Beroepsproduct 1 - HU
advertisement
Beroepsproduct 1 ‘Lezen in beeld’ Student: Sarah van Wijk (studentnr:: 1158346) Opleiding: Docentenopleiding Nederlands Bachelor Docent: Esther van der Helm Kennisbank volgnr: 7435 School: Cibap Samenvatting De titel van het onderzoek ‘Lezen in beeld’ is eigenlijk het onderzoek, de doelgroep en de school in een zin. Het Cibap in Zwolle, een vakschool voor verbeelding. Een bijzondere naam die in een groot deel van dit verslag toepasbaar is. We hebben het hier over verbeelding in de breedste zin van het woord. De leerlingen worden op het Cibap onder andere opgeleid tot professionele ontwerpers. Het zijn dan ook zeer creatieve en ruimdenkende leerlingen die voornamelijk beeldend zijn ingesteld. De leerlingen worden ook wel beelddenkers genoemd, wat een zeer interessant gegeven is in combinatie met een knelpunt op leesvaardigheid. In dit onderzoek ga ik uit van de volgende onderzoeksvraag: Hoe kan de sectie Nederlands op het Cibap de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid wegnemen bij niveau 4 leerlingen. . Ervaringsdeskundigen geven aan dat er een opvallend verschijnsel plaatsvindt tijdens de tekstanalyse. Veel leerlingen hebben moeite met een aantal vaste onderdelen waaronder tekstverbanden en signaalwoorden. Om erachter te komen waar deze problematiek vandaan komt en wat een oplossing zou kunnen zijn ben ik mij gaan verdiepen in de niveau-4-leerling op het Cibap, de leesvaardigheid en zijn problematiek in het algemeen, de referentieniveaus en niet te vergeten de wereld van beelddenkers. Uit deze bevindingen zijn een aantal ontwerpeisen ontstaan die handvatten hebben geboden voor een product dat de bewuste knelpunten op het gebied van leesvaardigheid weg kan nemen en de leerling zo voldoende voorbereid op het komende examen leesvaardigheid. In de discussie zal naar voren komen dat het product wellicht al eerder ingezet moet worden om tegemoet te komen aan de tijd en daarnaast gebruikt kan worden voor andere onderdelen van kritisch lezen. 2 Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 Inleiding 1.1 Aanleiding en opdracht 1.2 Context van de school in relatie tot het probleem 1.3 Onderzoeksvraag 4 4 4 5 Hoofdstuk 2 Verkennend onderzoek 2.1 Inleiding verkennend onderzoek 6 6 2.2 Praktijkverkenning 2.2.1 Plan van aanpak en middelen 2.2.3 Resultaten en conclusies 7 7 8 2.3 Literatuurverkenning 2.3.1 Inleiding 2.3.2 Middendeel 2.3.3 Conclusie, praktijk met theorie vergeleken 10 10 10 13 Hoofdstuk 3 Het beroepsproduct 3.1 Ontwerpeisen 3.2 Vormgeving product 14 14 16 Hoofdstuk 4 Evaluatie en presentatie 4.1 Presentatie 4.2 Evaluatie 18 18 18 Bijlagen Bijlage 2A, onderzoeksinstrumenten praktijkverkenning Bijlage 2B Geordende gegevens praktijkverkenning Bijlage 3A Het beroepsproduct Bijlage 4A Planning vormgeving, presentatie en evaluatie Bijlage 4B Vragenlijst evaluatie 19 19 19 24 28 28 Literatuurlijst 29 3 Hoofdstuk 1. Inleiding 1.1 Aanleiding en opdracht Elke vrijdag loop ik stage op het Cibap te Zwolle. Deze dagen verzorg ik samen met mijn werkbegeleider, Ruth Scheper, de lessen Nederlands voor de opleiding ‘ontwerp & media’ op niveau 4. Deze leerlingen zitten in leerjaar drie en worden op dit moment voorbereid op hun examen. Na de kennismakingsbijeenkomst voor beroepsproduct 1 ben ik samen met Ruth Scheper, tevens mijn opdrachtgever en docent Nederlands, in gesprek gegaan om te achterhalen wat veelvoorkomende knelpunten zijn binnen het vak Nederlands. De ervaring van mijn opdrachtgever leert dat de prestaties op het examen over het algemeen bovengemiddeld zijn. Toch wanneer er specifieke opdrachten gegeven worden bij het onderdeel leesvaardigheid ervaren de leerlingen problemen. Met name de onderwerpen argumenteren, drogredenen, beeldspraak, stijlfiguren en tekstverbanden werden in het verleden als moeizaam ervaren en mijn opdrachtgever voorziet hier een aankomend probleem. Waar dit precies aan heeft gelegen is vooralsnog onduidelijk. Volgens Haverkort (geciteerd in Bonset en De Boer, 2008) is het moeilijk om in het algemeen aan te geven wat leerlingen wel en niet beheersen, dit verschilt per school. Daarentegen geeft Haverkort (geciteerd in Bonset en De Boer, 2008) aan dat de leesvaardigheid vaak juist beter is dan bijvoorbeeld de schrijfvaardigheid, doordat leerlingen vaak na-apen van een boek of een tekst van het internet, ze schrijven het over, ze knippen en plakken. Dit gegeven maakt dat de moeite met leesvaardigheid geen standaard aantoonbaar probleem is op andere scholen. Gedurende de komende twee periodes zal ik onderzoek gaan doen naar leesvaardigheid op niveau-4 binnen het Cibap. Daarnaast zal ik gaan werken aan een lessenserie leesvaardigheid gericht op de knelpunten. Het is de bedoeling dat alle docenten Nederlands binnen het Cibap op niveau 4 gebruik kunnen maken van deze lessenserie. Om tot dit product te komen zal ik samen gaan werken met mijn werkbegeleider. 1.2 Context van de school in relatie tot het probleem De leerlingen, waar ik onderzoek naar ga doen en waar het uiteindelijke product voor bedoeld is, hebben een leeftijd tussen de 18 en 21 jaar. De klas bestaat uit ongeveer 20 leerlingen en de verdeling tussen jongens en meisjes is vrijwel gelijk. Zo’n 85 procent van deze leerlingen is van Nederlandse komaf en wonen voornamelijk in Noordoost-Nederland. Het zijn veelal leerlingen met een creatieve geest, deze school draagt niet voor niets de naam ‘Cibap vakschool voor verbeelding’. De leerlingen die hier naar school gaan zijn voornamelijk doeners en hebben over het algemeen weinig affiniteit met cognitieve vakken zoals Nederlands, maar meer met vakken zoals onder andere grafische vormgeving, productpresentatie, tekenen, restaureren of audiovisueel. Het Cibap werkt volgens het onderwijsconcept ‘Praktijk Realistisch Onderwijs’; zodoende staat de beroepspraktijk centraal. Alle opdrachten zijn beroep gerelateerd en zijn in samenhang beschreven in door het Cibap geschreven opdrachten en projecten. Van belang voor de lessenserie is dus dat deze aansluit bij de beroepspraktijk en eventuele projecten. Dit maakt dat het team van docenten die hier werkzaam is niet alleen geïnteresseerd is in de leerling en hun eigen vak, maar vooral ook het groter geheel wil zien en interesse heeft voor alle vakken binnen de opleiding. Dit is voordelig voor een al gauw ondergesneeuwd vak als Nederlands. De leerlingen hebben 1 uur per week Nederlands en dus een hoop informatie te verwerken binnen een korte tijd. De kans dat bepaalde informatie bij een leerling niet voldoende is overgekomen is zeker aanwezig. Een lessenserie leesvaardigheid inclusief docentenhandleiding gericht op de eerder genoemde knelpunten is zeker te koppelen aan de beroepspraktijk en zodoende passend binnen het concept van de school en de werkwijze van de docenten. 4 1.3 Onderzoeksvraag Voor dit onderzoek wil ik mij richten op het onderdeel leesvaardigheid dat onderdeel uitmaakt van het centraal examen. Zodoende heb ik de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Hoe kan de sectie Nederlands op het Cibap de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid wegnemen bij niveau 4 leerlingen. Deelvragen Wat typeert een niveau-4 leerling op het Cibap? Wat wordt er door de sectie Nederlands en hun leerlingen op het Cibap verstaan onder leesvaardigheid? Wat zijn de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid? Wat zijn de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid van een niveau-4 leerling op het Cibap? Wat zijn de mogelijke oorzaken van de genoemde knelpunten op het gebied van leesvaardigheid? 5 Hoofdstuk 2. Verkennend onderzoek 2.1 Inleiding verkennend onderzoek In dit onderzoek staat het Cibap te Zwolle centraal. Ik wil mij richten op het onderdeel leesvaardigheid dat onderdeel uitmaakt van het centraal examen. Ik wil te weten komen wat de knelpunten zijn op dit onderdeel en hoe deze weg te nemen. Daartoe heb ik de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Hoe kan de sectie Nederlands op het Cibap de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid wegnemen bij niveau 4. De deelvragen die ik bij dit onderwerp geformuleerd heb en waarop met dit onderzoek antwoord wordt gegeven door middel van de theorie of de praktijk zijn: Wat typeert een niveau-4 leerling op het Cibap? (Praktijk) Wat wordt er op het MBO verstaan onder leesvaardigheid? Wat wordt er door de sectie Nederlands en hun leerlingen op het Cibap verstaan onder leesvaardigheid? (Praktijk) Wat zijn de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid van een niveau-4 leerling op het Cibap? (Praktijk) Wat zijn de mogelijke oorzaken van de genoemde knelpunten op het gebied van leesvaardigheid? (Theorie) Vervolgens ben ik benieuwd hoe een product er uit zou moeten zien om dit te ondervangen. Dit zal dan ook het uiteindelijke resultaat van het onderzoek zijn. Een beroepsproduct in de context van de klas. 6 2.2 Praktijkverkenning 2.2.1 Inleiding Zoals in de inleiding (2.1) reeds is aangegeven bestaat dit onderzoek voor een deel uit de antwoorden op de geformuleerde deelvragen. De antwoorden kunnen vanuit theoretische bronnen komen, maar ook vanuit de praktijk. Dit door middel van diverse onderzoeksinstrumenten zoals: kleine pilots, interviews en enquêtes. De deelvragen die ik middels de praktijk beantwoord wil krijgen zijn: Wat typeert een niveau-4 leerling op het Cibap? Wat wordt er door de sectie Nederlands en hun leerlingen op het Cibap verstaan onder leesvaardigheid? Wat zijn de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid van een niveau-4 leerling op het Cibap? 2.2.2 Plan van aanpak en middelen Om antwoord te krijgen op mijn deelvragen in de praktijk ga ik verschillende onderzoeksinstrumenten gebruiken zoals: kleine pilots en interviews. De respondenten zijn allen werkzaam op het Cibap of volgen een niveau-4 opleiding op het Cibap. De leerlingen zitten in leerjaar 4. Verantwoording van middelen De interviews die ik ga afnemen betreffen individuele interviews. De interviews zijn niet gestructureerd. Een individueel interview heeft in tegenstelling tot een groepsinterview het voordeel dat de mening van de geïnterviewde niet wordt beïnvloed door groepsgenoten (Van der Donk & Van Lanen, 2013). Zoals aangegeven heb ik voor een niet gestructureerde opbouw gekozen. Dit omdat ik geen belangrijke data mis wil lopen. Het nadeel wat dit soort interviews volgens Van der Donk & Van Lanen (2013) met zich meebreng, het minder makkelijk analyseren , is niet aan de orde. Dit omdat er maar twee respondenten zijn. Met behulp van vaste punten zal ik ervoor zorgen dat de structuur in elk interview hetzelfde is en de dezelfde onderwerpen aan bod komen. Voor de kwaliteit van het onderzoek heb ik ervoor gekozen bij meer dan één docent of interviews af te nemen. Daarnaast zal ik mijzelf als derde ervaringsdeskundige erbij betrekken. Ik zal specifieke aantekeningen maken en deze na het interview uitwerken en ter controle aanbieden aan de individueel geïnterviewde (Van der Donk & Van Lanen, 2013). Om inzicht te krijgen in de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid heb ik ervoor gekozen om naast een interview met een ervaringsdeskundige ook gebruik te maken van een kennis-/ vaardighedentoets. Zo kan ik inzien of de knelpunten die door de docenten ervaren worden ook door de leerlingen als knelpunt ervaren wordt. Deze kennis-/ vaardighedentoets betreft een gesloten toetsvorm. Het beoordelen van de toetsen gaat hierdoor makkelijker doordat er maar één duidelijk antwoord mogelijk. Tevens is de te verzamelen data betrouwbaarder (Van der Donk & Van Lanen, 2013). Voor de kwaliteit van het onderzoek heb ik ervoor gekozen de kennis-/ vaardighedentoets bij twee verschillende niveau-4 klassen af te nemen. 7 2.2.3 Resultaten en conclusies Wat typeert een niveau-4 leerling op het Cibap? Een niveau-4 leerling op het Cibap wordt als positief getypeerd. Ze hebben een hoge motivatie, ze zijn gedreven en werken hard. Dit heeft te maken met het feit dat leerlingen binnenkomen door middel van een intake; alleen de beste leerlingen worden toegelaten. Daarnaast is de niveau-4-leerling een creatieveling die veelal in hun eigen belevingswereld zit. Ze zijn hierdoor ruimdenkend en tolerant, waardoor pesten niet tot nauwelijks voor komt. Echter deze creatieve geest zorgt ook voor enkele struikelpunten, namelijk dyslexie. Het aantal leerlingen met dyslexie is opvallend hoog en wordt gezien als gevolg van de creatieve geest. Deze leerlingen zijn voornamelijk beelddenkers, wat een veelvoorkomend gegeven is bij een persoon met dyslexie. Door de regio waar de school gevestigd is en de richting waarvoor je wordt opgeleid is het een voornamelijk ‘witte’ school en is er weinig taalachterstand. Wat wordt er door de sectie Nederlands op het Cibap verstaan onder leesvaardigheid? Leesvaardigheid is volgens docenten Nederlands op het Cibap het begrijpen van een tekst en hier naar handelen. Ze onderscheiden twee referentieniveaus. Referentieniveau 2F, leesvaardigheid gericht op het maatschappelijk functioneren en referentieniveau 3F, waar de lat nog iets hoger wordt gelegd. De teksten zijn op niveau 3F langer en meer complex, er moeten conclusies getrokken worden en leerlingen moeten kunnen beoordelen of de tekst wel betrouwbaar is. Onderwerpen die behandeld worden zijn onder andere: tekstsoorten, hoofdgedachte, tekstverbanden, argumentatie, tekstdoelen en concluderen. Van belang is dat er veel en vooral verschillende teksten worden gebruikt om zo het beeld zo realistisch mogelijk te maken. In de praktijk kom je ook verschillende teksten tegen. Wat zijn de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid van een niveau-4 leerling op het Cibap? Niveau-4 leerlingen op het Cibap scoren over het algemeen juist heel goed op leesvaardigheid. Dit blijkt met name aan de resultaten van de tussentijdse toetsen en ook de examenuitslagen van voorgaande jaren, hier is boven het landelijk gemiddelde gescoord. Met de ‘geijkte’ problemen als het benoemen van het onderwerp van de tekst of benoemen van tekstdoelen is eigenlijk niet aan de orde, maar wat wordt dan wel als knelpunt ervaren? De eerste respondent geeft aan dat met name de onderwerpen argumenteren, drogredenen, beeldspraak, stijlfiguren en tekstverbanden als problematisch worden ervaren. Dit blijkt met name uit de specifieke opdrachten die er bij deze onderwerpen gegeven worden. Leerlingen hebben moeite met het juist beantwoorden van deze vragen of kunnen gewoonweg de materie niet onthouden. De tweede respondent noemt echter alleen tekstverbanden en het herkennen van argumenten en drogredenen als knelpunten. Dit blijkt uit de vragen die ze in de klas krijgt. Tevens worden op tussentijdse toetsen deze onderwerpen vaak niet met succes afgerond. Hieruit maakt zij op dat het hier aan kennis en begrip over deze onderwerpen nog ontbreekt. Beide respondenten geven aan dat er voldoende tijd aan wordt besteed in de les, maar de kennis dus niet beklijft. Wanneer we dus over de knelpunten van leesvaardigheid praten bij een niveau-4 leerling op het Cibap, dan hebben we het over een tekstanalyse. Het onderstaand tabel toont de resultaten van kennis-/ vaardighedentoets. De vragen betreft het herkennen van argumenten en drogredenen zijn het minst goed gemaakt. Meer dan 30% van de antwoorden waren incorrect. Daarna volgen de categorieën beeldspraak en stijlfiguren. Het minst aantal fouten werden er gemaakt in de categorie tekstverbanden. Dit kan twee dingen betekenen. Ten eerste kan het betekenen dat leerlingen geen moeite hebben met tekstverbanden waar het gaat om enkele zinnen, maar alleen met tekstverbanden op tekstniveau. Ten tweede kan het betekenen dat de leerlingen toevallig deze tekstverbanden herkenden. Het is wel verrassend, gezien de informatie die vanuit de respondenten is gekomen het tegenovergestelde zegt. 8 Figuur 2.0 Resultaten kennis-/ vaardighedentoets: In totaal hebben dertig leerlingen de kennis-/vaardighedentoets gemaakt die uit vier categorieën van twee vragen per categorie bestaat. Categorie 4 Categorie 3 Fout Goed Categorie 2 Categorie 1 0 10 20 30 40 50 60 70 Legenda: categorie 1: tekstverbanden, categorie 2: argumenteren en drogredenen, categorie 3: beeldspraak, categorie 4: stijlfiguren. Note: Voor exacte aantallen zie bijlage 2A en 2B 9 2.3 Literatuurverkenning 2.3.1 Inleiding Zoals in de inleiding (2.1) reeds is aangegeven bestaat dit onderzoek voor een deel uit de antwoorden op de geformuleerde deelvragen. In het voorgaande hoofdstuk kwamen de antwoorden vanuit de praktijk. In dit hoofdstuk gaan we antwoord geven vanuit de literatuur. De deelvragen die ik middels de literatuur beantwoord wil krijgen zijn: Wat wordt er op MBO niveau-4 verstaan onder leesvaardigheid? Wat zijn de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid in het algemeen? Wat zijn de mogelijke oorzaken van de moeilijkheden op het gebied van leesvaardigheid? 2.3.2 Middendeel Leesvaardigheid Lafleur en Van der Borden (2015) is goed kunnen lezen de basis voor alle leren. Door goed te kunnen lezen kun je participeren op politiek, sociaal economisch gebied, maar ook in je vrije tijd. Zij geven dan ook aan dat het van belang is dat scholen een goede en functionele leesvaardigheid bij hun leerlingen ontwikkelen. “Investeren in een goede leesvaardigheid van de leerlingen is investeren in de kwaliteit van de samenleving” , aldus Lafleur en Van der Borden (2015). Ook Bonset (2010) geeft aan dat lezen een van de belangrijkste te leren taalvaardigheden op school is. Zij geven aan dat leesonderwijs uit verschillende onderdelen bestaat. Ze leren omgaan met teksten in de breedste zin van het woord, ze moeten leren hoe teksten kunnen benaderen, adequate informatie uit een tekst te halen en deze te begrijpen en te beoordelen. Oftewel, de leerlingen moeten begrijpen, interpreteren en evalueren. Beelddenkers Denken in beelden en gebeurtenissen, dat is beelddenken volgens Van der Hof en Witte (2013). Het wordt ook wel een andere manier van verwerken van informatie genoemd, maar het is geen variant van de gebruikelijke manier van denken. Het zien van beelden in gedachten, vervangt de taal. De taal komt pas nadat het beeld begrepen is, aldus Ojemann (geciteerd in Van der Hof en Witte, 2013). Horen, zien en voelen wordt door de beelddenker tegelijkertijd ervaren. Hij ervaart dus meer dan wat er geschreven staat en ziet in een oogopslag het geheel. Alle informatie komt tegelijkertijd binnen met als gevolg dat hij daardoor wel kleine details kan missen. De details die wel worden verwacht van een leerling in het derde leerjaar van mbo niveau 4. Van der Hof en Witte (2013) geven het volgende aan: doordat de beelddenker alle informative tegelijkertijd binnen krijgt, overziet hij het geheel al snel en kan hij vaak snel schakelen. Dit maakt dat de beelddenker vaak snel originele en creatieve oplossingen kan bedenken. De beelddenker maakt veelal gebruik van zijn ogen om informative te vergaren, deze te verwerken en ergens op te slaan. Wanneer een beelddenker leest, wordt hetgeen hij leest eerst als een soort plaatje bekeken alvorens het in taal wordt omgezet. Beelddenken is denken in beelden en gebeurtenissen, niet in woorden en begrippen. Een beelddenker ziet in één oogopslag het geheel. Alle informatie komt gelijktijdig binnen. Beelddenken is ruimtelijk denken. Daardoor overziet een beelddenker snel het geheel en kan hij vlot een oplossing bedenken. Het onder woorden brengen van die oplossing is alleen lastig 10 Referentiekader taal In het referentiekader taal staat beschreven wat leerlingen op verschillende momenten van hun schoolcarrière moeten kennen en kunnen qua leesvaardigheid. Leerlingen die in hun diploma halen op een MBO niveau-4 opleiding, worden geacht leesvaardigheid te beheersen op referentieniveau 3F. Volgens Bonset (2010) houdt dit in dat de leerling een grote variatie aan teksten over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard zelfstandig kan lezen. Daarnaast leest de leerling met begrip voor de gehele tekst, maar ook met begrip voor detail. Zoals eerder aangegeven wordt leesvaardigheid in verschillende kenmerken verdeeld, namelijk het begrijpen, het interpreteren en het evalueren. Daarnaast behoort ook de techniek en woordenschat, het samenvatten en het opzoeken tot de kenmerken van leesvaardigheid. Bonset (2010) geeft aan dat volgens de referentiekaders taal (Bonset, 2010) leerlingen op niveau 3F ten eerste een tekst moeten kunnen begrijpen door de tekstsoort te benoemen, de hoofdgedachte in eigen woorden weer te geven, relaties als oorzaak – gevolg, middel – doel, opsomming e.d. te begrijpen en te herkennen, onderscheid kunnen maken tussen standpunt en argument en tussen drogreden en argument. Ten tweede moeten zij een tekst kunnen interpreteren door conclusies naar aanleiding van een tekst te trekken en conclusies over de intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur te trekken. Ten derde moeten zijn een tekst kunnen evalueren door het doel van de schrijver aan te geven als ook de talige middelen die gebruikt zijn om dit doel te bereiken. De tekst op te delen in betekenisvolle eenheden en kan de functies van deze eenheden benoemen, kan de argumentatie in een betogende tekst op aanvaarbaarheid beoordelen en kan de informatie in een tekst beoordelen en op waarde schatten voor zichzelf en anderen. Ten vierde moeten zij een tekst beknopt kunnen samenvatten voor anderen. Ten vijfde moeten zij de betrouwbaarheid van bronnen kunnen beoordelen en deze vermelden. Snel informatie vinden in langere rapporten en ingewikkelde schema’s. Als zede en laatste kenmerk van de taakuitvoering wordt woordenschat benoemd. De woordenschat is voldoende om de teksten te kunnen lezen; wanneer nodig kan de betekenis van onbekende woorden uit de vorm de samenstelling of de context afgeleid worden. Onderzoek Zoals bovenstaand aangegeven is er middels een referentiekader taal aangegeven wat leerlingen moeten kennen op een bepaald moment binnen hun opleiding. Leerlingen komen een mbo niveau-4-opleiding binnen op referentieniveau 2F en behoren daar weg te gaan met referentieniveau 3F. Volgens Haitjema en Lam (2008) scoort bijna de helft van de eerstejaarsleerlingen op het mbo onder het zogenaamde B1-niveau. Dat houdt in dat de leerlingen geen hoofdzaken uit een tekst kunnen halen die dicht bij hun alledaagse leven staat. Lezen is zoals spreken en luisteren geen aangeboren vaardigheid. Wel gebruiken we onze spreek- en luistervaardigheden bij het lezen. Denk aan klanken en lettercombinaties, hierin speelt het fonemisch bewustzijn een belangrijke rol. Zonder deze kennis en vaardigheden kun je niet technisch lezen, aldus Puber (2013). Wanneer je niet (voldoende) technisch kunt lezen zal dit ten koste gaan van het begrijpend lezen. Volgens de onderwijsinspectie (2009) verlaat 25% van de leerlingen de basisschool met een achterstand op het technisch lezen. Deze achterstand wordt niet tot nauwelijks weer ingehaald, waardoor de problematiek bij leesvaardigheid zich steeds verlegt. Volgens Puber (2013) zijn mogelijke oorzaken hiervan een ontoereikende woordenschat en een gebrek aan motivatie. Dit wordt gesteund door Lafleur en Van der Borden (2015), zij geven aan dat woordkennis ene belangrijke voorspeller is voor tekstbegrip. Op referentieniveau 2F behoort een leerling 90% van de woorden van een tekst te kennen om teksten te kunnen lezen, begrijpen en andere woorden af te kunnen leiden. Daarnaast geven Jansma et. Al. (2011) aan dat het ontbreken van motivatie, vooral voor het lezen van lange teksten, door docenten in het onderwijs als probleem wordt gezien. 11 Problematiek Zoals bovenstaand beschreven geeft Puber (2013) aan dat de mogelijke oorzaken van de moeilijkheden op het gebied van leesvaardigheid een ontoereikende woordenschat en een gebrek aan motivatie zijn. Beide gegevens staan het begrijpend lezen in de weg. Volgens Jansma et. Al. (2011) is het gevolg dat leerlingen lezen gaan vermijden omdat het te veel moeite kost en kunnen we eigenlijk stellen dat het hebben van een kleine woordenschat een van de oorzaken is van het gebrek aan motivatie. Maar dat is niet de enige factor van een ongemotiveerde leerling op het gebied van leesvaardigheid. Jansma et. Al. (2011) geven ook aan dat actualiteit in teksten niet onderschat moet worden. Als de leerling op school teksten leest waar hun ouders ook over praten of wat ze thuis op televisie zien is de wil om de tekst te begrijpen groter en dus zo ook de motivatie. Een derde knelpunt kan zijn ‘online tekstbegrip’. Driessen (geciteerd in Lafleur en Van der Borden, 2015) geeft aan dat jongeren steeds minder lezen en al helemaal van papier. Doordat het mediagebruik zodanig is toegenomen, denk aan 5 tot 6,5 uur per dag, treed er een verandering op in de hersenen. Het wordt voor hen steeds moeilijker om een langere tijd aandachtig te lezen doordat ze gewend zijn aan het snel en oppervlakkig doorlopen van verschillende informatiebronnen. Ze komen vaak niet verder dan dit skimmen en scannen van een tekst. Met name op het mbo lopen jongeren hier tegenaan, van hen wordt namelijk wel verwacht dat ze aandachtig een lange tekst kunnen lezen, zowel van papier als digitaal. Daarbij komt het feit dat er steeds meer onderwijsmateriaal digitaal wordt aangeboden, maar uit onderzoek is gebleken dat digitaal lezen tot minder tekstbegrip, minder diepgaand lezen en minder goed onthouden leidt dan lezen op papier. Naast het onderwijzen van tekstbegrip van papier zal er ook onderwijs geboden moeten worden in het verwerken van online teksten, aldus Driessen (geciteerd in Lafleur en Van der Borden, 2015). Als vierde en laatste punt is het toch noodzakelijk de problematiek op het ‘talige’ onderwijs van de beelddenkers te benoemen. Binnen dit onderwijssysteem is het voor hen haast onmogelijk om conform de kwaliteitsnorm te presteren. Ojemann (geciteerd in Van der Hof en Witte, 2013) geeft aan dat het geven van een antwoord vaak lastig is voor een beelddenker. Dit heeft te maken met de hoeveelheid tijd dat het kost de beelden om te zetten naar taal. Problemen met woordvinding of woordverbastering kunnen ook optreden. Met name de ‘lege’ woorden zijn moeilijk op te slaan. Simpelweg door het feit dat hier geen beeld van te maken is. Daarnaast zijn de gedachtesprongen vaak te groot om goed te volgen door een taaldenker en hebben zij moeite met het verwerken van opeenvolgende informatie. De meeste onderwijsmethodes zijn gebaseerd op het denken in woorden en begrippen en het verwerken van opeenvolgende informatie. Activerende didactiek Een activerende didactiek is een didactiek waarbij de docent zijn les zo vormgeeft dat het het leren van de leerling stimuleert, aldus Ebbens en Ettekoven (2005). Oftewel door het toepassen van een activerende didactiek wordt het voor de docent zichtbaar of alle leerlingen bezig zijn met het leer- en denkproces. Zij geven ook aan dat activerende didactiek een manier van lesgeven is waarbij de docent de vraag- en probleemstelling aangeeft, de procedures en het resultaat van het leerproces bewaakt, terwijl de leerlingen meer verantwoordelijk zijn voor de leeractiviteiten. Wanneer er nieuwe lesstof of lesstof waar de leerlingen moeite mee hebben aan de orde komt zal de docent weer over moeten schakelen naar docentgestuurd onderwijs. Het observerend leren heeft volgens Lafleur en Van der Borden (2015) ook raakvlakken met activerende didactiek. Zij geven aan dat iemand leert door het gedrag van een ander te observeren, ook wel ‘modelling’ genoemd, en dit vervolgens te imiteren. Door deze vorm van leren zal de leerling snel de theorie overnemen en bij herhaling zal deze theorie beter beklijven. 12 Conclusie, praktijk en theorie vergeleken De onderzoeksvraag die centraal staat tijdens dit onderzoek is: Hoe kan de sectie Nederlands op het Cibap de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid wegnemen bij niveau 4 leerlingen. In het onderzoek is naar voren gekomen dat het beeld wat de docenten op het Cibap hebben van leesvaardigheid vrijwel gelijk loopt is aan wat de theorie hierover zegt. Oftewel, leesvaardigheid draagt bij aan het maatschappelijk functioneren, de leerling leert de tekst te begrijpen en hier naar te handelen. Leesvaardigheid wordt op een MBO niveau-4 opleiding op referentieniveau 3F behandeld en onder andere het begrijpen, interpreteren en evalueren komen aan bod. Opvallend is dat de knelpunten die op het Cibap worden ervaren niet overeenkomen met de knelpunten binnen leesvaardigheid in het algemeen. In de theorie wordt er veel gesproken over problemen met begrijpend lezen door een te kleine woordenschat en een gebrek aan motivatie. Van beide is op het Cibap geen sprake. De niveau-4 leerling op het Cibap wordt juist getypeerd als zeer gemotiveerd, hardwerkend en van een kleine woordenschat is geen sprake. Terwijl ze in de theorie ingaan op het probleem van een te kleine woordenschat en het gebrek aan motivatie die het begrijpend lezen in de weg staan, lopen ze op het Cibap juist tegen een meer inhoudelijk probleem op. Zoals de docenten aangeven gaat het met name om de tekstverbanden, herkennen van argumenten en drogredenen, stijlfiguren en beeldspraak. Een aanpassing zal hier in worden aangebracht door een kennis/vaardighedentest die er is afgenomen. Hieruit blijkt dat de leerlingen geen moeite hebben met tekstverbanden op syntactisch niveau, dit kan natuurlijk berusten op toeval. Het kan ook betekenen dat leerlingen alleen moeite hebben met tekstverbanden op tekstniveau. Daarnaast is het feit dat veel leerlingen op het Cibap ‘beelddenker’ zijn ook een punt van aandacht. In de theoretische verkenning komt naar voren dat beelddenkers veelal moeite hebben met het begrip op detail, wat toch een vereiste is op het 3F-niveau. Ojemann (geciteerd in Van der Hof en Witte, 2013) geeft aan dat het geven van een antwoord vaak lastig is voor een beelddenker. Dit heeft te maken met de hoeveelheid tijd dat het kost de beelden om te zetten naar taal. Problemen met woordvinding of woordverbastering kunnen ook optreden. Met name de ‘lege’ woorden zijn moeilijk op te slaan. Simpelweg door het feit dat hier geen beeld van te maken is. Daarnaast zijn de gedachtesprongen vaak te groot om goed te volgen door een taaldenker en hebben zij moeite met het verwerken van opeenvolgende informatie. De meeste onderwijsmethodes zijn gebaseerd op het denken in woorden en begrippen en het verwerken van opeenvolgende informatie. 13 Hoofdstuk 3, Het beroepsproduct 3.1 Ontwerpeisen 1. Kenmerken van de doelgroep Ontwerpeisen De opdracht moet ‘visuele’ elementen bevatten. De opdracht moet passen in hun belevingswereld. 2. Kenmerken van de leraar Ontwerpeisen De opdracht moet overdraagbaar zijn naar andere vakdocenten Nederlands die lesgeven op niveau-4 van de opleiding ‘Ontwerp en Media’ De docent betreft een vakdocent Nederlands. 3. Organisatorische kenmerken Ontwerpeisen De opdracht moet haalbaar zijn in 1 lesuur van 60 minuten. De opdracht moet voor het examen leesvaardigheid worden uitgevoerd zodat de leerlingen de nodige kennis nog mee kunnen nemen. Verantwoording Interview: Collega R. Scheper geeft aan dat het een creatieve doelgroep is die vooral beelddenker zijn. Zie bijlage 2A en 2B Interview: De leerlingen zijn erg gemotiveerd doordat ze door middel van een intake binnenkomen op deze opleiding. De motivatie komt voornamelijk vanuit hun interesse voor dit vakgebied. Zie bijlage 2A en 2B Verantwoording Interview: Collega R. Scheper geeft aan dat zij graag gebruik wilt maken van het uiteindelijk product en heeft dit ook aan andere docenten gecommuniceerd. Zie paragraaf 1.1 Theoretisch kader: tekstverbanden herkennen is een vast onderdeel van het vak Nederlands. Specifieke kennis is vereist om om de theorieën uit te leggen Verantwoording Interview: Collega R. Scheper geeft aan dat de leerlingen maar 1 lesuur per week Nederlands hebben. De tijd is dus schaars. Zie paragraaf 1.2 Theoretisch kader paragraaf 2.3.2 Referentiekader taal geeft aan dat leerlingen dit tijdens het examen moeten kunnen op 3F niveau. Interview R. Scheper, (aanleiding opdracht) geeft aan dat de leerlingen worden voorbereidt op het examen paragraaf 1.1. 14 4. Pedagogische, didactische, vakdidactische en inhoudelijke kenmerken Ontwerpeisen Verantwoording De opdracht moet gericht zijn op het Conclusie praktijkverkenning, het beklijven is beklijven van de theorie. een probleem. Interview: Het wordt behandeld in de les, maar de leerlingen onthouden het niet. Bijlage 2A en 2B De opdracht moet aansluiten bij de praktijk Oriënterend gesprek. Hier wordt aangegeven dat het onderwijsconcept Praktijk Realistisch Onderwijs is en alle opdrachten hier op moeten aansluiten. Paragraaf 1.2 De opdracht is gericht op het herkennen Conclusie praktijkverkenning. Op basis van van tekstverbanden. de gegevens van de ervaringsdeskundigen die allemaal aangeven dat tekstverbanden een probleem is. De opdracht bevat opdrachten op papier. Theoretisch kader, problematiek. Het wordt voor hen steeds moeilijker om een langere tijd aandachtig te lezen doordat ze gewend zijn aan het snel en oppervlakkig doorlopen van verschillende informatiebronnen. Ze komen vaak niet verder dan dit skimmen en scannen van een tekst. Het is van belang dat leerlingen hier in worden getraind. Paragraaf 2.3.2 De activerende didactiek bevat in ieder Het theoretisch kader, activerende didactiek geval het onderdeel modellen. paragraaf 2.3.2 De opdracht bevat een strategie voor Praktijkverkenning met Ruth Schepers in beelddenkers. paragraaf 2.2.3 geeft aan dat het aantal beelddenkers hoog is op het Cibap. Theoretisch kader, paragraaf 2.3.2 geeft aan dat beelddenkers anders te werk gaan. 15 3.2 Vormgeving product Onderwerp Het onderwerp van het beroepsproduct zal het herkennen van tekstverbanden en signaalwoorden zijn. Dit onderwerp ga ik in de vorm van een lesbrief met zowel docentenals leerlingenmateriaal presenteren. Doelgroep De opdracht is bedoeld voor de leerlingen die in het 3e jaar zitten van hun MBO opleiding op niveau 4 en op weg zijn naar hun examen leesvaardigheid. De leerlingen hebben een leeftijd tussen de 18 en 23 jaar en volgen de opleiding ‘Ontwerp en Media’. Creativiteit is iets waar ze graag mee bezig zijn. Het aantal leerlingen met dyslexie is opvallend hoog en wordt gezien als gevolg van de creatieve geest. Deze leerlingen zijn voornamelijk beelddenkers en hebben dus weinig met talig onderwijs. De motivatie om deze opleiding te volgen is groot, maar de motivatie voor het vak Nederlands is ver te zoeken. De klas bestaat uit 20 leerlingen en de verdeling tussen jongens en meisjes is vrijwel gelijk. De leerlingen durven elkaar aan te spreken en hebben vertrouwen in elkaar. Zo’n 90 procent van deze leerlingen is van Nederlandse komaf en wonen voornamelijk in NoordoostNederland. De taalontwikkeling van deze leerlingen verloopt veelal vanzelf door middel van interactie met hun omgeving. De docent betreft een vakdocent Nederlands met voldoende vakinhoudelijke kennis op het gebied van tekstanalyse. Heeft ervaring met de ‘knelpunten’ op het gebied van tekstanalyse en herkent moeizame punten bij de leerling. Doel Het doel van deze lessenserie is het wegnemen van de knelpunten op het gebied van tekstverbanden en signaalwoorden. De opdracht moet bewerkstelligen dat de leerlingen signaalwoorden onthouden, begrip creëren en de verbanden gaan zien en begrijpen. De opdracht moet motiverend zijn zodat de leerlingen hun aandacht erbij kunnen houden. De leerling moet op referentieniveau 3F signaalwoorden en tekstverbanden kunnen herkennen. Bonset (2010) houdt dit in dat de leerling een grote variatie aan teksten over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard zelfstandig kan lezen. Daarnaast leest de leerling met begrip voor de gehele tekst, maar ook met begrip voor detail. De opdracht sluit aan bij het kenmerk ‘begrijpen’ van de taakuitvoering op niveau 3F: Volgens de referentiekaders taal moeten leerlingen op niveau 3F ten eerste een tekst kunnen begrijpen door de tekstsoort te benoemen, de hoofdgedachte in eigen woorden weer te geven, relaties als oorzaak – gevolg, middel – doel, opsomming e.d. te begrijpen en te herkennen, onderscheid kunnen maken tussen standpunt en argument en tussen drogreden en argument. Vorm: In eerste instantie zal de opdracht in de vorm van een lesbrief op papier worden aangeboden. Doordat het mediagebruik zodanig is toegenomen tot aan wel 5 tot 6,5 uur per dag, treed er een verandering op in de hersenen. Hierdoor wordt het voor de leerlingen steeds moeilijker om aandachtig een langere tekst te lezen doordat ze gewend zijn aan het snel en oppervlakkig doorlopen van verschillende informatiebronnen. Ze komen vaak niet verder dan dit skimmen en scannen van een tekst. Teksten worden zo aangeboden dat de leerling de gehele tekst in een oogopslag kan zien. De opdracht zal ‘visuele’ elementen bevatten om de signaalwoorden te laten beklijven. Dit gebeurd door ze in groepjes iconen te laten bedenken voor de verbanden en daar een mindmap van te laten maken. Allereerst sluit dit aan bij de belevingswereld van de leerling, ontwerpen vinden ze leuk. Daarnaast sluit het aan bij de eis dat het een strategie voor beelddenkers moet bevatten. Doordat het zo beeldend wordt voor de leerlingen zullen ze de verbanden met de bijbehorende signaalwoorden eerder onthouden. Aansluitend zal de 16 docent een gedeelte van een (gaten)tekst modellen. De tekst kunnen allerlei teksten van maatschappelijke aard bevatten. Dit gezien het feit dat leerlingen op 3F-niveau alledaagse teksten van maatschappelijke aard moeten kunnen lezen. De leerlingen gaan hier vervolgens zelfstandig mee verder door zelf te modellen. Dit doen ze in groepjes van drie. Ze kunnen elkaar aanwijzingen geven. 17 Hoofdstuk 4, Presenteren en evalueren 4.1 Presentatie 4.1.1 Opzet en uitvoering Aan wie ga ik presenteren Mijn product zal ik aan de docenten Nederlands van de opleiding ‘Ontwerp & Media’, gaan presenteren. Hierbij zal ook aanwezig zijn mijn opdrachtgever, tevens docent Nederlands aan deze opleiding. In totaal zijn dat twee personen. Aanvang Bij aanvang ligt er voor iedereen een kopie van het onderzoek, de ontwerpeisen op een apart papier, het beroepsproduct en een door mijzelf opgestelde vragenlijst klaar. Presentatie Tijdens deze presentatie zal ik een inleiding geven op het onderzoek door de aanleiding onder woorden te brengen. Deze aanleiding is het gesprek met de opdrachtgever Ruth Scheper. Vervolgens ga ik vertellen welke stappen ik heb genomen om tot een praktijkverkenning te komen (de interviews en de kennistoets) en aansluitend wat daar uit is gekomen. Met name het gegeven dat ik het resultaat vanuit de kennistoets genegeerd heb en toch uit ben gegaan van de ervaringsdeskundigen op dit gebied is belangrijk te vermelden. Dit geeft namelijk stof tot nadenken voor een eventueel vervolg of discussie. Vanuit dit punt ga ik over tot verkenning vanuit de theorie en ook hier zal ik de bevindingen kort samenvatten. Tijdens deze fase wil ik met name inzoomen op de problematiek en dan met name de theorie betreft de beelddenker. Dit is een belangrijk gegeven in het onderzoek en vereist de nodige aandacht om het product te begrijpen. Tot slot vat ik alle belangrijke punten kort samen en kom ik tot de ontwerpeisen van het product, deze ontwerpeisen ga ik stap voor stap doornemen en daarbij blik ik terug naar de theorie. Aansluitend zal het beroepsproduct gepresenteerd worden. Na deze presentatie zal ik ruimte overlaten voor vragen en tevens mijn eigen opgestelde vragen ter tafel brengen. 4.2 Evaluatie 4.2.1 Opzet en uitvoering Deze bijeenkomst is naar wens verlopen. De genodigden waren enthousiast en hebben mij voorzien van nuttige feedback. Een volgend onderzoek zal ik graag aan meerdere personen willen presenteren. De feedback is dan breder en je product wordt via meerdere kanalen ingezet. Wanneer ik terugblik op deze presentatie kan ik met een gerust hart zeggen dat dit beroepsproduct geslaagd is. 18 4.2.2 Conclusie en discussie Aansluitend op mijn presentatie heb ik de genodigden gevraagd voor mij de volgende vragen te beantwoorden: - Sluit deze les aan bij jullie onderwijspraktijk? Is deze les haalbaar binnen jullie programma? Denk je dat deze les het beoogde effect heeft en de resultaten zal verbeteren? Kun je deze les geven zonder verdere kennis over beelddenkers? Het product sluit absoluut aan bij de onderwijspraktijk. Het is een goede voorbereiding op het examen en zal ook het gewenste effect hebben. De enige zorg die er is omtrent het product is de tijdsdruk. De genodigden denken niet dat de lesbrief haalbaar is in 60 minuten. Daarentegen geven zij aan dat het een les die je ook kan combineren met luister- en leesvaardigheid. Hierdoor kun je misschien ergens anders tijd winnen. Het ontwerp voldoet verder aan alle ontwerpeisen en komt verrassend uit de hoek. De opdrachtgever had het idee dat er een lesbrief zou komen waar meerdere onderwerpen in naar voren zouden komen, maar na de gepresenteerde gegeven is zij ervan overtuigd dat dit een goede variatie hierop is. De genodigden geven aan dat elke docent op de hoogte moet zijn van het begrip ‘beelddenker’. Docenten op het Cibap weten dit in ieder geval allemaal. Nieuwe docenten moeten in ieder geval geïnformeerd zijn. Na deze informatie is iedere vakdocent Nederlands in staat deze les te geven. Discussie Er ontstaat discussie op de volgende twee punten: Allereerst vraagt men zich af of het wellicht beter zou zijn om deze ‘tool’ al in te zetten in jaar 2. Hierdoor kan je er een soort groeimodel van maken op het gebied van tekstverbanden. De leerlingen houden deze bij zich en vullen in de loop van de opleiding aan. Daarnaast ontstond er bij mijzelf het idee deze methode ook te gebruiken voor kritisch lezen in het algemeen. Hiermee ondervang je alle ‘knelpunten’ die in de praktijkverkenning werden aangegeven. Zoals de kennistest aangaf, was er bij de leerlingen voornamelijk veel moeite met argumenteren en drogredenen. De ontwikkelde lesbrief is natuurlijk gemakkelijk aan te passen naar dit onderwerp. Vanuit dit onderzoek kan ik in ieder geval aanbevelen meer tijd voor alle knelpunten uit te trekken. Zeker gezien het feit dat beelddenkers meer tijd nodig hebben gedetailleerde informatie te verwerken en op te slaan. Een vervolgonderzoek zal moeten worden ingezet om uit te zoeken wat de gewenste tijd zou zijn om een optimaal effect te hebben. 19 Bijlagen Bijlage 2A en 2B Wat typeert een niveau-4 leerling op het Cibap (Interview: Ruth Scheper) De niveau-4 leerling heeft over het algemeen een hoge motivatie, is hardwerkend, is gedreven en neemt zijn verantwoordelijkheid. Waar heeft dit mee te maken? Dit heeft te maken met het feit dat de leerlingen binnenkomen door middel van een intake; alleen de beste komen binnen. Tevens zijn het creatieve studenten die veelal in hun eigen belevingswereld zitten. Ze zijn hierdoor ruimdenkend en tolerant. Pesten komt eigenlijk niet voor bij een de niveau-4 leerling op het Cibap. Heeft het ook nadelen om creatief te zijn? Er is meer dyslexie dan bij de gemiddelde niveau-4 opleiding het geval is. Deze dyslexie wordt gezien als een gevolg van een creatieve geest. Deze leerlingen zijn voornamelijk beelddenkers, wat een veelvoorkomend gegeven is bij een persoon met dyslexie. Zijn er nog andere opvallende punten? Het is een ‘witte’ school. Waar heeft dat mee te maken? Dit heeft voornamelijk te maken met de regio en de richting van de school ‘vakschool voor verbeelding’. Doordat het een ‘witte’ school is, is er weinig taalachterstand. Wat wordt er door de sectie Nederlands en hun leerlingen op het Cibap verstaan onder leesvaardigheid? (Interview: Ruth Scheper) Binnen het Cibap kun je leesvaardigheid onderscheiden naar niveau 2F en 3F. Op niveau 2F worden de leerlingen geschoold in het functioneren binnen de maatschappij. Lezen van brieven, de krant, nota’s e.d. Op niveau 3F gaan de leerlingen nog een stapje verder door o.a. complexere en langere teksten te lezen, hier conclusies uit te trekken en te beoordelen of het wel een betrouwbare tekst is. Het belangrijkste van leesvaardigheid in zijn algemeen is het begrijpen van een tekst en daar naar handelen (in de praktijk).Om dit te bereiken worden er een aantal vaste onderdelen behandeld. Dit zijn onder andere: tekstsoorten, hoofdgedachte, tekstverbanden, argumentatie, tekstdoelen en concluderen. 20 (Interview: Rana Nanaa) Leesvaardigheid wordt op niveau 4 behandeld op 3F niveau. De leerlingen gaan aan de slag met veel en vooral diverse teksten waar ze de essentie uit moeten halen. Verschillende teksten is goed omdat dit aansluit bij de praktijk, waar de teksten ook niet altijd hetzelfde zijn. Er wordt veel gewerkt aan tekstverbanden en argumentatie. Daarnaast is het belangrijk dat de leerling weet wat hij met verschillende soorten teksten moet of kan doen en hoe hiernaar te handelen. Wat zijn de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid van een niveau-4 leerling op het Cibap? (Interview: Ruth Scheper) Wat zijn de knelpunten binnen leesvaardigheid op het Cibap? Eigenlijk zijn er weinig knelpunten. De leerlingen scoren landelijk bovengemiddeld op leesvaardigheid? Waarom wordt er dan toch gezocht naar verbetering? Het is opvallend dat leerlingen altijd op dezelfde onderdelen minder goed scoren. En dan hebben we het niet over de veelvoorkomende vragen als het herkennen van de hoofdgedachte en het onderwerp. Om welke onderdelen gaat het dan? Het gaat hier dan om tekstverbanden, argumenteren, drogredenen, stijlfiguren en beeldspraak. Waar maak je dat uit op? Uit de toetsresultaten van voorgaande jaren en wanneer ik momenteel specifieke opdrachten geef blijft het een hekel punt. Het lijkt net of ze het niet kunnen onthouden. Wordt er wel les gegeven op deze knelpunten? Ja, we geven ook les op specifiek deze punten. Het lijkt alsof ze het weten, maar dat blijft het toch niet in het geheugen zitten. (Interview: Rana Nanaa) Wat zijn de knelpunten binnen leesvaardigheid op het Cibap? Leerlingen hebben moeite met tekstverbanden en het herkennen van argumenten en drogredenen. Waar maak je dat uit op? Uit de resultaten van de tussentijdse toetsen zie je dat de leerlingen moeite hebben met dit onderdeel. Op het moment dat de theorie behandeld wordt lijkt het alsof het is beklijft, maar dit blijkt dan niet zo te zijn. Ook zijn er vragen in de klas waaruit blijkt dat bepaalde kennis over tekstverbanden ontbreekt. Wordt er wel les gegeven op deze knelpunten? Ja, argumenteren behandel ik als mondelinge taalvaardigheden en tekstverbanden besteed ik veel tijd aan. De kennis-/vaardighedentoets: De kennis-/ vaardighedentoets is bij 30 leerlingen afgenomen. Deze leerlingen zijn afkomstig uit twee verschillende klassen op niveau 4. In de voorafgaande weken hebben de leerlingen les gehad over de theorie betreft de onderwerpen die aan bod komen in de toets. 21 CVN, Kennis-/ vaardighedentoetst leesvaardigheid t.b.v. onderzoek Tekstverbanden, argumenteren, drogredenen, beeldspraak en stijlfiguren. Categorie 1: Tekstverbanden Geef bij de onderstaande zinnen aan om welk tekstverband het gaat. Je kunt kiezen uit opsomming, doel-middel en tegenstelling. Let op, je houdt één keuzemogelijkheid over a. De bandleden verspreidden een aankondiging van hun optreden in de buurt, om meer publiek te trekken. ………………………………………………………………………………………………… ……………… b. Meneer de Wit vindt dat bankdirecteuren verantwoordelijk zijn voor de crisis, maar meneer Wientjes denkt daar anders over. ………………………………………………………………………………………………… ……………… Categorie 2: Argumenteren en drogredenen, Bevatten de volgende uitspraken een argument of een drogreden? Geef ook aan wat voor argument of drogreden er gebruikt wordt. a. Henk mag nog niet stemmen, want hij is pas 17 jaar. ………………………………………………………………………………………………… ……………… b. Je bent of voor, of tegen ons ………………………………………………………………………………………………… ……………… Categorie 3: Beeldspraak Gaat het in de volgende zinnen om een metafoor, vergelijking of personificatie? Let op, je houdt één keuzemogelijkheid over. a. Soms lacht de toekomst je toe. ………………………………………………………………………………………………… ……………… b. Zij reed op haar stalen ros hard naar mij toe. ………………………………………………………………………………………………… ……………… Opdracht 4: Stijlfiguren Welk stijlfiguur is er in de volgende zinnen gebruikt? Je kunt kiezen uit: paradox, understatement en hyperbool. Let op, je houdt één keuzemogelijkheid over. a. Ik heb een eeuw op je gewacht. ………………………………………………………………………………………………… ……………… b. Het voetbalfeest is een beetje uit de hand gelopen: er vielen 95 doden. ………………………………………………………………………………………………… ……………… 22 Resultaten kennis-/ vaardighedentoets: In totaal hebben dertig leerlingen de kennis-/vaardighedentoets gemaakt die uit vier categorieën van twee vragen bestaat. Vraag Goed beantwoord Categorie 1 :Tekstverbanden a. De bandleden verspreidden een 30 aankondiging van hun optreden in de buurt, om meer publiek te trekken. b. Meneer de Wit vindt dat bankdirecteuren verantwoordelijk zijn 29 voor de crisis, maar meneer Wientjes denkt daar anders over. Categorie 2: Argumenteren en drogredenen a. Henk mag nog niet 26 stemmen, want hij is pas 17 jaar. b. Je bent of voor, of tegen 13 ons Categorie 3: Beeldspraak a. Soms lacht de toekomst 22 je toe. b. Zij reed op haar stalen 21 ros hard naar mij toe. Categorie 4: Stijlfiguren a. Ik heb een eeuw op je 27 gewacht. b. Het voetbalfeest is een beetje uit de hand 26 gelopen: er vielen 95 doden. Fout beantwoord 0 1 4 17 8 9 3 4 23 Bijlage 3A, Het Beroepsproduct Lesbrief tekstverbanden en signaalwoorden DOCENTENMATERIAAL Toelichting lesbrief Vanuit de cursus Beroepsproduct 1 is er onderzoek gedaan naar de knelpunten op leesvaardigheid. De doelgroep waar het onderzoek vanuit is gegaan betreft de mbo niveau4-leerling uit leerjaar 3. Uit onderzoek is gebleken dat de knelpunten op het gebied van leesvaardigheid zich met name bevinden rond het onderwerp tekstverbanden en signaalwoorden op tekstniveau. Met name het beklijven van ‘lege’ begrippen als signaalwoorden wordt als lastig ervaren door de vele beelddenkers op het Cibap. Deze lesbrief geeft de docent handvatten om een les in te richten die deze knelpunten weg kan nemen. Aandachtrichter Om de aandacht te richten start je met een afbeelding van ‘Loesje’ middels een PPT geprojecteerd. (zie bijgevoegde ppt) Activeren voorkennis Om de voorkennis van de leerlingen te activeren start je met de opdracht ‘bekend – benieuwd – bewaard’. De leerlingen gaan nadenken over wat ze nog weten over dit onderwerp, wat ze nog te weten willen komen en sluiten uiteindelijk de les ook de les af met deze opdracht door in de laatste kolom in te vullen met hetgeen ze mee gaan nemen naar het examen toe. De eerste twee kolommen zullen klassikaal besproken worden. Het is van belang dat de docent alvast informatie ordent op het bord door genoemde verbanden alvast met genoemde en al juiste verbanden met signaalwoorden aan elkaar koppelt. Opdracht 1 De leerlingen krijgen nu de opdracht per verband een icoon te bedenken en uit te tekenen. Aan dit icoon kunnen ze de bijbehorende signaalwoorden koppelen door middel van een mindmap. De iconen en mindmaps worden klassikaal doorgenomen zodat de leerlingen in de gelegenheid zijn om hun eigen mindmap aan te vullen. Van belang is dat de docent een voorbeeld laat zien zodat de leerlingen een beeld hebben van hetgeen ze moeten doen. (zie bijbehorende ppt) Opdracht 2 Nu de leerlingen de signaalwoorden hebben opgeslagen gaan we aan de slag met het toepassen. De docent zal het eerst voordoen door te modellen. Dit modellen doet hij aan de hand van de eerste alinea en is met name op signaalwoorden en het voorspellen van de tekst gericht. Voorafgaand geef je de leerlingen een duidelijke instructie: ze noteren wat ze zien dat jij als docent doet en schrijven elke vraag op die er in hun opkomt. Opdracht 3 De leerlingen gaan nu zelf modellen. Dit doen ze in groepjes van 3 personen. Hoe de groepsindeling te maken is door de docent te bepalen. De leerlingen lezen om de beurt een alinea hardop en vullen de gatentekst in. Ze geven antwoord op de volgende vragen: Vul de gatentekst in. Noem het signaalwoord en leg uit waarom jij voor dat woord hebt gekozen. Voorspel wat er volgens jou in de volgende alinea staat. Na een alinea modellen, gaat het volgende groepslid modellen (net zo lang totdat de hele tekst is doorgenomen) Het is van belang dat de docent rondloopt, observeert en uitleg geeft waar nodig. 24 LEERLINGENMATERIAAL Deze lesbrief gaat jullie helpen het herkennen van tekstverbanden en signaalwoorden onder de knie te krijgen. Je moet in eerste instantie de ‘karakteristieke’ opbouw van de tekst herkennen. Wanneer je de inleiding, de kern en het slot hebt bepaald, ga je na wat de functies zijn van deze tekstdelen. Aansluitend ga je kijken wat dan de verbanden binnen en tussen tekstdelen, oftewel alinea’s, zijn. Deze verbanden zijn net als de verbanden tussen zinnen herkenbaar aan signaalwoorden: woorden die als functie hebben het bewuste verband aan te geven. - Wat weet je nog van tekstverbanden en signaalwoorden? Schrijf dit op in de eerste kolom. Wat wil je nog te weten komen over tekstverbanden en signaalwoorden? Schrijf dit op in de tweede kolom. Wat je uiteindelijk meeneemt naar het examen schrijf je aan het eind van de les op in de derde kolom. Bekend Benieuwd Bewaard 25 1. In tweetallen bedenk je bij de volgende verbanden (de docent schrijft de verbanden op het bord) een icoon. Maak een MINDMAP met verbanden en signaalwoorden. Onderstaand is al een begin voor je gemaakt. Aansluitend wordt je mindmap klassikaal besproken. MIJN MINDMAP OVER TEKSTVERBANDEN EN SIGNAALWOORDEN Vergelijking Signaalwoorden: …………………. …………………………………………. …………………………………………. Tekstverband en 26 2. Luister naar de instructie en het ‘modellen’ (het hardop voordoen) van de docent. Maak aantekenen en schrijf vragen op. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 3. Nu zijn jullie zelf aan de beurt om te ‘modellen’, dit doe je in groepjes van drie personen. Lees de eerste alinea hardop , je groepsgenoten kunnen je nu gericht helpen. Vul de gatentekst in en geef aan waarom jij het gekozen signaalwoord daar invult. Vul de gatentekst in. Noem het signaalwoord en leg uit waarom jij voor dat woord hebt gekozen. Voorspel wat er volgens jou in de volgende alinea staat. Na een alinea modellen, gaat het volgende groepslid modellen (net zo lang totdat de hele tekst is doorgenomen) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 27 …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Bijlage 4A, Planning vormgeving, presentatie en evaluatie Onderwerp Actie Vormgeving Presentatie Evaluatie BP1 volledig dossier Datum Ontwerpeisen bekend Ontwerpeisen DPF Concept vormgeving af Vormgeving definitief Concept Kopieën maken Definitief Definitief Indienen DPF en Kennisbank 29 april 2015 1 mei 2015 28 mei 2015 4 juni 2015 11 juni 2015 15 juni 2015 16 juni 2015 16 juni 2015 19 juni 2015 Bijlage 4B, Vragenlijst evaluatie Vragen Antwoorden Sluit deze les aan bij jullie onderwijspraktijk? Is deze les haalbaar binnen jullie programma? 28 Denk je dat deze les het beoogde effect heeft en de resultaten zal verbeteren? Kun je deze les geven zonder verdere kennis over beelddenkers? Literatuurlijst Bonset, H., Boer, M. de., & Ekens, T. (2010) Nederlands in de onderbouw: Een praktische didactiek. (5e dr.) Bussum: Coutinho Bonset, H. Boer, de, M. (2008) 42 doorlopende leerlijnen voor taal in het onderwijs Geraadpleegd op 3 maart 2015 via http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/slo_doorlopende_leerlijnen_voor_t aal_in_het_onderwijs_2008.pdf Donk, van der, C., Lanen, van, B. (2013) Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho Ebbens, S., Ettekoven, S. (2005) Effectief leren (2e dr.) Houten: Wolters-Noordhof Haijtjema, T.K., Lam, J.F. (2008) Taalniveau in het mbo geraadpleegd op 26 april 2015 via http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/publicatie/3373/taalniveau_in_het_mb o Hof, van der, A. Witte, M. (2013) Wat is beelddenken Geraadpleegd op 26 april via www.bureaubeelddenken.nl Lafleur, M., & Van der Borden, J. (2015) Syllabus Leesvaardigheid 2014-2015 (2e dr.) Utrecht: Hogeschool Utrecht Nynke Jansma, N., Kleunen, van, E., Leenders, E. (2011) Lezen onder de loep geraadpleegd op 26 april 2015 via file:///Users/User/Downloads/lezen-onder-deloep.pdf Puber H. (2013) Het herkennen van leesproblemen in alle vakken geraadpleegd op 26 april 2015 via file:///Users/User/Downloads/Het_herkennen_van_leesproblemen_in_alle_vakken.pdf 29 30
