leuk, lezen andere jeugdbladen, luisteren naar andere muziek, kijken naar andere programma’s en hebben voorkeuren voor andere popsterren. Dubbele loyaliteit In Sandra’s biografische schets van haar levensfase op het zelfstandig gymnasium gaat zij niet alleen in op de discrepantie en dilemma’s die zij ervaart in de omgang met 91 twee verschillende peer groups die van invloed is op haar schoolcarrière. Op verschillende plaatsen in het boek komt ook de ervaren discrepantie tussen schoolcultuur en thuiscultuur aan de orde. Sandra had aanvankelijk nogal moeite met de ongedwongen, liberale sfeer op het zelfstandig gymnasium en het soms wat eigenzinnige, humoristische of non-conformistische gedrag van docenten op deze school. Langzamerhand lijkt zij hieraan te wennen en zich er goed bij te voelen. Ook al gaat het er thuis in veel opzichten geheel anders aan toe. Het is duidelijk dat van ‘het leven in twee culturen’ ook leidt ook tot het ‘dilemma of divided loyalties’. Duidelijk komt de verlangde aanpassing van de migrantenleerling ook naar voren in de impliciete ‘schoolse habitus’ (Bourdieu) die het zelfstandig gymnasium verlangt. Van de leerling wordt bijvoorbeeld autonomie gevraagd en voorondersteld. Dit is iets wat in de thuissituatie niet erg gestimuleerd wordt omdat het als ‘brutaal’ en als ‘verzet tegen de ouder’ gezien wordt. Voor migrantenleerlingen is het vaak erg moeilijk om met dit soort discrepanties om te gaan. Haar ambitieuze moeder wil niet alleen het beste voor haar begaafde dochter, maar heeft er ook moeite mee dat zij en haar veranderende dochter vaak moeilijk contact kunnen maken. De culturele kloof tussen haar en haar dochter is een realiteit aan het worden waarmee beiden moeten leren leven, zo lijkt het. Sandra vertelt haar moeder veel over hoe het er in haar nieuwe leefwereld op school aan toe gaat: “Op mijn school dragen ze heel andere kleren”. Maar haar moeder, die op bijstandsniveau met haar gezin moet zien rond te komen, kan ondanks haar ambitie, maar in beperkte mate tot steun fungeren. Sandra vertelt haar bijvoorbeeld dat haar vriendinnen het gewoon vinden om thuis een hele verzameling boeken te hebben. Haar moeder wijst erop dat boeken niet alleen duur zijn, maar dat het ook onzin is om boeken te kopen want die lees je maar één keer en daarom is het beter om boeken te lenen bij de bibliotheek. Ook mocht Sandra van haar moeder bepaalde boeken niet lezen omdat er volgens haar moeder te veel seks in zou staan. Je ziet bij Sandra een ontwikkeling waarbij de normen, waarden en gedragspatronen die ze van huis uit, van haar moeder of van haar oorspronkelijke vriendinnennetwerk heeft meegekregen, langzamerhand veranderen. Op een brugklasfeestje heeft zij in eerste instantie lippenstift opgedaan, maar toen toch maar weer afgeveegd. Immers, haar nieuwe vriendinnen deden dat ook niet. Zij mochten van thuis geen lippenstift opdoen, want hun moeders vonden dat ordinair, hoorde ze. Toch blijft ze aanlopen tegen zowel interculturele en subculturele verschillen tussen haar identiteit en die van de blanke gymnasiumgezinnen. Een voorbeeld uit het alledaagse leven met meerdere betekenislagen is het volgende: Sandra gaat bij Renske, een van haar nieuwe vriendinnen, op verjaardagsvisite. Binnengekomen in het grote mooie huis waarin haar vriendin woont, komt ze een kamer binnen vol met visite. De moeder van Renske wil haar aan de familie voorstellen en zegt: “Ze komt uit Suriname, maar ze zit bij Renske op 92 het gymnasium. Knap hè” (p.168). Vervolgens gaan alle tantes applaudisseren. Even later volgt een gelukkig iets minder navrante ervaring: als cadeautje geeft Sandra aan Renske een CD met de top honderd nummers van de popmuziek. Maar toen hoorde ze een zusje aan de jarige vragen: “Van wie heb je die kermismuziek gekregen?”. Wereldvreemde gymnasiasten Op een aantal plaatsen komt in het boek naar voren dat Sandra haar medeleerlingen soms toch wel een beetje wereldvreemd vond. Haar klasgenoten waren bijvoorbeeld niet goed op de hoogte van voor haar duidelijke sociale verschijnselen en ervaringen als armoede, inkomensverschillen, afhankelijk zijn van uitkeringen, leven in een andere cultuur, et cetera. Daarover hadden haar klasgenoten thuis waarschijnlijk nooit iets gehoord, zo constateerde Sandra. Op sommige momenten dacht ze dat haar klasgenoten “dom en wereldvreemd waren en deden alsof ze alles wisten terwijl ze helemaal niks wisten. Niks van de echte wereld, daarbuiten, buiten het schoolplein van het gym, buiten het hockeyveld. Buiten de stukjes die ze lazen achterop de VPRO Gids. Ja ik heb het ook over jullie, zou ze tegen haar vriendinnen willen zeggen. Jullie zijn wel lief hoor, maar jullie weten ook geen ene moer” (p. 186). In Sandra’s beleving is de bedoelde wereldvreemdheid nog breder van aard dan alleen de verschillen in ‘cultureel kapitaal’, zoals duidelijk wordt wanneer bijvoorbeeld verschillen in etniciteit naar voren komen: “Op het gymnasium weten ze niets van zwarte mensen”. Veel klasgenoten wisten niets van de Ku Klux Klan en hun gewoonte om zwarte mannen op te jagen en af te schieten”. Sandra snapte eigenlijk niet goed dat haar medeleerlingen hierover thuis nooit iets gehoord hadden. Wellicht dat kenmerken van het beschermde thuismilieu en de traditionele, ietwat naar binnen gerichte cultuur van het zelfstandig gymnasium hierbij een rol spelen, zo lijkt zij te denken, zonder het hardop te zeggen. Betekenisvol is de volgende opmerking van haar vriendin: “Ik kan me gewoon niet voorstellen, dat er zulke mensen zijn. Jij wel?”. Het antwoord laat zich raden: Sandra kon dat wel, maar ging er verder maar niet op in. In dit verband is ook een ander aspect dat licht werpt op de etnisch-culturele verschillen en dilemma’s vermeldenswaard. Sandra hoorde heel vaak van haar gymnasiumvriendinnen dat zij niet bij kleur stilstonden en dat ze geen verschil zagen. Sandra geloofde hen oprecht en ervaarde ook dat dit overeenkwam met het tolerante en sociale karakter van het zelfstandige gymnasium waar zij zich in het algemeen veilig en geborgen voelde. Zij had ook een andere ervaring. In de achterstandswijk waar zij woonde, waren er veel blanke mensen die heel anders dachten over ‘zwarten en buitenlanders’. Die witte wijkbewoners maakten zich druk over kleurverschillen en keken heel anders aan tegen ‘de buitenlanders’ dan haar gymnasiumvriendinnen. Sandra duidt deze blanke wijkbewoners aan als ‘kortzichtige en volkse mensen’. Sandra ervaarde dit verschil in benadering en 93 de oprechte mening van haar vriendinnen op het gym als een rare dubbele boodschap: “Alsof alleen zij met huidskleur bezig was”. Discriminatie Op school hoort Sandra klasgenoten meerdere keren denigrerende of discriminerende opmerkingen maken over buitenlanders, hoofddoekjes, ritueel slachten en het profiteren van grote uitkeringen. Sandra wordt in het boek voortdurend gepest en gediscrimineerd door Bart, een jongen in haar klas, die haar onder andere ‘negertje’ noemt. Deze Bart kwam haar iedere keer vertellen “dat ze arm en zwart was en niets te zoeken had op het gymnasium”. Over het feit dat zij door haar vriendinnen in de klas geaccepteerd was, kreeg zij te horen: “Ze doen alleen maar aardig tegen je omdat je zwart bent. Een excuusneger noemen ze dat”. Sandra had erg veel last van het voortdurende racistische gepest door deze jongen, maar ze ging met dit probleem niet naar de rector. In haar oude peer group stond immers de gedachte centraal; “je verraadt zo iemand niet bij je leraar”. Zij verkoos een andere oplossing, namelijk om hem een paar klappen uit te delen: “Dan zijn we meteen klaar” (p. 277) en hoefde ze niet alles uitgebreid en wellicht emotioneel aan de leraren uit te leggen en te illustreren. De vriendinnen in haar klas snapten hier niets van. Op het gymnasium waren de regels immers anders. Je moest het melden bij de leraar en de rector als je racistisch benaderd werd. Relaxhouding In het boek komen duidelijk aspecten naar voren die specifiek zijn voor migrantenleerlingen die naar het zelfstandig gymnasium gaan en daarna naar de universiteit. Maar wat opvalt is dat er ook een aantal overeenkomsten zijn met leerlingen uit arbeidersmilieus die doorstromen naar de universiteit. Daarover is zoals eerder aangegeven uit onderzoek ook het nodige bekend geworden. Het boek geeft een levensecht beeld van de verschillen in leefcultuur. Het gaat om andere leefomstandigheden, andere gezinsnormen, andere interesses, tijdsbesteding, sporten en muziekvoorkeuren. De leerlingen uit migrantengezinnen of arbeidersmilieus die naar het zelfstandig gymnasium gaan moeten allerhande verborgen codes leren in de omgang met medeleerlingen en met name de rituelen en de non-verbale codes leren te ontcijferen. Maar dat is niet het enige. Zij moeten om op deze school geaccepteerd te worden en zich thuis te voelen ook de ‘losse’ omgangsvormen eigen maken en een ‘relaxte’ houding aanleren in de klas en de omgang met het nieuwe vriendschapsnetwerk op school. Dat is een houding die ze van huis uit dikwijls niet meegekregen hebben en die ze eigenlijk toch moeten integreren in hun gedrag. Van huis uit hebben zij vaak de boodschap meegekregen dat het leren en ook het leven in het algemeen een serieuze aangelegenheid is, 94 waar je niet te gemakkelijk over moet doen, maar waarvoor voortdurend ‘geknokt’ moet worden. Een relaxte houding, losse gedrag- en omgangsvormen en een navenante ‘uitstraling’ - zo belangrijk in het habitusdenken van Bourdieu (1979) - staan haaks op hetgeen in de thuiscultuur zo vaak onderstreept is. De ernst van Sandra’s moeder over het belang van een goede opleiding spreekt wat dit betreft boekdelen. Op verschillende plaatsen in het boek komt naar voren dat Sandra moeite heeft met de ‘vrijblijvende’ houding van haar nieuwe klasgenoten. Een houding die door de sociale en intellectuele thuiscultuur van haar blanke klasgenoten geaccepteerd en aangeleerd is. Zo wordt een tijdlang onderpresteren door een van de kinderen niet altijd heel erg gevonden. Als een leerling een jaar blijft zitten en de studie even niet al te serieus opgevat heeft, wordt er toch vanuit gegaan dat dit maar heel tijdelijk en een ‘no-problem’ situatie is en het diploma dan maar een jaar later behaald gaat worden. De gedachte vat dan post dat het anderen veel gemakkelijker afgaat, zeker als zij de kunst van het leidinggeven, strategische vaardigheden, de ‘small talk’ en de relaxte gedrag- en omgangsvormen van huis uit meegekregen hebben. Bij Sandra leidde dit type verschillen in houding en gedrag van haar nieuwe klasgenoten dikwijls tot een angst om ‘voor schut gezet te worden’. Daarnaast is er ook sprake van een angst dat er op haar neergekeken wordt, door sommige klasgenoten -vanwege haar ‘zwarte kleur’ en afkomst-, maar ook door de oude vriendenkring, die haar als een ‘stuudje’ zijn gaan beschouwen en vinden dat zij ‘er nu eigenlijk niet meer bij hoort’. Vervreemding en verbazing Uit de roman maar ook uit ander onderzoek komt naar voren dat in het onderwijstraject van deze leerlingen moeilijke dilemmasituaties en sterke emoties een rol spelen. In het boek over Sandra wordt niet alleen een goed beeld gegeven van de dilemma’s waarmee zij geconfronteerd werd en waarmee zij moest leren omgaan, maar het is ook een prachtig boek omdat het tevens een levensecht beeld geeft van de wegen en werking van pestgedrag en discriminatie. Het boek laat goed zien dat de discrepanties tussen het thuis- en schoolmilieu voor Sandra ook een zekere mate van vervreemding oproepen. Een goed voorbeeld daarvan is de confrontatie tussen de oude en de nieuwe vriendenkring van Sandra. In het boek wordt op indringende wijze de ‘clash’ beschreven van Sandra die met haar oude vriendinnen in een winkelcentrum ‘rondhangt’ en daar een ‘nieuwe’ vriendin van school met haar moeder tegenkomt. Opmerkelijk voor dit onderzoek is ook de ‘verbazing’ over de vreemde gewoonten die migrantenleerlingen als Sandra aantreffen op zelfstandige gymnasia: De rector die toch wel graag met de voornaam aangesproken wil worden; de vriendin die haar handen niet wast na de toiletgang. Nog aansprekender is de impliciete ‘culture shock’ wanneer 95 Sandra aan haar moeder het verhaal vertelt van hoe het er thuis aan toe gaat bij een van haar nieuwe vriendinnen. Rol van de ouders Van belang voor dit onderzoek is niet alleen de analyse van de betekenis van de ‘peer group’, maar ook de analyse van de positie van de moeder van Sandra in de roman en meer in het algemeen van ouders uit de genoemde doelgroepen wiens kinderen op een zelfstandig gymnasium hebben gezeten en een academische opleiding zijn gaan volgen. Sandra’s moeder heeft een duidelijk normen en waardenstelsel en is erg gesteldheid op net gedrag en zo. Bepaalde zaken worden daarom thuis maar niet met haar moeder besproken. Sandra vindt het erg moeilijk om bijvoorbeeld het gesprek aan te gaan over de confrontatie met de (liberale) thuiscultuur van een van haar nieuwe vriendinnen die een hippiemoeder had, muntthee drinkt en haar dochter af en toe een stickie laat roken. Ouders uit de doelgroepen en ook Sandra’s moeder blijken wel degelijk geïnteresseerd in de prestaties en de cijfers die hun kinderen behalen. Maar zoals ook uit de gehouden interviews in het kader van dit onderzoek herhaaldelijk naar voren komt, houdt de discussie over school en de ervaring daarvan dikwijls al snel op. Dit betekent dat hun kennis over het onderwijs op het gymnasium ook gering blijft. Opvallend is, dat zij minder geïnteresseerd lijken te zijn in de inspanningen die het hun kind gekost heeft en wat het naar deze school gaan voor hun kind als persoon opgeleverd heeft. Dit terwijl de gang naar het gymnasium voornamelijk leidt tot een transitie in levensstijl. Dat betekent dat je als doelgroepleerling door deze nieuwe school gesocialiseerd wordt in een andere sociale en persoonlijke werkelijkheid. Ook de moeder van Sandra wist uiteindelijk niet waar haar kind mee bezig was. Dit terwijl Sandra wel degelijk haar best deed om haar moeder te introduceren in en te interesseren voor de nieuwe wereld van haar dochter. Maar in het boek komt ook goed naar voren dat deze ouders niet in de nieuwe leefwereld van hun kind kunnen kijken (en hun kind andersom wel). Deze ouders hebben vaak ook niet de taal om het kind op dit gebied goed te bevragen. Dat onvermogen wordt wellicht ook nog beïnvloed door de visie die ouders hebben op het elite onderwijs. Zij zijn vooral georiënteerd op de hogere maatschappelijke status die een gymnasium diploma met zich meebrengt en zijn minder georiënteerd op het verschil in leefpatroon, in levensstijl of ‘habitus’ dat veelal gepaard gaat met een hogere opleiding. Zij willen enerzijds hun kinderen stimuleren tot een hogere opleiding, maar maken zich wellicht anderzijds ook wel zorgen om hun kind tot op zekere hoogte als het ware te verliezen. 96 Enkele conclusies Hoewel de inhoudsanalyse van de literaire (deels fictieve) roman vanzelfsprekend geen empirische betekenis kan worden toegekend, levert deze wel een aantal interessante aandachtspunten in het kader van de onderzoeksthematiek op. De roman maakt duidelijk dat de overgang naar het gymnasium voor een migrantenleerling de nodige schokeffecten met zich mee kan brengen. Zo kunnen deze leerlingen sterke kloven ervaren ten aanzien van het sociaal, cultureel èn financieel kapitaal. Ze kunnen worden geconfronteerd met de (verborgen) invloeden van de gehanteerde taalschat, de taalcode, de leerstof, onverwachte docentgedragingen en de heersende ‘relax-cultuur’ die in contrast kan staan met de meer op ‘knokken’ gerichte instelling die zij van huis uit hebben meegekregen. Sommige leerlingen zullen hun weg moeten vinden in twee duidelijk verschillende werelden en bijvoorbeeld twee verschillende peer groups (waarvan uit dit boek de grote socialiserende invloed duidelijk wordt). In dat proces zullen zij moeten worstelen met dubbele loyaliteiten en verschuivende denk- en leefpatronen. Complicerend daarbij is dat ouders van migrantenleerlingen dikwijls niet in staat en gewend zullen zijn om daadwerkelijk mee te leven met wat er gebeurt in het leven van hun kind en zelf ook niet in die nieuwe leefwereld kunnen kijken. Al met al kunnen zich veel zaken voordoen die leiden tot vervreemding en verbazing. Het is goed om je hier als school bewust van te zijn en, indien nodig en mogelijk, kritisch je eigen onderwijs en verborgen curriculum onder de loep te nemen. Het is te prijzen aan het CGU dat deze school deze uitdaging aandurft en aangaat. 97 5 - - - - - - Conclusies en discussie Om de leerlingenpopulatie van het gymnasium meer een afspiegeling te laten zijn van de maatschappij, moeten deze volgens sommigen ‘deftige’ elitescholen extra inspanningen plegen om meer arbeiderskinderen en migrantenkinderen te werven. Een aantal zelfstandige gymnasia tracht daartoe de contacten met de basisscholen als leveranciers van begaafde doelgroepleerlingen te verstevigen. Veel basisscholen ‘kennen’ het zelfstandige gymnasium als schooltype helemaal niet en denken er niet aan begaafde kinderen daarop te wijzen. Aan de basisscholen wordt daarom gevraagd mogelijk geschikte leerlingen te monitoren en deze basisschoolleerlingen de mogelijkheid te geven om in hun vrije tijd al reeds extra lessen te laten volgen op het zelfstandig gymnasium. Ze maken dan kennis met dit ‘onbekende’ en ‘aparte’ type onderwijs en krijgen dan bijvoorbeeld lessen in ‘algemene vorming’ en ‘taalvaardigheid’. Door migrantenleerlingen op het gymnasium wordt opgemerkt dat de leerkrachten in het basisonderwijs deze leerlingen qua begaafdheid in het algemeen onderschatten. Deze leerlingen worden volgens hen vaak naar een ‘lager’ onderwijsniveau verwezen. Kenmerkend voor het gymnasium met de meeste migrantenleerlingen is het open karakter van de school en het gegeven dat arbeidersleerlingen en migrantenleerlingen duidelijk met open armen ontvangen worden. Het is belangrijk om deze leerlingen niet als (potentieel) probleem te benaderen, maar als normaal te zien. Kenmerkend voor het zelfstandig gymnasium is niet alleen dat er extra vakken zijn en het niveau erg hoog ligt, maar dat de prioriteiten in het curriculum, het rooster en de aard van de leerstof en de rolopvatting van de docenten soms duidelijk verschillen van andere schooltypen. Analyse van het verborgen curriculum laat specifieke schoolculturele ‘neveneffecten’ zien. Over de problemen voor doelgroepleerlingen voortvloeiend uit het ‘highbrow’ culturele taalgebruik, de verschillen in taalcodes en de vooronderstelde culturele bagage van de leerlingen zijn in het onderzoek en met name ook in de inhoudsanalyse van de literaire roman ‘Het Gym’ vele voorbeelden voorbij gekomen. Zo was in deze roman een leerlinge niet op de hoogte hoe de afkortingen van academische titels uitgesproken moesten worden en had zij geen idee waarom collega leerlingen van die randen om hun ogen hadden als zij terugkwamen van ‘wintersport’ (“wat voor een sport is dat dan?”). 99 - - - - - 100 Een ander belangrijk aspect van het verborgen curriculum betreft de schoolse ‘rituelen’ van het zelfstandig gymnasium die verschillende vormen kennen zoals ‘de klassieke reis naar o.a. Rome; de oriëntatie op kunst en cultuur; de individuele afscheidsspeech bij de diploma uitreiking et cetera. Daarnaast spelen de alledaagse ‘routines’ die kenmerkend zijn voor het gymnasium ook een duidelijke rol. Daartoe behoren ook de aard van de ongedwongen docent-leerling relatie en het docentengedrag en de intercollegiale verhoudingen onder de docenten in dit schooltype. Uit het onderzoek komt naar voren dat met name de ‘peer group’ op school en in de klas zeer belangrijk is voor het welbevinden en de gymnasiale opvang van de doelgroepleerlingen. Deze leerlingen staan voor de zware psychologische opgave om zich te integreren in een voor hen vreemde, nieuwe sociale en cognitieve wereld waarbij zij vaak zelfstandig ‘meervoudige identiteiten’ moeten ontwikkelen naar aanleiding van allerlei belangrijke dilemmasituaties. De leerlingen op de onderzochte scholen typeren de sfeer als ‘gezellig’. De docenten zijn open en eerlijk. Zij maken volgens de CGU-leerlingen geen onderscheid naar afkomst en benaderen iedereen hetzelfde. Zowel het gedrag van docenten als leerlingen wordt gekenmerkt door een ‘ongedwongen’ sfeer en ‘losse’ omgangsvormen. De zelfstandige gymnasia zijn niet echt strak gereguleerde scholen. Toch is het speciaal voor doelgroepleerlingen van belang om inzicht te krijgen in de door hen ‘niet verwachte’ en ‘onduidelijke’ regels en gedragspatronen van de school. Explicitering van deze aspecten is een belangrijke opgave voor het schoolbeleid en dienen naar de doelgroepleerlingen en hun achterban beter gecommuniceerd te worden. Leerlingen op het onderzochte gymnasium met de meeste migrantenleerlingen merken volgens hen niets van racisme op school. Door een van de rectoren wordt opgemerkt dat racistische opmerkingen in principe niet te vermijden zijn, maar dat het beleid erop gericht moet zijn dat leerlingen leren om dit dan te melden, dat dit door de school verwerpelijk gevonden wordt en dat zij ook weten dat er dan door de school nadrukkelijk actie ondernomen wordt. Zelfstandige gymnasia worden over het algemeen gezien en gepresenteerd als beschutte, beschermde omgevingen en dat is in principe gunstig voor het leerproces van de leerlingen, maar kan volgens diverse respondenten ook leiden tot een zekere wereldvreemdheid bij de meerderheid van de leerlingen afkomstig uit intellectuele of hoger sociale milieus. Opgemerkt wordt dat deze leerlingen wellicht niet al te veel weten van concrete sociale problemen van leerlingen uit migrantengezinnen of uit de ’lower class’. Zij zijn vaak minder op de hoogte van de ervaren werkelijkheid van maatschappelijke tegenstellingen, structuren en processen en wat er ‘in de wereld buiten hun directe milieu concreet aan de hand’ is. Voor ar- - - - - beiderskinderen en migrantenleerlingen, zo komt in dit onderzoek naar voren, kan dit een belangrijk aspect zijn in hun ‘coping’ met de nieuwe gymnasium realiteit en hun identiteitsproblematiek. In het algemeen lijken docenten op de betreffende gymnasia volgens dit onderzoek als ‘gemene deler’ te hebben dat zij op de beste scholen van het land werken, de meest excellente leerlingen hebben en bezig zijn met de vorming van de nieuwe elite die het land nodig heeft. Zij stellen daartoe ‘erg hoge eisen’ aan de leerlingen, maar ook aan zichzelf, zo is duidelijk opgevallen tijdens de observaties, interviews, panelgesprekken en inhoudsanalyses. Daartegenover lijken docenten, leidinggevenden en leerlingen ook enorm veel energie op te doen vanwege de uitstraling en het sociale klimaat van dit schooltype waar zij trots en zuinig op zijn. Uiteraard is dit een belangrijk aspect van ‘het ongeschreven curriculum’ van de school. Tot het verborgen curriculum van het zelfstandig gymnasium behoren ook de vanzelfsprekendheden die er zijn in de standaard leeractiviteiten, de didactiek en de legitimering daarvan. Via uiteenlopende methoden is getracht hiervan een ‘beeld’ te krijgen. Tussen de 38 zelfstandige gymnasia in Nederland zijn er volgens onze respondenten kennelijk erg veel overeenkomsten. Het onderwijs vindt bij veel docenten grotendeels op een traditionele wijze ‘klassikaal’ plaats met veel uitleg door de docent. De ondervraagde leerlingen denken dat docenten dit doen om zo meer ‘theorie’ te behandelen en betere resultaten te kunnen bereiken. Uit de reacties van geïnterviewde rectoren komt het beeld naar voren dat op dit schooltype in het algemeen geen ‘specifiek onderwijsconcept’ wordt voorgeschreven. Docenten zijn meer autonoom dan op andere scholen. Zolang de resultaten goed zijn en de leerlingen en hun ouders tevreden worden er op deze zelfstandige gymnasia eigenlijk nooit ‘experimenten’ aangegaan. Zowel ‘top-down’ als ‘bottom-up’ innovaties lijken op de werkvloer geen kans te maken. Daardoor blijft het onderwijs relatief traditioneel. Maar volgens de ondervraagde respondenten is dit juist het sterke punt van deze scholen. Volgens hen vinden veel leerlingen dit ook, evenals hun ouders die voor een groot deel ook op zo’n school gezeten hebben en op basis van die opleiding allemaal goede carrières hebben opgebouwd. In het onderzoek is ook aandacht besteed aan de interculturele sensibiliteit van de respondenten op affectief, cognitief en gedragsniveau. Het lijkt erop dat op de scholen met meer migrantenleerlingen docenten en leerlingen beter op de hoogte zijn van de dilemma’s en spanningsverhoudingen waarmee de doelgroep leerlingen geconfronteerd worden zoals a) de spanningsverhouding van het leven in twee culturen: De wereld van thuis en de herkomstcultuur en de Nederlandse buitenwereld; b) de spanningsverhouding tussen de thuiswereld en de leerwereld; c) 101 - - - 102 De spanningsverhouding tussen thuiscultuur en schoolcultuur; d) de spanningsverhouding van het leven in twee verschillende ‘peergroups’ die van school en die van thuis.; e) de spanningsverhouding tussen binnenschools functioneren (denk aan de ‘onderhandelingshuishouding’) en de buitenschoolse wereld (‘gezagshuishouding’ en andere autoriteitsverhoudingen in het thuismilieu). Wat betreft de intercollegiale omgang tussen docenten is de ‘ongeschreven regel’ dat de professionele autonomie van de individuele docent eigenlijk centraal staat. Samenwerking vindt vooral plaats binnen vaksecties en verder geven docenten een eigen invulling aan hun taak. Uit het onderzoek komt ook naar voren dat het contact met ouders vaak bemoeilijkt wordt, niet alleen door gebrekkige taalkwesties, maar ook door taalcode problemen. De ouders weten niet hoe ze de school op een goede wijze moeten aanspreken als er problemen zijn die besproken moeten worden. Meer aandacht voor het stimuleren van de pedagogische en interculturele sensibiliteit van docenten en het verminderen van de ‘naar binnen gerichtheid’ van het zelfstandig gymnasium kan wellicht in dit soort zaken tot verbetering leiden. Een ander belangrijk aandachtspunt voor de school in dit verband is het gesignaleerde onvermogen van migrantenouders om hun kinderen emotioneel en psychologisch te begeleiden in hun nieuwe sociale en intellectuele leefwereld op het zelfstandig gymnasium. De ‘culturele’ kenmerken verbonden met de ‘restricted code’ (Bernstein) spelen hier een extra grote rol. Belangrijk is daarnaast ook dat scholen de doelgroepouders informeren over het doorstuderen aan de universiteit en de verschillende opleidingen aan de universiteit. Dat is vaak te weinig bekend of te ver van het bed. Ook is het van belang om ouders uit de doelgroepen al vroeg vertrouwd te maken met wat het betekent dat je kind een academicus kan worden of wordt. In dit verband kan bijvoorbeeld gewezen worden op de indicerende titel van het proefschrift van Jan Brands (1992) over academici afkomstig uit arbeidersmilieus: ”Die hoeft nooit meer iets te leren” , een gedachte die vaak leeft onder ouders uit de doelgroepen. Dit terwijl de kern van de transitie naar ‘de nieuwe wereld’ juist was en is dat je ‘je hele leven lang moet blijven leren’ en vanuit jouw achtergrond ‘zeker niet op je lauweren kunt gaan rusten’, maar toch wel in meer of mindere mate ’blijvend’ het gevecht zult moeten aangaan. Ouders uit de doelgroepgezinnen moeten hier veel meer van weten en er zo vroeg mogelijk mee vertrouwd raken. Extra ouder-school contact met deze doelgroepen over dit soort cultuuraspecten is belangrijk voor het bereiken van de doelstellingen van de onderwijsinspanningen op dit gebied. In feite is een van de sterke kanten van de zelfstandige gymnasia in Nederland onderwijskundig en onderwijssociologisch gezien- dat zij intern in hoge mate voldoen aan het concept van ‘de school als sociale en morele leergemeenschap’. Dit - - wordt volgens dit onderzoek in hoge mate gerealiseerd via de ‘ongeschreven regels’ van het verborgen curriculum. ‘Trots op de school’; ‘relaxte en losse omgangsvormen’; maar toch wel een ‘moreel’ gefundeerd en ‘veilig’ en soms een ‘te beschermd’ sociaal klimaat; zijn de centrale ‘denominators’ en ‘ongeschreven regels’ die uit het onderzoek naar voren komen. Belangrijk in verband met de onderzoeksvraag is ook de aard van de specifieke sociaal-culturele kenmerken die het zelfstandig gymnasium kenmerken als organisatie. De scholen met een hoger percentage doelgroepleerlingen hebben volgens de bevindingen van dit onderzoek duidelijke opvattingen over hun doelstellingen op dit gebied. Zij vinden bijvoorbeeld ”dat wij een maatschappelijke plicht hebben om leerlingen die getalenteerd genoeg zijn ook aan een gymnasiumdiploma te helpen”. Het verlangen om werk te maken van de emancipatorische functie van het zelfstandig gymnasium leeft niet bij alle docenten even sterk, zo blijkt uit verschillende interviews. Diverse docenten op het zelfstandig gymnasium zijn van mening dat doelgroepleerlingen niet teveel ‘gepamperd’ moeten worden. Zij moeten vooral ‘op eigen kracht’ het hoogste niveau behalen. DISCUSSIE Tot zover de resultaten en conclusies van dit onderzoek. Ter afsluiting van deze rapportage is het wellicht nuttig om dit onderzoek te plaatsen in het perspectief van eerder verricht onderzoek op dit terrein. Onderzoekers van ‘de reproductie these’ hebben met name willen aantonen en interpreteren hoe het onderwijs bijdraagt aan de instandhouding van de maatschappelijke ongelijkheid. Zij zagen in het verborgen curriculum een belangrijk instrument voor dit proces. De uitkomst van dit onderwijssociologische debat was eigenlijk een ‘pessimistische’ opvatting. Het onderwijs was een instrument van het kapitalisme, het hield kinderen op hun plaats en het verborgen curriculum was het belangrijkste vanzelfsprekende mechanisme. Nieuwe inzichten leiden tot de gedachte dat het goed is de aandacht ook met name te richten op de microsociologische aspecten zoals bijvoorbeeld op de wijze waarop concrete individuen zich een plaats weten te verwerven in de hogere regionen van de maatschappelijke structuur. Deze nieuwe visie gaat uit van het tegenwoordig in onderzoek en in wetenschappelijke en maatschappelijke analyses naar voren tredende beeld van het geïndividualiseerde individu als de vormgever van de eigen biografie, identiteit en levenswijze. Deze benadering onderzoekt hoe begaafde en talentvolle 103 leerlingen uit achterstandsituaties of migrantenleerlingen via de best mogelijke opleidingen later maatschappelijk belangrijke en statusvolle posities zouden moeten kunnen bereiken. Inspanningen om deze problematiek aan te pakken richten zich vanuit dit (relatief) nieuwe gezichtspunt niet zozeer op ‘collectieve’ ongelijkheidsbenaderingen en didactische programma’s, maar kiest men eerder voor een op het individu gerichte ‘maatwerk’ aanpak. Voor het aanboren van dit ‘latent talent’ wil men extra inspanningen doen, omdat men vanuit de huidige meritocratische onderwijsideologie vindt dat het onderwijs, zeker de excellente scholen een actieve bijdrage moeten leveren aan Nederland als ‘kennismaatschappij’. 104 6 Literatuur Adler, S., E. Hughes & R. Scott (2006). Student ‘moles’: Revealing the hidden curriculum. Medical Education 40, pp. 463-464. Amatmoekrim, K. (2011). Het Gym. Amsterdam: Prometheus. Anderson, T, (2001). The hidden curriculum in distance education: an updated view. Change, 33, pp. 28-35. Anyon, J. (1980). Social class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education. Vol 62, pp. 67-92. Anyon, J. (1981) Ideology and United States history textbooks, Harvard Educational Review, 49, pp. 361-386. Apple, M. and N. King (1983). “What Do Schools Teach?” in: Giroux, H. & D. Purpel (Eds). The Hidden Curriculum and Moral Education. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, pp. 82–99. Archer, L., (2006). Social Class and Higher Education. In: Archer, L., Hutchings, M., Ross, A., (Eds.). Higher Education and Social Class: Issues of exclusion and inclusion. London: Routledge-Falmer. 5-20. Archer, L., Hollingworth, S., Halsall, A., (2007). ‘University’s not for me – I’m a Nike Person’: Urban Working-Class Young People’s Negotiations of ‘Style’, Identity and Educational Engagement. Sociology, 41: 210-237. Ball, S.J., Reay, D., David, M., (2002). ‘Ethnic Choosing’: minority ethnic students, social class and higher education choice. Race, ethnicity and education, 5: 333358. Ballentine, J. & F. Hammack (2012). The Sociology of Education. Boston: Pearson. Bernfeld, S. (1967). Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt: Suhrkamp. Bernstein, B. (1975). Ritual in Education. In: B. Bernstein, Class, Codes and Control. Vol III. London: Routledge and Kegan Paul. Bernstein, B. (1975a). Class, Codes and Control. Vol I. London: Routledge and Kegan Paul. 105 Blumberg, A. and P. Blumberg (1994). The Unwritten Curriculum, Thousand Oaks, CA: Corwin. Bourdieu, P. (1973). Les Heretiers ; English: Bourdieu, P. (1979). The Inheretors : French students and their relations to culture. Chicago: University of Chicago Press. Bourdieu, P., (1979). La distinction: critique sociale du Jugement. Paris: Les éditions du Minuit ; English: Bourdieu, P. (1984). Distinction : A social critique of the judgment of taste. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1970). La reproduction: Eléments pour une theorie du système d’enseignement. Paris: Les Editons de Minuit; English: Bourdieu, P. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. Beverley Hills: Sage. Bowles, S. & H. Gintis (eds.), (1976). Schooling in Capitalist America. Educations and the contradictions of economic life. New York: Basic books. Brands, J. (1992). Die hoeft nooit meer wat te leren. Levensverhalen van academici met laaggeschoolde ouders. Nijmegen: SUN. Cornbleth, C. (1984). ‘Beyond Hidden Curriculum?’ Journal of Curriculum Studies. 16.1: 29–36. Cornbleth, C. (1990). Curriculum in Context. Basingstoke: Falmer Press. Dewey, J. (1916, 1966) Democracy and Education. New York: Free Press. Dewey, J. (1938) Experiene and Education. London : Collier-Macmillan. Durkheim, E. (1925). L'Education Morale. Paris. Presses Universitaires. English: Durkheim, E. Moral Education (1961). New York: Free Press. Dreeben, R. (1968) On What is Learned in School. Massachusetts: Addison Wesley. Giroux, H. & A. Penna (1983). “Social Education in the Classroom: The Dynamics of the Hidden Curriculum.” The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation. 100–121. Giroux, H. & D. Purpel (eds.) (1983). The Hidden Curriculum and Moral Education. Berkeley CA: McCutchan Pubishing Corporation. Goodson , I. & C. Anstead (2012). The Life of a School, A Research Guide. New York: Peter Lang. 106 Gordon, D. (1980). The Immorality of the Hidden Curriculum. Journal of moral education. 10,pp. 3-8. Gordon, D. (1996). The Concept of the Hidden Curriculum. Journal of Philosophy of Education. pp. 187-198. Gordon, E., B. Bridglall, and Aundra Saa Meroe (2005). Preface. In: Supplemental Education: The Hidden Curriculum of High Academic Achievement. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. ix–x. Eisner, E. (1985). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs, 2nd edition, New York: Macmillan. Hafferty, F. (1988). Beyond Curriculum Reform: Confronting medicine’s hidden curriculum. Academic Medicine, 73. pp. 403-407. Hafferty, F. & R. Franks (1994). The hidden curriculum, ethics teaching, and the structure of medical education. Academic Medicine, 69. pp. 861-871. Halstead, M. & J. Xiao (2010). Values Education and the hidden curriculum. In T. Lovat et al. (eds.), International Research Handbook on Values Education and student wellbeing. Dordrecht: Springer Science + Business B. V. pp. 303-317. Hamilton, L. & B. Powell (2007). Hidden Curriculum. In G. Ritzer (Ed.), Blackwell encyclopedia of sociology (Vol. 5). London: Wiley-Blackwell. Haralambos, M. (1991). Sociology: Themes and Perspectives. London: University Tutorial Press. Hurst, A. (2012). College and the working class. What it takes to make it. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers Jackson, P. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston. Jackson, P., Boostrom & D. Hansen (1993). The moral life of schools. San Francisco: Jossey Bass. Kaufman, P. (2003). Learning to not labor: How Working-Class Individuals Construct Middle-Class Identities. The Sociological Quarterly, 44: 481-504. Klaassen, C. (1981). Sociologie van de persoonlijkheidsontwikkeling. Verkenningen in de socialisatietheorie. Deventer: Van Loghum Slaterus. pp. 301. 107 Klaassen, C. (1992). The Latent Initiation. The Hidden curriculum as an Instrument of Indirect Political Socialization. In: Politics and the Individual. International Journal of Political Socialization and Political Psychology, 2, p. 41-64. Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal. Onderwijs en waarden in een laatmoderne tijd. Leuven-Apeldoorn: Garant. pp.212. Klaassen, C. (2002). Teacher pedagogical competence and sensibility. Teaching and Teacher Education.18. p.151-158. Klaassen, C. (2012). Just a Teacher or also a Moral Example? In: Alt, D. & R. Reingold: Changes in Teachers’ Moral Role. From Passive Observers to Moral and Democratic Leaders. Rotterdam, Boston, Taipeh: Sense Publishers. p. 1330. Klaassen, C. (2012a). De Pedagogische Voorbeeldfunctie van de Leerkracht. Nijmegen: Radboud Universiteit. Klaassen, C. & N. Maslovaty (2010). Moral courage and the Normative Professionalism of Teachers. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers. Kohlberg, L. (1983). “The Moral Atmosphere of the School.” In: Giroux, H. & D. Purpel (Eds.): The Hidden Curriculum and Moral Education. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, pp. 61–81. Loewen, J. (1995). Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History Textbook Got Wrong. New York: Simon & Schuster, 1995. Lynch, K. (1989). The Hidden Curriculum: Reproduction in Education, a Reappraisal. London: Falmer Press. Martin, J. (1983). “What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One?” In: The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation. pp. 122–139. Matthys, M., (2010). Doorzetters. Een onderzoek naar de betekenis van arbeidersafkomst voor de levensloop en loopbaan van universitair afgestudeerden. Amsterdam: Aksant. Meighan, R.(1981). (First edition). A Sociology of Educating. London:Holt, Rinehart & Winston. 108 Meighan, R. & I. Siraj-Blatchford (2003). (Fourth edition). A Sociology of Educating. London: Continuum. Onderwijsraad (2011). Vrijheid maakt het verschil. Jaarboek 2011 Onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad. Parsons, T. (1964). The Social System. New York: The Free Press. Parsons, T. (1970). Social Structure and Personality. New York: The free Press. Portelli, J. (1993). ‘Exposing the hidden curriculum’, Journal of Curriculum Studies, 25, 4, pp. 343-58. Reay, D., Davies, J. , David, M., Ball, S.J., (2001). Choices of Degree or Degrees of Choice? Class, ‘Race’ and the Higher Education Choice Process. Sociology, 35: 855-874. Ryan, J., Sackrey, C., (Eds.), (1996). Strangers in Paradise: Academics from the Working Class. Boston: South End Press. Sennett, R., Cobb, J., (1972). The Hidden Injuries of Class. New York: Knopf/Vintage Books. Skelton, A. (1997). Studying Hidden Curricula: Developing a Perspective in the Light of Postmodern Insights. Curriculum Studies, Vol.5. No. 2. pp. 177-193. Snyder, B. (1971). The Hidden Curriculum. New York: Knopf. Vallance, E. (1983). “Hiding the Hidden Curriculum: An Interpretation of the Language of Justification in Nineteenth-Century Educational Reform”. In: The Hidden Curriculum and Moral Education. Giroux, H. and D. Purpel (Eds). Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation. pp. 9-27. Wear, D. & J. Skillicorn (2009). Hidden in Plain Sight: The Formal, Informal and Hidden Curricula of a Psychiatry Clerkship. Academic Medicine, 84. pp.451458. Whitty, G. and M. Young (1976). Society, State and Schooling. Brighton: Falmer Press. Willis, P. (1977). Learning to Labour. London: Saxon House. 109 Bijlage 1 Instrument schoolklasobservatie Aandachtspunten: Is er sprake van taalgebruik van docent dat voor nieuwkomers en lager sociaal milieu kinderen erg moeilijk of niet begrijpelijk is? Worden er verwijzingen gemaakt naar kenmerken van elites en andere bevolkingsgroepen? Wordt er een apart stempel gedrukt op bepaalde leerlingen? Is er sprake van een culturele afstand tussen verschillende groepen leerlingen? Is er sprake van een veilig klimaat in de klas? Welke impliciete waarden en normen draagt de docent over? Welke waarden en normen komen expliciet en welke impliciet naar voren in de lesstof? Welke waarden en normen komen expliciet en welke impliciet naar voren in het leerkrachtgedrag en in de manier waarop leren (leerlingen) en onderwijzen (docent-e) gestalte krijgt? 111 Bijlage 2 Instrument observatie informatiebijeenkomst potentiële leerlingen en ouders Wat wordt er gezegd over het ‘mission statement’ van de school? Komt het probleem van het percentage migrantenleerlingen naar voren? Hoe wordt de specifieke schoolCULTUUR gepresenteerd? Hoe komt dit over bij verschillende groepen ouders? Praten migrantenouders ook met docenten? Wat wordt gezegd over het presteren en het prestatieniveau van de school? Wordt er ook ingegaan op het fenomeen ‘intellectuele elite’? Wat wordt er gezegd over de impliciete regels en gedragscodes van de school? Wat is de normatieve aard van het informatiemateriaal dat meegegeven wordt? 113 Bijlage 3 Semi-gestructureerde interviewleidraad gesprek met rector CGU 1) Wat zijn voor u de meest opvallende kenmerken van dit gymnasium? 2) Wat zijn volgens u typische ‘ongeschreven regels’ van uw school? En andere aspecten van het meer ‘verborgen curriculum’ die typerend zijn voor het CGU? 3) Hoe typeert u uw eigen manier van leiding geven? 4) Hoe typeert u uw pedagogisch optreden? 5) Hoe typeert u de leerlingen van het CGU? Welke diversiteit aan leerlingen is aanwezig? (achtergrond, gedrag, karakters) 6) Hoe functioneren leerlingen met een andere culturele achtergrond op het CGU? Welke moeilijkheden en mogelijkheden ziet u? Hoe gaat u hiermee om? 7) Welke communicatieproblemen ervaart u met migrantenleerlingen of met hun ouders? 8) Wat is uw beeld van de opvattingen en gevoelens van docenten ten aanzien van een groter aantal ‘Nieuwe Nederlanders’ op het CGU? 9) Welke suggesties heeft u voor de verdere ontwikkeling van het interculturele karakter van het CGU? 115 Bijlage 4 gymnasia Interviewleidraad rectoren andere zelfstandige Semi-gestructureerde interviewleidraad gesprek schoolleiders project ‘Nieuwe Nederlanders op het gymnasium’ – andere gymnasia 1) Wat zijn voor u de meest opvallende kenmerken van dit gymnasium? 2) Wat zijn volgens u typische ‘ongeschreven regels’ van uw school? En andere aspecten van het meer ‘verborgen curriculum’ die typerend zijn voor uw school? 3) Hoe typeert u uw eigen manier van leiding geven? 4) Hoe typeert u uw pedagogisch optreden? 5) Hoe typeert u de intercollegiale omgang tussen de docenten op deze school? (sfeer, mate van samenwerking, onderlinge verhoudingen, mate van veiligheid) 6) Hoe typeert u de leerlingen van uw school? Welke diversiteit aan leerlingen is aanwezig? (achtergrond, gedrag, karakters) 7) Hoe functioneren leerlingen met een andere culturele achtergrond op dit gymnasium? Welke moeilijkheden en mogelijkheden ziet u? Hoe gaat u hiermee om? 8) Welke communicatieproblemen ervaart u met migrantenleerlingen of met hun ouders? 9) Wat is uw beeld van de opvattingen en gevoelens van docenten ten aanzien van het interculturele karakter van uw gymnasium? 10) Welke waarden komen naar voren in het alledaagse gedrag en in de lesstof van de gemiddelde gymnasium docent? 11) Waarom denkt u dat uw school er in is geslaagd relatief veel ‘nieuwe Nederlanders’ te trekken? Waarom zou dit bijvoorbeeld bij het CGU tot op heden minder goed geslaagd zijn? 12) Kunt u iets vertellen over de wijze waarop uw school aandacht besteedt aan ‘nieuwe Nederlanders’ in de: a) Voorlichting b) Introductie van nieuwe leerlingen c) Opvang van migrantenleerlingen d) Aandacht op school voor andere culturen 13) Welke suggesties heeft u voor de verdere ontwikkeling van het interculturele karakter van uw school en andere gymnasia? 117 Bijlage 5 Interviewleidraad individuele gesprekken docenten CGU Semi-gestructureerde interviewleidraad gesprek individuele docenten project ‘Nieuwe Nederlanders op het gymnasium’ 1) Welk vak doceert u? Aan welke klassen? 2) Hoe typeert u de leerlingen aan wie u lesgeeft? (achtergrond, gedrag, karakters) a) Is er verschil tussen binnenschools en buitenschools gedrag? b) Wat is het belangrijkste verschil met bijvoorbeeld vmbo-leerlingen volgens u? c) Waar leren de leerlingen dat specifieke gedrag? d) Hoe leren deze leerlingen dat specifieke gedrag? e) Kent u voorbeelden van racistische of seksistische taal die u wel eens van leerlingen gehoord heeft? f) Hoe gaan de blanke/autochtone leerlingen om met ‘nieuwkomer-leerlingen’? 3) Wat zijn voor u de meest opvallende kenmerken van dit gymnasium? 4) Hoe typeert u uw eigen manier van lesgeven? 5) Hoe typeert u uw pedagogisch optreden? 6) Hoe komen bij u waarden en normen naar voren in de lesstof of de lessen? Kunt u bepaalde waarden noemen die in uw lesstof wel naar voren komen en die moeilijk zouden kunnen zijn voor nieuwkomer-leerlingen? 7) In hoeverre vindt u uw leerstof Eurocentrisch gericht? En wordt er op school gepraat over westerse en niet-westerse waarden? 8) Hoe karakteriseert u de onderlinge verstandhouding tussen u en uw leerlingen? 9) Hoe gaat u om met de diversiteit in de leergroep? Kunt u daar voorbeelden van noemen? 10) Hoe beleeft u de intercollegiale omgang? 11) Hoeveel collega’s op school kent u die meermalen weinig tactvol of niet proportioneel op leerlingen reageren? 12) Op welke manier is de onderlinge samenwerking tussen docenten het best te karakteriseren? a) Regelmatig elkaars verzoeken op feedback en elkaars functioneren bespreken b) Regelmatig ideeën en methoden uitwisselen, zelden elkaars functioneren bespreken c) Elkaar (alleen) hulp bieden als het wordt gevraagd 119 13) 14) 15) 16) 17) 120 d) Het is hier iedere leraar voor zich Hoe ervaart u over het algemeen de participatie van leerlingen in uw lessen? Ziet u hierin verschillen tussen leerlingen? Hoe verklaart u deze evt. verschillen? Hoe probeert u de betrokkenheid van de leerlingen te stimuleren in en buiten de lessen? Hoe functioneren leerlingen met een andere culturele achtergrond bij uw vak/in uw lessen? Welke moeilijkheden en mogelijkheden ziet u? Hoe gaat u hiermee om? Welke communicatieproblemen ervaart u met migrantenleerlingen of met hun ouders? Welke suggesties heeft u voor de verdere ontwikkeling van het interculturele karakter van het Christelijk Gymnasium? Bijlage 6 Gespreksleidraad panelgesprek docenten CGU Semi-gestructureerde interviewleidraad groepsgesprek docenten project ‘Nieuwe Nederlanders op het gymnasium’ Introductie: we willen met elkaar op zoek gaan naar mogelijkheden om het onderwijs en de cultuur op het Christelijk Gymnasium zodanig te verbeteren, dat het goed onderwijs in een fijne sfeer is voor alle leerlingen. Daarbij ligt de focus op het verbeteren van de participatie van migrantenleerlingen. Spreek vrij en open; er wordt een verslag van deze gesprekken gemaakt, maar namen zullen worden geanonimiseerd. 1) Als opwarmer mag u eerst wat kreten opschrijven. U ziet twee vellen papier hangen, één met een + en één met een – erop. Pak een stift en schrijf, gewoon intuitief, op wat u resp. positief en negatief vindt aan de (cultuur van deze) school. Niet op elkaar reageren, evt. wel aanvullen of een uitroepteken erbij zetten als u hetzelfde ervaart als wat een ander opschrijft. (Na afloop even over doorpraten, evt. wat verduidelijkende vragen stellen) Schoolcultuur 2) Waarin komt volgens u de waardevolheid van het zelfstandig Christelijk gymnasium tot uitdrukking? 3) Hoe karakteriseert u in het algemeen de omgang tussen leerlingen onderling in de klas? En buiten de lessen om? 4) Hoe ervaart u in het algemeen de omgang met uw leerlingen tijdens de lessen? En buiten de lessen om? 5) Welke waarden en normen vindt u belangrijk om bij leerlingen te stimuleren? 6) Hoe karakteriseert u de leerlingenpopulatie op het Christelijk Gymnasium? Wat voor type leerlingen ziet u? 7) Waarom zouden migrantenleerlingen zich mogelijkerwijs minder op hun gemak voelen op het gymnasium (in het algemeen) en op dit gymnasium (in het bijzonder)? Lessen/didactiek 8) Hoe komen bij u waarden en normen naar voren in uw dagelijkse handelen en pedagogische houding? 121 9) Hoe ervaart u de participatie van leerlingen tijdens uw lessen? Ziet u verschillen hierin tussen leerlingen? Hoe verklaart u deze verschillen? Hoe gaat u om met de diversiteit? Hoe probeert u de participatie van alle leerlingen te bevorderen? (concreet laten maken) 10) Welke extra eisen stelt het begeleiden van leerlingen in een multi-etnische klas aan u als docenten? 11) Hoe organiseert en geeft u uw lessen? Welke methodieken/didactische werkvormen gebruikt u daarbij? Hoe reageren de (verschillende) leerlingen hierop? 12) Hoe stimuleert u tijdens de lessen de reflectie op waarden en normen door de leerlingen en het waarderen van waarden door de leerlingen? 13) Brainstormronde: Nu gaan we nogmaals aan de slag met pen en papier. We zijn op zoek naar openingen, mogelijkheden om het interculturele karakter en actieve participatie van alle leerlingen te bevorderen. U ziet drie vellen papier: 1 betreft ‘schoolcultuur’, 1 betreft ‘didactiek/leerstof’ en 1 de categorie ‘overige ideeën’. Schrijf in een brainstormronde op welke mogelijkheden u t.a.v. deze onderwerpen ziet om het interculturele karakter van de school verder te ontwikkelen. U mag niet reageren op elkaar, wel evt. doorgaan/aanvullen op een opgeschreven idee. 14) Toelichtingsronde: ideeën langslopen, vragen om evt. toelichting 15) Stickerronde: Welke ideeën zijn naar uw mening het meest kansrijk? Plak een groen stickertje bij kansrijke ideeën, een oranje sticker wanneer u twijfelt en een rood stickertje bij ideeën die naar uw idee weinig kans van slagen hebben of weinig resultaat zullen opleveren. 16) Conclusieronde: Gezamenlijk tot enkele conclusies komen. 122 Bijlage 7 CGU Gespreksleidraad panelgesprek met leerlingen Semi-gestructureerde interviewleidraad groepsgesprek met leerlingen: Introductie: voor een onderzoek vanuit de Radboud Universiteit willen wij graag met jullie in gesprek over hoe jullie de school ervaren. Dan gaat het vooral over de sfeer of school, de cultuur op deze school en waarom er weinig migrantenleerlingen op deze school zitten. Hoe gaan leerlingen met elkaar om, wat voor sfeer hangt er op school en dergelijke. Spreek open en vrij; er wordt een verslag van dit gesprek gemaakt, maar je naam zal niet terug te vinden zijn. Als opwarmer mogen jullie eerst wat kreten opschrijven. Je ziet twee vellen papier hangen, één met een + en één met een – erop. Pak een stift en schrijf, gewoon intuïtief, op wat jij positief en wat jij negatief vindt aan de (cultuur van deze) school. Niet op elkaar reageren, je mag wel aanvullen of een uitroepteken erbij zetten als jij hetzelfde ervaart als wat een ander opschrijft. (Na afloop even over doorpraten, evt. wat verduidelijkende vragen stellen) 1) Zijn jullie trots dat jullie op deze school zitten? Zo ja, waarom? 2) Hoe ervaren jullie de omgang tussen docenten en leerlingen tijdens de lessen? En buiten de lessen? 3) Hoe denk je dat de docenten jullie zien? Wat vinden zij van jullie, denk je? Denk je dat jullie docenten trots zijn dat ze op deze school werken? Waarom is dat dan, denken jullie? 4) Hoe geven jullie docenten les? Hoe zien de lessen er over het algemeen uit? (betreft dus vraag naar didactiek) 5) Hoe ervaren jullie de leerstof die jullie wordt aangeboden? Vertel er eens iets over. 6) Op welke manier worden jullie als leerlingen betrokken bij de les? 7) In welke mate en zo ja, hoe, maken docenten onderscheid tussen leerlingen? 8) Wat voor ‘soort leerlingen’ zit hier op school? Wat is volgens jullie het verschil tussen leerlingen van jullie gymnasium en leerlingen van andere scholen voor voortgezet onderwijs hier in Utrecht? 9) Hoeveel migrantenleerlingen zitten hier volgens jullie op school? Vind je dat weinig/gek? Hoe komt het denk je? Vinden jullie dat er meer migrantenleerlingen 123 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 124 hierop school zouden moeten kunnen zitten? Wat denk je dat verschillen zijn tussen ‘witte’ en migrantenleerlingen? Vind je het nodig om ook om te gaan met migrantenleerlingen of leerlingen uit achterstandswijken? En denken jullie dat het nut heeft om op school ook meer te leren over mensen afkomstig uit andere culturen? Hoe gaan docenten met jullie om? Hoe gaan docenten met migrantenleerlingen om? Wordt er wel aandacht besteed aan mensen van andere culturen op school (bijv. Ramadan)? Er wordt tegenwoordig op televisie en in andere media nogal veel gepraat over waarden en normen (‘Fatsoen moet je doen’ bijvoorbeeld). Merk je daar wel eens wat van bij jullie docenten? Wat zijn nu de echte normen en waarden die ze bij jullie op school belangrijk vinden? Hoe leer je die normen en waarden dan? Wat zeggen docenten bijvoorbeeld dat je niet moet doen of juist wel? Hoe ervaren jullie de omgang tussen leerlingen onderling in de klas? (Vragen naar voorbeelden e.d.) Hoe is de sfeer buiten de lessen om (pauzes, leswisselingen, andere activiteiten, schoolfeesten etc.) te karakteriseren? Expres open formuleren Op welke manier/volgens welke criteria vormen zich groepjes? In welke mate en hoe gaan verschillende ‘soorten’ leerlingen met elkaar om? Welke tips zou je aan de school mee willen geven om ervoor te zorgen dat alle leerlingen het hier goed hebben: goed onderwijs in een goede sfeer? Bijlage 8 Interviewleidraad panelgesprek leerlingen Erasmiaans Gymnasium Rotterdam Semi-gestructureerde interviewleidraad groepsgesprek met leerlingen Erasmiaans Gymnasium Rotterdam Introductie: voor een onderzoek vanuit de Radboud Universiteit willen wij graag met jullie in gesprek over hoe jullie de school ervaren. Dan gaat het vooral over de sfeer of school, de cultuur op deze school en waarom er migrantenleerlingen op deze school zitten. Hoe gaan leerlingen met elkaar om, wat voor sfeer hangt er op school en dergelijke. Spreek open en vrij; er wordt een verslag van dit gesprek gemaakt, maar je naam zal niet terug te vinden zijn. Als opwarmer mogen jullie eerst wat kreten opschrijven. Je ziet twee vellen papier hangen, één met een + en één met een – erop. Pak een stift en schrijf, gewoon intuïtief, op wat jij positief en wat jij negatief vindt aan de (cultuur van deze) school. Niet op elkaar reageren, je mag wel aanvullen of een uitroepteken erbij zetten als jij hetzelfde ervaart als wat een ander opschrijft. (Na afloop even over doorpraten, evt. wat verduidelijkende vragen stellen) 1) Zijn jullie trots dat jullie op deze school zitten? Zo ja, waarom? 2) Hoe ervaren jullie de omgang tussen docenten en leerlingen tijdens de lessen? En buiten de lessen? 3) Hoe denk je dat de docenten jullie zien? Wat vinden zij van jullie, denk je? Denk je dat jullie docenten trots zijn dat ze op deze school werken? Waarom is dat dan, denken jullie? 4) Hoe geven jullie docenten les? Hoe zien de lessen er over het algemeen uit? (betreft dus vraag naar didactiek) 5) Hoe ervaren jullie de leerstof die jullie wordt aangeboden? Vertel er eens iets over. 6) In welke mate en zo ja, hoe, maken docenten onderscheid tussen leerlingen? 7) Wat voor ‘soort leerlingen’ zit hier op school? Wat is volgens jullie het verschil tussen leerlingen van jullie gymnasium en leerlingen van andere scholen voor voortgezet onderwijs hier in resp. Rotterdam en Amsterdam? 8) Hoeveel migrantenleerlingen zitten hier volgens jullie op school? Vind je dat weinig/gek? Hoe komt het denk je? Vinden jullie dat er meer migranten leerlingen 125 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 126 hierop school zouden moeten kunnen zitten? Wat denk je dat verschillen zijn tussen ‘witte’ en migrantenleerlingen? Vind je het nodig om ook om te gaan met migrantenleerlingen of leerlingen uit achterstandswijken? En denken jullie dat het nut heeft om op school ook meer te leren over mensen afkomstig uit andere culturen? Hoe gaan docenten met jullie om? (Zowel vragen aan autochtone als aan allochtone leerlingen in het groepje) Wordt er aandacht besteed aan mensen van andere culturen op school (bijv. Ramadan)? Er wordt tegenwoordig op televisie en in andere media nogal veel gepraat over waarden en normen (‘Fatsoen moet je doen’ bijvoorbeeld). Merk je daar wel eens wat van bij jullie docenten? Wat zijn nu de echte normen en waarden die ze bij jullie op school belangrijk vinden? Hoe leer je die normen en waarden dan? Wat zeggen docenten bijvoorbeeld dat je niet moet doen of juist wel? Hoe ervaren jullie de omgang tussen leerlingen onderling in de klas? (Vragen naar voorbeelden e.d.) Hoe is de sfeer buiten de lessen om (pauzes, leswisselingen, andere activiteiten, schoolfeesten etc.) te karakteriseren? Expres open formuleren Op welke manier/volgens welke criteria vormen zich groepjes? In welke mate en hoe gaan verschillende ‘soorten’ leerlingen met elkaar om? Welke tips zou je voor (andere) scholen kunnen bedenken om een open school te zijn voor leerlingen die het gymnasium aankunnen, welke achtergrond zij ook hebben? Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’ Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School als Gemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk. Schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000). De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. 127 Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. 128 Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. 129 Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. 130 Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. 131 Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs. Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming. Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’ handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Veugelers W. (2009). Verantwoording van waardegericht onderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek en Onderwijskunde. Klaassen, C. & van den Broek A. (2009). Morele moed en de pedagogische taak van schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek en Onderwijskunde. 132 Veugelers W. & Schuitema J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders, jeugdzorg en politie. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Universiteit van Amsterdam: Department of Child Development and Education. Klaassen, C. & J. Wessels (MSc) (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit. Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed kiezen en doorzetten? Pedagogische Kwaliteit, nr. 82. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Van havo naar hbo. Ervaringen met het programma Havisten Competent. Pedagogische Kwaliteit, nr. 83. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Klaassen, C. & Vreugdenhil, B. m.m.v. T. Visser (2011). Vakkenintegratie en godsdienst/levensbeschouwing. Pedagogische Kwaliteit, nr. 84. Nijmegen: Radboud Universiteit. Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers W. (2011). Docenten en de actieve participatie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische Kwaliteit, nr. 85. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam. Oud, W. & Derriks M. (2011). Onderzoek naar effecten van de pilot ‘Trajectklas’. Onderwijs en samenleving nr. 86. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Veugelers W. & Leeman Y. (2011). Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs. Onderwijs en samenleving nr. 87. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam. Derriks, M., Vergeer, M., Roede, E. & Felix C. (2011). Preventie van pesten. Implementatie van de methode Leefstijl. Onderwijs en samenleving nr. 88. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Prins, G.T., Vos, M.A.J., Pilot, A. (2011). Leerlingpercepties van Onderzoek & Ontwerpen in het technasium. Onderwijs en samenleving nr. 89. Utrecht: Freudenthal Instituut voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen, Universteit Utrecht. 133 Klaassen, C. (2012). De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht. Onderwijs en Samenleving nr. 90. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit. Klaassen, C., Vreugdenhil, B. & Boonk, L. (2012). Ouders en de loopbaanoriëntatie van hun kinderen. Onderwijs en Samenleving nr. 91. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit. Roman, B. & van Vijfeijken, M.M. (2012). Aan het werk in de Liemers. Onderzoek naar een netwerk gericht op het bewerkstelligen van duurzame arbeidsparticipatie van (oud-)leerlingen van het VSO en praktijkonderwijs. Onderwijs en Samenleving nr. 92. Tilburg: IVA. Vink & M. Dückers, (2012). Maatschappelijke legitimering door schoolbesturen. Een verkennende studie. Onderwijs en Samenleving nr. 93. Tilburg: IVA. Veugelers, W. & Derriks, M., (2012) Positieve emoties van de leraar. Bronnen van emoties in het lesgeven. Onderwijs en Samenleving nr. 94. Amsterdam: Department of Child Development and Education, i.s.m. Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. 134 Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium Nederlandse zelfstandige gymnasia willen meer begaafde migrantenleerlingen en leerlingen uit achterstandswijken trekken. De Stichting het Zelfstandig Gymnasium, het samenwerkingsverband van zelfstandige gymnasia in Nederland, zegt af te willen van de situatie waarin leerlingen op de bij hen aangesloten middelbare scholen voor het grootste deel bestaan uit mensen van hetzelfde milieu. Op de meeste zelfstandige gymnasia is het percentage migrantenleerlingen beneden de twee procent. Ook het aantal leerlingen uit achterstandswijken is zeer gering. De Stichting streeft ernaar om begaafde leerlingen uit de genoemde doelgroepen de kans te geven ‘tot de intellectuele elite te gaan behoren’ want de gymnasia geven kwalitatief goed onderwijs en ‘dat gunnen wij aan alle leerlingen’, zo is de gedachte. Op basis hiervan hebben scholen gezocht naar maatregelen om de instroom van de betreffende doelgroepleerlingen te bevorderen en te voorkomen dat zij het gymnasium voortijdig gaan verlaten, maar in plaats daarvan met hun gymnasium opleiding verder gaan studeren aan een universiteit. Voor meerdere zelfstandige gymnasia is deze redenering aanleiding geweest om projecten op te zetten om de instroom van leerlingen uit deze doelgroepen te bevorderen en de uitstroom te verminderen. Daarbij is ook het belang onderkend van eventuele binnensschoolse en schoolculturele aspecten die leiden tot een geringere participatie van begaafde doelgroepleerlingen aan de zelfstandige gymnasia.Vanuit dit perspectief heeft het Christelijk Gymnasium Utrecht (CGU) een aanvrage ingediend voor een Kortlopend Onderwijs Onderzoek naar te nemen maatregelen in dit verband, waarbij zij met name wil kijken naar de mogelijkheden in het veranderen van het ‘verborgen curriculum’, bijvoorbeeld in het pedagogisch-didactische handelen van docenten, het curriculum, het cultuurspecifieke taalgebruik, de omgangsvormen, et cetera. Met het oog hierop is een analyse verricht via een ‘hernieuwde’ studie van de opbrengsten van het onderzoek naar het verborgen curriculum. Daarbij is niet zozeer gekeken naar de inmiddels sterk gedateerde beschouwingen van macro-sociologische aard, maar met name de aandacht gericht op de micro-sociologische en onderwijskundig relevante empirische studies op dit gebied. Daarnaast wordt aandacht besteed aan de actuele ‘geïndividualiseerde’ benadering van de bevordering van ‘latent talent’ door de scholen. In het onderzoek is ditmaal gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksaanpak waarbij zoveel mogelijk ‘ingezoomd’ is op de verschillende ‘betekenissen’ die uiteenlopende groepen van betrokkenen geven aan deze problematiek. In de resultatensectie van het onderzoek wordt uitvoerig en samenvattend ingegaan op het scala van inspanningen dat verricht kan worden om doelgroepleerlingen op deze scholen te krijgen en te behouden en op de specifieke normatieve kenmerken van het zelfstandig gymnasium, de aanwezige waardegerichte opvattingen van docenten over bijvoorbeeld opvoeden, sociaal gedrag en multiculturaliteit en sociaal-cultureel relevante praktijken in de school (het ongeschreven curriculum).
