How do you do (it)?

How do you do (it)?
Engels in het montessoribasisonderwijs
Anne Hessing
PABO deeltijd verkort – montessori
Faculteit Onderwijs en Opvoeding
Hogeschool van Amsterdam
Begeleiding: Mirjam Stefels
Amsterdam, mei 2011
Inhoudsopgave
1.
Inleiding........................................................................................................................................... 2
2.
Taalverwerving ................................................................................................................................ 4
2.1 Moedertaalverwerving ............................................................................................................ 4
2.2 Tweede- en vreemdetaalverwerving ....................................................................................... 6
2.3 Tot slot .................................................................................................................................... 7
3.
Didactische stromingen in het vreemdetalenonderwijs ................................................................ 9
3.1
3.2
3.3
3.4
4.
Het montessori opvoedings- en onderwijsconcept...................................................................... 15
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
5.
Vier didactische methodes ..................................................................................................... 9
Het vierfasenmodel ............................................................................................................... 13
Vroeg vreemdetalenonderwijs en versterkt talenonderwijs ................................................. 13
Tot slot ................................................................................................................................... 14
Antropologie – de verkenner en de wetenschapper ............................................................. 15
Pedagogiek ............................................................................................................................. 15
Didactiek ................................................................................................................................16
Eibo in het montessori-onderwijs .........................................................................................16
Tot slot ................................................................................................................................... 17
Methodes voor Engels in het montessoribasisonderwijs ............................................................ 18
5.1 Experimental set individual English exercises ...................................................................... 18
5.2 Het Materiaal voor Engels .....................................................................................................19
6.
Methodes voor Engels in het reguliere basisonderwijs ................................................................ 21
6.1 Hello World ............................................................................................................................ 21
6.2 Just do it! ................................................................................................................................ 23
6.3 Take it easy ............................................................................................................................ 24
7.
Bruikbare elementen uit de methodes voor Engels ...................................................................... 25
7.1 Bruikbaarheid van reguliere methodes ................................................................................. 25
7.2 Bruikbaarheid van montessorimethodes ............................................................................. 26
8.
Tot slot........................................................................................................................................... 29
Dank! ..................................................................................................................................................... 30
Literatuur ................................................................................................................................................ 31
1
1.
Inleiding
Het leren van een vreemde taal, met name Engels, is belangrijk: het geeft een kind de vrijheid om
te communiceren met anderstaligen. Zijn zelfstandigheid wordt vergroot.
Op mijn huidige stageschool is het signaal van ouders gekomen dat hun kind in het voortgezet
onderwijs minder goed kan meekomen bij Engels dan kinderen van reguliere scholen. Dit
gegeven op zich is al een reden om aandacht te besteden aan de didactiek van Engels in het
montessori-onderwijs.
In mijn bovenbouw stageklas kunnen de kinderen individueel aan de slag met de Engelse taal
met de methode van de stichting M.I.O. (zie paragraaf 5.1). Naar mijn mening zou er daarnaast
veel meer groepsgewijze aandacht moeten worden besteed aan het leren van Engels. Taal is een
1
communicatiemiddel en daarom behoren groepslesjes centraal te staan. Voor het geven van
klassikale lessen is geen tot weinig materiaal binnen de school beschikbaar. Navraag bij andere
scholen wees uit dat er ook daar een grote behoefte bestaat om de in het montessori-onderwijs in
omloop zijnde methodes te vernieuwen/vervangen.
Geschiedenis
Sinds augustus 1986 is Engels een wettelijk verplicht vak op de basisschool in groep 7 en 8. Vlak
daarvoor was voor het montessori-onderwijs de Experimental set individual English exercises door
een werkgroep van de stichting M.I.O. opgesteld. Deze set beoogde slechts een aanvulling te zijn
op een meer klassikale methode. Vanaf 1987 kon in het montessori-onderwijs gewerkt worden
met het Materiaal voor Engels, waarvan in september 1989 uiteindelijk een definitieve versie is
gepubliceerd in de vorm van (o.a) twee praktijkboeken (zie paragraaf 5.2).
Per augustus 2006 is Engels in het basisonderwijs (Eibo) één van de vakgebieden waarop de
2
nieuwe kerndoelen voor het basisonderwijs betrekking hebben. De Experimental set individual
English exercises en het Materiaal voor Engels zijn niet aangepast aan deze kerndoelen en andere
recente onderwijsontwikkelingen. Daar komt bij dat beide methodes niet meer verkrijgbaar zijn.
Het montessori-onderwijs zal zich dus moeten richten op alternatieven voor het geven van Eibo,
die aan de huidige onderwijsontwikkelingen voldoen.
Probleemstelling
Met dit onderzoek wil ik een aanzet geven tot het denken over alternatieve methodes voor Eibo,
welke passen binnen de montessoripedagogiek en –didactiek. Uitdrukkelijk merk ik op dat ik niet
beoog een sluitende conclusie te geven. Het is naar mijn mening noodzakelijk om, net zoals ruim
twintig jaar geleden, binnen de montessori-onderwijswereld een discussie op gang te brengen
over een geschikt leermiddelenpakket voor Engels. Ik hoop met dit onderzoek een basis te geven
waarop kan worden voortgebouwd.
Onderzoeksaanpak en deelvragen
Naar mijn mening is als basis voor een verdiepende discussie een theoretische beschrijving van
3
de huidige situatie in combinatie met enkele aanbevelingen voor de toekomst geschikt. In deze
scriptie worden vragen behandeld als:
- hoe leert een kind een (vreemde) taal?
- welke didactiek past bij het leren van Engels?
- welke methodes zijn in omloop?
- aan welke voorwaarden moet een methode voor Engels in het montessori-onderwijs voldoen?
1
Zoals ook in de handleiding bij de methode van de stichting M.I.O. wordt betoogd. Zwart, E. de (1986). p. 2.
Zie voor een overzicht van de kerndoelen bijlage 1.
3
Getuige de uitgebreide theoretische beschrijving van H. Oonk (1988) en het daarop volgende Raamleerplan Engels,
kan dit inderdaad ergens toe leiden.
2
2
Opbouw scriptie
Om bovenstaande deelvragen te beantwoorden bespreek ik in hoofdstuk 2 de wijze waarop de
moedertaal en een tweede of vreemde taal wordt verworven. In hoofdstuk 3 ga ik in op de huidige
ontwikkelingen en denkbeelden met betrekking tot de didactiek voor het leren van een vreemde
taal. Hierbij komt ook het vierfasenmodel en het vroeg vreemde talen onderwijs aan de orde. In
hoofdstuk 4 bespreek ik vervolgens aan de hand van een stukje theorie van Maria Montessori de
didactiek die in het montessori-onderwijs bij het leren van een vreemde taal zou kunnen passen.
In hoofdstuk 5 komen de methodes voor Engels in het montessori-onderwijs aan de orde. In
hoofdstuk 6 bespreek ik enkele methodes voor Engels die gebruikt worden in het reguliere
onderwijs.4 In hoofdstuk 7 doe ik aan de hand van mijn bevindingen enkele aanbevelingen met
betrekking tot het geven van Eibo op montessorischolen, met als doel de discussie over dit
onderwerp op gang te brengen. Hoofdstuk 8 vormt het slot van deze scriptie.
4
Overigens worden, net als bij andere vakgebieden, inmiddels ook in het montessori-onderwijs methodes uit het
reguliere onderwijs gebruikt voor het leren van Engels.
3
2.
Taalverwerving
‘De mensheid onderscheidt zich, niet doordat wij taal bezitten, maar doordat wij kunnen beschikken over
5
een mechanisme om taal te kunnen ontwikkelen.’
Taal is afgesproken tussen een groep mensen: de mensen die dezelfde taal spreken worden
hierdoor met elkaar verbonden, terwijl tegelijkertijd de groepen mensen die verschillende talen
spreken van elkaar worden gescheiden. Om iets te bereiken, moet er overlegd worden. Hiervoor is
het noodzakelijk om taal te gebruiken, het meest abstracte dat er is, een soort ‘super6
intelligentie’.
Door taal kan een kind zich verstaanbaar maken en uitleggen aan anderen wat het wil. Door
het gebruik kunnen maken van taal, verwerft een kind dus onafhankelijkheid.
In dit hoofdstuk bespreek ik een aantal taalverwervingstheorieën die in de literatuur over dit
onderwerp aan de orde komen. Taalverwerving is onder te verdelen in drie situaties: verwerving
van een eerste taal (moedertaal), verwerving van een tweede taal en verwerving van een vreemde
taal. De term ‘tweedetaalverwerving’ wordt meestal gebruikt voor ‘onderdompelingssituaties’:
situaties waarin leerlingen een taal leren in een omgeving waarin die tweede taal de omgangstaal
is, bijvoorbeeld de verwerving van het Engels in Engeland door een kind met als ‘thuis-taal’ het
Nederlands. De term ‘vreemdetaalverwerving’ wordt gebruikt voor het leren van een taal in een
omgeving waar die taal niet wordt gesproken, zoals het leren van Engels door Nederlandse
kinderen in het basisonderwijs. In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 2.2 het verwerven van de
moedertaal besproken. In paragraaf 2.3 komt de verwerving van een tweede taal en de verwerving
van Engels als vreemde taal in het basisonderwijs aan de orde. Paragraaf 2.4 vormt een korte
conclusie.
2.1
Moedertaalverwerving
Mentaal
In de hersenen bevinden zich twee gebieden: een auditief gebied, voor gehoorde taal en een
productief gebied dat taal (re)produceert. Bijzonder is dat deze gebieden speciaal voor taal zijn
ontworpen en in die zin ook geïsoleerd zijn. Een kind dat geboren wordt en opgroeit op een
boerderij of aan een spoorlijn, vangt veel verschillende geluiden op, maar reproduceert alleen de
menselijke taal (en niet het hinniken van een paard of het fluitje van de trein).7
Kinderen kunnen in feite elke taal, die zij gedurende de eerste drie jaar van hun leven om zich
heen horen, leren begrijpen en spreken. Daarom wordt in de wetenschap vaak aangenomen,
onder andere door Maria Montessori, dat taal in een kind wordt ontwikkeld en dat het niet wordt
aangeleerd. Taal komt tot stand op natuurlijke wijze en volgens een vaste time-table, die
overeenkomt bij alle kinderen, onafhankelijk van nationaliteit en de omgeving waarin het kind
opgroeit. Eerst spreekt een kind in lettergrepen. Daarna kan het woorden van meerdere
lettergrepen correct uitspreken en tenslotte kan het grammaticaal volledig juiste zinnen vormen.
De ontwikkeling van taal vindt onzichtbaar plaats in de geest. Naar buiten toe, uit het zich met
sprongen: tussen het spreken in lettergrepen, woorden met meer lettergrepen en zinnen zit
steeds behoorlijk wat tijd. De taalontwikkeling lijkt gedurende die tijd stil te staan, maar gaat dan
in werkelijkheid (onzichtbaar) door in de geest van het kind. Rond het tweede jaar spreekt ieder
normaal ontwikkeld kind heel behoorlijk de taal waarmee het opgroeit. Na twee en een half jaar
stopt de ontwikkeling met sprongen en krijgt het kind geleidelijk aan steeds meer woorden tot
zijn beschikking.8
5
Eigen vertaling van ‘Humanity is distinguished by this power, not to possess language, but to possess the mechanism
for creating a language.’ Montessori, M. (1989), p. 34.
6
Montessori, M. (1989), p. 31.
7
Er zijn ook voorbeelden van baby’s die zijn achtergelaten in de jungle en hebben weten te overleven. Omdat zij nooit
menselijke taal hebben gehoord, zijn de genoemde gebieden nooit geactiveerd en zijn deze kinderen stom gebleven.
8
Montessori, M. (1989). p. 32/33.
4
Het verwerven van taal vergelijkt Maria Montessori met het maken van een foto: een camera
legt met hetzelfde gemak 10 mensen vast als 1 persoon. Een kind onder de drie leert gemakkelijk
meerdere talen: ‘no child becomes tired of learning to speak’. De vergelijking gaat verder: een foto
moet ontwikkeld worden in het donker en als hij in het licht wordt gebracht, is hij niet meer te
veranderen. Ook een kind ontwikkelt taal in het donker van zijn geest en als het eenmaal naar
buiten wordt gebracht staat het vast en wordt het niet snel meer vergeten.9
Fysiek
De fysieke mogelijkheden van de tong, keel, neus en de spieren van de wangen passen zich aan
aan de eisen van de moedertaal: een andere taal kan na deze aanpassingen niet meer perfect
gesproken worden. Slechts een kind onder de drie jaar kan dit fysieke ‘mechanism of language’
construeren en heeft de mogelijkheid om elke taal te spreken die in zijn omgeving wordt
10
gebezigd.
Fasen
a – het eerste levensjaar; brabbelen
Na vier maanden ontdekt het kind ontdekt dat de ‘mysterieuze muziek’ van taal, waardoor het zo
geboeid is, wordt geproduceerd door de lippen van de persoon die in de buurt is. Het kind is
daarom intens geïnteresseerd in de lippen van de persoon die tegen hem praat. Na zes maanden
kan het kind ineens zelf lettergrepen produceren (‘ma-ma-ma’). Na tien maanden ontdekt het
kind dat de klanken die aan hem gericht zijn ook een doel hebben.11
b – van 12 tot 18 maanden; éénwoordzinnetjes
Na één jaar begrijpt het kind de taal die het hoort en kan het goed brabbelen (klanken en
combinaties van klanken nadoen). Vlak hierna probeert het doelbewust zijn eerste woorden te
zeggen. De uitspraak en de betekenis van deze woorden klopt vaak nog niet helemaal. Het
produceren van medeklinkers is vaak lang een lastige klus voor jonge kinderen: de tong- en
mondspieren zijn nog niet genoeg geoefend. Voor wat betreft het gebruiken van een woord in de
juiste betekenis geldt dat je, om een woord te leren, moet weten dat een bepaalde serie klanken
gebruikt kan worden om een bepaald voorwerp of begrip aan te duiden. Pas als kinderen dit
principe, het benoemen van dingen en begrippen, een beetje onder de knie hebben en ze 50 tot
100 woorden kennen, kunnen ze woorden gaan combineren.
c – van 18 tot 24 maanden; tweewoordzinnetjes
Nu het kind begrijpt dat elk object een naam heeft, is een belangrijke fase aangebroken: het kind
kan nu aangeven wat het wil. Daarbij maakt het eerst nog gebruik van één woord, maar de
boodschap wordt explicieter door het gebruik van twee woorden (‘dat huis’ of ‘huis gaan’ in plaats
van alleen ‘huis’). Bij het maken van de stap van eenwoordzinnen naar tweewoordzinnen moet
het kind zich realiseren dat woorden met elkaar samengevoegd kunnen worden tot één
boodschap. Het moet dan ook beslissen in welke volgorde de woorden geuit moeten worden: de
eerste stapjes naar het actief toepassen van de grammaticaregels zijn gezet!
d – vanaf 24 maanden; meerwoordzinnen
Eerst spreken kinderen van twee in ‘telegrafische stijl’: ze produceren alleen de echt belangrijke
woorden, maar maken daarmee wel een complete zin met onderwep, gezegde en lijdend
voorwerp (‘Fien koekie ete’). Kleine kinderen hebben nog lang moeite met het gebruik van ‘ik’ en
‘jij’. Vaak kiezen kinderen en hun verzorgers er daarom voor om in de derde persoon enkelvoud
te spreken. Dit is één van de gevolgen van de automatische neiging van ouders en verzorgers om
hun eigen taalgebruik aan te passen aan het niveau van het kind: overdreven intonatie, langzaam
spreken, duidelijk articuleren, weinig verschillende woorden, eenvoudige en korte zinnetjes en
veel herhalen. In het algemeen wordt ervan uitgegaan het dit soort aangepast taalaanbod kleine
12
kinderen helpt bij het verwerven van hun moedertaal.
9
Montessori, M. (1989). p. 32.
Montessori, M. (1989). p. 32.
11
Montessori, M. (1989). p. 34.
12
Bodde-Alderlieste, M. (2002), p. 22.
10
5
e – tussen 2 en 4 jaar; uitbreiding woordenschat
Gemiddeld kennen kinderen van drie zo’n 500 woorden, op vierjarige leeftijd zijn dat er al 1000.
De individuele verschillen zijn groot. Dit heeft niets met intelligentie te maken. Bij het ene kind
duurt een bepaalde fase in het taalverwervingsproces gewoon wat langer dan bij het andere kind.
Behalve van de individuele eigenschappen van kinderen kunnen de verschillen ook afhankelijk
zijn van het taalaanbod in de thuissituatie: kinderen uit gezinnen waarin veel aandacht is voor
hun ontwikkeling in het algemeen en voor de ontwikkeling van hun taalkennis in het bijzonder,
hebben een voorsprong op kinderen voor wie dat niet geldt.
f – vanaf 4 jaar; gespreksvaardigheden, lezen en schrijven
Zodra een kind naar school gaat, ontstaat interactie met andere kinderen. Hierdoor worden
woorden geleerd die niet in de taal van volwassenen voorkomen. Ook worden op school
‘schoolwoorden en schoolbegrippen’ geleerd en leert een kind op zijn beurt te wachten voor het
iets kan zeggen. Het vertellen van een logisch verhaal, waarbij rekening wordt gehouden met de
kennis van de luisteraar beheersen kinderen pas rond 8 à 9 jaar.
Bij het naar school gaan is natuurlijk de belangrijkste ontwikkeling op taalgebied het leren lezen
en schrijven.13 Als kinderen de basisbeginselen eenmaal onder de knie hebben, wordt verdiepend
gewerkt aan de vier taalvaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. Tegen het einde van de
basisschool zijn kinderen echt goed gevorderd in het gebruik van het Nederlands.
Twee moedertalen
Simultane tweetaligheid is aanwezig wanneer een kind opgroeit met twee thuistalen: in de ‘thuis’omgeving van het kind is er steeds een aanbod van verschillende talen. Voor jonge kinderen is
het heel goed mogelijk om twee moedertalen te leren. In de periode van nul tot zeven jaar kunnen
de hersencellen net zoveel verbindingen aangaan als door stimulatie vanuit de omgeving mogelijk
wordt gemaakt.14 De enige voorwaarde aan een ongecompliceerde tweetalige opvoeding is, dat de
beide talen voor het kind duidelijk onderscheiden zijn door personen of situaties. Moeder spreekt
bijvoorbeeld Nederlands en vader Engels.
2.2 Tweede- en vreemdetaalverwerving
Wanneer kinderen ouder zijn dat ongeveer 7 jaar, kan niet zo gemakkelijk meer een tweede
moedertaal geleerd worden. De gevoelige periode waarin kinderen vanzelf taalregels ontdekken
en toepassen is voorbij. Eén moedertaal15 heeft zich inmiddels vastgelegd in de hersenschors. Het
kind is nu aan verdieping toe: het wil de taal ook begrijpen. Op school leren kinderen hoe zinnen
worden opgebouwd en welke grammaticale regels er zijn. Ze leren zinsontleden en het benoemen
van woordsoorten.
Pas wanneer het bewustwordingsproces omtrent de taalregels van de moedertaal een eind
gevorderd is, kan een tweede taal geleerd worden. Dit gebeurt dan vanuit een bewust denk- en
vertaalproces: ‘tree’ is ‘boom’ enzovoort. Het kind bouwt bij het leren van een andere taal voort op
de fundamenten van de moedertaal. We noemen dit successieve tweetaligheid. Vanaf een jaar of
10 is een kind in staat woordjes te leren en grammaticale regels over te zetten van de ene taal in
de andere.16
Dit leren vanuit een denk- en vertaalproces verloopt moeizamer en kost meer inspanning dan
de hiervoor beschreven ‘natuurlijke’ verwerving van een taal. In het algemeen is het niet te
verwachten dat de gemiddelde leerder bij de verwerving van een tweede of vreemde taal op
hetzelfde niveau uitkomt als het niveau waarop hij zijn moedertaal beheerst.17 De redenen
hiervoor zijn toe te schrijven aan een aantal factoren waarin de leersitutatie bij het leren van een
13
Volgens Maria Montessori moeten kinderen eerst leren schrijven, voordat zij leren lezen: schrijven vereist minder
geestelijke inspanning.
14
Goorhuis-Brouwer, S. (1997), p. 90.
15
Of in een voorkomend geval: meerdere moedertalen.
16
Goorhuis-Brouwer, S. (1997), p. 93.
17
Naar schatting één op de twintig mensen is in staat om ook als volwassene nog een moedertaalniveau te bereiken in
een tweede of vreemde taal. Bodde-Alderlieste, M. (2002), p. 26.
6
tweede of vreemde taal verschilt van de leersituatie bij het leren van de moedertaal. De
belangrijkste factoren worden hierna besproken.
a – leeftijd
Er lijkt een gevoelige periode te zijn voor het leren van een moedertaal. Vroeger dacht men dat
deze gevoelige periode tot een jaar of tien doorliep. Tegenwoordig is duidelijk dat de gevoelige
periode voorbij is tussen het vijfde en zevende jaar. Daarna verloopt het leren van een taal
moeilijker en is de kans dat je een tweede of vreemde taal op moedertaalniveau leert beheersen
erg klein.
b – motivatie
Kinderen die hun moedertaal verwerven zijn daarvoor zeer gemotiveerd: zonder taal kunnen ze
niet communiceren. Het leren van een vreemde taal is veel minder ‘noodzakelijk’. De motivatie
neemt dan af, vooral als er veel mensen om een persoon heen wonen met dezelfde moedertaal.
Bij 10- tot 12-jarigen is de motivatie om de Engelse taal te gebruiken echter juist bijzonder groot.
Dat heeft vooral te maken met de aantrekkingskracht die uitgaat van het gebruik van het Engels
op allerlei voor hen interessante terreinen: popmuziek, media, games. Het is de taak van de
leerkracht om deze motivatie ‘uit te buiten’.18
c – taalaanbod
Taalaanbod is essentieel voor taalverwerving. Kinderen die hun moedertaal verwerven, krijgen
taal aangeboden die helemaal is aangepast aan hun persoonlijke behoefte en taalniveau (zie
paragraaf 2.2 onder d). Dat is voor tweede- en vreemdetaalverwervers wel anders! Wel bestaat er
foreigner talk, de vereenvoudigde taal die mensen gebruiken als ze tegen vreemdelingen of
allochtonen praten en teacher talk, het aangepaste taalgebruik dat leraren in de klas gebruiken als
ze tegen hun leerlingen in de vreemde taal spreken. Het leren van een vreemde taal gaat
beduidend sneller als die taal als voertaal wordt gebruikt. Op die wijze wordt er voor extra input
gezorgd. De input mag echter niet te moeilijk of te saai zijn!
d - wijze van leren
De moedertaal wordt op natuurlijke wijze verworven. Dit is de gemakkelijkste wijze van leren. Bij
het leren van een tweede taal is er meestal veel authentiek taalaanbod, maar weinig structuur. Bij
het leren van een vreemde taal is dit juist andersom: er is weinig taalaanbod, maar het aanbod is
zo sterk gestructureerd dat het leereffect maximaal is. Voor een optimaal resultaat is het gewenst
om de schoolsituatie zodanig in te richten dat deze zo goed mogelijk een natuurlijke
taalomgeving benadert.
2.3
Tot slot
In dit hoofdstuk is de theorie met betrekking tot het verwerven van de moedertaal uiteengezet,
rekening houdend met de visie van Maria Montessori. Daarnaast is aandacht besteed aan (de
verschillen met) het verwerven van een tweede of vreemde taal. Het allerbelangrijkste verschil
tussen het leren van een moedertaal en van een tweede of vreemde taal is logischerwijs dat in het
tweede geval al een moedertaal is geleerd. Er is al kennis aanwezig waarop kan worden
voortgebouwd. Aan de ene kant kan het goed beheersen van de moedertaal het leren van een
andere taal gemakkelijker maken als de twee talen sterk op elkaar lijken. De invloed van de
moedertaal wordt dan transfer genoemd. Aan de andere kant kunnen juist interferentiefouten
gemaakt worden: fouten die door de moedertaal veroorzaakt worden.19
Uit dit hoofdstuk volgt dat in de drie taalverwervingssituaties met name verschillen zijn in
leeftijd en cognitieve ontwikkeling, motivatie, taalaanbod en wijze van leren. Voor een leerkracht
is het belangrijk om zich bewust te zijn van deze verschillen, zodat de didactiek bij het leren van
een vreemde taal hierop kan worden aangepast. Dit zal in de twee volgende hoofdstukken aan de
orde komen.
18
19
Bodde-Alderlieste, M. (2002), p. 27.
Een voorbeeld is de Franse woordvolgorde: Doit Jean partir? in plaats van Jean doit-il partir?
7
In het algemeen start Eibo in Nederland pas in groep 7/8. Inmiddels wordt steeds vaker gestart
met Engels in groep 5/6 of zelfs in groep 1/2 (‘vroeg vreemdetalenonderwijs’). Aangezien er
inmiddels steeds meer aanwijzingen zijn dat de gevoelige periode van een kind voor het leren van
een tweede moedertaal loopt tot 7-jarige leeftijd, is hier zeker wat voor te zeggen. Wel moet dan
rekening worden gehouden met de behoefte van het kind in de middenbouw om de moedertaal
(of moedertalen) door en door te leren, voordat het zich gaat verdiepen in een andere taal.
8
3.
Didactische stromingen in het vreemdetalenonderwijs
3.1
Vier didactische methodes
De opvattingen over hoe iemand een vreemde taal leert, zijn gebaseerd op de ideeën die men
heeft over hoe het proces van het verwerven van een vreemde taal verloopt. De opvattingen
verschillen in de tijd, maar natuurlijk ook per persoon en/of stroming in de wetenschap. De
20
bekendste opvattingen over de manier waarop kinderen het beste een vreemde taal leren zijn :
1. De structurele benadering
- de grammatica-vertaalmethode
- de audiolinguale methode
2. De communicatieve benadering
- de functioneel-notionele methode, ook wel: de communicatieve methode
- de receptieve methode
De twee benaderingen verschillen in de manier waarop de leerstof is opgebouwd. De structurele
benadering stelt in de lessen een bepaald grammaticaal probleem centraal. In de communicatieve
benadering staat het overbrengen van de boodschap centraal. De lessen betreffen vaak een
bepaalde ‘taalgebruiksituatie’, bijvoorbeeld ‘boodschappen doen’.
In het vorige hoofdstuk zijn de vier domeinen waarin taalvaardigheid kan worden verdeeld al
genoemd: luisteren, spreken, lezen en schrijven. Deze vaardigheden zijn weer in te delen in
mondelinge en schriftelijke vaardigheden en productieve en receptieve vaardigheden. In een
schema:
productief
receptief
mondeling
spreken
luisteren
schriftelijk
schrijven
lezen
Er bestaan twee opvattingen over welke vaardigheden het belangrijkst zijn bij het leren van een
vreemde taal:
- de mondelinge vaardigheden: voorop staat het oefenen van luisteren en vooral spreken van de
vreemde taal. Hierbij horen de audiolinguale methode en de functioneel-notionele methode.
- de receptieve vaardigheden: voorop staan luisteren en lezen om de structuur te verwerven. Er
wordt weinig aandacht besteed aan de spreekvaardigheid, omdat dit volgens deze theorie
vanzelf komt na goede oefening van luister- en leesvaardigheid. Hierbijhoren de grammaticavertaalmethode (lezen) en de receptieve methode (luisteren en lezen).
Bij geen van de vier opvattingen is schrijven het belangrijkst. Het gaat dan om schrijfvaardigheid:
het schrijven van een brief of een verhaal in het Engels. Aan spelling van de meest voorkomende
woorden moet wel aandacht worden besteed, want dat wordt ook genoemd in kerndoel 15.
Hieronder worden de hiervoor genoemde didactische methodes en hun kenmerken
besproken.
De grammatica-vertaalmethode
Dit is de oudste methode en is gebaseerd op de manier waarop de klassieke ‘dode’ talen geleerd
werden. Men ging niet uit van gesproken taal (de taal werd immers niet meer gesproken), maar
leerde puur de structuur (rijtjes vervoegingen van werkwoorden enzovoort) en bouwde een
woordenschat op door middel van het uit het hoofd leren van woordenlijsten.De voertaal tijdens
de lessen was Nederlands (net als bij de lessen klassieke talen). De nadruk ligt bij deze methode
20
Oskam, S. (2008), p. 58.
9
op het uit het hoofd leren van woorden en grammaticale regels en het vertalen van Engelse
zinnen in Nederlandse en omgekeerd.
Aan deze methode zijn zwaarwegende nadelen verbonden:
- er kan spreekangst ontstaan doordat de hoeveelheid grammaticaregels je belemmert om
onbevangen te spreken;
- er wordt nauwelijks spreekvaardigheid geoefend, waardoor leerlingen zich niet kunnen redden
in realistische taalsituaties en
- de manier van taalverwerven is veel te abstract voor basisschoolleerlingen.
Uit het bovenstaande blijkt wel dat deze methode niet geschikt is voor Eibo. Toch hebben
leerkrachten soms de neiging om terug te vallen op hoe zijzelf vroeger de taal geleerd hebben. Zij
moeten zich er echter van bewust zijn dat het leren van woordjes weinig vruchten afwerpt op de
leeftijd van een basisschoolleerling!
De audiolinguale methode
Deze methode is ontstaan als reactie op de nadelen van de grammatica-vertaalmethode. De
mondelinge taalvaardigheden kregen meer aandacht: luisteren (audio) en spreken (lingua)
stonden centraal. Het uitgangspunt was het proces van moedertaalverwerving met als
belangrijkste consequentie dat er vrijwel alleen Engels wordt gesproken tijdens de lessen en dat er
geen grammaticaregels worden aangeboden, maar dat deze door ‘doen’ worden aangeleerd.
Anders dan bij het proces van moedertaalverwerving wordt het leren van Engels bij deze methode
gezien als een mechanisch proces: je leert een structuur door eindeloos te herhalen.21
De nadelen van deze methode zijn:
- de werkwijze waarbij de nadruk ligt op de mechanische structuuroefeningen is saai en werkt
demotiverend. Het draagt bovendien niet bij tot het kunnen deelnemen aan communicatie.
- er vindt er al vanaf het begin taalproductie plaats waardoor kinderen niet eerst de kans krijgen
om in een ‘stille periode’ aan de taal te wennen (zie voor nadere uitleg hierna bij de receptieve
methode).
- de methode houdt geen rekening met de verschillen die bestaan tussen verwerving van de
moedertaal en verwerving van een tweede of vreemde taal, zoals die in hoofdstuk 2 zijn
beschreven.
Hoewel deze methode door het gebrek aan oefening van reële communicatiesituaties niet erg
geschikt lijkt voor Eibo, komen de mechanische structuuroefeningen in de huidige
onderwijsmethodes nog steeds voor.
De functioneel-notionele methode
Deze methode wordt ook wel de communicatieve methode genoemd. Het is inmiddels de meest
gebruikte methode bij Eibo en is erg praktisch. De kinderen krijgen taalmiddelen22 aangeboden
die ze meteen kunnen gebruiken, bijvoorbeeld ‘Hoe vraag ik de weg naar het station?’.
De mondelinge vaardigheden staan centraal. Het receptieve aanbod is, anders dan bij de
audiolinguale methode, veel groter dan het productieve: de leerlingen moeten veel meer kunnen
begrijpen dan zij zelf hoeven te zeggen. De leerstof binnen een thema is zo opgebouwd dat de
taalmiddelen die nodig zijn om te spreken, eerst worden aangeboden in een receptieve fase.
Lessen worden in het Engels gegeven, maar er wordt ook gebruik gemaakt van het Nederlands
als dat nodig is voor de duidelijkheid. Het voornaamste doel is communicatie, waarbij de inhoud
belangrijker is dan de vorm (grammatica).
Een kenmerk van de funcioneel-notionele methode is dat er veel verschillende werkvormen
gebruikt worden. Hierdoor, en doordat direct toepasbare taalmiddelen worden aangeleerd met
onderwerpen die zijn toegesneden op de ervaringswereld van kinderen, is dit een motiverende en
veelgebruikte methode voor Eibo.
21
Bijvoorbeeld eideloos veel vragen beantwoorden in de vorm van: Is this a car? No, it isn’t. Is this a cow? Yes, it is.
Taalmiddelen zijn onder te verdelen in taalfuncties (communicatieve productdoelen; door taal kunnen we iets vragen,
mededelen, bevelen of onze excuses aanbieden) en taalnoties (íets vragen of mededelen; dit íets is de taalnotie). Oskam,
S. (2008), p. 41.
22
10
Een nadeel van de methode vanuit het gezichtpunt van Maria Montessori is dat er een beperkt
taalaanbod is, waarbij veel nadruk ligt op het leren spreken. Hierdoor krijgt een kind niet de
gelegenheid om zelf actief te zijn om de regels in het taalaanbod dat hij krijgt te ontdekken. Het
kind krijgt geen tijd om te wachten tot het moment dat hij zich spontaan gaat uiten in de nieuwe
taal.
De receptieve methode
23
Ook de receptieve methode is, net als de functioneel-notionele methode, een communicatieve
methode, die ook wel als de lees-luistermethode wordt aangeduid. Het grootste verschil met de
functioneel-notionele methode is dat de taalproductie in eerste instantie geen belangrijke rol heeft.
De receptieve methode gaat uit van natuurlijke taalverwerving, gebaseerd op de theorieën van
Krashen en Asher.
Krashen – the natural approach
Krashen heeft zijn theorie van natuurlijke taalverwerving, die raakvlakken heeft met de theorie
van Maria Montessori over taalverwerving, opgebouwd rond een aantal hypotheses.
1. Verwerven/leren
Volgens de theorie van Krashen verwerft een kind een taal door middel van taalaanbod. Een
taal verwerven is een onbewust proces dat kan plaatsvinden in contact met native speakers.
Het verwerven van een taal is iets anders dan een taal bewust leren. Dit laatste vindt plaats op
school en gaat meer over de taal zelf (grammatica).
2. Monitor-hypothese
Zoals al eerder aangegeven kan kennis van grammaticaregels belemmerend werken: je kunt
minder onbevangen spreken doordat je steeds nadenkt over de regels. Dit wordt de
‘monitorfunctie’ genoemd. Deze monitorfunctie stoort dus in feite de spreekvaardigheid.
Krashen geeft aan dat deze monitorfunctie geen rol speelt bij spontane taalproductie.
3. Volgorde grammaticaregels
Bij het verwerven van een taal heeft men de ene grammaticaregel sneller onder de knie dan
de andere. Deze volgorde lijkt niet parallel te lopen met de volgorde waarin de regels op
school worden geleerd.
4. De inputhypothese
Hoewel er veel verschillen zijn tussen moedertaalverwerving en tweede of vreemde
taalverwerving, ziet Krashen de ‘stille periode’, de periode die voorafgaat aan het stadium van
spreken, als overeenkomst. Het kind moet de mogelijkheid krijgen om in de stille periode veel
te luisteren naar begrijpelijk en authentiek taalaanod met de nadruk op de inhoud en niet op
de vorm. Dan vindt ‘creatieve constructie’ plaats: de leerling leidt zelf de regels van de nieuwe
taal af uit het taalaanbod. Dit zal uiteindelijk leiden tot spontane taalproductie (dus zonder dat
het kind daartoe gedwongen wordt/opdracht krijgt).
Krashen stelt dat het niveau van het taalaanbod net iets hoger moet liggen dan het niveau van
de leerling, maar nog niet onbegrijpelijk moet zijn. Ook moet het taalaanbod voor de
luisteraar inhoudelijk zo interessant zijn, dat hij gemotiveerd raakt om de taal te begrijpen.
5. De attitudetheorie
Mensen met veel zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld, maken zich sneller een taal eigen.
Het is daarom volgens Krashen van groot belang om een ontspannen sfeer in de klas te
creëren.
Asher - de Total Physical Responsetechniek (TPR)
De TPR-techniek, ontworpen door Asher, komt neer op het geven van simpele opdrachten in het
Engels waarop de leerlingen kunnen reageren met een handeling, zonder zelf gebruik te hoeven
24
maken van de vreemde taal. In het begin worden alle opdrachten visueel ondersteund met
plaatjes.
Ook bij deze techniek is er een overeenkomst met moedertaalverwerving: het kind ervaart de
taal en consolideert het begrip door te handelen, lichamelijk actief te zijn. Het kind ontwikkelt
23
24
Oskam, S. (2008), p. 70 en Oonk, H., (1988), p. 19.
Bijvoorbeeld: ‘Mick, walk to the door, open it, close it and come back.’
11
zijn luistervaardigheid in een communicatieve situatie en de taalproductie wordt uitgesteld. Dit
‘handelend leren’ is een bekend uitgangspunt binnen de theorie van Maria Montessori (zie
paragraaf 4.3 onder c).
De toepassing van de receptieve methode
Kenmerken van de receptieve methode voor het leren van Engels zijn:
- Parallel aan moedertaalontwikkeling wordt er tijdens de lessen alleen Engels gesproken en
alle teksten en instructies zijn in het Engels. Als het kind zelf praat, heeft het de keuze tussen
Nederlands of Engels.
- Tijdens de ‘stille periode’ wordt de taal uitgebreid aangeboden door luisteren of lezen. Het
kind ‘absorbeert’ de taal en er vindt innerlijke voorbereiding op het spreken plaats. Bij het
Materiaal voor Engels, ontworpen voor gebruik op montessorischolen (zie paragraaf 5.2), zijn
hiertoe graded readers beschikbaar, oplopend in moeilijkheidsgraad en ingesproken door
native speakers op een bandje. Door tegelijk het bandje te beluisteren en het boekje te lezen
kan het kind de verbinding tussen het woord- en klankbeeld leggen.
- Het kind verwerft zélf de taal. In de stille periode is sprake van creatieve constructie. Het kind
wordt niet gedwongen tot taalproductie. Het zal spontaan gaan spreken, zodra het genoeg
zelfvertrouwen en vertrouwen met de taal heeft opgebouwd. Doordat de leraar consequent
Engels spreekt, wordt het kind geprikkeld en uitgenodigd (maar niet gedwongen) om in het
Engels te reageren.
- Door veel opdrachten uit te voeren door middel van fysiek handelen (TPR), wordt in korte tijd
een relatief grote woordenschat opgebouwd.
- Woorden en structuren worden altijd aangeboden in de context van een verhaal, gesprek of
opdracht. Het kind kan de taal door de context begrijpen en het geleerde is zinvol voor reële
communicatie.
Het voornaamste nadeel van de receptieve methode is dat de spreekvaardigheid nauwelijks wordt
geoefend: er wordt gewacht tot het kind spontaan begint te spreken in de vreemde taal. Omdat
spreekvaardigheid van groot belang wordt geacht, getuige de huidige kerndoelen, wordt de
receptieve methode weinig gebruikt in het reguliere onderwijs. Toch zou deze methode een goede
aanvulling kunnen vormen op de functioneel-notionele methode. Het beperkte taalaanbod binnen
die methode kan bijvoorbeeld worden vergroot met behulp van Engelse leesboekjes die
zelfstandig kunnen worden gelezen.
In bijlage 2 is een overzicht gegeven van de kenmerken van de vier didactische methodes, die
in deze paragraaf behandeld zijn.
12
3.2
Het vierfasenmodel
Leerfasemodellen voor vreemdetalenonderwijs hebben gemeenschappelijk dat de leerling steeds
een cyclus doorloopt van receptieve oefeningen, via reproductieve oefeningen naar productieve
oefeningen. Voor Eibo is het vierfasenmodel ontwikkeld, gebaseerd op de thematisch
opgebouwde functioneel-notionele methode.
Het vierfasenmodel in een tabel25:
Fase
introductiefase
prereceptief
inputfase
receptief
oefenfase
productief
overdrachtsfase
open productief
Inhoud
activeren van voorkennis
warming-up voor inputfase
aanbod van nieuwe taal
verwerking nieuwe taal door middel
van gerichte opdrachten
oefenen van nieuwe taal en
vaardigheden in gesloten taalsituaties
toepassen van nieuwe taal en
vaardigheden in combinatie met
(geactiveerde) voorkennis in open
taalsituaties
Werkvorm
klassikaal (meestal): diverse
werkvormen (Nederlands)
klassikaal (meestal): lees- en/of
luisterteksten (Engels)
groepjes/tweetallen: gesloten
aangeboden taalmiddelen oefenen
(Engels)
klassikaal (meestal): vrije
taalproductie (Engels)
De Eibo-methodes die gebruikt worden in het reguliere onderwijs werken over het algemeen
(deels) met dit vierfasenmodel. De fasen worden verspreid over meerdere lessen aangeboden
waarbij het productdoel, bijvoorbeeld ‘iets kunnen bestellen’ steeds centraal staat. Een leerling
krijgt de taal eerst in twee receptieve fasen aangeboden en oefent daarna via gesloten
spreekoefeningen. Uitgangspunt is dat het kind zich vol zelfvertrouwen leert uiten in de vreemde
taal. Daarom gaat input altijd voor output.
De didactiek van het vierfasenmodel wordt uitgebreid beschreven in S. Oskam (2008),
hoofdstukken 5 t/m 9. Voor deze scriptie is het voornamelijk van belang te weten dat het model
bestaat en veelvuldig wordt gebruikt in reguliere methodes. Zoals hierna nog zal worden
gemotiveerd is het model minder geschikt voor gebruik in het montessori-onderwijs door het
bestaan van de oefenfase en de overdrachtsfase waarin productieve vaardigheden van taal van een
kind worden gevraagd.
3.3
Vroeg vreemdetalenonderwijs en versterkt talenonderwijs
Engels is een verplicht vak voor groep 7 en 8, maar steeds meer scholen beginnen eerder met
Engels. Deze ontwikkeling wordt gesteund door Europese afspraken: de Europese lidstaten zullen
het aanbieden van twéé vreemde talen op jonge leeftijd gaan stimuleren. Hierna worden twee
ontwikkelingen besproken.
Vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto)
In hoofdstuk 2 is beschreven dat de gevoelige periode voor het leren van een taal vóór ongeveer
het zevende levensjaar ligt. Door dit vrij nieuwe inzicht zijn er sinds 2006 steeds meer scholen
die vvto aanbieden.26 Bij dit ‘vervroegd Engels’ krijgen kinderen uit groep 1-2 vier à vijf uur per
week Engelse les. De didactiek is dan heel anders dan hierboven beschreven, want gebaseerd op
moedertaalverwerving en natuurlijke taalverwerving.
De vaste leerkracht spreekt altijd Nederlands met de kinderen. Er is een aparte leerkracht, een
native speaker, die op vaste momenten de dagelijkse activiteiten aanbiedt, waarbij uitsluitend
Engels wordt gesproken. Het voordeel is dat het taalaanbod groot is (er wordt immers alleen maar
Engels gesproken gedurende de betreffende uren). Het taalaanbod is bovendien authentiek, door
25
De eerste twee kolommen zijn overgenomen uit Oskam, S. (2008), p. 101.
In het schooljaar 2009-2010 waren er in Nederland 278 scholen die vvto Engels aanboden. Reader Eibo, deel 4, p. 155
en www.talenopdebasisschool.nl.
26
13
de native speaker. Verder is de taal een middel en geen doel op zich. Kleuters pikken de taal heel
snel op en hebben een perfecte uitspraak en intonatie door hun imitatievermogen. Ze verwerven
de taal zelf, het wordt niet aangeleerd.
Versterkt talenonderwijs (vto)
Versterkt Engels geldt voor groep 5 en 6. Afhankelijk van de school wordt per week 1-3 uur aan
het leren van Engels besteed. Er wordt volgens hetzelfde principe gewerkt als bij vvto, maar
degene die de lessen Engels verzorgt hoeft niet per se een native speaker te zijn. Naast de
‘gewone’ lessen die in het Engels worden gegeven, wordt Engels in groep 5-6 ook als apart vak
aangeboden. Het Engels moet altijd door een aparte leerkracht worden aangeboden en niet door
de vaste leerkracht.
In groep 3-4 komt Engels niet of weinig intensief aan de orde, omdat kinderen dan bezig zijn
met leren lezen en schrijven in het Nederlands en dit, zoals aangegeven in paragraaf 2.2, al hun
aandacht opeist.
3.4 Tot slot
In dit hoofdstuk zijn in paragraaf 1 de vier bekendste didactische methodes met hun kenmerken
en toepassingsmogelijkheden binnen Eibo besproken. De functioneel-notionele methode wordt
het meest gebruikt binnen het reguliere basisonderwijs. De receptieve methode lijkt op het eerste
gezicht het meest overeen te komen met de theorie van Maria Montessori; daarover meer in het
volgende hoofdstuk.
In paragraaf 2 is het vierfasenmodel kort besproken. Dit is een leerfasemodel voor Eibo dat
gebaseerd is op de functioneel-notionele methode en veel gebruikt wordt in het reguliere
onderwijs. In paragraaf 4.4 zal aan de orde komen waarom dit model minder geschikt is voor
gebruik in het montessori-onderwijs.
Tot slot is zijdelings aandacht besteed aan de meest recente onderwijsontwikkeling op het
gebied van Eibo: het vvto en het vto. Gezien de beperkte omvang van deze scriptie zal deze
ontwikkeling verder buiten beschouwing worden gelaten.
14
4.
Het montessori opvoedings- en onderwijsconcept
Een aparte bespreking van de door Maria Montessori ontwikkelde pedagogiek en didactiek is van
belang om te kunnen beoordelen welke methodes voor Eibo zouden kunnen passen binnen dit
concept. In het montessori opvoedings- en onderwijsconcept staat het kind centraal. Het concept
wordt gevormd door drie uitgangspunten, antropologie, pedagogiek en didactiek, die in de
volgende paragrafen worden besproken. In paragraaf 4 geef ik aan op welke wijze Eibo kan
worden gegeven, passend binnen het montessori opvoedings- en onderwijsconcept. Hierbij
komen de geschiktheid van de in hoofdstuk 3 besproken receptieve methode en de ongeschiktheid
van de functioneel-notionele methode en van het vierfasenmodel aan de orde.
4.1
Antropologie – de verkenner en de wetenschapper
Bij de antropologie gaat het om de visie op het kind en zijn ontwikkeling. Het algemene doel van
Montessori is om in de opvoeding en het onderwijs die hulp te bieden waardoor het kind zich
ontwikkelt tot een zelfstandige, unieke persoonlijkheid. Het kind leert verantwoordelijk te zijn
voor het eigen handelen en leert medeverantwoordelijkheid te dragen voor zijn omgeving en de
samenleving. Om dit te bereiken moeten omstandigheden worden geschapen waarin het kind zelf
actief kan zijn.
Maria Montessori maakt onderscheid in de leeftijdscategorieën 0-6 jaar, 6-12 jaar en 12-18 jaar.
Binnen de leeftijdscategorie 6-12 jaar noemt zij het kind uit de middenbouw (6-9 jaar) ‘de
Verkenner’. Het kind in de bovenbouw (9-12 jaar) noemt zij ‘de Wetenschapper’. Zowel de
Verkenner als de Wetenschapper zijn voortdurend op zoek naar het hoe en waarom van dingen.
Sociale ontwikkeling
De Verkenner heeft behoefte aan het meedoen met clubjes en het vormen van groepjes. Hiermee
maakt het kind een begin met zijn sociale ontwikkeling. De Wetenschapper bouwt dit verder uit:
de aandacht van de wetenschapper gaat met name uit naar het verkennen van de wereld buiten de
klas. Hij wil graag ergens bij horen: bij een groep (jongens) en/of bij (een aantal) ‘beste’
vriendinnen (meisjes).
Cognitieve ontwikkeling
De Verkenner kan enorm veel onthouden en is ook zeer gemotiveerd om te leren. Hij is in zijn
gevoelige periode voor het opslaan van zoveel mogelijk kennis. Hij heeft een brede belangstelling
(van geschiedenis tot taal, biologie en cultuur enz.) en houdt van diversiteit. Met name dit laatste
is een gegeven dat bij het leren van de Engelse taal in het oog moet worden gehouden.
De Wetenschapper beredeneert graag: het past de vaardigheden die geleerd zijn in de periode
daarvoor toe. Net zoals in de periode van 3 tot 6 jaar staat handelen centraal. Maar nu moet het
handelen wel betekenis hebben: door het doen van een proef ontdekt het kind een regel. Het moet
vervolgens geholpen worden om de relatie te leggen naar abstractie. Het kind zal het handelen
willen herhalen. Niet zoals vroeger om de herhaling op zich, maar hij wil de proef bijvoorbeeld
27
uitbreiden om de regel te doorgronden. ‘Het leren gebeurt met het hoofd, hart en handen.’ Daar
komt bij dat het kind zèlf kennis wil verwerven, door eigen inspanning, niet door te luisteren.
4.2 Pedagogiek
Uit de antropologie volgen de pedagogische principes: ‘de functie van de opvoeder is het scheppen
van een klimaat waarin het individuele van het kind in vrijheid tot uiting komt’.28 Het kind moet
in de gelegenheid worden gesteld zichzelf op te voeden. Het verrichten van observaties is een
belangrijk middel bij het bieden van hulp. De vrijheid van het kind wordt overigens begrensd
door het bestaan van anderen.
27
28
Heemstra-Hendriksen, L.J.L.N. (2006), p. 70.
Oonk, H., (1988), p. 5.
15
4.3 Didactiek
Volgens de visie van Maria Montessori kan de volwassene voldoen aan de ontwikkelingsbehoefte
van het kind door het inrichten van een voorbereide omgeving. Het materiaal vormt hier een
essentieel onderdeel van. Volgens Maria Montessori moet ‘al wat het kind omringt’, en dus ook
29
het materiaal waarmee het kind werkt, voldoen aan de volgende eigenschappen :
a. Controle van de fout
Volgens Montessori brengt de tastbare controle van de fout het kind ertoe bij de oefeningen zijn
verstand te gebruiken, zijn oordeel, en wordt het bewustzijn van het kind op deze wijze opgevoed
tot het controleren van fouten. Het materiaal kan worden gezien als een ‘aanbrenger van fouten’:
‘aan hun vermanende stem valt niet te ontkomen’. ‘Ieder kind luistert naar de vermaningen alsof
hij alleen ter verantwoording geroepen werd door die zielloze onderwijzer.’
b. Esthetica
Het materiaal dient een aantrekkelijk uiterlijk te hebben. Voor de kleurige, glanzende en
harmonisch gevormde materialen wordt door het kind met toewijding gezorgd. De materialen
moeten de kinderen als het ware uitnodigen om hen te gebruiken: ‘de stem der dingen’. ‘En het
kind gehoorzaamt aan dat voorwerp, hetwelk op een zeker ogenblik het sterkst spreekt tot zijn
behoefte aan actie.’ Het materiaal moet ook degelijk zijn: het moet na veelvuldig gebruik
aantrekkelijk blijven.
c. Werkzaamheid
Het materiaal moet zich lenen ‘tot de activiteit van het kind’. Dat wil zeggen dat het, voor het
vermogen om de belangstellende aandacht van het kind vast te houden, nodig is dat het materiaal
het kind de mogelijkheid biedt tot actie. Het is daarbij niet voldoende dat het materiaal op zichzelf
belangrijk is. Het feit dat elk voorwerp kan worden meegenomen, gebruikt, en weer op zijn plaats
teruggezet, maakt de aantrekkingskracht van de omgeving volgens Montessori onuitputtelijk.
d. Beperking
Een kind heeft behoefte aan het ordenen van de chaos, die zich in hem kan vormen door de grote
hoeveelheid indrukken van de wereld die hij voortdurend opdoet. ‘Hij heeft behoefte aan een
“pad” (dus iets dat begrensd is en dat ergens toe leidt), dat hem naar zijn doel voert en hem
behoedt voor vermoeiende afwijkingen, die hem het vooruitkomen beletten.’ Beperking van de
hulp en van de beschikbare materialen brengt een kind ertoe ‘orde te scheppen in zijn geest’ en
vergemakkelijkt het voor hem om de talloze dingen die hem omgeven te begrijpen.
e. Isolatie van de eigenschap
Bij elk materiaal moet er één eigenschap zijn die er als het ware uitspringt. Montessori maakte
reeksen voorwerpen, die onderling gelijk zijn, behalve in die ene veranderlijke eigenschap
(bijvoorbeeld de gehoorkokers). Het doel hiervan is dat het voor het kind duidelijk is dat het bij
een bepaald werkje bijvoorbeeld gaat om het leren van een bepaalde grammaticaregel en niet om
het maken van een puzzel.
4.4 Eibo in het montessori-onderwijs
In de tijd van Maria Montessori was het leren van een vreemde taal op de basisschool nog niet
gebruikelijk. Maria Montessori heeft dit dan ook niet letterlijk opgenomen in haar opvoedings- en
onderwijsconcept.
Uit dit hoofstuk en uit de beschrijving van de theorie van Krashen over natuurlijke
taalverwerving en de theorie van Asher over TPR uit hoofdstuk 3, volgt dat deze theorieën passen
binnen de antropologische tak van de theorie van Maria Montessori met betrekking tot de
cognitieve ontwikkeling van de Verkenner en de Wetenschapper. In hoofdstuk 3 is besproken dat
de receptieve methode is gebaseerd op de theorieën van Krashen en Asher. Deze receptieve
29
Alle citaten in deze paragraaf komen uit Montessori, M. (1993), p. 131-134.
16
methode sluit dan ook het beste aan bij het opvoedings- en onderwijsconcept van Maria
Montessori.
Dit heeft tot gevolg dat in de didactiek voor Eibo op een montessorischool aandacht is, en
behoort te zijn, voor het zich individueel kunnen bekwamen in luisteren en lezen. Het spreken
kan tijdens algemene lessen met de gehele groep of in kleinere groepjes aan de orde komen.
Schrijven komt alleen aan de orde als kinderen aangeven hieraan te willen werken.
Gezien de kenmerken van de Verkenner en de Wetenschapper en de eisen aan het
montessorimateriaal moet het materiaal dat voor Eibo op een montessorischool gebruikt wordt in
elk geval voldoen aan de volgende voorwaarden:
- het werken met het materiaal moet een sociale bezigheid kunnen zijn
- het materiaal moet divers zijn
- het materiaal moet uitlokken tot het toepassen van eerder geleerde (taal)vaardigheden
- bij het werken met het materiaal moet het kind (betekenisvol) kunnen handelen
- het kind moet het materiaal zelf, zonder ‘les’ van de leidster, kunnen hanteren
- het materiaal moet esthetisch aantrekkelijk zijn.
In hoofdstuk 3 is het vierfasenmodel besproken. Dit model is gebaseerd op de functioneelnotionele methode. Voor gebruik binnen het montessori-onderwijs is deze methode niet geschikt.
De methode is te klassikaal en er wordt een (te) groot beroep op de bekwaamheid van de
leerkracht gedaan. De Raamleerplangroep heeft deze methode ruim 20 jaar geleden daarom
afgewezen.30 Hoewel in het vierfasenmodel voorop staat dat kinderen zich vol zelfvertrouwen
moeten leren uiten in een vreemde taal, waardoor input voorafgaat aan output, is de input volgens
de theorie van Maria Montessori nog te miniem. Per thema wordt een kind uitgenodigd of
gedwongen om na twee stadia de taal te gaan produceren. Er is geen ruimte om spontane
productie af te wachten. Dit model is daarom minder geschikt voor gebruik in het montessorionderwijs.
4.5 Tot slot
In dit hoofdstuk is het opvoedings- en onderwijsconcept van Maria Montessori besproken aan de
hand van de drie uitgandspunten: antropologie, pedagogiek en didactiek. Gezien de periode
waarin Maria Montessori leefde, is het nooit nodig geweest dat zij zich uitsprak over de wijze
waarop kinderen het beste een vreemde taal aangeleerd kunnen krijgen. In een aantal opzichten
lijkt de theorie van Maria Montessori erg op de theorieën van Krashen en Asher. Nu de receptieve
methode, zoals besproken in paragraaf 3.1, hierop gebaseerd is, kan geconcludeerd worden dat
deze receptieve methode het best past binnen het montessoribasisonderwijs. In hoofdstuk 7 zal
worden ingegaan op mogelijkheden tot aanvulling van deze methode met elementen uit de
functioneel-notionele methode.
30
Oonk, H., (1988), p. 28.
17
5.
Methodes voor Engels in het montessoribasisonderwijs
Voor zover ik heb kunnen nagaan zijn er in het montessoribasisonderwijs twee methodes in
gebruik, uiteraard afgezien van de in het volgende hoofdstuk te bespreken methodes voor het
reguliere onderwijs, die ook in het montessori-onderwijs gebruikt worden. Beide
montessorimethodes zal ik in de paragrafen hierna bespreken. De methodes zijn overigens niet
meer in de handel.
5.1
Experimental set individual English exercises
De Experimental set individual English exercises van de Stichting M.I.O. is in mei 1986
samengesteld en wordt (deels) op mijn stageschool gebruikt.
Doelen
Volgens de handleiding is het doel van de set ‘aan de leerlingen de mogelijkheid te bieden
individueel, op eigen niveau, in eigen tempo en op een zelfgekozen moment aan Engels te
werken, zonder dat dit de voortgang van de groepslessen – in welke vorm men daar ook voor
gekozen heeft – hoeft te doorkruisen.’31
Uitgangspunten
De Experimental set individual English exercises is bedoeld als individueel hulpmateriaal ter
ondersteuning van en als aanvulling op groepslesjes. Uitdrukkelijk wordt in de handleiding
opgemerkt dat de set geen methode beoogt te vervangen en dat het geen complete leergang is.
Ook wordt erop gewezen dat taal een communicatiemiddel is en dat daarom groepslesjes centraal
behoren te staan.
Werkwijze, opzet, opbouw
De wordboxes dienen als uitgangspunt. De andere werkjes/kaartjes (zie onder materiaal) kunnen
naar behoefte ingevoegd worden. Er zijn progress cards beschikbaar om een overzicht te
behouden van wat er gedaan kan worden en wat er is gedaan. Uiteraard kan een werkje ook heel
goed meerdere malen gedaan worden.
De 25 wordboxes zijn plaatjesseries verdeeld over vijf groepen met bijbehorende, in het Engels
gestelde, instructiekaartjes. Er is geen bindende volgorde. Elke serie bestaat uit 10 plaatjes met
betrekking tot één onderwerp met losse, bijbehorende woordjes. De werkwijze is als volgt:
- eerst luistert de leerling naar het bijbehorende geluidsfragment met behulp van een
‘wordsheet’, waarop de plaatjes staan afgebeeld: op de voorkant staan de plaatjes zonder tekst en
op de achterkant met.
- vervolgens kan de bijbehorende wordbox worden uitgelegd, waarbij de ‘wordsheet’ kan dienen
als contrôlekaart.
- daarna kan het kind een andere instructie van het instructiekaartje volgen. Op mijn
stageschool komen de kinderen de uitgelegde wordbox opzeggen bij de leerkracht en schrijven
zij de Engelse woorden met de Nederlandse vertaling daarna in hun schrift. Zij kiezen één
plaatje uit en tekenen dat na onder het woordenlijstje.
De pairing boxes zijn 15 verschillende sorteerwerkjes, per 5 oplopend in moeilijkheidsgraad. In
mijn stageklas wordt niet met deze boxes gewerkt.
De activity boxes zijn ‘doe’-werkjes met bijbehorende opdrachtjes, die individueel of met een
groepje gedaan kunnen worden. Van de teksten bij de activity boxes bestaan ook
geluidsfragmenten. Ook de activity boxes zijn niet in gebruik in mijn stageklas.
De text cards zijn bedoeld om overgeschreven, voorgelezen, geleerd en/of geïllustreerd te
worden. Van de teksten zijn geluidsfragmenten beschikbaar. Er zijn 15 kaarten met songs, 15 met
31
Zwart, E. de (1986). p. 3.
18
rhymes en 25 met stories (mini-verhaaltjes met korte vragen om te beantwoorden als
voorbereiding voor het begrijpend lezen). De text cards heb ik nog niet in mijn stageklas gezien.
Tenslotte zijn er de exercise cards. Dit zijn 60 ‘speelse’ inoefenkaarten waarbij woordjes en
zinnen bij plaatjes worden geschreven en puzzeltjes worden opgelost. Er kan individueel of
groepsgewijs aan gewerkt worden, al dan niet op volgorde. De opbouw in de serie komt in grote
lijnen overeen met de inhoud van de wordboxes:
- Kaart 1 t/m 20 – woordjes uit groep I, II en III
- Kaart 21 t/m 30 – toevoeging woordjes uit groep IV
- Kaart 31 t/m 60 – woordjes uit alle groepen en meer structuuroefeningen.
Differentiatiemogelijkheden
In het materiaal zitten zeer veel differentiatiemogelijkheden. Bij de wordboxes kan één (alleen
instructie A) of juist meerdere instructies worden opgevolgd. Verder kunnen de pairing boxes, de
activity boxes en de text cards worden ingezet als ‘extra’ werkjes. Daarbij kunnen hogere danwel
lagere eisen worden gesteld aan de kinderen voor wat betreft het gebruik van het Engels (een
vraag beantwoorden met alleen ‘No, we can’t’ is voldoende of er moet juist geantwoord worden
met volzinnen als ‘No, we can’t wear pop music, we can wear a T-shirt’).
Materiaal
-
25 wordboxes
15 pairing boxes
5 activity boxes
55 text cards: 15 songs; 15 rhymes en 25 stories
60 exercise cards
2 cassette bandjes
3 progress cards
5.2
Het Materiaal voor Engels
De invoering van Engels op de basisschool maakte het in augustus 1986 voor het montessorionderwijs noodzakelijk om voor het aanbieden van een vreemde taal een werkwijze te vinden die
paste binnen de theorie van Maria Montessori. De werkzaamheden van een reeds in 1985
samengestelde projectgroep hebben uiteindelijk in februari 1989 geleid tot het Raamleerplan
montessori-basisonderwijs Engels, in september 1989 gevolgd door Praktijkboek Engels I: Het
materiaal voor Engels en Praktijkboek Engels II: Games. In deze boeken is het Materiaal voor Engels
beschreven.
Doelen
Het voornaamste doel van het Materiaal voor Engels is het aanbieden van Engels volgens de
montessoripedagogiek en –didactiek. Met dit Materiaal voor Engels kan individueel en op basis van
vrije werkkeuze worden gewerkt. De nadruk bij het werken met het Materiaal voor Engels ligt op
verstaan en begrijpen van gesproken en geschreven Engels, op luisteren en lezen dus.
Uitgangspunten
Bij het Materiaal voor Engels is gekozen voor de receptieve benadering in combinatie met Total
Physical Response (TPR). Het Raamleerplan verantwoordt deze keuze door aan te geven dat deze
combinatie het beste past binnen het montessori-opvoedings en –onderwijsconcept: zelfstandig
werken volgens eigen keuze en capaciteiten, ruimte voor spontane belangstelling en
mogelijkheden voor activiteit en samenwerking (zie ook paragraaf 4.4). Met het Materiaal voor
Engels kan het kind handelen naar aanleiding van opdrachten in een vreemde taal; het kind leert
door eigen handelingen en door het uit zichzelf herhalen van handelingen, totdat het weet dat het
‘iets kan’.32
32
Schüller-de Lange, L. (1989), Raamleerplan montessori-basisonderwijs Engels, p. 23.
19
Werkwijze, opzet, opbouw
Het Materiaal voor Engels bestaat uit readers (met een didactische functie en een in zes series
oplopende moeilijkheidsgraad), songs, worksheets en Engelstalige boeken voor de schoolbibliotheek
(met een recreatieve functie). Elk onderdeel is door native speakers ingesproken op
cassettebandjes.
Als een kind voor het eerst met Engels gaat werken, begint het met de readers uit serie 1. Snel
daarna kan het kiezen voor luisteren naar songs. Als het kind aan het werk is met de readers uit
serie 3 kunnen ook de worksheets en de opdrachtkaarten bij de songs worden aangeboden. Op die
wijze kan het kind nogmaals, maar op een andere wijze, met de songs aan de slag.
Bij de worksheets zijn vijf onderdelen: drama, instructions, news, poetry en riddles. Er zit geen
vaste volgorde in de worksheets. Het kind kan pas met de worksheets gaan werken als het al met
een groot deel van de readers uit serie 1, 2 en 3 heeft gewerkt. De opbouw per worksheet is in
grote lijnen: luisteren; luisteren en meelezen; luisteren, meelezen en uitvoeren van opdrachten.
De Engelstalige boeken voor de schoolbibliotheek lopen wat moeilijkheidsgraad betreft deels
samen met serie 4 tot en met 6 van de readers en zijn voor het andere gedeelte geschikt om te
lezen als vervolg op serie 6. Bij elk boek hoort een cassettebandje. Door plaatsing van deze boeken
in de schoolbibliotheek wordt het lezen van Engelstalige boeken volgens het Raamleerplan
‘geïntegreerd met het lezen van Nederlandstalige boeken’.33
Naast de vele individuele activiteiten, is er ook een aantal specifieke groepslessen ontwikkeld
(zie Praktijkboek Engels II: Games). Daarnaast kan de leidster besluiten klassikaal een song of een
riddle te behandelen of kan zij een Engelstalig boek uit de schoolbibliotheek voorlezen.
Groepslessen attenderen kinderen op en motiveren hen voor mogelijke activiteiten.
De games zijn in te delen in vier categorieën: de raadspelen, de gezelschapsspelen, de
taalspelen en de TPR spelen.34
Differentiatiemogelijkheden
De mogelijkheden tot differentiatie zijn bijna ontelbaar. De kinderen werken zelfstandig aan de
opdrachten en bepalen volgens het Raamleerplan hun eigen ontwikkelingsgang langs het
materiaal. De leerkracht kan stimuleren tot herhaling of verdieping.
Materiaal
Het Materiaal voor Engels bestaat uit:
- readers en woordenboeken
- moedervellen van worksheets
- cassettebandjes (readers en worksheets)
- praktijkboek Engels I: Het Materiaal voor Engels
- praktijkboek Engels II: Games
- Engels in het montessoribasisonderwijs (raamleerplan)
- schoolbibliotheek Engels (boeken van o.a. Quintin Blake, Roald Dahl en A.A. Milne)
- cassettebandjes bij de schoolbibliotheek
33
34
Zie vorige noot, p. 13.
Schüller-de Lange, L., e.a. (1989), Praktijkboek Engels II: Games.
20
6.
Methodes voor Engels in het reguliere basisonderwijs
Op dit moment worden er, naast de receptieve montessorimethode, diverse andere
35
onderwijsleerpakketten (methodes) gebruikt in het reguliere basisonderwijs. Deze methodes zijn
allemaal in meer of mindere mate communicatief functioneel-notioneel: de leerstof is thematisch
geordend en de kinderen leren per thema een aantal taalfuncties en taalnoties. Sommige
36
methodes bevatten daarnaast structureel-taalkundige elementen.
In 2008 werd door 80% van de scholen één van de volgende methodes gebruikt (in aflopende
37
volgorde van marktaandeel): Hello World, Junior, Real English, let’s do it! en Bubbles. In eerste
instantie leek een bespreking van de methodes Hello World, Bubbles en Early Start relevant. Hello
World is de meest gebruikte methode, met echter weinig tot geen receptieve werkzaamheden en
weinig mogelijkheden tot zelfstandig werken. Bubbles kent veel receptieve werkzaamheden en
relatief veel mogelijkheden tot zelfstandig werken. Early Start is een methode voor vervroegd
Engels, groep 5/6.
Helaas zullen de laatste twee methodes door een fusie tussen de uitgeverijen ThiemeMeulenhoff en Bekadidact op korte termijn uit de handel worden genomen. Het is daarom niet
zinvol om deze methodes nader te behandelen. In plaats daarvan zullen de methodes Just do it en
Take it easy worden besproken.
Hoewel Just do it geen receptieve methode is, is het volgens de uitgever wel een methode
waarbij kinderen zelfstandig aan het werk kunnen gaan, hetgeen uiteraard belangrijk is in het
montessori-onderwijs.38 Naast Hello World (paragraaf 2) zal ik daarom de methode Just do it
bespreken (paragraaf 3). Beide methodes gaan inmiddels uit van een doorgaande leerlijn vanaf
groep 5. In paragraaf 4 komt vervolgens de nieuwste Engelse methode Take it Easy, een
‘digibordmethode’, aan de orde.
6.1 Hello World
Hello World is volgens de uitgever Malmberg de meest gebruikte methode voor Engels in het
Nederlandse basisonderwijs. Het is een methode voor groep 5 tot en met 8. Het lespakket voor
groep 5/6 staat volledig los van het lespakket voor groep 7/8 waardoor de methode probleemloos
alleen in groep 7/8 gebruikt kan worden.
Doelen
Het hoofddoel van Hello World is dat kinderen in het Engels leren communiceren in alledaagse
situaties: een boodschap overbrengen en verstaan. Het accent ligt vooral op de
gespreksvaardigheid. Grammatica speelt een ondergeschikte rol.
Uitgangspunten
Het is belangrijk dat kinderen een positieve houding ontwikkelen ten aanzien van het leren van
een vreemde taal: Engels moet leuk zijn! In Hello World is motivatie één van de belangrijkste
uitgangspunten. Dit wordt volgens de uitgever bereikt door aantrekkelijke animatiefilmpjes en
een grote variatie aan werkvormen (dialogen, liedjes, spelletjes, puzzels en rollenspelen).
Daarnaast zijn de thema’s zo gekozen dat deze aansluiten op de belevingswereld van kinderen
(vakantie, muziek, sport, dieren) en heeft Hello World volgens de uitgever in de vormgeving een
‘eigentijdse en voor kinderen aansprekende uitstraling’.
35
Zie voor een compleet overzicht http://www.leermiddelenplein.nl/zoeken/ (kies po, talen; verfijning Engels,
methode).
36
Oskam, S. (2008). p. 49-50.
37
Zie Oskam, S. (2008), p. 49-50. Oskam noemt in totaal acht methodes. Door het opgaan van uitgeverij Bekadidact in
ThiemeMeulenhoff worden alleen de methodes Real English, Just do it! en Take it easy (nieuw) nog door deze uitgeverij
gepromoot. De methodes Bubbles, Junior en Early Start worden op korte termijn uit productie genomen. Andere
bekende methodes zijn Hello World (Malmberg) en The Team (Noordhoff).
38
Uit telefonisch contact met ThiemeMeulenhoff blijkt dat zij Just do it aanraden als alternatief voor Bubbles.
21
Werkwijze, opzet, opbouw
Hello World heeft twee lespakketten voor groep 7 en 8: Twins’ Talk en Film Friends. Film Friends
heeft een iets hoger niveau, maar desondanks is de methode zo ontworpen dat in
combinatiegroepen beide groepen aan hetzelfde verhaal kunnen werken in hetzelfde workbook en
textbook. De differantiatie vind plaats in de opgaven in het workbook. Het ene jaar kan dan
gewerkt worden met Twins’ Talk en het volgende jaar met Film Friends (of andersom).
Hello World voor groep 7 en 8 gaat uit van een wekelijkse les van 45 minuten. Er zijn 30 lessen
per jaar. De lesstof is verdeeld over zes units van ieder vijf lessen met vijf opdrachten
(opklimmend in moeilijkheidsgraad). In elke unit staan twee leerdoelen centraal. Het eerste
leerdoel wordt aangeboden in les 1 en verder ingeoefend in les 2. Het tweede leerdoel wordt op
dezelfde manier aangeboden in de lessen 3 en 4. In les 5 worden de twee centrale leerdoelen
toegepast binnen nieuwe taalsituaties. De eerste helft van elke les wordt klassikaal aangeboden
vanuit het textbook. Gedurende de tweede helft van de les kunnen de kinderen zelfstandig aan de
slag met gebruik van het workbook.
Voor groep 5 en 6 zijn de lespakketten Meeting Simon Perkins en Lisa’s Journey beschikbaar. In
combinatiegroepen 5/6 kan hiermee op dezelfde wijze worden gewerkt als hierboven beschreven
voor groep 7/8. De lessen voor groep 5 en 6 bestaan uit klassikale activiteiten van 20 minuten. Bij
een combinatieklas 6/7/8 kan hierdoor de klassikale activiteit aan groep 6 worden aangeboden
tijdens het zelfstandig werken van groep 7/8.
Differentiatiemogelijkheden
Op het gebied van de Engelse taal zijn de onderlinge niveauverschillen tussen kinderen vaak
groot. Het buitenschools leren (televisie, internet, games) speelt hierin een doorslaggevende rol.
Het kan gemakkelijk zo zijn dat kinderen in groep 7 een hoger taalniveau hebben dan kinderen in
groep 8. In Hello World is er daarom voor gekozen om het workbook in te delen met opgaven van
een opklimmend niveau.
Na de samenwerkopgave (opgave 1), start de differentiatie in het workbook met opgave 2. Deze
opgave heeft één ster. Hierna klimt het niveau van de opgaven naar vier sterren (opgave 5). De
methodewijzer39 geeft aan dat het opklimmende niveau van de opgaven zorgt voor een natuurlijke
selectie: de taalvaardige kinderen ronden binnen de beschikbare lestijd meer opgaven af dan de
taalzwakkere kinderen.
Materiaal
Beide lespakketten voor groep 7 en 8 bevatten per pakket:
- textbook (lesstof klassikaal deel)
- workbook (lesstof zelfstandig deel)
- manual (methodewijzer, leswijzer, kopieerbladen en toetsen)
- audio-cd (luisterfragmenten)
- dvd (verhaal in de vorm van een animatiefilmpje)
- answerbook (nakijkboek van de opgaven in het workbook)
- internetsite www.helloworld.nl (extra opgaven)
De lespakketten voor groep 5 en 6 bevatten per pakket:
- textbook (lesstof klassikaal deel)
- manual (methodewijzer, leswijzer, kopieerbladen en toetsen)
- audio-cd (luisterfragmenten)
39
Raamsdonk, G. (2008), p. 8.
22
6.2 Just do it!
Volgens de uitgever ThiemeMeulenhoff is Just do it! inpasbaar in elk type school en
klassenorganisatie: je kunt er zowel klassikaal als volledig individueel mee werken.
Doelen
Door de grote mate van zelfstandigheid en de opbouw van passief naar actief wordt het
zelfvertrouwen van de leerlingen en daarmee het plezier in het Engels vergroot.
Uitgangspunten
Volgens de auteur is een belangrijk uitgangspunt van de methode dat de leerlingen zo natuurlijk
mogelijk Engels leren: het verwerven van Engels verloopt in grote lijnen hetzelfde als het
verwerven van de moedertaal. Het leren gebeurt vooral door het gewoon te doen, waarbij luisteren
en spreken voorafgaat aan lezen en schrijven. Een ander belangrijk uitgangspunt is dat leerlingen
zelfstandig met Just do it! kunnen werken.
Werkwijze, opzet, opbouw
Just do it! werkt niet met jaargroepen maar met drie 'levels' of leeftijdsgroepen: 9-10, 10-11 en 1112 jaar. Elk level bestaat uit acht units, elk met zijn eigen thema. De thema's komen op elk level
terug, afgestemd op de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van het kind. De lesstof is
concentrisch opgebouwd en wordt daardoor steeds herhaald op hoger niveau en verder uitgebreid.
Een unit vraagt ongeveer 2 tot 2½ uur lestijd. Een compleet level van acht units duurt dus 16
tot 20 uur. Met een half uur per week kan per leerjaar één level worden afgerond; een voordeel in
een combinatiegroep 6/7/8.
De taak van de leerkracht beperkt zich tot een korte introductie van de unit, het bespreken van
de woordenschat en eventueel hier en daar een korte uitleg, bijvoorbeeld van de grammatica of
een spel. De audio-cd’s zijn ingesproken door native speakers en kunnen klassikaal of individueel
beluisterd worden. De rest van de tijd werken de kinderen zelfstandig en in hun eigen tempo.
Stap voor stap gaan ze door de stof. Daarbij vinden ze volgens de uitgever ‘veel steun van de
heldere, uniforme opzet van de units en de uitgebreide audio-cd’. Begrijpen de kinderen iets niet,
dan vinden ze de vertaling op een instructieflap die aan het werkboek vastzit. De opdrachten
kijken ze zelf na met het antwoordenboekje. Op hun Workpass houden de leerlingen bij welke
opdrachten ze hebben gemaakt.
Differentiatiemogelijkheden
Elke unit sluit af met een test. Op die wijze houdt de leerkracht, maar ook de leerling, zicht op de
vorderingen van de leerling. Door de duidelijke thematische opzet die in elk level herhaald wordt
is het volgens de uitgever mogelijk dat de kinderen volledig zelfstandig werken. De leerkracht
heeft dan de ruimte om te differentiëren: naar tempo (leerlingen kunnen langzaam werken of
juist snel door de stof heen gaan) en niveau (leerlingen kunnen de stof van een eerder level nog
eens herhalen), individueel of in groepjes.
Materiaal
Just do it! bestaat uit:
- werkboek met uitklapbare instructieflap, workpass en alle spellen
- audio-cd met 6 liedjes en uitspraak van de woorden en dialogen
- handleiding voor de leerkracht (incl. audio-cd)
- antwoordenboekje
23
6.3 Take it easy
Take it easy is de nieuwste methode van uitgeverij ThiemeMeulenhoff. Door een fusie in 2009
tussen deze uitgeverij en (onder andere) uitgeverij Bekadidact vielen er plotseling vijf methodes
voor Engels in het basisonderwijs onder één uitgeverij. Dit achtte de nieuwe uitgeverij niet
gewenst. Om die reden worden er op korte termijn enkele methodes uit de handel genomen
(Junior, Bubbles en Early Start) en is er een nieuwe methode ontwikkeld die voornamelijk
gebaseerd is op de nieuwste ontwikkeling in het basisonderwijs: het digibord. Take it easy is een
methode voor groep 5 tot en met 8. In 2012 zal er ook een doorgaande leerlijn vanaf de
onderbouw beschikbaar zijn.
Doelen
De uitgever noemt als belangrijkste doel van Take it easy het leren van de Engelse
taal met hulp van native speakers. De leerlingen leren de taal door ‘onderdompeling’. Dit houdt in
dat Engels de voertaal is tijdens de lessen en leerlingen spelenderwijs de vreemde taal leren, als
ware het een tweede taal (zie hoofdstuk 2).
Uitgangspunten
Native speakers Lisa en Ruben brengen met hun perfecte uitspraak de Engelse taal via een
onderdompelingssituatie over op de leerlingen. De aanwezigheid van de groepsleerkracht blijft
belangrijk voor de pedagogische en didactische invulling van de les: hij/zij verzorgt de inleiding
en de afsluiting van de les. De les zelf kan geheel worden overgenomen door de digibord-teachers.
Werkwijze, opzet, opbouw
Take it easy heeft een doorgaande leerlijn vanaf groep 5 tot en met groep 8. De methode is
concentrisch opgebouwd: de thema’s van Engels in het basisonderwijs (EIBO) komen eerst in
groep 5 en 6 aan bod en worden vervolgens op een hoger niveau herhaald in groep 7 en 8.
In groep 5/6 wordt eens in de twee weken een les van 50 minuten gegeven gedurende 30
weken per jaar. In een combinatiegroep 5/6 kan de ene week een les aan groep 5 worden gegeven
en de week erna aan groep 6. In groep 7/8 wordt de frequentie van de lessen verhoogd en wordt
wekelijks een les van 50 minuten gegeven. In een combinatiegroep 7/8 kunnen beide groepen
met dezelfde lesstof werken: de thema’s van de werkboeken verschillen, maar het niveau is gelijk.
Iedere serie lessen is opgebouwd uit twee receptieve lessen en twee productieve lessen. In
groep 7 en 8 werken de leerlingen in les vijf bovendien aan het Taalportfolio. Hierin registreert de
leerling zijn ervaringen met het leren van de taal, de uitslag van de toetsen en wat hij al kan of
juist nog lastig vindt. De leerling kan het Taalportfolio na groep 8 meenemen naar het voortgezet
onderwijs zodat de leraar Engels een goed beeld krijgt van wat de leerling al beheerst.
Differentiatiemogelijkheden
Volgens een recensie over deze methode biedt het materiaal ‘de betere leerling voldoende
verdiepingsmogelijkheden’.40 De uitgever zegt niets over de mogelijkheid tot differentiatie.
Materiaal
Alle lespakketten bevatten per leerjaar:
- digibordapplicatie (inclusief toegang tot de website met een leerlingenmodule)
- full-colour werkboek
- antwoordenboek
- groepsmap inclusief handleiding
- website
Voor groep 7 en 8 is het lespakket aangevuld met het Taalportfolio.
40
Koster, G. (2009).
24
7.
Bruikbare elementen uit de methodes voor Engels
In hoofdstuk 4 werd geconcludeerd dat van de didactische stromingen de receptieve methode het
best past in het montessori-onderwijs. Een eventueel nieuw leermiddelenpakket voor Engels zou
dus receptief van aard moeten zijn, met de nadruk op luisteren en lezen. Vereisten zijn verder dat
er veel mogelijkheden tot zelfstandig werken en differentiatie zijn.
In hoofdstuk 5 zijn de methodes, ontworpen voor gebruik in het montessoribasisonderwijs,
besproken: de Experimental set individual English exercises en het Materiaal voor Engels. In
hoofdstuk 6 zijn enkele methodes uit het reguliere basisonderwijs behandeld. In dit hoofdstuk
worden de bruikbare elementen van al deze methodes voor een eventuele nieuwe
montessorimethode op een rijtje gezet. Eerst komen de reguliere methodes aan de orde en daarna
wordt ingegaan op de hiaten in de montessorimethodes en de mogelijkheden tot aanvulling
daarvan.
7.1
Bruikbaarheid van reguliere methodes
Didactiek
De in hoofdstuk 6 besproken methodes zijn geen van alle geschikt voor integrale toepassing in
het montessori-onderwijs. De methodes zijn allemaal ontwikkeld op basis van de functioneelnotionele methode. Dit betekent dat naast de receptieve taalvaardigheden lezen en luisteren, de
productieve taalvaardigheid spreken veel aandacht krijgt. Dit is bijvoorbeeld duidelijk te zien aan
de methode Hello World waarin het vierfasenmodel consequent wordt toegepast. De eerste twee
fasen zijn bij dit model receptief van aard, maar gedurende de laatste twee fasen dient het kind de
taal te produceren. Dit sluit niet aan bij de natuurlijke taalontwikkeling van een kind volgens de
theorie van Krashen en, analoog daaraan, van Maria Montessori. Door bij elk thema na een
receptieve fase een productieve fase in te lassen, zoals in Hello World gebeurt, wordt een kind niet
in de gelegenheid gesteld zich zèlf de taal eigen te maken en is er geen sprake van spontane
taalproductie.
De methode Hello World is door deze productieve insteek dus niet geschikt voor gebruik in het
montessori-onderwijs. Een andere reden voor verwerping van gebruik van de methode Hello
World is dat er nauwelijks zelfstandig mee gewerkt kan worden. Hoewel het werkboek wel enige
mogelijkheden tot zelfstandig werken biedt, zijn er veel klassikale momenten in de methode
verwerkt. Zonder deze klassikale instructie is de opzet van de methode te onduidelijk om de
kinderen er zelfstandig mee te laten werken.
Dit is anders bij de methode Just do it!. Met deze methode kan volledig zelfstandig gewerkt
worden. De methode is concentrisch opgebouwd: de acht thema’s komen in elk van de drie levels
aan de orde. Hoewel dit inderdaad duidelijkheid schept, wijst bestudering van de inhoud van de
lessen uit dat het niveau van de levels, anders dan de uitgever betoogt, weinig verschilt. De
herhaling is zo consequent dat de lessen er eigenlijk vrij saai van worden: elk jaar leren de
kinderen weer het alfabet en de cijfers in het Engels. Mogelijkheden tot differentiatie zijn
nauwelijks aanwezig: er zijn geen extra herhalings- of verdiepingsoefeningen beschikbaar. Daar
komt bij dat ook in deze methode veel productieve opdrachten zijn verwerkt. Hoewel de auteur
van deze methode aangeeft dat kinderen zo natuurlijk mogelijk Engels leren, verbindt hij hieraan
blijkbaar een andere conclusie dan Krashen. Luisteren en spreken gaat in deze methode namelijk
vooraf aan lezen en schrijven. Ook deze methode is dus bij nadere bestudering niet erg geschikt
voor gebruik in het montessori-onderwijs.
Het voordeel van beide methodes boven de methodes, ontworpen voor het montessorionderwijs, is wel dat er digitaal mee gewerkt kan worden. Deze relatief recente
onderwijsontwikkeling wordt in de nieuwe digibordmethode Take it easy volledig toegepast en
benut. De lessen op het digibord van de native speakers zijn leerzaam, maar vooral ook erg leuk.
Indien de digibordlessen niet klassikaal bekeken behoeven te worden, maar ook door één of twee
individuele leerlingen op de computer gevolgd zouden kunnen worden, zou deze methode een
25
goede aanvulling kunnen zijn op het Materiaal voor Engels. Nader onderzoek41 zou moeten
uitwijzen of dit tot de mogelijkheden behoort en welke lessen geschikt zijn voor het opdoen van
receptieve vaardigheden. Zodra de leidster signaleert dat een kind spontaan de Engelse taal is
gaan produceren, kunnen ook de lessen waarin productieve vaardigheden aan bod komen worden
aangeboden. Mogelijk kan de functioneel-notionele methode Take it easy dus met enige
aanpassing wel als aanvulling gebruikt worden in het montessori-onderwijs.
Esthetiek
In het algemeen valt op dat vooral Hello World en Take it easy, in tegenstelling tot het Materiaal
voor Engels, erg kleurig en levendig zijn vormgegeven. Hoewel beide methodes bijna té druk zijn,
zijn kinderen van deze tijd wel gewend aan een beetje kleur. Aan de ene kant is het volgens de
theorie van Maria Montessori van belang dat het materiaal er aantrekkelijk uitziet en erom roept
om gebruikt te worden. Aan de andere kant is de ‘isolatie van de eigenschap’ van belang: de
kleurige en drukke vormgeving leidt wellicht wel af van de kern – het leren van Engels. Voor het
te ontwerpen leermiddelenpakket is het dus van belang om een tussenweg te vinden, maar hierbij
kan zeker inspiratie worden opgedaan uit het kleurige en glimmende uiterlijk van de boeken en
filmpjes van deze methodes.
7.2 Bruikbaarheid van montessorimethodes
Zowel de Experimental set individual English exercises als het Materiaal voor Engels zijn inhoudelijk
erg goed en sluiten mooi aan bij de receptieve methode. De eerste is, ook naar eigen zeggen, niet
compleet, maar het Materiaal voor Engels is juist erg uitgebreid met veel verschillende
werkvormen. Deze laatste methode voldoet ook aan de meeste voorwaarden voor het
montessorimateriaal, zoals beschreven in paragraaf 4.4. Toch zijn beide methodes niet langer
(volledig) bruikbaar. Naast het praktische bezwaar dat beide methodes niet meer in de handel
zijn, geldt dat de methodes zowel wat betreft de didactiek als wat betreft de esthetiek verouderd
zijn.
Didactiek
Beide methodes gaan uit van de receptieve methode. Deze methode past inderdaad het best
binnen het montessori-onderwijs. Het voornaamste nadeel van de receptieve methode is dat aan
spreekvaardigheid geen expliciete aandacht wordt geschonken: er wordt gewacht op spontane
uitingen van het kind in de vreemde taal.
Een nieuwe methode moet natuurlijk wel voldoen aan de kerndoelen. Uitgaande van een
receptieve methode is het niet gemakkelijk om te voldoen aan kerndoel 14: ‘De leerlingen leren in
het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen en zij ontwikkelen een
attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in die taal.’ Het gaat hier om spreekvaardigheid,
een taalvaardigheid die in de huidige methodes niet of nauwelijks aan bod komt.
Dit nadeel wordt ook zichtbaar in de praktijk. In de inleiding van deze scriptie is aangegeven
dat mijn stageschool van ouders verneemt dat hun kind in het voortgezet onderwijs minder goed
kan meekomen bij Engels.
Dit niet kunnen meekomen kan veroorzaakt worden door te weinig of ‘slecht’ onderwijs in
Engels op de montessoribasisschool, maar het kan ook zijn dat het kind wel voldoende heeft
geleerd, maar nog niet toe is aan (spontaan) spreken. Het kind wordt daar in het voortgezet
onderwijs wel ineens toe gedwongen. Wat de reden ook is, een kind zal zich niet op zijn gemak
voelen met de Engelse taal als het het gevoel heeft er slechter in te zijn dan zijn/haar klasgenoten.
Dit is niet bevorderlijk voor de spontane taalproductie, die immers pas zal plaatsvinden als het
kind voldoende zelfvertrouwen en vertrouwen met de taal heeft opgebouwd. Dat gegeven is op
zich al een reden om het niveau van Engels van kinderen op de basisschool te brengen op het
niveau dat in het voortgezet onderwijs verwacht wordt.
41
Ik heb een zichtzending aangevraagd en ben in afwachting van de ontvangst hiervan.
26
Dit kan enerzijds bereikt worden door de didactiek aan te passen en hier de ‘spreekvaardige’
elementen van de functioneel-notionele methode in op te nemen. Hierboven is al aangegeven dat
de methode Take it easy zou kunnen dienen als digitale aanvulling op het Materiaal voor Engels.
Een andere mogelijkheid is het starten met het leren van Engels in groep 5 en 6. Het is zelfs
mogelijk om het ‘versterkt Engels’ in te voeren: er worden dan zowel gewone lessen in het Engels
gegeven als aparte Engelse lessen (zie ook paragraaf 3.3). Op die wijze starten kinderen eerder met
het leren van Engels volgens de receptieve methode en is het waarschijnlijk dat zij tijdig (ruim
vóór de overstap naar het voortgezet onderwijs) komen tot spontane uitingen in het Engels. Zij
kunnen hun spreekvaardigheid dan nog lang genoeg oefenen (eventueel met behulp van de
productieve oefeningen uit de methode Take it easy) om deze op het niveau van de eerste klas van
het voortgezet onderwijs te laten komen. Het ‘nadeel’ is dan wel dat het kind mogelijk ‘te goed’ is
in Engels: omdat het zich de taal volledig eigen heeft gemaakt (en niet slechts per thema),
beheerst het de taal heel breed.
Esthetiek
Eén van de eisen aan het montessorimateriaal is dat het esthetisch aantrekkelijk behoort te zijn.
Dit is zowel bij het Materiaal voor Engels als bij de Experimental set individual English exercises een
punt van aandacht. De gekopieerde velletjes met ouderwetse plaatjes zijn niet bepaald
aantrekkelijk.42 Op termijn zal de opmaak van de methodes, waaronder het lettertype, dus moeten
worden aangepast aan de huidige tijd: kleuriger en overzichtelijker, waarbij de mogelijkheid tot
kopiëren in stand blijft. De worksheets in kleur kunnen bijvoorbeeld geplastificeerd in een bak
staan en van elke worksheet, waarbij dat nodig is, zijn kopieën beschikbaar. Een tijdelijke en
marginale oplossing zou kunnen zijn dat elk kind een mooie map krijgt om de werkbladen in te
doen.
Verdere mogelijke aanpassingen
Het Materiaal voor Engels is te verouderd voor integrale toepassing, maar is geschikt als basis voor
een nieuwe methode. Naast extra aandacht voor spreekvaardigheid, een digitale component en de
opmaak/esthetiek, zal de inhoud van de methode moeten worden aangepast.
Geen aanpassing is nodig ten aanzien van de ingesproken readers en boeken voor de
schoolbibliotheek.43 Elke school zou deze werkvorm per direct in ere kunnen herstellen. Daarbij is
het aan te bevelen om de boeken voor de schoolbibliotheek inderdaad in de schoolbibliotheek een
plekje te geven. Het lezen van Engelse boeken wordt daardoor geïntegreerd met het lezen van
Nederlandse boeken en wordt ‘normaler’. Het (mee)lezen van readers is een zeer goede
voorbereidende bezigheid en kan het kind in alle rust en volledig zelfstandig doen. Het
(mee)lezen van de boeken uit de schoolbibliotheek is een leuke en leerzame verdiepende
oefening.
De songs zijn allemaal traditionele liedjes en nursery-rhymes. Het doel van het werken met de
liedjes – het kind kan Engels spreken zonder dat het zich daarvan bewust is – is in het kader van
extra aandacht voor spreekvaardigheid relevant. Het is het overwegen waard om enkele, meer
moderne liedjes op te nemen in het repertoire.
In de methode is geen expliciete aandacht voor het leren van woordjes. Dat is begrijpelijk, want
voor de Verkenner en de Wetenschapper is ‘stampen’ geen geschikte leerstijl. Toch kunnen hier
de wordboxes van de Experimental set individual English exercises dienen als aanvulling: de woordjes
kunnen op een leuke en beeldende wijze geoefend worden.44 De andere materialen van deze
methode zouden gebruikt kunnen worden als differentiatiemateriaal bij het Materiaal voor Engels,
maar dat is niet noodzakelijk.
De opdrachten van de worksheets zijn over het algemeen leuk en zinvol. Vaak staat er veel tekst
op een worksheet. Voor de snelle, ongeduldige kinderen van deze tijd kan dat ontmoedigend zijn.
Dit betekent niet dat de teksten zelf moeten worden aangepast. De inhoud van de tekst is in de
meeste gevallen relevant en de werkvorm ‘meelezen met gesproken tekst’ en ‘handelen naar
aanleiding van een opdracht’ is leerzaam. De opmaak van de tekst kan echter wel aantrekkelijker.
42
In bijlage 3 is een voorbeeld van een ouderwets plaatje opgenomen (een modeshow) en een voorbeeld van een
onoverzichtelijk plaatje.
43
Uiteraard zal de op cassettebandjes ingesproken tekst wel moeten worden overgezet naar (bij voorkeur) mp3.
44
Ook deze methode kan wel wat actualisatie gebuiken: het is niet nodig dat kinderen het woord cassettedeck leren.
27
De worksheets zijn ingedeeld in drama, instructions, news, poetry, en riddles. Een gedeelte van het
news gedeelte moet worden aangepast met recenter news.45 Ook poetry kan, net als de songs
worden aangepast aan een moderner repertoire.
De games, de klassikale spellen, beschreven in Praktijkboek Engels II, zijn erg leuk en
inspirerend. Het motiveert de kinderen tot het spreken van Engels en verdient dus aandacht van
de leidster in het kader van de noodzaak tot versterking van de spreekvaardigheid.
Ten slotte geef ik in overweging om het gebruik van een taalportfolio te onderzoeken. De
methode Take it easy werkt hiermee. Het is een document dat door de leerkracht en/of het kind
wordt ingevuld en dat kan dienen om de voortgang in de taalverwerving te zien. Leerlingen
evalueren zelf hun vorderingen en krijgen op deze manier een beeld van welke lesstof ze wel of
(nog) niet beheersen. Het document kan meegenomen worden naar de middelbare school, zodat
de leerkracht daar kan zien van het kind (zelf vindt dat het) kan.
45
‘Last Saturday twenty thousand fans travelled to London to attend a Michael Jackson concert’ of ‘This morning at
seven o’clock a son was born to Prince Charles and Princess Diana’ is duidelijk geen recent nieuws.
28
8.
Tot slot
In de inleiding is het doel van deze scriptie aangegeven: het geven van een aanzet om de discussie
over een geschikt leermiddelenpakket voor Engels binnen de montessori-onderwijswereld op
gang te brengen.
Om een basis voor deze discussie te creëren is in deze scriptie behandeld op welke wijze
(vreemde)taalverwerving verloopt, welke didactische methodes daar volgens de huidige inzichten
bij passen en hoe deze didactische stromingen kunnen worden ingepast in het opvoedings- en
onderwijsconcept van Maria Montessori. Daarbij is de conclusie getrokken dat de receptieve
methode, gebaseerd op Krashens theorie van natuurlijke taalverwerving en Ashers TPR-theorie,
het meest overeenkomt met het gedachtengoed van Maria Montessori.
Na een behandeling van de methodes voor Engels in het montessori-onderwijs en enkele
methodes voor Engels in het reguliere basisonderwijs, is vervolgens aangegeven welke elementen
uit deze methodes gebruikt zouden kunnen worden voor een (nieuw) leermiddelenpakket voor
Engels in het montessori-basisonderwijs. Hierbij is zoveel mogelijk vastgehouden aan de
receptieve methode, met de nadruk op luisteren en lezen, en het vereiste van de mogelijkheid tot
zelfstandig werken. Tot slot is besproken op welke wijze tegemoet kan worden gekomen aan
kerndoel 14: de mondelinge taalvaardigheden. Hiertoe zullen elementen uit de functioneelnotionele methode moeten worden ingepast òf zal eerder, in elk geval in groep 5/6, begonnen
moeten worden met het leren van Engels.
De uiteindelijke conclusie is dat het Materiaal voor Engels nog steeds een goede basis is voor
een montessorimethode voor Engels. Het materiaal zal echter beperkt moeten worden en
geactualiseerd. Ook de vormgeving/esthetiek zal moeten worden aangepast aan de normen van
deze tijd. De Experimental set individual English exercises is zeer bruikbaar als ‘speelse’ aanvulling
op het Materiaal voor Engels, maar zal ook geactualiseerd moeten worden voor wat betreft inhoud
en vormgeving. Tenslotte kan een digitale component in de huidige tijd niet meer ontbreken. De
methode Take it easy zou een geschikte aanvulling kunnen zijn, maar zal wel nog nader moeten
worden onderzocht op de mogelijkheid van zelfstandig werken. Bovendien zouden de productieve
opdrachten overgeslagen moeten kunnen worden, zodat slechts receptief gewerkt wordt, totdat
het kind toe is aan productieve taalvaardigheden.
Met deze conclusie hoop ik dat deze scriptie uitnodigt tot een discussie over de vraag: ‘het
geven van Engels in het montessori-onderwijs – how do you do it?’ en uiteindelijk zal leiden tot
een vernieuwde versie van het Materiaal voor Engels.
29
Dank!
Een voor- of nawoord is een bijzonder gedeelte van een (wetenschappelijk) onderzoek: het vormt
de persoonlijke noot. Het is geen verplicht onderdeel. Het hoort slechts in een onderzoek thuis
indien de schrijver echt iets te melden heeft. Dat betekent dat ik deze pagina eigenlijk achterwege
had kunnen laten…
Toch wil van deze plek gebruik maken om met name Julius, maar ook mijn familie en
vrienden te bedanken voor het geduld dat zij de afgelopen twee jaar met mij gehad hebben. Met
een goede baan, een drukke stage en de montessorivariant van de PABO opleiding, was vrije tijd
vaak ver te zoeken. Ik heb daardoor veel te weinig aandacht kunnen besteden aan mijn omgeving.
Toch zijn zij mij steeds begripvol blijven steunen: wat ben ik gelukkig met zoveel lieve mensen
om me heen!
30
Literatuur
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Bodde-Alderlieste, M. (2002). Taalontwikkeling in een notendop. Uit: reader EIBO, deel 2.
Goorhuis-Brouwer, S. (1997). Tweetaligheid. Uit: reader EIBO, deel 2.
Heemstra-Hendriksen, L.J.L.N. (2006). Het verhaal van het kind. Ontwikkelingspsychologie.
Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.
Koster, G. (2009). Take it easy maakt het makkelijker. Computers Op School, jaargang 27,
nummer 1. Montessori, M. (1989). Education for a new world. Oxford: Clio Press. 31-37.
Montessori, M. (1993). De methode: de ontdekking van het kind. Amsterdam: Nederlandse
Montessori Vereniging Amsterdam.
Oonk, H., (1988), Engels in het montessori-basisonderwijs.Universiteit van Amsterdam: scriptie
in het kader van de opleiding M.O.-B. Pedagogiek.
Oskam, S. (2008). Praktische didactiek voor Engels in het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.
Raamsdonk, G. van, Schokkenbroek, J., Taylor, L. (2008). Hello World (new edition).
Malmberg: ’s Hertogenbosch.
Reader Eibo, deel 4. Didactiek van Engels voor het jonge kind. Cursusjaar 2010-2011.
Schüller-de Lange, L., (1989), Raamleerplan montessori-basisonderwijs Engels. Amsterdam:
Vereniging de Samenwerkende Landerlijke Pedagogische Centra, Stichting Montessori
Centrum.
Schüller-de Lange, L., e.a. (1989), Praktijkboek Engels I: Het materiaal voor Engels. Amsterdam:
Algemeen Pedagogisch Studiecentrum Projectgroep Montessori.
Schüller-de Lange, L., e.a. (1989), Praktijkboek Engels II: Games. Amsterdam: Algemeen
Pedagogisch Studiecentrum Projectgroep Montessori.
Zwart, E. de, Russelman, G. (1986). Handleiding Experimental set individual English exercises.
Werkstuk van de sectie Engels van de stichting M.I.O.
Websites:
• www.helloworld.nl
• www.takeiteasy.nu
• www.talenopdebasisschool.nl
• www.thiememeulenhoff.nl (Engels, Just do it)
• www.issuu.com/thiememeulenhoff/docs/brochure_justdoit
31
Bijlage 1
Kerndoelen primair onderwijs
http://tule.slo.nl/Engels/
ENGELS
Karakteristiek
Beheersing van de Engelse taal wordt voor iedereen steeds belangrijker door
de toenemende internationalisering, groeiende mobiliteit en de uitbreidende
mogelijkheden om te communiceren via nieuwe media. De plaats van Engels
in het basisonderwijs wordt gefundeerd door Europees beleid en door het
uitgangspunt dat een redelijke beheersing van die taal bereikt wordt wanneer
vroeg met het onderwijs in Engels begonnen wordt.
Het doel van Engels is om een eerste basis te leggen om te kunnen
communiceren met moedertaalsprekers of anderen die buiten de school
Engels spreken. Die eerste aanzet wordt later, in de periode van de
basisvorming, verder ontwikkeld.
In de basisschool wordt het onderwijs in de Engelse taal waar mogelijk in
samenhang gebracht met inhouden van andere vakken. Bijvoorbeeld met de
inhouden in oriëntatie op jezelf en de wereld. Het gaat dan om eenvoudige
alledaagse onderwerpen als ‘woonomgeving’, ‘vrije tijd en hobby’s’, ‘het
lichaam’ en ‘het weer’.
In het basisonderwijs gaat het bij het onderwijs in de Engelse taal vooral
om mondelinge communicatie en om het lezen van eenvoudige teksten. Het
schrijven beperkt zich tot het kennismaken met de schrijfwijze van een
beperkt aantal vaak voorkomende Engelse woorden. Voorts leren kinderen
om woordbetekenissen en schrijfwijzen van woorden op te zoeken met
behulp van het woordenboek.
KERNDOELEN ENGELS
13
De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en
geschreven Engelse teksten.
14
De leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over
eenvoudige onderwerpen en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich
durven uit te drukken in die taal.
15
De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over
alledaagse onderwerpen.
16
De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse
woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek
TULE - ENGELS
TULE inhouden & activiteiten
KERNDOEL 13 | 12
Engels
Kerndoel 13
De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en
geschreven Engelse teksten.
Toelichting en verantwoording
Bij dit kerndoel kunnen de leerlingen informatie die voor hen belangrijk is,
halen uit (mondeling en geschreven) taalaanbod. Ze leren luister- en leesstrategieën toe te passen. Het gaat daarbij niet zozeer om teksten als wel
om mondelinge en schriftelijke informatie, zoals een gesprek, aanwijzingen
en bijvoorbeeld uitleg en ook om digitale informatie. De teksten en gesproken taal betreffen eenvoudige alledaagse onderwerpen en contexten die in
omvang, opbouw en moeilijkheidsgraad oplopen van groep 1 tot groep 8.
Engels is alleen verplicht in groep 7 en 8. Globaal zijn er drie scenario's
mogelijk met variaties:
1. Engels alleen in de bovenbouw
a. De school biedt verplicht Engels in het basisonderwijs (Eibo) aan:
ongeveer een uur Engels per week, in 1 les of over meerdere momenten per week verdeeld, in groep 7 en 8;
b. De school kiest voor Versterkt Eibo: enkele uren Engels per week in
groep 7 en 8;
c.
De school kiest voor CLIL (gedeeltelijk tweetalig onderwijs, TTO):
enkele vakken en/of onderwerpen worden in het Engels aangeboden in de bovenbouw.
2. Engels vanaf groep 5 of 6
De school kiest voor een vrijwillige start in groep 5/6 met Vervroegd Eibo: doel is om de kerndoelen voor iedere leerling haalbaar te maken.
3. Vroeg Vreemde talenonderwijs (VVTO)
De school biedt Engels aan vanaf groep 1. De leerlingen komen op een
hoger niveau van luister- en leesvaardigheid dan bij een start in groep
5/6 of 7/8, afhankelijk van de bestede kindtijd. VVTO is een vrijwillige
keuze van de school.
Dit kerndoel impliceert als beoogd eindniveau voor luisteren en lezen niveau
A1 van het gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor talen (ERK):
'Ik kan vertrouwde woorden en basiszinnen die mijzelf, mijn familie en directe concrete omgeving betreffen herkennen, wanneer de mensen langzaam
en duidelijk spreken'.
'Ik kan vertrouwde namen, woorden en zeer eenvoudige zinnen begrijpen,
bijvoorbeeld in mededelingen, op posters en in catalogi'. (ERK)
A1 is als niveau een richtlijn. Het is een basisniveau dat voor alle leerlingen
voor een beperkt aantal onderwerpen haalbaar is. Omdat A1 geen nulniveau
is, kunnen de niveaus voorafgaand aan niveau A1, voor de onder-, middenbouw en eventueel begin bovenbouw, worden vergeleken met andere niveaus, zoals pre production en early production, afgeleid van bijvoorbeeld
het Language Proficiency Handbook.
Het beoogde eindniveau varieert voor elk van de bovengenoemde scenario's. De kerndoelen zijn met niveau A1 van toepassing op (Vervroegd) Eibo.
Sommige leerlingen komen boven dit niveau uit en/of kunnen meer onderwerpen aan.
Het aantal uren (effectieve 'kindtijd') dat de school aan Engels besteedt, is
voor een groot deel bepalend: met minder dan 1 uur Engels per week kindtijd
in groep 7 en 8 is het leerrendement en het bereiken van het basisniveau A1
(afstemming op de kerndoelen) aan het eind van groep 8 niet goed mogelijk.
Bij scenario 2 en 3 komen naar verwachting alle leerlingen boven A1 uit.
TULE - ENGELS
Bronnen:
– Language proficiency handbook;
www.isbe.net/assessment/pdfs/lang_pro.pdf
– Bodde-Alderlieste, M. e.a. (2001). Werken in Fasen. Groningen: WoltersNoordhoff
– Bodde-Alderlieste, M. e.a. (2001). Oriëntatie op Engels in het basisonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff
– Europees Referentiekader; www.nabmvt.nl
– Taalprofielen; www.nabmvt.nl
– (2000). Hello World. Den Bosch: Malmberg
– Informatie over CLIL: www.clilcompendium.com of
www.europeesplatform.nl
Groot, P. (2006). Stepping Stones...op weg naar vroeg vreemde talenonderwijs. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs
KERNDOEL 13 | 13
TULE - ENGELS
TULE inhouden & activiteiten
KERNDOEL 14 | 32
Engels
Kerndoel 14
De leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven
uit te drukken in die taal.
Toelichting en verantwoording
Bij dit kerndoel ontwikkelen de leerlingen een houding waarbij ze informatie die
voor hen belangrijk is vragen of geven. De uitspraak is begrijpelijk en verstaanbaar voor personen buiten de klas en niet noodzakelijkerwijs Brits-Engels.
De eenvoudige onderwerpen passen bij hun leeftijd, belevingswereld en
taalvaardigheidsniveau. Ze leren strategieën toe te passen om woorden en
informatie van hun gesprekspartner te interpreteren en zelf te gebruiken. Ze
drukken zich daarbij als ondersteuning ook non-verbaal uit door bijvoorbeeld
voorwerpen of richting aan te wijzen.
Zie de toelichting bij kerndoel 13 voor de verschillende scenario's voor Engels in het basisonderwijs.
Dit kerndoel 14 impliceert als beoogd niveau voor spreken (productie) en
gesprekken voeren (interactie) aan het eind van de basisschool niveau A1
van het gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor talen (ERK).
'Ik kan eenvoudige uitdrukkingen en zinnen gebruiken om mijn woonomgeving en de mensen die ik ken, te beschrijven'. (Productie)
'Ik kan deelnemen aan een eenvoudig gesprek, wanneer de gesprekspartner bereid is om zaken in een langzamer spreektempo te herhalen of opnieuw te formuleren en mij helpt bij het formuleren van wat ik probeer te
zeggen. Ik kan eenvoudige vragen stellen en beantwoorden die een directe
behoefte of zeer vertrouwde onderwerpen betreffen'. (Interactie)
Zie de toelichting bij kerndoel 13 voor de haalbaarheid van niveau A1.
Bronnen:
– Language proficiency handbook;
www.isbe.net/assessment/pdfs/lang_pro.pdf
– Bodde-Alderlieste, M. e.a. (2001). Werken in Fasen. Groningen: WoltersNoordhoff
– Bodde-Alderlieste, M. e.a. (2001). Oriëntatie op Engels in het basisonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff
– Europees Referentiekader; www.nabmvt.nl
– Taalprofielen; www.nabmvt.nl
– (2000). Hello World. Den Bosch: Malmberg
– Informatie over CLIL; www.clilcompendium.com of
www.europeesplatform.nl
– Groot, P. (2006). Stepping Stones...op weg naar vroeg vreemde talenonderwijs. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs
– (2004, maart). Taalprofielen; www.nabmvt.nl
– (2001) Common European Framework of Reference for Languages.
Raad van Europa, 77
– (1997). Language proficiency handbook;
www.isbe.state.il.us/assessment/pdfs/lang_pro.pdf
TULE - ENGELS
TULE inhouden & activiteiten
KERNDOEL 15 | 46
Engels
Kerndoel 15
De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over
alledaagse onderwerpen.
Toelichting en verantwoording
Er wordt bij schrijfvaardigheid onderscheid gemaakt tussen:
a. Schrijven als middel,
bijvoorbeeld om bepaalde woorden beter te onthouden of om de spelling
van bepaalde Engelse woorden onder de knie te krijgen;
b. Schrijven als doel,
om te communiceren in het Engels over eenvoudige en alledaagse onderwerpen die de leerlingen aanspreken,
bijvoorbeeld het schrijven van korte groeten op een kaart, een lijstje maken met dingen die je nodig hebt of je eigen gegevens op een vragenlijst
invullen.
Dit kerndoel 15 impliceert als beoogd niveau aan het eind van de basisschool niveau A1 voor schrijven van het gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor talen (ERK).
'Ik kan een korte, eenvoudige briefkaart schrijven, bijvoorbeeld voor het
zenden van vakantiegroeten. Ik kan formulieren met persoonlijke details
invullen, bijvoorbeeld het invoeren van mijn naam nationaliteit en adres op
een hotelinschrijvingsformulier'.
De teksten hebben betrekking op de schrijver zelf of op imaginaire personen. De woorden en eenvoudige korte uitdrukkingen zijn bekend en gaan
over persoonlijke details en bepaalde concrete situaties. Het betreft een
klein aantal eenvoudige korte zinnen.
Namen van dagelijkse objecten en namen van winkels of regelmatig gebruikte basiszinnen worden correct overgeschreven. Eigen adres, nationaliteit en andere persoonlijke details zijn correct gespeld.
Bijvoorbeeld:
– een ansichtkaart met vakantiegroet schrijven, een felicitatiekaart of (virtuele) wenskaart voor Nieuwjaar of Kerstmis;
– persoonlijke gegevens invullen bij aanmelden voor activiteiten op een
camping, aanmelden bij een site voor virtuele kaarten, het invullen van
gegevens om iets aan te vragen, op het internet, in een tijdschrift of reclameblaadje;
– mededelingen van prikbord of schoolbord overnemen, zoals een kort
berichtje over activiteiten in de vakantie - in een zomerkamp of op een
camping;
– een eenvoudige lijst met vragen over zichzelf invullen n.a.v. vragen over
hobby's, vakken op school, etc.;
– een paar eenvoudige zinnen opschrijven over zichzelf of over andere
mensen, zoals waar je woont en of je broers of zussen hebt.
In de scenario's zoals geschetst in de toelichting bij kerndoel 13, verschillen
de niveaus van schrijfvaardigheid.
Bronnen:
– Language proficiency handbook;
www.isbe.net/assessment/pdfs/lang_pro.pdf
– Bodde-Alderlieste, M. e.a. (2001). Werken in Fasen. Groningen: WoltersNoordhoff
– Bodde-Alderlieste, M. e.a. (2001). Oriëntatie op Engels in het basisonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff
– Europees Referentiekader; www.nabmvt.nl
– Taalprofielen; www.nabmvt.nl
– (2000). Hello World. Den Bosch: Malmberg
– Berkel, van A. (2006). De orthodidactiek van het Engels. Coutinho
– Diverse artikelen over dyslexie en Eibo door Ans van Berkel.
– Informatie over CLIL; www.clilcompendium.com of
www.europeesplatform.nl
TULE - ENGELS
KERNDOEL 15 | 47
TULE - ENGELS
TULE inhouden & activiteiten
KERNDOEL 16 | 56
Engels
Kerndoel 16
De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse
woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek.
Toelichting en verantwoording
De leerlingen leren zoeken in voor hen geschikte en bij hun leeftijd en niveau passende bronnen, zoals de woordenlijsten achter in het lespakket
Engels, starters-, digitale-, beeldwoordenboeken en andere (digitale) bronnen als internet en (jeugd-) woordenboeken op CD-Rom.
Het gebruik van woordenboeken wordt gestimuleerd en qua niveau trapsgewijs opgebouwd vanaf groep 5 of 6 naar groep 8 om te voorkomen dat de
leerlingen met te moeilijke woordenboeken van start gaan op de basisschool.
Digitale bronnen worden geraadpleegd, niet alleen voor de schrijfwijze maar
ook voor de uitspraak.
Er wordt aangesloten bij de opzoekvaardigheid Nederlands.
Bronnen:
– Language proficiency handbook;
www.isbe.net/assessment/pdfs/lang_pro.pdf
– Bodde-Alderlieste, M. e.a. (2001). Werken in Fasen. Groningen: WoltersNoordhoff
– Bodde-Alderlieste, M. e.a. (2001). Oriëntatie op Engels in het basisonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff
– Europees Referentiekader; www.nabmvt.nl
– Taalprofielen; www.nabmvt.nl
– (2000). Hello World. Den Bosch: Malmberg
– Informatie over CLIL; www.clilcompendium.com of
www.europeesplatform.nl
Bijlage 2
Uit: Oskam, S. (2008). Praktische didactiek voor Engels in het basisonderwijs. Bussum: Coutinho, p. 81.
Bijlage 3