Kleurrijke gymlessen

Kleurrijke gymlessen
Een onderzoek naar culturele verschillen
in lessen lichamelijke opvoeding
in het voortgezet onderwijs
Marlies Bax
Kleurrijke gymlessen
Een onderzoek naar culturele verschillen in lessen lichamelijke
opvoeding in het voortgezet onderwijs
Marlies Bax
ANR: 398504
Masterscriptie Communicatie- en Informatiewetenschappen
Specialisatie Interculturele Communicatie
Faculteit Communicatie en Cultuur
Universiteit van Tilburg
Begeleider: S. Kroon
Tweede lezer: A. El Aissati
Breda, september 2006
Samenvatting
Er wordt vanuit de overheid geld besteed aan de sportdeelname van allochtone jeugd.
Deze jongeren zouden minder sporten dan hun autochtone leeftijdsgenoten. Op school
wordt er echter ook gesport in lessen lichamelijke opvoeding en daarin sporten
autochtoon en allochtoon, Hindoestaan en Moslim, Turk en Nederlander al met elkaar.
Is er dan ook sprake van duidelijke verschillen? In deze scriptie wordt nagegaan of er
culturele verschillen tussen leerlingen en tussen leraar en leerlingen tot uitdrukking
komen tijdens lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs en hoe de
betrokken actoren daar mee omgaan.
Cultuur is een begrip dat moeilijk is te definiëren en er zijn verschillende indelingen
gemaakt. Volgens Hofstede zijn culturen in te delen in vier dimensies: machtsafstand,
individualisme
versus
collectivisme,
femininiteit
versus
masculiniteit
en
onzekerheidsvermijding. Interculturele communicatie is anders dan het begrip ‘cultuur’
eenvoudig te definiëren. Een duidelijke definitie komt van Samovar & Porter (1991,
6): “Intercultural communication occurs whenever a message produced in one culture
must be processed in another culture”. Volgens Shadid (2003) zijn er drie factoren die
invloed hebben op een intercultureel gesprek: (1) de culturele achtergronden, (2) de
attitudes
en
beeldvorming
en
(3)
de
persoonlijke
vaardigheden
van
de
communicatiepartners. Er zijn verschillende manieren om te reageren op en om te
gaan met culturele diversiteit. Er zijn twee uitersten aan te wijzen waarin alle reacties
en strategieën tussen zijn te plaatsen: behoud van eigen identiteit (pluralisme) en
verplichte aanpassing aan de meerderheid (assimilatie). In lessen lichamelijke
opvoeding kunnen verschillende culturele verschillen tot uiting komen. Te denken valt
aan: regels omtrent kleding, regels omtrent Ramadan, taalgebruik en visie op
gemengd gymmen.
In dit onderzoek worden door middel van verschillende methodes (observatie,
interview, documentanalyse) de visies, ervaringen en reacties op culturele verschillen
in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs van een aantal actoren
onderzocht. De betrokken actoren zijn: leraren, leerlingen, schoolbestuur, opleiding en
overheid. Bij het onderzoek komen de verschillende curriculumniveaus van Goodlad,
Klein en Tye (1979) aan bod als ordeningscriterium. Het betreft het ‘Ideological
Curriculum’, ‘Formal Curriculum’, ‘Perceived Curriculum’, ‘Operational Curriculum’ en
‘Experiential Curriculum’.
Kleurrijke gymlessen
1
Bij het ideologische curriculum wordt duidelijk dat de communis opinio ‘sport
verbroedert’ is. Het formele curriculum omvat regels vanuit de overheid voor het vak
lichamelijke opvoeding. In het examenprogramma is één subdomein aan te wijzen dat
gaat over multiculturaliteit. In de opleiding tot leraar lichamelijke opvoeding wordt er
sinds kort ook aandacht aan besteed en in het beleid van scholen zijn vaak regels
terug te vinden omtrent het taalgebruik en de kleding bij lichamelijke opvoeding.
Bij de observaties werd duidelijk dat er in de lessen lichamelijke opvoeding culturele
verschillen zichtbaar zijn. Leraren ervaren dit echter niet vaak als een probleem. Er
zijn wel verhalen van individuele gevallen die sporadisch voorkomen. Er wordt echter
wel verschillend gereageerd op de culturele verschillen die zichtbaar zijn in een les.
Ook tijdens interviews met leerlingen bleek dat de culturele diversiteit in de les
lichamelijke opvoeding wel tot uiting komt maar meestal niet als probleem wordt
gezien door de leerlingen.
Culturele verschillen komen dus zeker tot uitdrukking in lessen lichamelijke opvoeding.
Hierbij valt te denken aan de consequenties van kledingvoorschriften, regels tijdens de
Ramadan, taalgebruik etc. Maar deze culturele verschillen worden bijna nooit als
probleem ervaren door leerlingen en door leraren.
Kleurrijke gymlessen
2
Voorwoord
Deze scriptie is het resultaat van mijn onderzoek naar culturele verschillen in lessen
lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs. Ik kwam op het idee om mijn
scriptie voor de studie interculturele communicatie over lichamelijke opvoeding te
schrijven omdat ik ook de opleiding tot vakleerkracht bewegingsonderwijs in het
basisonderwijs volgde. Inmiddels heb ik deze studie met succes afgerond. Beide
studies heb ik als interessant ervaren maar in de studie interculturele communicatie
miste ik soms een koppeling naar de praktijk. In de studie tot vakleerkracht
bewegingsonderwijs miste ik een koppeling naar de multiculturele samenleving.
Tijdens mijn onderzoek heb ik geprobeerd beide studies te koppelen om zo beide
studies voor mezelf aan te vullen in de richting die ik interessant vind: meer de
praktijk in met de ene studie en meer interculturele communicatie bij de andere
studie. Het resultaat van deze koppeling is deze scriptie: Kleurrijke gymlessen. Een
onderzoek naar culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet
onderwijs.
Tijdens mijn onderzoek ben ik op verschillende scholen vriendelijk ontvangen. Ik
mocht daar in lessen komen observeren en interviews houden met leerlingen. Ik wil
de leraren lichamelijke opvoeding die het voor mij mogelijk maakten om zo dit
onderzoek te doen dan ook hartelijk bedanken. Ik hoop dat ik iets voor hen heb
teruggedaan door deze scriptie te schrijven. Ik wil ook de mensen van Haagse
Hogeschool afdeling ALO bedanken die mij weer meer motivatie gaven voor dit
onderzoek door te laten zien dat ook zij met dit onderwerp bezig zijn. Ook wil ik prof.
dr. Sjaak Kroon bedanken voor zijn begeleiding en nuttige tips en adviezen tijdens
mijn onderzoek naar culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in het
voortgezet onderwijs.
Marlies Bax
Breda, september 2006
Kleurrijke gymlessen
3
Inhoudsopgave
Samenvatting
1
Voorwoord
3
Inhoudsopgave
4
1. Inleiding
6
2. Cultuur
10
2.1 Wat is cultuur?
10
2.2 Interculturele communicatie
13
2.3 Reacties op cultuurverschillen
19
2.4 Cultuur en lichamelijke opvoeding
22
2.5 Besluit
25
3. Vraagstelling en opzet
27
3.1 Actoren
27
3.2 Opzet van het onderzoek
29
3.3 Verwerking van de resultaten
35
4. Resultaten
37
4.1 Ideologische curriculum
37
4.2 Formele curriculum
39
4.2.1 Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap
40
4.2.2 Opleiding tot leraar lichamelijke opvoeding
42
4.2.3 Beleid op scholen
45
4.3 Waargenomen curriculum
46
4.4 Operationele curriculum
49
4.4.1 Observaties
49
4.4.2 Enquêteresultaten
51
4.5 Ervaren curriculum
55
4.6 Conclusie
59
Kleurrijke gymlessen
4
5. Conclusie en aanbevelingen
62
5.1 Culturele verschillen bij lichamelijke opvoeding
62
5.2 Conclusies per actor
65
5.2.1 Overheid, schoolbestuur en opleiding
65
5.2.2 Leerlingen
67
5.2.3 Leraren
68
5.3 Aanbevelingen
70
5.4 Algehele conclusie
71
Literatuurlijst
73
Bijlagen
77
Kleurrijke gymlessen
5
1. Inleiding
‘Sport verbroedert?’
In alle landen van de wereld wordt gesport. Sport is in principe toegankelijk voor
iedereen. Iedereen heeft in zijn leven wel eens deelgenomen aan een sport. Misschien
was het een partijtje cricket op een Indiaas grasveldje, een potje voetbal in de gymles
of een stukje hardlopen in de vrije tijd, misschien als actief deelnemer of als
supporter, individueel of in teamverband. Iedereen krijgt met sport te maken, is het al
niet in de vrije tijd dan is het wel op school. Dat is in Nederland zo maar ook in alle
andere landen van de wereld. Elk land en elke bevolkingsgroep heeft zijn eigen
bewegingscultuur. De verschillende manieren van sporten en de verschillende
bewegingsculturen die ermee samenhangen, worden mee naar Nederland genomen
door immigranten. De samenleving in Nederland wordt steeds gevarieerder doordat er
steeds meer mensen met andere culturele achtergronden naar Nederland komen. Er
wonen steeds meer van oorsprong niet-Nederlandse inwoners met uiteenlopende
culturele achtergronden in Nederland. De sportachtergronden, bewegingsculturen en
de visies op bewegen en sporten worden daarmee ook steeds gevarieerder.
Uit
verschillende
onderzoeken
en
nieuwsberichten
blijkt
wel
dat
‘allochtone’
bewegingsculturen niet altijd goed samengaan met de sportgewoonten van autochtone
Nederlanders. Uit een onderzoek van Elling (2000) waarin vragenlijsten worden
afgenomen en interviews worden gehouden met jongeren in de leeftijd van 14 tot 20
jaar met uiteenlopende etnische achtergronden, bleek dat er een verschil is in de
sportdeelname bij verschillende etniciteiten. Zo werd duidelijk dat allochtone meisjes
(en dan vooral Turkse) het minst sporten. Als ze al sporten gebeurt dit vooral
individueel. Dit in tegenstelling tot de andere groepen die onderzocht zijn en die vaak
in verenigingsverband sporten. Het feit dat de allochtone jeugd minder aan sport
deelneemt is ook niet onopgemerkt gebleven bij de overheid. Zo werd er op 22
februari
2006
een
overeenkomst
getekend
door
minister
Verdonk
van
Vreemdelingenzaken en Integratie en staatssecretaris Ross van Volksgezondheid,
Welzijn en Sport om hier iets aan te doen. De overeenkomst heeft als doel de
allochtone jeugd meer te laten sporten (zie Tekstbox 1).
Kleurrijke gymlessen
6
65 miljoen euro voor sport voor allochtonen
Persbericht, 22-2-2006
Minister Rita Verdonk (Vreemdelingenzaken & Integratie) en staatssecretaris
Clémence Ross (Volksgezondheid, Welzijn en Sport) hebben vandaag met een aantal
sportbonden (waaronder de KNVB) en de gemeenten Amsterdam, Rotterdam, Den
Haag en Utrecht een overeenkomst getekend op het gebied van sport, integratie en
allochtone jongeren.
Verdonk en Ross trekken de komende jaren 65 miljoen euro uit, waarmee de
sportbonden en de gemeenten jongeren aan het sporten moeten krijgen. Dat kan
bijvoorbeeld door nieuwe vormen van sport in georganiseerd verband te
introduceren. De deelname van allochtone jongeren blijft fors achter bij die van
Nederlandse jongeren. Met name allochtone meisjes weten de weg naar de sportclub
niet te vinden.
Sport kan een bijzondere betekenis hebben voor de onderlinge verbondenheid en de
binding met de maatschappij. Bij het aanleren van bijvoorbeeld respect, discipline,
sociale vaardigheden of zelfbeheersing is sport een uitstekend hulpmiddel.
Minister Verdonk is van mening dat sporten mensen nader tot elkaar brengt. Samen
sporten door allochtone en autochtone jeugd bevordert de integratie.
Met het programma Meedoen allochtone jeugd door sport worden er in de periode
2006-2010 een aantal resultaten nagestreefd, waaronder:
•
•
•
inlopen van achterstand sportdeelname allochtone jeugd;
inzetten van 500 sportverenigingen en sportscholen bij begeleiding allochtone
jeugd;
extra aandacht aan zorgtrajecten (jeugdzorg, jeugdhulpverlening en
reïntegratietrajecten.
Tijdens de bijeenkomst gaf Ross aan optimistisch te zijn over dit programma:
“over vijf jaar kunnen we hopelijk tegen elkaar zeggen dat de resultaten
zijn bereikt die we met z’n allen voor ogen hebben”.
Tekstbox 1. Persbericht op www.minvws.nl
Er zijn dus verschillen waargenomen tussen de allochtone jeugd en de autochtone
jeugd met betrekking tot sportdeelname. Maar beide groepen sporten. En dat gebeurt
ook op scholen. Daar wordt gesport in de lessen lichamelijke opvoeding, de
gymlessen. Er zijn veel aanduidingen voor de lessen waarin de leerlingen bezig zijn
met sporten en bewegen. Een aantal van deze benamingen zijn ‘gym’, ‘sportlessen’ en
‘bewegen en sport’. Leerlingen en ouders gebruiken vaak de term gym, maar door
scholen en officiële instanties zoals ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
wordt de gymles aangeduid als onderwijs in lichamelijke opvoeding. Vanaf nu zal in
deze scriptie dan ook de term ‘lichamelijke opvoeding’ worden gebruikt als het gaat
over de lessen in het voortgezet onderwijs waar de leerlingen bezig zijn met bewegen,
sporten en spelen in allerlei vormen en variaties.
Kleurrijke gymlessen
7
In de gymlessen wordt er samen gesport door verschillende groepen: Hindoestaan of
Moslim, jongen of meisje, Nederlander of Marokkaan. Er is tijdens de gymles dus
potentieel sprake van culturele verschillen tussen de leerlingen onderling en tussen de
leerling(en) en leraar. Men zegt wel: “Sport verbroedert”. Ook minister Verdonk is van
mening dat sporten mensen nader tot elkaar brengt (zie Tekstbox 1). Maar is dit ook
wel zo? Is het wel zo dat de verschillende culturele achtergronden van de
verschillende leerlingen tijdens de gymles niet van belang zijn of zelfs wegvallen?
Worden niet ook leraren lichamelijke opvoeding geconfronteerd met culturele
verschillen in hun lessen?
Waar er veel wordt geschreven over allochtone leerlingen in het onderwijs, zowel het
basisonderwijs als het voortgezet onderwijs, en over verschillen tussen die leerlingen
en autochtone leerlingen, is het rond de lessen lichamelijke opvoeding in relatie tot
verschillende
culturele
achtergronden
doorgaans
stil.
Er
zijn
natuurlijk
altijd
verschillen tussen leerlingen. Zo heb je goede bewegers voor wie je in je lessen iets
extra’s moet verzinnen. Maar ook zijn er zwakke bewegers die extra aandacht nodig
hebben. Dan heb je natuurlijk nog het verschil tussen jongens en meisjes die
verschillend bewegen en verschillende interesses hebben. Ook daar moet je als leraar
bij stil staan en bij je lesontwerp rekening mee houden. Maar dit gebeurt al in de
klassen. De voorbeelden die hier worden gegeven zijn vaak voor een leraar
lichamelijke opvoeding bekend terrein en er zal ook daadwerkelijk rekening mee
worden gehouden op diverse manieren. Maar ook als het gaat om de culturele
achtergronden van de leerlingen is er meestal geen sprake van homogeniteit in een
klas. Ook in dat opzicht verschillen de leerlingen van elkaar als het gaat om sporten
en gymmen. Dit moet leiden tot een andere manier van lesgeven en tot een ander
soort beleid op scholen. Maar hoe wordt daar mee omgegaan in de lessen lichamelijke
opvoeding? Wordt daar al rekening mee gehouden op school?
De stilte rondom lessen lichamelijke opvoeding en culturele verschillen is volgens mij
niet terecht. Het zou zelfs kunnen dat leerlingen in de lessen lichamelijke opvoeding
meer geconfronteerd worden met hun verschillende culturele achtergronden. Dit
omdat het mogelijk is dat een leerling een culturele achtergrond heeft waarbij ander
aanraakgedrag,
andere
kledingvoorschriften
en
andere
regels
voor
hygiëne
gehanteerd worden dan bij de cultuur van de klasgenoten en de leraar. Deze culturele
verschillen komen dan juist tot uiting in lessen lichamelijke opvoeding en juist daar
worden leerlingen dan geconfronteerd met hun culturele achtergronden. Een ander
aspect van culturele verschillen en lichamelijke opvoeding is dat deze combinatie juist
integrerend kan werken. In de lessen lichamelijke opvoeding kan er misschien juist op
Kleurrijke gymlessen
8
de verschillen worden ingespeeld. In deze lessen is iedereen bezig met sporten en
moet er worden samengewerkt. Lichamelijke opvoeding biedt mogelijkheden voor een
aanpak van culturele diversiteit en de integratie daarvan. In mijn onderzoek wil ik
nagaan of en hoe de verschillen tussen leerlingen op het gebied van lessen
lichamelijke opvoeding, die ontstaan door hun verschillende culturele achtergronden,
worden beleefd door de verschillende actoren, zoals de leerlingen zelf, hun leraren en
hun scholen. Wat is het gevolg van culturele verschillen in lessen lichamelijke
opvoeding en wat zien we van de verschillen in de praktijk? Hieruit volgt dan ook mijn
centrale onderzoeksvraag: Komen er in lessen lichamelijke opvoeding in het
voortgezet onderwijs culturele verschillen tussen leerlingen en tussen leerlingen en
leraren tot uitdrukking en zo ja, hoe wordt daar door de verschillende betrokken
actoren mee omgegaan?
Allereerst zal er in Hoofdstuk 2 worden ingegaan op de begrippen ‘cultuur’ en
‘culturele verschillen’. Ook worden hier mogelijke reacties op culturele diversiteit en
mogelijke onderwerpen die kunnen zorgen voor conflicten in lessen lichamelijke
opvoeding genoemd. In Hoofdstuk 3 wordt er verder ingegaan op het onderzoek. In
dit hoofdstuk worden de deelvragen geformuleerd aan de hand van verschillende
actoren die invloed hebben bij een les lichamelijke opvoeding. Ook wordt in Hoofdstuk
3
de
methodologie
van
het
onderzoek
beschreven
aan
de
hand
van
de
curriculumindeling van Goodlad, Klein en Tye (1979). In Hoofdstuk 4 volgen de
resultaten van het onderzoek per curriculumniveau. De conclusie en aanbevelingen
komen aan bod in Hoofdstuk 5. In dit hoofdstuk worden de resultaten teruggekoppeld
naar de theorie en wordt er een antwoord gegeven op de centrale onderzoeksvraag.
Ook worden er aanbevelingen gedaan voor volgend onderzoek.
Kleurrijke gymlessen
9
2. Cultuur
In Hoofdstuk 1 is geconcludeerd dat er in een gymles sprake kan zijn van culturele
verschillen. In de les lichamelijke opvoeding op middelbare scholen gymmen
allochtoon en autochtoon, jongens en meisjes, Moslim en Hindoestaan met elkaar.
Maar voordat er wordt gekeken naar wat er concreet gebeurt in de lessen lichamelijke
opvoeding met betrekking tot culturele verschillen is het van belang om het begrip
cultuur nader te bekijken. Want wat zijn nou precies culturele verschillen en wat is de
oorsprong van die verschillen die een rol kunnen spelen in de les lichamelijke
opvoeding? Deze vraag staat centraal in dit hoofdstuk.
In Paragraaf 1 zal het begrip cultuur aan een nadere beschouwing worden
onderworpen. De verschillende dimensies van Hofstede (2002) komen hierbij aan bod.
Hierna zal in Paragraaf 2 de interculturele communicatie aan bod komen. Mogelijke
reacties op cultuurverschillen komen in Paragraaf 3 aan de orde en tot slot zullen in
Paragraaf 4 lessen lichamelijke opvoeding met cultuur worden samengebracht. Hier
komen mogelijke onderwerpen aan bod die kunnen zorgen voor conflicten of
problemen.
2.1 Wat is cultuur?
Iedereen verschilt van elkaar. Iedereen behoort tot andere groepen. Zo kun je denken
aan mannen of vrouwen, jong of oud, leraar of leerling. Het horen bij verschillende
groepen maakt een mens tot wat hij is. Deze verschillen groepen worden ook wel
subculturen genoemd. Iedereen behoort tot verschillende subculturen. Maar hoe
ontstaan subculturen en wat zijn het precies?
Als wordt gevraagd naar de betekenis van cultuur worden er uiteenlopende
antwoorden gegeven. De een zegt kunst de ander zegt gewoonten van de mens, en
weer anderen zien culturen als beschaving of manier van leven. Deze antwoorden
hebben dan ook allemaal met cultuur te maken. Maar duidelijke definities zijn het niet.
Velen hebben reeds geprobeerd het begrip ‘cultuur’ te definiëren en er bestaan dan
ook oneindig veel definities van het begrip. Maar voordat deze definities bekeken
worden, wordt er eerst gekeken waar het woord ‘cultuur’ vandaan komt. Van Dale
geeft vijf verschillende betekenissen van het woord ‘cultuur’ (zie Tekstbox 2.1).
Binnen de vijf betekenissen die Van Dale geeft, is ook de oorspronkelijke betekenis
Kleurrijke gymlessen
10
van het woord te vinden: het
verbouwen van gewassen. In
het
Engels
en
in
het
Frans
vinden we het woord ‘cultuur’
dan ook terug in het woord
‘agriculture’
dat
landbouw
betekent. Vossenstein (2003)
cul·tuur (de ~ (v.))
1 (-turen/-tures) het verbouwen van gewassen
=> teelt
2 (-turen) geheel van voortbrengselen van een
gemeenschap
3 kunst en wetenschap
4 (-turen) kweek: op een voedingsbodem
gekweekte micro-organismen
5 stijl
Tekstbox 2.1: Cultuur volgens Van Dale (www.vandale.nl)
geeft ook nog aan dat het woord
‘cultus’ ook met het begrip cultuur in verband staat. Zo schrijft hij: “Ook het woord
‘cultus’, dat oorspronkelijk duidt op een religieus ritueel en bijbetekenissen heeft
gekregen als ‘ongebruikelijk’, ‘tijdelijk’, ‘opzettelijk gecreëerd’, staat ermee in
verband” (a.w., 25). Met deze oorspronkelijke betekenissen wordt duidelijk dat cultuur
heeft te maken met het maken en creëren. Vossenstein concludeert met: “wat
verbouwd wordt, gecultiveerd, bewerkt door de mens, of gecreëerd, dat is cultuur”
(a.w., 25). Als simpel voorbeeld wordt er ook een tegenstelling gemaakt met natuur:
“Als knol is een aardappel natuur, als gerecht is het cultuur” (a.w., 25). Ook de
definitie van Hagendoorn lijkt daarmee overeen te komen. Zo gaat cultuur volgens
Hagendoorn (1986, aangehaald in Shadid 2003, 23) om “gedrag en om waarden,
normen en opvattingen die mensen zich binnen een gegeven samenleving hebben
verworven door leerprocessen en die hen een oriëntatie op de werkelijkheid
verschaffen”. Hofstede (2002) ziet cultuur meer als een mentale programmering die in
de persoonlijkheid van de mens vastzit. Ondanks de vele definities, blijven de
eigenschappen van cultuur hetzelfde. Cultuur uit zich in gedrag en is een sociaal
product dat langzaam kan veranderen. De een hecht echter meer belang aan de
overdraagbaarheid van cultuur en de ander hecht meer belang aan het aangeleerde
karakter van cultuur of aan het feit dat cultuur een groepsaangelegenheid is.
Mensen en groepen verschillen veel van elkaar wat betreft cultuur. Om individuen en
groepen met elkaar te kunnen vergelijken zijn er categorieën nodig waarin het
individu of de groep is in te delen. Met betrekking tot cultuur is dit door onderzoekers
op diverse manieren gedaan. De indeling van Hofstede (2002) zal hier nader worden
toegelicht. Dit is de indeling die naar mijn idee een duidelijk beeld geeft van wat de
oorzaken van de verschillen tussen culturen kunnen zijn. Hofstede (2002) geeft vier
culturele dimensies. Hij zegt: “Een dimensie is een aspect waarop cultuur kan worden
vergeleken met andere culturen” (a.w., 26). Deze vier dimensies zorgen ervoor dat
elke cultuur, elk land, in een vierdimensionaal model kan worden ondergebracht.
Kleurrijke gymlessen
11
De eerste dimensie die Hofstede noemt is machtsafstand. Onder machtsafstand
verstaat hij “de mate waarin de minder machtige leden van instituties of organisaties
in een land verwachten en accepteren dat de macht ongelijk is” (Hofstede 2002, 39).
Ongelijkheid bestaat in iedere samenleving. De manier van reageren op ongelijkheid
zegt veel over de machtsafstand. Dit betekent dat mensen in een cultuur met een
grote machtsafstand zich makkelijker neerleggen bij het feit dat de macht ongelijk
verdeeld is, dan in culturen met een lage machtsafstand. In een cultuur waar een
grote machtsafstand heerst betekent dit dat er ongelijkheid is tussen de docent en de
leerling. Leraren moeten met respect worden behandeld en de leraar staat centraal. In
een cultuur met een kleine machtsafstand daarentegen staat de leerling centraal of in
ieder geval naast de leraar en mogen de leerlingen uitkomen voor hun mening.
De tweede dimensie waarop culturen volgens Hofstede van elkaar verschillen is de
verhouding tussen individu en groep. Hij geeft hier twee uitersten voor: individualisme
versus collectivisme. In de meeste samenlevingen wordt het groepsbelang gesteld
boven het belang van het individu. Er wordt dan gesproken over collectivistische
samenlevingen. Het gaat in deze culturen om de macht van de groep. Een opgroeiend
kind leert over zichzelf denken als deel van een ‘wij’-groep (‘ingroup’). De wij-groep
onderscheidt zich van andere personen in de samenleving die behoren tot de ‘zijgroep’ of de ‘out-group’. De groep is de dominante factor en het individu ontleent zijn
identiteit aan de groep. Hiertegenover staat de individualistische samenleving, waarin
de mens zich primair richt op de zorg voor zichzelf en de (zeer) naaste omgeving. De
belangen van het individu gaan boven die van de groep (Hofstede 2002, 70). In het
onderwijs komt dit tot uiting in de rol van de leerling. Zo zal een leerling in
collectivistische culturen niet zomaar het woord nemen in de klas. In individualistische
culturen vindt men het juist belangrijk dat de leerling het woord neemt en zal net als
bij culturen met een kleine machtsafstand meer sprake zijn van tweerichtingsverkeer
tussen leraar en leerling.
Femininiteit versus masculiniteit is een volgende dimensie. Deze geeft de gewenste
rolverdeling tussen mannen en vrouwen aan: “Een samenleving is Masculien als
sociale sekserollen duidelijk gescheiden zijn: mannen worden geacht assertief en hard
te zijn en gericht op materieel succes; vrouwen horen bescheiden en teder te zijn en
vooral gericht op de kwaliteit van het bestaan. Een samenleving is Feminien als sociale
sekserollen elkaar overlappen: zowel mannen als vrouwen worden geacht bescheiden
en teder te zijn en gericht op de kwaliteit van het bestaan.” (Hofstede 2002, 108) In
het onderwijs is dit verschil terug te zien bij de norm die gehanteerd wordt op scholen.
Zo zal in een feminiene cultuur de gemiddelde leerling/student de norm zijn, maar zal
Kleurrijke gymlessen
12
in een meer masculiene cultuur de beste leerling/student als norm worden beschouwd.
De leerlingen in laatstgenoemde cultuur zullen een ijverige indruk willen maken en
zullen zichzelf zichtbaar willen maken, terwijl in feminiene culturen de onderlinge
solidariteit meer van belang is.
De
vierde
en
tevens
laatste
dimensie
is
Dit
onzekerheidsvermijding.
wordt
omschreven als: “Onzekerheidsvermijding is de mate waarin de leden van een cultuur
zich bedreigd voelen door onzekere of onbekende situaties” (Hofstede 2002, 144).
Deze
kan
zwak
maar
ook
sterk
zijn.
In
culturen
met
een
sterke
onzekerheidsvermijding zijn veel formele regels. Het uiten van agressie wordt
geaccepteerd. Sterke onzekerheidsvermijding komt ook tot uiting in het feit dat
samenlevingen emotioneel en intolerant zijn. In een cultuur met een geringe mate van
onzekerheidsvermijding heeft men het liefst zo min mogelijk regels. Er is een grotere
tolerantie voor afwijkend gedrag. Leraren die openlijk toegeven dat ze iets niet weten
worden in een dergelijke cultuur gewaardeerd. In een cultuur met een sterke
onzekerheidsvermijding is dit anders: leerlingen verwachten van hun leraren dat ze
deskundig zijn en op alle vragen een antwoord weten. Ook zijn ouderavonden hier
bestemd
voor
voorlichting
aan
de
ouders
terwijl
in
landen
met
een
lage
onzekerheidsvermijding de ouders worden betrokken bij het leerproces van hun
kinderen (Hofstede 2002; Shadid 2003).
Later voegt Hofstede nog een vijfde dimensie aan zijn model toe: korte- versus
langetermijnplanning. Waarden die bij een langetermijnplanning horen zijn zuinigheid
en doorzettingsvermogen. Bij kortetermijnplanning horen de waarden respect voor
traditie en voldoen aan sociale plichten. Ook wordt deze vijfde dimensie wel ‘deugd’
genoemd. Het gaat dan om de keuze tussen de deugd in de toekomst en de deugd in
het heden (Hofstede, Pedersen & Hofstede 2004; www.geerthofstede.nl).
2.2 Interculturele communicatie
Interculturele communicatie is anders dan het begrip ‘cultuur’ eenvoudig te definiëren.
Het kan worden omschreven als communicatie tussen mensen met een verschillende
cultuur. Maar toch zijn er verschillende definities voor te vinden. Een duidelijke
definitie komt van Samovar & Porter (1991, 6): “Intercultural communication occurs
whenever a message produced in one culture must be processed in another culture”.
Alle vormen van communicatie en alle vormen van ontvangst zijn in deze definitie
ingesloten. Pinto (2004) geeft echter in zijn boek Interculturele communicatie,
Kleurrijke gymlessen
13
conflicten en management een definitie waarbij er onderscheid gemaakt wordt in de
denotatieve en connotatieve betekenis van het begrip interculturele communicatie.
Met de denotatieve betekenis doelt hij op de letterlijke betekenis zoals hierboven
omschreven. Maar “de connotatieve betekenis is onder meer afhankelijke van de
invalshoek waaruit men het terrein van de interculturele communicatie benadert en
van de vraag wat men met interculturele communicatie wenst te bereiken” (Pinto
2004, 19-20). Hij geeft hierbij een aantal voorbeelden van invalshoeken zoals
geschiedenis, sociologie, muziek, politicologie en hulpverlening. Onderwijs noemt hij
hier niet en ook sport laat hij buiten beschouwing. Maar deze twee invalshoeken
kunnen hier wel bij betrokken worden en vanuit deze twee invalshoeken zal het begrip
dan ook verder bekeken worden en zullen alleen die elementen van interculturele
communicatie beschreven worden die bij deze twee invalshoeken van belang kan zijn.
Zoals al in Hoofdstuk 1 te lezen was, is er in de lessen lichamelijke opvoeding sprake
van culturele verschillen. Deze verschillen kunnen mogelijk tot misverstanden leiden.
Pinto geeft dit ook aan “bij contacten tussen mensen met verschillen culturele normen
en waarden bestaat een verhoogde kans op misverstanden, miscommunicatie en
mismanagement” (Pinto 2004, 18). Deze verhoogde kans ontstaat doordat men alles
bekijkt vanuit de eigen cultuur. Korzenny (1991, 56) verwoordt dit door de eigen
cultuur te vergelijken met een veilig dekentje: “Our culture is like a security blanket; it
is that with which we are familiar and comfortable.” De cultuur waarmee men zich
identificeert
wordt
gezien
als
de
meest
logische,
consistente
en
de
meest
aantrekkelijke manier van leven. Dit wordt ook wel het referentiekader genoemd van
waaruit men de wereld beoordeelt en interpreteert. De verschillen tussen de culturen
met betrekking tot normen en waarden, leefregels en gedragscodes zorgen voor
gedragingen die voor gesprekspartners onbekend kunnen zijn. Deze onbekende
gedragingen en uitingen zijn dan niet in het eigen referentiekader te plaatsen en
worden op deze manier als vreemd ervaren. Is er echter genoeg kennis over elkaar
dan zal dit minder snel als een probleem worden ervaren en is de kans op missers in
de communicatie kleiner. Kennis over de normen en waarden, leefregels en
gedragscodes van de gesprekspartner alleen is niet voldoende. Hofstede (2004) geeft
dit aan door te zeggen: “Er zijn geen simpele recepten voor communicatie tussen
culturen. Goed luisteren en je voortdurend bewust blijven van het feit dat je eigen
referentiekader ontoereikend kan zijn om te begrijpen wat je ziet en hoort, zijn
essentiële vaardigheden.” (Hofstede, Pedersen & Hofstede 2004, 159) Een begrip dat
Pinto noemt en dat bijna op hetzelfde neerkomt is het ‘intercultureel bewustzijn’: “Het
erkennen van cultuurverschillen en het onderkennen van de gevolgen van deze
cultuurverschillen voor denken, voelen en handelen” (Pinto 2004, 20).
Kleurrijke gymlessen
14
Het zich bewust zijn van culturele verschillen en de kennis over de cultuur van de
ander is van belang voor leraren die lesgeven aan multiculturele klassen. Het lesgeven
aan allochtone leerlingen of leerlingen met een andere culturele achtergrond is niet
principieel anders, maar de leerlingen en hun gewoontes en gebruiken zijn meer
onbekend. Kennis en vaardigheden over de achtergrond van de leerlingen kunnen
helpen bij de communicatie en zo tevens bij het lesgeven. Dit is ook het geval bij
leraren lichamelijke opvoeding. Deze krijgen echter niet alleen te maken met de talige
aspecten van interculturele communicatie, maar krijgen meer dan hun collega-leraren
ook te maken met de verschillende leefregels en gedragscodes die bij interculturele
communicatie horen. Shadid (2003) deelt in zijn boek Grondslagen van interculturele
communicatie de interculturele communicatie in drie categorieën in: (1) de culturele
achtergronden, (2) de attitudes en beeldvorming en (3) de persoonlijke vaardigheden
van de communicatiepartners. De beoordeling en interpretatie van de boodschap door
de ontvanger zijn afhankelijk van deze drie factoren. Deze drie factoren zijn door
Shadid schematisch weergegeven als in Figuur 2.1.
Figuur 2.1 Schematische weergave van drie factoren bij
interculturele communicatie (Shadid 2003, 80)
De eerste categorie, de culturele achtergronden, wordt verder onderverdeeld in taal,
non-verbale uitingen en normen, waarden, opvattingen en gebruiken. Bij een
Kleurrijke gymlessen
15
interculturele ontmoeting zal er vaak sprake zijn van taalverschil. Dit kan voor
barrières zorgen bij het praten met elkaar, maar de moedertaal beïnvloedt ook de
denk- en redeneervaardigheden en de communicatiestijlen van mensen. Een taal zal
ook niet snel opgegeven worden omdat het een identiteitsdrager is. Het spreken van
dezelfde taal zorgt voor een emotionele band. Het houdt in dat je een levenswijze en
ideeën met elkaar deelt en dat je in hetzelfde netwerk zou kunnen verkeren. Taal is
een manier om te communiceren en samen te werken. Dit is ook terug te zien in
lessen lichamelijke opvoeding waar leerlingen soms hun moedertaal gebruiken om zich
op die manier te richten tot de groepsgenoten. Ook verschillen in non-verbale
communicatie zullen aanwezig zijn. Culturen verschillen met betrekking tot het
gebruik van gebaren, aanraakgedrag, uiting van emotie en oogcontact. Deze nonverbale communicatie kan voor een verkeerde interpretatie zorgen van de boodschap
wat kan leiden tot misverstanden. De derde subcategorie, normen, waarden,
opvattingen en gebruiken, is de categorie waar leraren lichamelijke opvoeding
waarschijnlijk meer mee te maken krijgen dan hun collega’s die bijvoorbeeld
aardrijkskunde of wiskunde geven. Er zijn tal van voorbeelden te noemen die
verschillen in normen, waarden, opvattingen en gebruiken aangeven. Te denken valt
aan gebruiken omtrent bidden, opvattingen over hygiëne en normen en waarden wat
betreft omgang met leraren. De verschillen die relevant zijn bij de lessen lichamelijke
opvoeding zullen later nog aan bod komen.
De tweede categorie, attitudes en beeldvorming, gaat over het feit dat mensen hun
omgeving indelen in groepen die afkomstig zijn uit bronnen van identiteit zoals
beroep, leeftijd, woonplaats, kleding en religie. Deze bronnen van identiteit zorgen
voor iemands kenmerken, maar ook voor iemands houding als lid van een groep. Zo is
religie een belangrijke identiteitsdrager. Godsdienst is in vele culturen een manier van
leven die wordt gedeeld met anderen. Zo vervult de religie ook behoeften op
emotioneel, psychologisch en sociaal vlak. De religie kan in een groep een sterke rol
hebben. Deze rol wordt nog sterker als de groepen zich in een minderheidspositie
bevinden. De leden van een groep waarbij de religie een belangrijke rol speelt voor de
identiteit delen vaak dezelfde gedragsvorm. Religie is dan de levenswijze en dit komt
omdat religie de omringende wereld uitlegt. Leden zorgen er dan ook voor dat ze
zichtbare kenmerken hebben waaruit blijkt dat men tot een bepaalde religie behoort.
De leden van een religieuze cultuur maken hun religie kenbaar door zich op een
bepaalde manier te gedragen, te verzorgen en/of te kleden. Denk maar aan rituelen,
kledingvoorschriften, regels op het gebied van lichaamsverzorging, hygiëne en
voedselvoorschriften. Een duidelijk voorbeeld hiervan is het dragen van hoofddoeken
en burka’s waar in Nederland vaak over gediscussieerd is. Maar ook de Sikhs, een
Kleurrijke gymlessen
16
geloof dat vooral in India wordt aangehangen, hebben duidelijke gedragskenmerken.
Zo hebben mannelijke Sikhs altijd een tulband (kirpan) op omdat zij hun haren niet
mogen knippen. In Nederland is hier weinig aandacht voor omdat de grootte van de
Sikh groep minimaal is. Er was echter in 2002 wel een discussie in Canada die ging
over het dragen van de kirpan op school. Dit is vergelijkbaar met de discussie die hier
in Nederland heerst over de hoofddoek en die van belang is voor de lessen
lichamelijke opvoeding. Als men vanuit het eigen religieuze kader oordeelt, zal men
ander gedrag, volgens een andere religie als vreemd ervaren.
Men oordeelt vanuit het eigen referentiekader en dat zorgt voor de ervaring van
‘vreemd’ gedrag. Een gesprekspartner wordt ingedeeld in een bepaalde groep vanuit
het eigen referentiekader en dit kan zorgen voor vooroordelen en stereotypen. De
beeldvorming over de gesprekspartner zorgt voor de manier waarop iemand zich tot
de gesprekspartner richt. Men wordt ingedeeld in bepaalde groepen door bijvoorbeeld
te kijken naar het uiterlijk. Denk bijvoorbeeld aan de verschillende groepen in de
Nederlandse samenleving zoals ‘punks’, ‘alto’s’,
‘lonsdalejongeren’ en ‘kakkers’. Al
deze groepen hebben een specifieke kledingstijl waaraan iemand uit deze groepen
makkelijk te herkennen is. Men zal zich al een beeld hebben gevormd over deze
personen voordat men er daadwerkelijk mee in gesprek is. Dit beïnvloedt het gedrag
naar de gesprekspartner toe, en dat kan in het voordeel, maar ook in het nadeel
werken voor een succesvol verlopend gesprek (Shadid 2003; Vossenstein 2003). In de
gymzaal kunnen we beeldvorming ook terugvinden. Leraren kunnen zich ook een
beeld vormen van bepaalde leerlingen. Door bijvoorbeeld de identiteitsdrager uiterlijk
of kleding kan een leerling in een groep geplaatst worden door de leraar waar hij of zij
misschien helemaal niet bij hoort. Toch zal de leraar op een bepaalde manier zich
richten tot die leerling. Een eerdere ervaring met bijvoorbeeld een moslimmeisje dat
bij een gymoefening niet opgevangen wil worden door jongens kan zorgen voor een
negatieve houding ten opzichte van andere moslimmeisjes terwijl deze het opvangen
door jongens misschien niet als probleem ervaren. De leraar heeft in deze situatie een
beeld van bepaalde leerlingen dat onterecht is, maar het beïnvloedt wel het gedrag
van de leraar naar de leerlingen toe.
De derde categorie die Shadid (2003) noemt zijn de persoonlijke vaardigheden,
oftewel competenties. Deze zijn van belang bij het lesgeven aan jongeren met diverse
culturele achtergronden. Er wordt met betrekking tot competentie op het gebied van
interculturele communicatie onderscheid gemaakt “tussen de cultuur-specifieke en de
cultuur-algemene
benadering”
(Shadid
2003,
85).
De
eerste
benadering
ziet
competentie vooral als “de mate waarin iemand de communicatieregels, rituelen,
Kleurrijke gymlessen
17
verbale en non-verbale uitingen die voor een bepaalde cultuur specifiek zijn, eigen
heeft gemaakt en daarmee ook daadwerkelijk kan omgaan” (Shadid 2003, 85). De
tweede benadering, de cultuur-algemene benadering, geeft aan dat men niet alleen
moet weten hoe een andere cultuur omgaat met diverse onderwerpen, maar “het
tegemoetkomen aan de communicatiepartner via het aanbrengen van aanpassingen in
het eigen gedrag, is daarbij eveneens van essentieel belang” (Shadid 2003, 85).
Samovar & Porter (1991, 65) zijn dezelfde mening toegedaan waar zij schrijven:
“Understanding how people in other cultures view their world is crucial to successful
intercultural communication.”
Er kan een lijst worden gemaakt van vaardigheden, houdingen en tips voor een
interculturele ontmoeting. Spitzberg (1991) heeft dit bijvoorbeeld gedaan en zijn lijst,
hoewel niet volledig en niet overal toepasbaar kan zeker bruikbaar zijn. Spitzberg zegt
daar zelf over: “There is no sense of integration or coherence across lists. It is
impossible tot tell which skills are most important in which situations, or even how
such skills relate to each other.” (Spitzberg 1991, 354) Om die reden heeft hij een
schema gemaakt waarin drie componenten centraal staan: “motivation”, “skills” en
“knowledge”. Hij geeft hierbij verschillende stellingen die betrekking hebben op de drie
componenten.
Zoals:
“As
communicator
motivation
increases,
communicative
competence increases.” (Spitzberg 1991, 355) Hij geeft hierbij aan dat hoe meer een
persoon een goede indruk wil maken en effectief wil communiceren, hoe meer die
persoon door anderen gezien zal worden als bekwaam. Maar het blijft bij een lijst met
stellingen en het schema wordt niet nader toegelicht. Dit gebeurt wel door Shadid
(2003) die het schema van Spitzberg bespreekt. Hij licht de drie componenten nader
toe. Zo wordt met motivatie de wil bedoeld om sociale relaties aan te gaan en te
onderhouden met leden van andere culturele groepen. Met de tweede component,
vaardigheden, wordt bedoeld dat men op een effectieve en competente manier met
anderen kan communiceren. Luistervaardigheid, bedachtzaamheid, expressiviteit en
begrip zijn belangrijke vaardigheden bij deze competentie. Ook het empathisch
vermogen
wordt
als
een
belangrijke
vaardigheid
gezien
voor
interculturele
competentie. Empathisch vermogen is “het vermogen om zich in de rol van de ander
te kunnen verplaatsen of via zijn bril te kijken” (Shadid 2003, 100). Dit is van belang
voor een leraar lichamelijke opvoeding omdat men bij een bepaalde reactie van een
leerling deze moet proberen te begrijpen. Op die manier zal de in eerste instantie
vreemde reactie niet leiden tot een probleem, maar zal er sprake zijn van meer
begrip. De laatste component, kennis, bestaat uit de noodzakelijke informatie voor het
voeren van juiste gesprekken en op de juiste manier of het vermogen om deze
informatie te verwerven.
Kleurrijke gymlessen
18
2.3 Reacties op cultuurverschillen
Er zullen altijd verschillen zijn tussen leerlingen. Er wordt op die verschillen tussen
bijvoorbeeld goede en slechte bewegers, jongens en meisjes, door leraren lichamelijke
opvoeding verschillend gereageerd. Leraren zijn hiermee tijdens hun opleiding
geconfronteerd en komen dit dagelijks in de lespraktijk tegen. Ze zijn zich bewust van
een mogelijke andere aanpak bij deze subgroepen. Maar hoe gaan ze om met de
verschillende culturen in een klas? Hoe kan er gereageerd worden op culturele
verschillen?
Deze laatste vraag wordt in deze paragraaf beantwoord door te kijken
naar verschillende ideologieën en strategieën. Op deze manier kan een antwoord
worden gegeven op de vraag hoe leraren en leerlingen met de culturele verschillen in
de les lichamelijke opvoeding om kunnen gaan.
Er zijn verschillende manieren om te reageren op en om te gaan met culturele
diversiteit. Zo kunnen landen en scholen een beleid hebben dat erop gericht is om
iedereen gelijk te maken, maar er kan ook sprake zijn van een beleid dat zorgt voor
behoud van de eigen identiteit. Deze vormen en tussenvormen van beleid zijn terug te
zien bij reacties van scholen en zelfs leraren op culturele diversiteit. Door de
verschillende invalshoeken bij culturele verschillen en hoe daarop te reageren zijn er
ook verschillende indelingen. Twee van die invalshoeken zijn het taalonderwijs en het
beleid van landen. Deze zijn beide toepasbaar op het onderwijs in lichamelijke
opvoeding en overlappen elkaar ook grotendeels. Toch zal ik ze apart bespreken. De
theorie over ideologieën in relatie tot taalonderwijs komt van Baker (2001) en de
theorie over ideologieën van de politiek komt van Bourhis et al. (1997). Hierna zullen
mogelijke reacties van leraren geformuleerd worden zoals die in de praktijk voor
kunnen komen en die in te passen zijn in beide theorieën.
Er kan op tal van manieren gereageerd worden op culturele diversiteit. Er zijn echter
twee duidelijke uitersten aan te wijzen: behoud van eigen identiteit en verplichte
aanpassing aan de meerderheid. Deze twee ideologische posities zijn uitersten wat
betreft het reageren op diverse culturele groepen. Aan de ene kant is er assimilatie en
aan de andere kant is er pluralisme. Dit zijn termen die in beide theorieën aan bod
komen. De betekenis ervan is ook hetzelfde. Als er sprake is van assimilatie dan wordt
het verplicht gesteld dat de culturele groepen hun eigen identiteit opgeven en de
identiteit van de ‘nieuwe’ groep aannemen: “the belief that cultural groups should give
up their “heritage” cultures and take on the host society’s way of life” (Baker 2001,
382). Bourhis et al. (1997) voegt hier nog aan toe dat de staat geen recht heeft om
Kleurrijke gymlessen
19
zich met alle ‘private values’ te bemoeien, maar wel met een aantal. Pluralisme gaat
ervan uit dat de verschillende culturele groepen naast elkaar kunnen leven. Parrillo
(1996, aangehaald in Baker 2001, 384) geeft een duidelijke definitie: “A pluralist
approach assumes that different language groups can live together in the same
territory in relative harmony and without unjust domination of one group by another.
An atmosphere of mutual understanding and tolerance is essential”. Hij heeft het hier
over verschillende taalgroepen, maar dit is ook toe te passen op de verschillende
culturele
groepen.
Pluralisten
zijn
van
mening
dat
wanneer
de
intolerantie
tegengegaan wordt er een sfeer van acceptatie zal ontstaan en dat dat de gelijkheid
tussen de groepen zal bevorderen.
Bourhis et al. (1997) geeft nog twee tussenvormen tussen assimilatie en pluralisme.
Zo bestaat er ook een ‘civic ideology’ en een ‘ethnist ideology’. Als er sprake is van
een ‘civic ideology’ dan zijn er wel verschillende culturele groepen aan te wijzen, maar
hier wordt vervolgens niets tegen of voor gedaan. In een land waar een ‘ethnist
ideology’ heerst is het voor een immigrant wel verplicht om zich aan te passen, maar
ook al zijn immigranten aangepast, ze zullen nooit als volwaardig burger worden
gezien. Ze zullen altijd buitenstaanders blijven en er zal altijd onderscheid gemaakt
blijven worden. Er is dan als het waren sprake van een vorm van apartheid.
Volgens Baker (2001) zijn er verschillende vormen van assimilatie, verschillende
manieren om aanpassing aan de meerderheid mogelijk te maken, aan te wijzen. Ook
Bourhis et al. (1997) is het hiermee eens, maar geeft een andere indeling. Het
negeren van verschillen is een manier om met de verschillen om te gaan. Dit kan
gelijkheid als doel hebben. Maar men kan de verschillen ook compenseren. Baker
noemt de eerste de expliciete assimilatie. Leerlingen moeten dan met alles meedoen
zoals de meerderheid dat doet en er zijn geen uitzonderingen. Een tweede vorm van
assimilatie is de impliciete assimilatie die gelijk is aan de strategie van het
compenseren. Hierbij worden de kinderen met een andere culturele achtergrond
gezien als personen die speciale aandacht vereisen en voor hen wordt dus
compenserend onderwijs geboden zodat ze hun ‘achterstand’ in kunnen halen. En dan
is er nog de verborgen assimilatie die ook als doel homogeniteit heeft maar dit
gebeurt in harmonie. Bourhis et al. (1997) geeft vier manieren van culturele
aanpassing: integratie, assimilatie, scheiding en marginalisatie. Van integratie is
sprake als de immigrant kernwaarden van zijn eigen identiteit behoudt terwijl hij zich
ook aanpast aan de cultuur van het land. Bij assimilatie zal de immigrant de culturele
identiteit van zichzelf opgeven voor de culturele identiteit van de meerderheid.
Scheiding is de derde manier van culturele aanpassing volgens Bourhis et al (1997).
Kleurrijke gymlessen
20
Van scheiding is sprake als men wel de culturele identiteit aanneemt van de
meerderheid maar geen relaties aangaat met leden van die cultuur. Marginalisatie, als
laatste, wil zeggen dat immigranten hun eigen culturele identiteit opzeggen maar ook
de culturele identiteit van de meerderheid verwerpen.
De verschillende ideologieën van reageren op culturele diversiteit zoals besproken
door Baker (2001) en Bourhis et al. (1997) zorgen voor verschillende manieren en
strategieën
van
reageren
op
culturele verschillen. Baker (2001)
noemt
oorspronkelijk door Tyack geformuleerde strategieën. Het zijn strategieën
acht
en
oplossingen om verschillend om te gaan met culturele diversiteit. De eerste is
discriminatie. Hierbij is er sprake van ontkenning van en negatieve reactie op de
verschillende culturele groepen. De tweede strategie is scheiding. De verschillende
culturele groepen worden gescheiden en er zijn verschillende voorwaarden voor elke
groep. Een volgende manier van reageren op culturele diversiteit is aanpassing. De
verschillende groepen moeten zich aanpassen aan de meerderheid. Desegregatie is
een andere strategie. Hierbij zullen de culturele groepen de nationaliteit krijgen van
het land waarin ze verblijven en zal er geprobeerd worden om gelijke kansen te
geven. Een vijfde strategie is het negeren van verschillen. Het doel van deze strategie
is dat wanneer de verschillen worden genegeerd iedereen gelijk zal worden behandeld
zonder vooronderstellingen. Een zesde mogelijkheid van reageren op culturele
verschillen is compensatie. Als deze strategie wordt toegepast dan zullen de
minderheidsgroepen speciale hulp kunnen verwachten zodat ze sneller over kunnen
gaan op de manier van leven zoals die gebruikelijk is in het land waar ze zijn. Viering
is weer een andere strategie. Hierbij worden de verschillen gewaardeerd (als het ware
gevierd) en worden ze uitgesproken. De laatste strategie is behoud van de verschillen.
Alle groepen zullen gelijke rechten hebben en gelijk worden behandeld (Tyack 1995
aangehaald in Baker 2001, 387-388). Deze strategieën van reageren op culturele
diversiteit passen binnen de verschillen ideologieën. Alle mogelijke reacties zoals
hierboven kunnen geplaatst worden tussen pluralisme en assimilatie.
Zowel de persoon met een andere culturele achtergrond als de meerderheid (scholen,
leraren, medeleerlingen) kunnen op verschillende manieren reageren op elkaar. In
deze paragraaf zijn een aantal van deze manieren beschreven waarbij de uitersten,
assimilatie en pluralisme, zijn verduidelijkt. Er kan uitgegaan worden van behoud van
eigen identiteit en het kan verplicht zijn om de eigen culturele identiteit op te geven
waarbij aanpassing aan de cultuur van de meerderheid ook een verplichting is. Hoe dit
in de praktijk bij lessen lichamelijke opvoeding terug te zien is, wordt in Hoofdstuk 4
duidelijk wanneer de resultaten van het onderzoek worden beschreven.
Kleurrijke gymlessen
21
2.4 Cultuur en lichamelijke opvoeding
In Hoofdstuk 1 is aangegeven dat landen verschillende bewegingsculturen kunnen
hebben. Het was en is niet vanzelfsprekend dat iedereen mag deelnemen aan die
bewegingscultuur. Zo mochten vrouwen in het oude Griekenland niet deelnemen aan
sportactiviteiten. Er waren wel Griekse godinnen die als atletisch werden gezien zoals
Athena, maar die werden tegelijkertijd ook als onaantrekkelijk gezien door mannen.
Aan de eerste Olympische Spelen mochten dan ook geen vrouwen meedoen (Prebish
1993). Er was toen in Griekenland een duidelijk verschil aan te wijzen in subculturen
met betrekking tot sporten. Verschillen met betrekking tot sporten en bewegen zijn er
nog steeds. Wat kunnen we van verschillen die hun oorsprong vinden in culturele
diversiteit terug zien in lessen lichamelijke opvoeding? In deze paragraaf worden
mogelijke culturele verschillen besproken die in een les lichamelijke opvoeding terug
te zien zijn.
Een uitgave van het Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen (NISB) die gaat over
allochtonen en sport is ‘De veelkleurige vereniging. Intercultureel organiseren in de
sportvereniging’ van Joost Heinsius (z.j.). Dit gaat niet over de lessen lichamelijke
opvoeding op school, maar over sporten in een vereniging. Zoals in Hoofdstuk 1 te
lezen is, is de sportdeelname van allochtonen minder dan van autochtonen. Er wordt
in het boekje een stappenplan uitgezet voor het werven en behouden van allochtone
leden. Er
worden
voor verschillende niveaus van
een sportvereniging
(zoals
vrijwilligersbeleid, scheidsrechters, trainers en kantine) ideeën gegeven om dit goed
uit te voeren. Het bewust zoeken naar allochtone leden voor het bestuur is een
voorbeeld van een idee op het niveau van het verenigingsbeleid. Maar ook worden er
ideeën gegeven die ook betrekking zouden kunnen hebben op lessen lichamelijke
opvoeding. Een aantal voorbeelden zijn: het toestaan van douchen met onderbroek,
alleen functionele eisen aan kleding stellen en het anders laten strikken van de
hoofddoek als het gevaarlijk is. Ook met betrekking tot de houding naar allochtonen
toe worden er ideeën gegeven. Zo wordt er geschreven “iemand corrigeren is geen
discrimineren, niet corrigeren kan discriminerend zijn” (Heinsius z.j., 22).
Een vergelijkbaar boekje is van Ruud Koolen met de titel ‘Allochtonen en Sport’.
Verschillende groepen allochtonen worden hierin apart besproken en er worden tips
gegeven voor een goede sfeer binnen een sportvereniging of instelling. Maar ook hier
zijn de meeste tips gericht op aspecten die te maken hebben met het verenigingsleven
en niet toepasbaar zijn op lessen lichamelijke opvoeding. Een aantal echter wel zoals:
Kleurrijke gymlessen
22
“Verliezen kan een aantasting van het eergevoel betekenen en een speler extra
prikkelbaar maken” (Koolen 1992, 9). Een leerling die heel fel in het spel is, kan als
agressief worden gezien door de leraar. Door de tip in het boekje kan er meer begrip
ontstaan waardoor het gedrag niet als vreemd wordt ervaren. Een ander cultureel
verschil dat genoemd wordt en dat ook van belang kan zijn bij het onderwijs in
lichamelijke opvoeding is het feit dat moslims in hun vastenperiode niet mogen eten
en
drinken
van
zonsopkomst
tot
zonsondergang.
Dit
kan
de
sportprestaties
verminderen.
Er is dus wel sprake van culturele verschillen in de sport en dus ook van culturele
verschillen in lessen lichamelijke opvoeding. Dit is te zien aan de tips en ideeën die
gelden voor zowel een sportvereniging als voor het onderwijs. Deze tips en ideeën en
mogelijke
onderwerpen
die
kunnen
zorgen
voor
problemen,
conflicten
of
misverstanden zijn ook terug te vinden in het artikel ‘Ethnicity and conflict in physical
education’ van Carroll en Hollinshead (1993) en in ‘Samenspel. Allochtone leerlingen
in lessen lichamelijke opvoeding. Praktische tips voor de vakdocent LO’ van Kok (z.j.).
In het artikel van Carroll en Hollinshead wordt een onderzoek besproken dat gaat over
etniciteit en lessen lichamelijke opvoeding. Er zijn interviews gehouden met leerlingen
en leraren over het onderwerp. In het boekje van Kok gaat het zoals de titel zegt over
allochtone leerlingen in lessen lichamelijke opvoeding. Hierin worden vanuit situaties
die leraren lichamelijke opvoeding hebben meegemaakt, mogelijke verschillen die
ontstaan door verschillende culturele achtergronden van leerlingen besproken. Er
wordt steeds een praktijkprobleem geschetst waarna dat geanalyseerd en verbreed
wordt. Bij elk praktijkprobleem worden tips geformuleerd voor leraren lichamelijke
opvoeding. Beide publicaties gaan over leerlingen met verschillende culturele
achtergronden in lessen lichamelijke opvoeding.
Een van de tips uit ‘De veelkleurige vereniging’ (Heinsius z.j.) was ‘alleen functionele
eisen aan kleding stellen’. Dit mogelijke conflict wordt ook gevonden door Carroll en
Hollinshead (1993) in hun onderzoek naar etniciteiten en conflicten in lessen
lichamelijke opvoeding. Uit de resultaten blijkt dat kleding een probleem kan zijn voor
moslimleerlingen. Een leerling zegt hierover: “If we wear clothes we should wear them
above the ankle and you shouldn’t see the knee” (1993, 6). Ook Kok beschrijft dit in
zijn boek: “In Islamitische culturen moeten meisjes hun lichaam bedekt houden en
mogen niet in strakke kleding lopen. Ook kinderen uit andere culturen kunnen
problemen hebben met het dragen van korte en strakke sportkleding” (Kok z.j., 56).
Kleurrijke gymlessen
23
Het douchen dat ook naar voren kwam in de brochures wordt genoemd door Carroll en
Hollinshead (1993, 7). “It is not the shower itself which causes the problem, but
communal showers. Where pupils have to undress and shower with other children”.
Moslimleerlingen kunnen problemen hebben met het gezamenlijk douchen. Ze kunnen
zich ervoor schamen of zelfs schuldig voelen als ze toch douchen in het bijzijn van
anderen. Leraren zien wel dat leerlingen zich schamen, maar dit is bij “white children”
niet anders wordt er gezegd. Ook die leerlingen schamen zich ervoor om gezamenlijk
te douchen. De achterliggende gedachte van de moslimleerlingen is voor veel leraren
onbekend en zo wordt er vervolgens niets aan gedaan.
Naast de kleding en het douchen werd ook de vastenperiode of de Ramadan genoemd.
Volgens Koolen (1992) zou dit de sportprestaties kunnen verminderen. Niet alleen in
een sportvereniging kan dit voor conflicten zorgen maar ook in het onderwijs. Moslims
mogen tijdens de Ramadan, die ongeveer een maand, duurt niet tussen zonsopgang
en zonsondergang eten of drinken. Leerlingen kunnen erg moe worden en lichamelijke
oefeningen
kunnen
een
groot
obstakel
worden
voor de leerlingen. Ook het
zwemonderwijs kan zorgen voor problemen: “swimming is another major problem
during Ramadan because we get the water in our mouth which is against the fast”
(Carroll en Hollinshead (1993). Dit kon schoolverzuim tot gevolg hebben. Kok geeft
wat betreft Ramadan en lessen lichamelijke opvoeding een tip aan leraren: “De
Ramadan is een periode waarin een gelovige getest wordt. Juist het volhouden aan de
normale gang van zaken wordt als een extra test ervaren. U moet wel het programma
qua activiteiten aanpassen: meer rustmomenten creëren in de lessen en vooral met
de leerlingen die vasten, overleggen wat ze wel en niet moeten doen. Hou er rekening
mee dat leerlingen vaak het gevaar niet zien van grote inspanningen tijdens
Ramadan.” (Kok z.j., 61) Het onderzoek van Carroll en Hollinshead (1993) gaat over
moslimleerlingen maar er zijn meerdere feestdagen waar een docent, die lesgeeft aan
een multiculturele klas, rekening mee moet houden. De dagen die genoemd worden
door Kok zijn het Chinese nieuwjaarsfeest voor Chinese, Vietnamese en Koerdische
leerlingen en het Holifeest en Divalifeest van Hindoestanen.
Een onderwerp dat kan zorgen voor problemen of misverstanden maar dat niet
genoemd wordt in het onderzoek van Carroll en Hollinshead maar wel door Kok is het
hulpverlenen. Voor een leraar lichamelijke opvoeding is veiligheid belangrijk. Je moet
weten hoe je moet helpen zodat de kans op een ongeluk verkleind wordt. Bij een
sprong over de kast moet een leraar de leerling goed vast kunnen pakken zodat als de
leerling valt, de leraar hem of haar op kan vangen. Ook leerlingen moeten dit bij
elkaar kunnen
doen.
Kleurrijke gymlessen
Leerlingen
met
andere culturele achtergronden
dan
de
24
achtergrond van autochtone klasgenoten en de leraar kunnen hier echter problemen
mee hebben. Komen er leerlingen uit een streng islamitisch milieu dan is de kans
groot dat de leerlingen niet meer mee mogen doen met onderdelen waarbij er hulp
aan elkaar wordt verleend. Kok zegt over het hulpverlenen: “In deze situatie is het
van belang te weten dat een aantal van de allochtone meisjes uit een streng
Islamitisch milieu komt. Deze meisjes mogen wel gevangen worden door een
mannelijke leerkracht en een mannelijk familielid maar niet door andere mannen”
(Kok z.j., 37).
Een ander punt dat kan zorgen voor problemen is groepssamenstelling. Leraren laten
leerlingen regelmatig hun eigen teams kiezen. Hierbij kan het voorkomen dat
leerlingen alleen leerlingen kiezen van hun eigen etnische groep. Zo kan het
voorkomen dat alle Antilliaanse leerlingen in een team zitten, alle Marokkaanse
leerlingen in een ander en het derde team een samenstelling is van iedereen die niet
tot de andere twee groepen behoort. Dit hoeft niet meteen een probleem te zijn maar
als dit telkens het geval is, leren leerlingen niet met elkaar te spelen, maar alleen
maar tegen elkaar. Dit kan weer uitlopen op discriminatie.
2.5 Besluit
Bij cultuur gaat het om “gedrag en om waarden en normen en opvattingen die
mensen zich binnen een gegeven samenleving hebben verworven door leerprocessen
en die hen een oriëntatie op de werkelijkheid verschaffen” (Hagendoorn 1986,
aangehaald in Shadid 2003, 23). De culturen van leraar en leerlingen kunnen van
elkaar verschillen. Hierdoor kan er bij lessen lichamelijke opvoeding sprake zijn van
interculturele
misverstanden,
communicatie.
problemen
of
Bij
zelfs
interculturele
conflicten
communicatie
optreden
doordat
kunnen
de
er
culturele
achtergronden, de attitudes en beeldvorming en de persoonlijke vaardigheden van de
communicatiepartners verschillen (Shadid 2003). Gedragingen en uitingen kunnen als
vreemd worden ervaren door de gesprekspartner doordat deze niet in het eigen
referentiekader zijn te plaatsen omdat deze niet bij de eigen cultuur passen. Er kan
verschillende gereageerd worden op de ‘vreemde’ uitingen en gedragingen van
gesprekspartners. Aan de ene kant kan er sprake zijn van behoud van eigen identiteit
en aan de andere kant kan er sprake zijn van verplichte aanpassing aan de
meerderheid.
Kleurrijke gymlessen
25
In lessen lichamelijke opvoeding kunnen culturele verschillen tussen leraar en
leerlingen of tussen leerlingen onderling tot uiting komen. In Paragraaf 4 kwam naar
voren dat er bij het sporten culturele verschillen zichtbaar kunnen zijn doordat er
personen met verschillende culturele achtergronden deelnemen aan sport. Zo zijn er
verschillende visies omtrent het douchen en de kleding. Ook in lessen lichamelijke
opvoeding komt dit tot uiting zoals blijkt in het onderzoek van Carroll en Hollinshead
(1993). Er is onder het opzicht van culturele verschillen dus wel degelijk aanleiding
om de lessen lichamelijke opvoeding nader te bekijken. Er zijn onderwerpen te
noemen die voortkomen uit de culturele diversiteit van leerlingen en die mogelijk voor
problemen of misverstanden kunnen zorgen in lessen lichamelijke opvoeding zoals de
kleding en het douchen. Of deze ook daadwerkelijk terug te vinden zijn in de praktijk
en hoe leraren erop reageren wordt in deze scriptie onderzocht. De manier waarop dit
gebeurt is te lezen in Hoofdstuk 3.
Kleurrijke gymlessen
26
3. Vraagstelling en opzet
In Hoofdstuk 2 zijn de begrippen ‘cultuur’, ‘culturele verschillen’ en ‘interculturele
communicatie’ besproken. Ook is er aandacht besteed aan verschillende manieren van
reageren op culturele verschillen en is er aangegeven wat er van de culturele
verschillen terug te zien kan zijn in lessen lichamelijke opvoeding. Er is nu een beter
beeld van wat deze begrippen inhouden en waardoor er culturele verschillen in een les
lichamelijke opvoeding kunnen ontstaan. Of en hoe die verschillen tot uiting komen in
de lessen is nog onbekend. Wel zijn er mogelijke onderwerpen genoemd die tot
misverstanden of problemen kunnen leiden, maar komen die ook daadwerkelijk in
lessen lichamelijke opvoeding voor? Om een antwoord te vinden op de vraag of en in
welke mate leerlingen en leraren lichamelijke opvoeding geconfronteerd worden met
culturele verschillen en hoe ze erop reageren, is op verschillende manieren onderzoek
gedaan bij de verschillende actoren die bij de gymles betrokken zijn. Deze actoren
worden in dit hoofdstuk voorgesteld. Ook worden de verschillende curriculumniveaus
besproken die men kan onderscheiden wanneer het gaat om de realisering van een
concrete les, in dit geval een les lichamelijke opvoeding. Aan de hand van deze
verschillende curriculumniveaus zal de methode van onderzoek nader worden
beschreven.
3.1 Actoren
Zoals in Hoofdstuk 1 te lezen was, wordt er door leerlingen met verschillende culturele
achtergronden samen gesport tijdens de lessen lichamelijke opvoeding. Verschillende
culturele achtergronden zorgen voor verschillende houdingen, normen, waarden en
opvattingen bij personen. Tijdens een les lichamelijke opvoeding kan dit voor
misverstanden, miscommunicatie, problemen of zelfs conflicten zorgen. In hoeverre
dit het geval is en actoren van een les lichamelijke opvoeding daarmee geconfronteerd
worden, wil ik onderzoeken. Mijn centrale onderzoeksvraag luidt dan ook:
Komen er in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs culturele
verschillen tussen leerlingen en tussen leerlingen en leraren tot uitdrukking en zo ja,
hoe wordt daar door de verschillende betrokken actoren mee omgegaan?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden zullen de verschillende actoren die invloed
hebben op een les lichamelijke opvoeding nader in kaart moeten worden gebracht.
Kleurrijke gymlessen
27
De belangrijkste actor in een les lichamelijke opvoeding is de leraar. Hij of zij ontwerpt
en geeft de les waaraan de leerlingen deelnemen. Een tweede actor is hiermee ook
duidelijk: de leerlingen die deelnemen aan de lessen lichamelijke opvoeding. De
interactie tussen leraar en leerling en tussen leerlingen onderling leidt tot een
bepaalde sfeer in een klas. De leraar ziet en hoort van leerlingen waar aandacht aan
besteed moet en kan worden. De didactiek van een les zal de leraar hierop aanpassen.
Wel moeten de didactiek en de regels die de leraar toepast in zijn of haar les, passen
in het beleid van de school. Het bestuur van een school is verantwoordelijk voor het
beleid op school. Schoolbesturen delegeren dit soort beleid veelal aan de directie. Het
bestuur van een school en/of directie heeft veel invloed op de regels wat betreft
kleding, douchen, gedrag enzovoort. Schoolbestuur en/of directie is daarmee een
derde actor die invloed heeft op lessen lichamelijke opvoeding. Het bestuur, de
directie en leraren lichamelijke opvoeding zijn daarbij echter wel gebonden aan
regelingen die door de overheid, concreet het ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap (ministerie OC&W), zijn opgesteld. Het ministerie is een centrale actor bij
het vak lichamelijke opvoeding. Het zorgt er namelijk voor dat er lessen lichamelijke
opvoeding zijn. Het ministerie bepaalt de eindtermen en stelt regelingen op met
betrekking tot het verplicht aantal uren lichamelijke opvoeding voor een klas. Een
vijfde actor die invloed heeft op de lessen is de opleider van de leraar. Er zijn in
Nederland verschillende opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding. Deze hebben
veel invloed op de leraar in de gymles. De houding, de invulling van de lessen, de
kennis en de mening over het vak worden tijdens de opleiding gevormd. Er zijn dus
vijf verschillende actoren betrokken bij het onderwijs in lichamelijke opvoeding:
•
leraren lichamelijke opvoeding;
•
leerlingen die deelnemen aan de lessen lichamelijke opvoeding;
•
schoolbestuur en/of directie;
•
overheid;
•
opleiders.
Mijn onderzoek is er op gericht om de positie en activiteiten van deze actoren bij
lichamelijke opvoeding nader te bekijken met betrekking tot culturele verschillen.
Alleen op deze manier is erachter te komen hoe culturele verschillen in de gymles
ervaren worden en hoe er mee omgegaan en op gereageerd wordt. De mogelijke
actoren zorgen voor verschillende invalshoeken bij het onderzoek. Door vanuit
verschillende
invalshoeken
het
onderwerp
culturele
verschillen
in
de
lessen
lichamelijke opvoeding te bekijken, kan de kennis over de mogelijke onderwerpen die
kunnen zorgen voor onbegrip worden uitgebreid.
Kleurrijke gymlessen
28
Het onderzoek beschrijft het voorkomen van culturele verschillen in lessen lichamelijke
opvoeding. Door middel van een kwalitatief onderzoek met gebruik van verschillende
methodes bij verschillende betrokken actoren zal dit duidelijk worden. Dit gebeurt
door middel van een empirisch-interpretatief onderzoek. Dat wil zeggen dat er
daadwerkelijk de praktijk in gegaan wordt om zo de visies, meningen en handelingen
van betrokken actoren te verzamelen en te onderzoeken. Er worden verschillende
kwalitatieve dataverzamelingsmethoden gebruikt. Allereerst wordt er geobserveerd in
lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs. De visies en reacties van
leraren op culturele verschillen wordt door middel van korte interviews en een enquête
onderzocht. De visie van de overheid en schoolbesturen/directies wordt onderzocht
door middel van documentanalyse. Ook wordt er onderzocht wat er in de opleidingen
tot leraar lichamelijke opvoeding gedaan wordt aan culturele diversiteit door middel
van interviews en documentanalyse. Met behulp van interviews met leerlingen wil ik
erachter komen wat leerlingen vinden van culturele verschillen in lessen lichamelijke
opvoeding.
Door
middel
van
verschillende
dataverzamelingsmethodes
bij
de
verschillende betrokken actoren worden culturele verschillen in lessen lichamelijke
opvoeding in het voortgezet onderwijs onderzocht. De gevonden gegevens zullen
vervolgens mede vanuit het perspectief van de betrokkenen worden geïnterpreteerd.
3.2 Opzet van het onderzoek
In deze scriptie wordt het onderwerp culturele verschillen in de lessen lichamelijke
opvoeding en de daarbij mogelijke misverstanden, problemen of confrontaties met
behulp van verschillende methodes onderzocht. De nadruk ligt bij de verschillende
betrokken actoren. Deze actoren bevinden zich op verschillende niveaus van het
curriculum en moeten daarom op verschillende manieren worden onderzocht. Volgens
Goodlad, Klein en Tye (1979) is er sprake van vijf verschillende curriculumniveaus.
Het betreft het ‘Ideological Curriculum’, ‘Formal Curriculum’, ‘Perceived Curriculum’,
‘Operational Curriculum’ en ‘Experiential Curriculum’.
Het ‘Ideological Curriculum’ (ideologische curriculum) kan worden omschreven als dat
wat de samenleving vindt
(communis opinio) van het leerplan. Het ‘Formal
Curriculum’ (formele curriculum) omvat de officiële documenten over het onderwijs.
Deze hebben verschillende bronnen. Zo kunnen deze ontwikkeld worden door de
overheid (bijvoorbeeld de eindtermen van de vakken die gegeven worden in het
onderwijs), maar ook door schoolbesturen (regels over bijvoorbeeld het dragen van
hoofddoekjes),
andere
Kleurrijke gymlessen
instituten
zoals
de
Stichting
Leerplan
Ontwikkeling,
29
methodeontwikkelaars en leraren. Het formele en ideologische curriculum staan dicht
bij elkaar: “The formal curriculum could be a collection of ideal curricula, simply
approved and passed along without adaptation or modification.” (Goodlad, Klein & Tye
1979,
61)
Het
derde
curriculum,
het
‘Perceived
Curriculum’
(waargenomen
curriculum), is dat wat leraren over het onderwijsprogramma denken. Wat er in het
formele curriculum beschreven wordt hoeft niet altijd ook zo in de praktijk te worden
uitgevoerd door leraren. Er kan anders over het formele curriculum worden gedacht
en daardoor is de visie van bijvoorbeeld de leraren of leerlingen anders. Het
‘Operational Curriculum’ (operationele curriculum) is dat wat waargenomen kan
worden als men in een klas observeert. Het is de uitvoering van de les door de leraar.
De visie van leraren op het onderwijs (waargenomen curriculum) hoeft niet altijd
gelijk te zijn aan hun uitvoering. Bij het operationele curriculum gaat het om de
gedachte die leraren hebben over hun onderwijs en hoe dat die visie in de praktijk
wordt gebracht. Dit heeft tot gevolg dat de uitvoering van het formele curriculum in
strijd
kan
zijn
met
het
daadwerkelijke
formele
curriculum.
Het
‘Experiential
Curriculum’ (ervaren curriculum) tot slot is het curriculum zoals het ondervonden
wordt door de leerlingen. Dit curriculum is een antwoord op de vraag hoe de leerlingen
het operationele curriculum ervaren en wat ze ervan vinden.
In het onderzoek worden de verschillende curriculumniveaus en de daarbijbehorende
actoren onderzocht. Per curriculum wordt beschreven welke actor erbij hoort en hoe
deze actor onderzocht wordt met betrekking tot culturele verschillen en lichamelijke
opvoeding.
Het ideologische curriculum is onderzocht door middel van documentanalyse. Iedereen
kan een mening over het vak lichamelijke opvoeding hebben. Maar wat betreft
lichamelijke opvoeding en culturele verschillen is de visie van de samenleving
onduidelijk. De visie van de samenleving op sport en culturele diversiteit komen we
wel regelmatig tegen. Voor het onderzoek naar het ideologische curriculum is dan ook
naar deze visie gekeken. Als bron hiervoor is gebruik gemaakt van kranten en andere
nieuwsberichten.
Na het ideologische curriculum is er gekeken naar het formele curriculum. Hieronder
vallen officiële teksten zoals brieven van de minister, eindtermen voor het vak,
leerplannen enzovoort. Dit is een essentiële stap om duidelijkheid te krijgen over de
formele context van het onderwerp. De vraag wat je in een les lichamelijke opvoeding
kunt
verwachten
ten
aanzien
van
culturele
verschillen
wordt
hiermee
deels
beantwoord. Ook wordt hiermee duidelijk of er aandacht is in het formele curriculum
Kleurrijke gymlessen
30
voor culturele verschillen en lichamelijke opvoeding. Het onderzoeken van wat er in de
verschillende opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding gedaan wordt aan culturele
verschillen en het beleid op scholen ten aanzien van regels met betrekking tot
culturele diversiteit horen ook bij het formele curriculum. In het onderzoek komt het
formele curriculum in drie vormen terug. Ten eerste heb ik in verschillende methodes
voor het bewegingsonderwijs en op internet gezocht naar de eindtermen en andere
relevante informatie (via de site van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap, de site van de Koninklijke Vereniging van Leraren Lichamelijke
Opvoeding en de site van de Onderwijsinspectie). Contact opnemen met de
verschillende academies tot leraar lichamelijke opvoeding (ALO’s) is het tweede deel
van het onderzoek naar het formele curriculum. Dit heb ik gedaan om er achter te
komen of de verschillende opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding aandacht
besteden aan culturele verschillen in de les. Ik heb alle vijf de opleidingen gebeld.
Helaas werd ik niet bij allemaal geholpen. Uiteindelijk heb ik van de Christelijke
Hogeschool Windesheim te Zwolle via een mail antwoord gekregen op de vraag of er
op hun school aandacht besteed wordt aan culturele verschillen. In Den Haag op de
Haagse Hogeschool werd ik uitgenodigd om een gastcollege te volgen over
interculturele communicatie. Ook heb ik daar een gesprek gehad met de docente van
de module over leerlingverschillen.
Het derde deel van het onderzoek naar het
formele curriculum is het onderzoeken van het beleid op diverse scholen. Ik ben op
een aantal scholen geweest om te observeren. Op deze scholen heb ik ook gekeken
naar het beleid ten aanzien van kleding tijdens lessen lichamelijke opvoeding en de
taal. De overheid geeft regelingen met betrekking tot het onderwijs in lichamelijke
opvoeding maar de invulling van de lessen en regels daaromheen worden aan scholen
overgelaten. Scholen stellen dan ook regels op die betrekking kunnen hebben op
culturele verschillen. In schoolgidsen van scholen zijn de regels hieromtrent terug te
vinden. De schoolgidsen van de door mij bezochte scholen heb ik bekeken. Zie bijlage
I voor een overzicht van de bezochte scholen.
Het operationele curriculum en het waargenomen curriculum overlappen elkaar wat
betreft de onderzoeksmethodes die gebruikt zijn. Het onderzoeken van de praktijk van
de les lichamelijke opvoeding en de mate waarin in de praktijk elementen van het
formele curriculum terug zijn te vinden en de visie van leraren zijn beide onderzocht
door middel van een enquête voor leraren lichamelijke opvoeding. De enquête bevatte
vragen over de visie van de leraren en vragen over mogelijk in de praktijk
voorkomende (gefingeerde) situaties. Uit de antwoorden hierop wordt duidelijk hoe
leraren in de praktijk over mogelijke culturele verschillen denken en hoe ze ermee
omgaan en erop reageren.
Kleurrijke gymlessen
31
De
enquête
die
ik
gemaakt
heb,
heb
ik
op
internet
gezet
via
de
site:
www.studentenonderzoek.com. Dit is een site waar je online enquêtes kunt maken
zodat deze ook via internet in te vullen zijn. De link naar de enquête heb ik verspreid
door een mail te sturen waarin ik vroeg of de ontvanger de link, die in de mail stond,
door wilde sturen naar de leerkracht(en) lichamelijke opvoeding op de school. Deze
mail heb ik naar verschillende mailadressen van scholen in Amsterdam, Utrecht, Den
Haag, Eindhoven en Breda gestuurd. De link in de mail verwees naar de enquête die
ze door middel van een klik konden openen. Ook heb ik via de webmaster van
www.kvlo.nl een vermelding gekregen op de betreffende site van de Koninklijke
Vereniging van Leraren Lichamelijke Opvoeding met een link naar de enquête (zie
Bijlage II).
De enquête bestond uit 23 vragen waarvan zestien meerkeuzevragen en zeven open
vragen. De volledige enquête zoals die op internet in te vullen was, is te zien in Bijlage
III. De enquête bestond uit een reeks algemene vragen over de geënquêteerde zoals
geslacht en aantal jaren werkzaam als leraar lichamelijke opvoeding. Daarna volgden
er
vragen
over
de
school
waarop
de
geënquêteerde
werkzaam
is.
Twee
voorbeeldvragen hiervan zijn hieronder te zien in Figuur 3.1.
Figuur 3.1 Vragen in de enquête over de school
Na de algemene vragen over de leraar en de school waarop hij of zij werkzaam is,
volgden vragen met betrekking tot de visie van geënquêteerde op culturele verschillen
in de les lichamelijke opvoeding. Uit de antwoorden op deze vragen kan worden
opgemaakt of de leraren zich bewust zijn van eventuele culturele verschillen in de les.
Ten slotte kwamen er een aantal mogelijke situaties aan bod waarbij de leraar zijn of
Kleurrijke gymlessen
32
haar eventuele reactie op de gegeven situatie moest geven. Een voorbeeldvraag van
een vraag met een mogelijke situatie is te zien in Figuur 3.2.
Figuur 3.2 Vraag uit de enquête met een mogelijke situatie
De enquête is door 34 leraren lichamelijke opvoeding ingevuld. De mannen en
vrouwen zijn gelijk verdeeld. Er zijn zeventien vrouwen en zeventien mannen die de
enquête hebben ingevuld. De leeftijdscategorieën zijn minder gelijk verdeeld. In totaal
zijn er veertien leraren onder de dertig jaar, zes tussen de dertig en veertig jaar,
twaalf tussen de veertig en vijftig jaar en twee boven de vijftig jaar. Het aantal jaren
voor de klas als leraar lichamelijke opvoeding varieert van 1 tot 37 jaar.
Ik heb
geprobeerd de vragen vooral te richten op de eigen ervaringen en de praktijk om zo
sociaal-wenselijke
antwoorden
te
verminderen,
maar
dit
is
niet
helemaal
te
elimineren.
Niet alleen de resultaten van de enquête zijn gebruikt om het operationele curriculum
te onderzoeken. Ook ben ik om te kijken hoe het operationele curriculum eruit ziet,
naar een aantal scholen voor voortgezet onderwijs in Rotterdam gegaan en ook naar
een school voor voortgezet onderwijs in Tilburg. Ik heb hiervoor scholen in Rotterdam
en Tilburg gebeld om zo te weten te komen of ik welkom was op de school om in een
aantal lessen te observeren. Ik was welkom bij vijf van de scholen die ik gebeld had.
Door miscommunicatie was de leraar lichamelijke opvoeding op één van de vijf
scholen niet aanwezig op de dag dat ik daar kwam om te observeren. Een nieuwe
afspraak kreeg ik niet geregeld. Uiteindelijk ben ik in totaal op vier scholen (zie Bijlage
I) geweest om te observeren in de lessen lichamelijke opvoeding, bij verschillende
leraren en verschillende klassen. De klassen waarbij ik lessen heb geobserveerd
varieerden qua samenstelling van voornamelijk allochtone leerlingen tot voornamelijk
autochtone leerlingen en van brugklas HAVO/VWO tot vierde klas VMBO. Ook heb ik
tijdens het observeren en na de lessen korte interviews gehad met de leraren over
culturele verschillen en de les lichamelijke opvoeding.
Kleurrijke gymlessen
33
Ik heb bij het observeren vooral gelet op de mogelijke problemen die in de literatuur
stonden en die bij het formele curriculum gevonden werden. Ook naar het taalgebruik
en de non-verbale communicatie tijdens de les die mogelijk voor problemen konden
zorgen heb ik tijdens de observaties gekeken. Ik heb hier soms ook kort met de
leerlingen over gesproken als ik iets in hun les had gezien waar ik meer over wilde
weten.
De bezoeken aan verschillende scholen voor voortgezet onderwijs heb ik ook gebruikt
voor het waargenomen curriculum. De visie van de leraren op culturele verschillen en
hoe die visie tot uiting kan komen in de les lichamelijke opvoeding, heb ik onderzocht
door middel van enquêtes maar ook na de korte interviews met leraren voor, tijdens
en na de observaties werden de visies van een aantal leraren duidelijk. Deze korte
interviews heb ik ook gebruikt bij de resultaten bij het onderzoek naar het
waargenomen curriculum.
Het ervaren curriculum is onderzocht door middel van interviews met leerlingen in het
voortgezet onderwijs. Ik heb op drie verschillende scholen leerlingen geïnterviewd
over de lessen lichamelijke opvoeding om erachter te komen hoe de leerlingen denken
over culturele verschillen in de les lichamelijke opvoeding en of ze daar wel eens mee
te maken krijgen. In totaal zijn er 44 leerlingen geïnterviewd. In Tabel 3.1 is een
overzicht te zien van de geïnterviewde leerlingen. Hierbij wordt eerst het geslacht
gegeven (meisje of jongen) en daarna de leeftijd (12-14 jaar of 14 jaar en ouder).
Bovenaan staat het land van herkomst van henzelf of van hun ouders (Turkije,
Marokko, Antillen, Nederland of overig). De leeftijd heb ik in twee categorieën
opgedeeld. Ik vond dit zinvol omdat jongeren rond de veertien jaar zich meer bewust
worden van hun eigen identiteit. Dit kan zorgen voor een andere visie op de lessen
lichamelijke opvoeding.
Meisjes
Jongens
Antillen
Marokko
Nederland
Turkije
Overig
12-14
3
4
4
2
-
13
14 +
3
1
3
2
1
10
12-14
3
2
-
2
-
7
14 +
3
4
1
4
2
14
12
11
8
10
3
23
21
44
Tabel 3.1 overzicht geïnterviewde leerlingen
Kleurrijke gymlessen
34
De leeftijd van de leerlingen varieert van 12 tot 16 jaar. De leerlingen zijn woonachtig
in Tilburg of Rotterdam. Een aantal leerlingen zit in de eerste klas van het VMBO. Een
ander deel van de geïnterviewden zit in het tweede jaar van het VMBO richting zorg en
welzijn in een klas met een gering aantal jongens. Ook is er een groep derde klas
VMBO’ers richting zorg en welzijn geïnterviewd met ook een gering aantal jongens. De
laatste
groep
zijn
ook
derde
klas
VMBO’ers
van
een
school
voor
VMBO
Kaderberoepsgerichte- en Basisberoepsgerichte Leerweg waar ik leerlingen heb
geïnterviewd uit een klas met alleen jongens.
De organisatie van de interviews hing samen met de organisatie van de lessen van de
leraar lichamelijke opvoeding. Leerlingen werden soms individueel geïnterviewd en
soms in groepjes van drie of
vier leerlingen. Zo werd er op de ene school op een
buitenveld een Coopertest gehouden waardoor ik de leerlingen in groepen van
ongeveer drie leerlingen tijdens de les kon interviewen terwijl de andere helft van de
klas aan het lopen was. Op weer een andere school ging de les lichamelijke opvoeding
niet door, maar werd er aan de leerlingen gevraagd om naar een lokaal te komen. Bij
deze klas is de groep opgedeeld naar verschillende etniciteiten. Op deze manier had ik
eerst vier leerlingen tussen de 12 en 14 jaar van Turkse herkomst, daarna een
groepje met leerlingen van Marokkaanse herkomst vervolgens hield ik een gesprek
met leerlingen van Antilliaanse herkomst en tot slot een gesprek met leerlingen met
verschillende etniciteiten. Bij de andere school werd er les gegeven en werden er
leerlingen uit de les geroepen voor een interview met mij.
De
gesprekken
zijn
opgenomen
met
behulp
van
een
digitale
camera
met
geluidsopnamefunctie. Tijdens de interviews heb ik gebruik gemaakt van een lijst met
aandachtspunten zodat ik wist wat ik moest en kon vragen, die ik samen heb gesteld
naar aanleiding van de genoemde mogelijke culturele verschillen in hoofdstuk 2. Op
de lijst staan onder andere situaties en voorvallen die mogelijk voor een probleem of
misverstand
kunnen
zorgen
in
de
les
lichamelijke
opvoeding.
De
lijst
met
aandachtspunten tijdens het interview die ik heb gebruikt is opgenomen in Bijlage IV.
3.3 Verwerking van de resultaten
In dit hoofdstuk zijn de onderzoeksmethoden beschreven per curriculumniveau en de
bijbehorende actoren. Ook de resultaten worden beschreven per curriculumniveau. De
verschillende onderzoeksmethoden komen daarbij aan bod. De onderzoeksmethoden
staan schematisch weergegeven in Tabel 3.2. Bovenaan in de tabel staan de
Kleurrijke gymlessen
35
verschillende actoren. Deze zijn afgezet tegen de curriculumniveaus. In het schema is
te zien op welke manier de curriculumniveaus bij welke actoren onderzocht zijn.
Leraren
Leerlingen
Schoolbestuur
Overheid
Ideologische
Document-
Curriculum
analyse
Formele
Document-
Document-
Curriculum
analyse
analyse
Waargenomen
Enquête
Curriculum
Interview
Operationele
Observatie
Curriculum
Interview
Ervaren
Curriculum
Observatie
Opleiding
Documentanalyse
Interview
Observatie
Interview
Tabel 3.2 Onderzoeksmethoden
De verschillende onderzoekmethoden zorgen ook voor verschillende manieren van
verwerking van de resultaten. De documenten van het formele curriculum zijn
inhoudelijk geanalyseerd en de punten die te maken hebben met culturele verschillen
worden er uitgelicht. De resultaten van de enquête zijn geanalyseerd met behulp van
SPSS (versie 12.0.1). Deze resultaten komen aan bod bij het waargenomen en het
operationele curriculum. Ook komen bij het operationele curriculum de observaties
aan bod. De verslaglegging hiervan geschiedt per mogelijke cultureel verschil. Dit is
ook de manier van verwerken van de resultaten uit de interviews met leerlingen. Per
cultureel verschil wordt beschreven wat leerlingen daarvan vinden.
De resultaten van het onderzoek zijn te lezen in Hoofdstuk 4 waar per onderzocht
curriculumniveau de resultaten worden beschreven. Het formele curriculum zal worden
opgesplitst in de verschillende actoren. Het operationele curriculum zal worden
opgesplitst in methoden van onderzoek. Ook zal duidelijk worden wat de visie van
leerkrachten op het onderwerp is en hoe leerlingen daarover denken bij respectievelijk
het waargenomen curriculum en het ervaren curriculum.
Kleurrijke gymlessen
36
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de uitkomsten gepresenteerd van het onderzoek naar
verschillende curriculumniveaus van het vak lichamelijke opvoeding in het voortgezet
onderwijs en de bijbehorende actoren zoals besproken in Hoofdstuk 3. Allereerst zal in
Paragraaf 1 het ideologische curriculum aan bod komen. Het beeld dat heerst over
sport en lichamelijke opvoeding in de samenleving zal hier worden toegelicht. In
Paragraaf 2 komen de resultaten van het onderzoek naar het formele curriculum aan
de orde. Allereerst wordt in die paragraaf algemene informatie gegeven over het vak
lichamelijke opvoeding waarna de regelingen van het ministerie aan bod komen. Ook
de opleidingen en het beleid op scholen worden bij het formele curriculum beschreven.
In Paragraaf 3 over het waargenomen curriculum wordt de visie van leraren duidelijk
aan de hand van korte interviews met leraren en enquêteresultaten. Paragraaf 4 wordt
opgesplitst in observaties en enquêteresultaten om zo het operationele curriculum te
beschrijven. De leerlingen komen in Paragraaf 5 aan bod. Wat de leerlingen van
verschillende etnische culturele herkomst vinden en denken van mogelijke culturele
verschillen wordt in deze paragraaf beschreven.
4.1 Ideologische curriculum
De 'Titans' spelen racisme de stad uit
de Volkskrant, Kunst & Cultuur, 15 maart 2001 (pagina 11)
Pauline Kleijer
Sportfilms zijn zelden verrassend. Het favoriete team zal altijd winnen, ten koste van
een hoop bloed, zweet en tranen. Remember the Titans is geen uitzondering op die
regel.
De film is gebaseerd op een ware geschiedenis. Wanneer in Alexandria, Virginia, in
1971 de rassenintegratie een feit is, moeten de voorheen zwarte en blanke
schoolteams van american-footballspelers fuseren. Een zwarte coach krijgt de leiding
over de gemengde 'Titans'.
Sport verbroedert, zo blijkt al snel, en de goede prestaties van de Titans helpen het
racisme onder de bevolking van Alexandria te verminderen. De jongens geven op het
veld het goede voorbeeld, zodra ze hun eigen vooroordelen dankzij coach Boone
(Denzel Washington) hebben overwonnen. (…)
Tekstbox 4.1. Recensie in de Volkskrant over ‘Remember the Titans’
Er zijn tal van films op te noemen waarbij een sportteam ondanks discriminatie binnen
de groep toch door samenwerking kampioen worden. Vaak is er een blanke coach en
Kleurrijke gymlessen
37
zijn er zwarte spelers of omgekeerd. Een voorbeeld hiervan is ‘Remember the Titans’
(Boaz Yakin, 2001). In de recensie in de Volkskrant over deze film is te lezen waar de
film over gaat (zie Tekstbox 4.1). Ook in deze film krijgt een zwarte coach de leiding
over een gemengd team. Dit gaat goed en helpt zelfs om racisme onder het volk te
verminderen.
De ideologie van de samenleving over sport blijkt uit de filmbeschrijving. De leus
‘sport verbroedert’ vinden we vaak terug bij toernooien in welke sport dan ook. Het
gaat dan over het samen sporten en het gevoel van eenheid. Sporten wordt gezien als
middel tot integratie. Dit is ook te lezen in hoofdstuk 1 waarbij er aandacht is voor het
ondertekenen van een overeenkomst om allochtone jeugd meer te laten sporten. Er
wordt daarin geschreven dat minister Verdonk van mening is dat sporten mensen
nader tot elkaar brengt.
Deze ideologie kwam ook naar voren in het NOS journaal van 8 juli 2006. In het acht
uur journaal werd aandacht besteed aan de sfeer in Frankrijk en met name in de
voorsteden, waar eerder dit jaar rellen waren, nadat het Franse elftal zich had
geplaatst voor de finale tijdens het wereldkampioenschap voetbal in Duitsland. Er
werd in het item ‘Draagt het Franse elftal bij aan integratie allochtonen?’ gezegd dat
er een volksfeest was. “Frankrijk is in één klap van z'n sombere stemming verlost. De
rellen in de voorsteden lijken vergeten. De Fransen vieren gebroederlijk feest. Perfecte
integratie zou je denken.” Het Franse team wordt multicultureel genoemd. Het
vertegenwoordigt alle Fransen en wordt ook wel Black-Blanc-Beur genoemd. “Zelfs het
parlement steunt het multiculturele elftal volledig. Frankrijk is verbroederd. Het
nationale team staat symbool voor integratie, voor gelijke kansen voor iedereen.” Ook
jongeren uit de voorsteden van Parijs komen aan het woord over de sfeer in Frankrijk
die
verbeterd
is
tijdens
het
WK.
Over
het
WK
in
1998,
waarin
Frankrijk
wereldkampioen werd, zegt een jongen: “Het hielp een of twee maanden, daarna was
het over. Maar iedereen is blij als we een tweede keer winnen.” Een andere jongen
over de mogelijke kansen voor Frankrijk en de sfeer die kan veranderen: “Als Zidane
voor de overwinning zorgt, dan is er ineens geen racisme meer. Terwijl ze zonder ons
nergens zijn. Black-Blanc-Beur we zijn allemaal gelijk.” Op de vraag of dat zo blijft,
antwoordt hij: “Twee, drie maanden, daarna begint de ellende weer”. Ook uit dit item
van het journaal blijkt dat sport geacht wordt te verbroederen al is de verbroedering
in Frankrijk waarschijnlijk niet blijvend.
Op de site van platform voor sport en ontwikkelingssamenwerking wordt de ideologie
‘sport verbroedert´ ook beschreven: “Sport is een dynamisch en uniek middel voor
Kleurrijke gymlessen
38
ontwikkeling. Het brengt mensen en gemeenschappen samen, overbrugt culturele en
etnische verschillen”. Men is van mening dat dit in de lessen lichamelijke opvoeding
niet anders is. Elke leerling van welke culturele achtergrond dan ook, gymt met
klasgenoten met andere culturele achtergronden en dit kan zorgen voor meer
integratie. In de hedendaagse Nederlandse samenleving (maar ook in andere landen)
heeft sport voor veel mensen betekenis zowel passief (supporter van een bepaalde
sportclub) als actief (deelnemer aan een sport). Aan de sport wordt in de publieke
beeldvorming de eigenschap van verbroedering toegeschreven. Sport verbroedert en
laat etnische en culturele verschillen (hoewel soms maar tijdelijk) naar de achtergrond
verdwijnen.
4.2 Formele curriculum
Iedereen heeft zijn eigen ervaringen met en herinneringen aan de gymles op school.
Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs is gym een verplicht vak.
Iedereen krijgt er mee te maken. In de tijd dat er gym wordt gegeven in het
onderwijs is er wat betreft het vak heel wat veranderd. Zo heeft het diverse
naamswijzigingen doorgemaakt. Nu wordt het op het voortgezet onderwijs vaak
‘lichamelijke opvoeding’ genoemd. Maar niet elke school gebruikt dezelfde term op het
rooster. Ook ‘Lichamelijke oefening’, ‘Bewegingsonderwijs’, ‘Bewegen en Sport’, ‘LO’,
‘Gym’ en ‘Sport’ zijn veelgebruikte termen. De officiële aanduiding is in de
(vernieuwde) onderbouw van het voortgezet onderwijs ‘Bewegen en sport’. Hiermee
worden alle facetten van het onderwijs in bewegen en aan onderwijs gerelateerde
sportvormen aangeduid zoals die in het voortgezet onderwijs aan de orde zijn
(www.slo.nl). Deze termen lijken op elkaar en in de praktijk komt het bij alle termen
neer op het samen bewegen in een klas in verschillende situaties en spellen. De meest
gebruikte term in het voortgezet onderwijs en bij organisaties en instellingen die met
het vak te maken hebben, is echter ‘lichamelijke opvoeding’. Zo heet de vereniging
voor de leraren die het vak geven Koninklijke Vereniging voor Leraren Lichamelijke
Opvoeding. Ook zijn de kerndoelen, examenprogramma’s en de doelstelling van dit
vak beschreven onder de aanduiding Lichamelijke opvoeding. De examenprogramma’s
zullen in de volgende subparagraaf aan bod komen.
Bij het vak lichamelijke opvoeding komen diverse leerlijnen aan bod. Een leerlijn
wordt omschreven door De Wit (1997 aangehaald in Mooij et al. 1999, 17) als “een
algemeen
stramien
voor
het
ontwerp
en
de
organisatie
van
leer-
en
ontwikkelingsprocessen binnen een bepaald vakgebied (of onderdeel daarvan) voor
Kleurrijke gymlessen
39
een langere periode”. Een aantal voorbeelden van leerlijnen zoals die bij het vak
lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs aan bod komen zijn springen,
tikspelen, terugslagspelen en klimmen. Leerlingen moeten niet alleen deelnemen aan
oefeningen volgens de leerlijnen maar moeten dit in meerdere rollen en op meerdere
wijzen kunnen doen (www.slo.nl). De doelstelling (zie Tekstbox 4.2) van het vak zoals
die beschreven staat in het beroepscompetentieprofiel van KVLO (www.kvlo.nl) geeft
duidelijk aan waar het in de lessen lichamelijke opvoeding om draait.
Algemene doelstelling lichamelijke opvoeding
De lichamelijke opvoeding is erop gericht de leerlingen bekwaam te maken voor
zelfstandige, verantwoorde, perspectiefrijke en blijvende deelname aan de
bewegingscultuur. Aan de bekwaamheid tot deelname moeten drie aspecten
worden onderscheiden: de leerlingen moeten leren bewegen, ze moeten leren
samen te bewegen en ze moeten leren over bewegen.
Tekstbox 4.2 Algemene doelstelling lichamelijke opvoeding
4.2.1 Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap
Het ministerie is verantwoordelijk voor de regelingen zoals die nu bestaan voor het
vak lichamelijke opvoeding. Zonder deze regelingen zou het niet vanzelfsprekend zijn
dat elke school dit vak op het rooster heeft staan. Dit maakt het Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) een belangrijke actor bij de lessen
lichamelijke opvoeding. Maar het ministerie heeft verder dan de kerndoelen,
examenprogramma’s
en
regelingen
omtrent
het
vak
niet
veel
invloed.
De
daadwerkelijke praktijk van de lessen lichamelijke opvoeding wordt aan de school en
de leraren over gelaten. Dit wordt echter wel gecontroleerd door de inspectie. Maar er
is in het onderwijsverslag van 2004/2005 (www.owinsp.nl) niets te vinden over de
praktijk van lichamelijke opvoeding. Het vak wordt wel genoemd maar dan alleen om
de vooruitgang in de gezondheid aan te geven. In de lessen lichamelijke opvoeding
wordt veel aandacht besteed aan gezonde voeding en voldoende lichaamsbeweging
wat voor positieve effecten zal zorgen op de lichaamsconditie van de leerlingen. Maar
over culturele verschillen en het rekening houden daarmee wordt niets geschreven.
Het Inrichtingsbesluit Wet Voortgezet Onderwijs (15 november 1997) opgenomen in
een document van commissie onderwijskundige zaken van KVLO (www.kvlo.nl),
schrijft in artikel 23 (p. 30) zoals die, een minimum aantal lessen lichamelijke
opvoeding voor vwo en havo en een minimum aantal lessen voor mavo en vbo (het
huidige vmbo) voor. Deze regelingen zijn te lezen in Tekstbox 4.3.
Kleurrijke gymlessen
40
1. In alle leerjaren tezamen van een school voor vwo of havo wordt in lichamelijke
opvoeding ten minste een aantal lessen verzorgd, gelijk aan 400 respectievelijk 360
klokuren. (…)
2. In alle leerjaren tezamen van een school voor mavo of vbo* wordt in het vak
lichamelijke opvoeding ten minste het daarbij aangegeven aantal lessen verzorgd,
waarbij wordt uitgegaan van lessen van elk vijftig minuten onderwijs: 400 lessen.
(…) *Mavo en vbo zijn samengegaan in het vmbo.
3. Indien het onderwijs wordt verzorgd in een geringer aantal minuten per lesuur dan
50, dient de totale tijd waarin onderwijs voor dat vak wordt verzorgd, niet te dalen
beneden die welke voorgeschreven is. Bij lessen van 45 minuten dient de lessentabel
derhalve meer lessen te bevatten.
Dit resulteert in onderstaande voorbeeldtabel:
schooltype
vmbo
havo
vwo
50 minuten
10
11
12
45 minuten
11
12
13
lessen van
Tekstbox 4.3 Regeling rondom minimum aantal lessen volgens artikel 23
van Het Inrichtingsbesluit Wet Voortgezet Onderwijs
Sinds een aantal jaren is het ook mogelijk om examen te doen in het vak lichamelijke
opvoeding. Daarom zijn er voor het vak lichamelijke opvoeding examenprogramma’s
opgesteld. Het vak lichamelijke opvoeding is opgesplitst in twee delen. In de tweede
fase van vmbo, havo en vwo komt de lichamelijke opvoeding voor in het voor alle
leerlingen verplichte deel (LO 1). Daarnaast bestaat de mogelijkheid voor scholen om
het vak ook als examenvak (LO 2) aan te bieden.
In het concept examenprogramma lichamelijke opvoeding 1 en 2 havo/vwo van
december 2004 (www.kvlo.nl) komen de verschillende domeinen aan bod waarop
getoetst wordt bij het vak lichamelijke opvoeding. Het examenprogramma bestaat uit
de volgende domeinen:
•
Domein A Vaardigheden
•
Domein B Bewegen
•
Domein C Bewegen en regelen
•
Domein D Bewegen en gezondheid
•
Domein E Bewegen en samenleving.
Kleurrijke gymlessen
41
Daarbij is maar één subdomein aan te wijzen dat gaat over de verschillende culturele
achtergronden van leerlingen en hun eventueel verschillende bewegingscultuur. De
doelstelling van dat subdomein is te lezen in Tekstbox 4.4.
Subdomein E2: Samenleving en bewegingscultuur
De kandidaat kan de ontwikkeling van en de diverse aspecten en
verschijningsvormen van de huidige bewegingscultuur verklaren en aangeven
welke factoren van invloed zijn op de deelname van verschillende
bevolkingsgroepen aan de bewegingscultuur.
Tekstbox 4.4 Subdomein over verschillende culturele achtergronden
De KVLO heeft gedragsregels opgesteld die samen de gedragscode voor de
beroepsgroep leraren lichamelijke opvoeding vormen. Ook in de gedragsregels heb ik
gezocht of er rekening wordt gehouden met leerlingen en hun verschillende culturele
achtergronden. De zevende regel is: “Een leraar lichamelijke opvoeding respecteert
de
leerling
en
diens
persoonlijke
levenssfeer
en
houdt
rekening
met
diens
levensbeschouwelijke en culturele identiteit.” (www.kvlo.nl)
Aan de verschillende regelingen en examenprogramma’s is goed te zien hoe de lessen
lichamelijke opvoeding ingevuld kunnen en moeten worden. Ook is daar af en toe
aandacht voor verschillende culturele achtergronden zoals bij de domeinen van het
examenprogramma en de gedragsregels voor leraren lichamelijke opvoeding. De
overheid heeft dus een duidelijke invloed op de lessen lichamelijke opvoeding. De
invulling van de lessen ligt echter wel bij de school zelf.
4.2.2 Opleiding tot leraar lichamelijke opvoeding
De opleiders van leraren lichamelijke opvoeding spelen indirect een belangrijke rol in
het vak lichamelijke opvoeding op scholen. In de opleiding komen allerlei onderwerpen
aan bod die van belang zijn bij het lesgeven. Een leraar vormt zijn idee en zijn mening
over het hoe en wat van het vak. De opleider moet aanzetten tot nadenken en leren
over het toekomstige vak. Daarom is het ook interessant om bij de opleiders te kijken
naar wat er aan het onderwerp culturele verschillen wordt gedaan.
In de enquête die door 34 leraren is ingevuld stond ook de vraag of er in de opleiding
die zij hebben gevolgd ‘iets’ gedaan werd aan culturele verschillen. Op de vraag ‘Heeft
u tijdens de opleiding 'iets' van theorie gehad over cultuurverschillen en hoe daar mee
om te gaan?’ gaven 10 leraren het antwoord ‘ja’. Deze leraren hebben in de opleiding
Kleurrijke gymlessen
42
te maken gehad met het onderwerp cultuurverschillen. 21 leraren hebben dit niet en
twee leraren weten het niet meer.
Het hoe en wat van het onderwerp cultuurverschillen op opleidingen tot leraar
lichamelijke opvoeding is hiermee niet beantwoord. Om de vraag te beantwoorden of
en hoe de opleidingen aandacht besteden aan het onderwerp cultuur en culturele
verschillen tussen leerlingen in een klas bij een les lichamelijke opvoeding heb ik de
verschillende opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding benaderd om zo een
inventarisatie te kunnen maken van wat er in de opleiding aan het onderwerp gedaan
wordt. Als onderzoeker ben je altijd afhankelijk van de te onderzoeken partij. De
verschillende hogescholen waren niet altijd bereid om mee te werken. Op diverse
manieren heb ik de hogescholen proberen te bereiken: via de mail, via de telefoon, via
contactpersonen en via studenten. Maar ook na herhaalde vragen om informatie kreeg
ik negatieve antwoorden: ze waren niet in staat of niet bereid om mee te werken. Ik
heb
echter
wel
informatie
gevonden
van
deze
opleidingen
(Hogeschool
van
Amsterdam en Fontys Sporthogeschool) via de site van de betreffende scholen. De
opleidingen tot leraar lichamelijke opvoeding die wel bereid waren om mee te werken
zijn de Haagse Hogeschool (HALO) te Den Haag en Chr. Hogeschool Windesheim te
Zwolle. Ik werd in Den Haag uitgenodigd om langs te komen en via een mail heb ik
informatie over de opleiding en culturele verschillen gekregen van de Chr. Hogeschool
Windesheim.
Informatie over de Fontys Sporthogeschool en wat ze aan culturele verschillen doen
heb ik niet direct van personen die werkzaam zijn op die school te horen gekregen.
Wel wordt er op de site kort omschreven wat de vakinhouden zijn van de vier
collegejaren. In het tweede studiejaar komen volgens de studiegids culturele
verschillen aan bod. Zo wordt er geschreven: “In het tweede studiejaar is er aandacht
voor het adequaat omgaan met overeenkomsten en verschillen bij het leren en
onderwijzen van bewegen. Dit thema wordt nader uitgewerkt naar overeenkomsten en
verschillen inzake ontwikkelingsfase, sekse, milieu, cultuur of ras.” Tijdens een bezoek
aan een school in Tilburg kwam ik een stagiaire tegen. Ik vroeg haar of ze in de
opleiding wel eens iets over cultuurverschillen had gehad. Zij was derdejaars en
vertelde mij dat het tijdens stagegesprekken wel aan de orde komt, maar dat er geen
modules van zijn.
Op de site van Hogeschool van Amsterdam staat wel een beknopte beschrijving van
de studie voor leraar lichamelijke opvoeding, maar daar is niets terug te vinden van
aandacht tijdens de opleiding voor cultuurverschillen tussen leerlingen. Wel wordt er
Kleurrijke gymlessen
43
aandacht besteed aan het vakgebied sociale wetenschappen, maar de precieze inhoud
wordt niet vermeld.
Via de mail kreeg ik van mevrouw C. van Doodewaard van de Christelijke Hogeschool
Windesheim te horen in wat voor vorm en waar in de opleiding het onderwerp aan bod
komt: “in onze opleiding komt het onderwerp multiculturaliteit aan de orde in het
tweede jaar bij het vak “beeldvormingsprocessen” en in het vierde jaar bij het vak
Zorgverbreding.” Ook vermeldt ze nog de visie van de school: “In onze vakvisie speelt
een grote rol dat we iedereen in de les en de school willen respecteren en waarderen
om wie en wat ze zijn. Daarin speelt wie je bent vanzelfsprekend een grote rol, maar
dan van iedereen en niet van allochtonen in het bijzonder.” Op de vraag welke
opdrachten en/of werkstukken hierbij verplicht zijn voor de studenten en welke
theorie er gebruikt wordt, werd niet direct antwoord gegeven. Ze geeft kort aan
waarom: “Je vraag hoe het in de praktijk van de LO aan de orde komt, is natuurlijk
niet eenduidig te beantwoorden. Daarvoor zijn teveel variabelen van belang.”
In Den Haag bij de HALO werd ik uitgenodigd om langs te komen. Zij waren dit
schooljaar begonnen met een nieuwe opzet van de module leerlingverschillen. De
docent en coördinator, mevrouw Anne Luderus, heeft mij veel over deze module
kunnen vertellen. In de module komt ook het onderwerp multiculturele samenleving
aan bod. Het werd mij duidelijk tijdens de dag dat ik daar was uitgenodigd, dat er veel
over het onderwerp en over hoe het te verwerken in de opleiding na is gedacht. De
motivatie achter het aanbieden van het onderwerp culturele verschillen komt voort uit
het feit dat multiculturaliteit een “hot-item” is in de samenleving. Ook in de opleiding
moet er daarom aandacht aan besteed worden om de leerlingen op deze manier meer
inzicht te geven in begrippen en in het verschillend beleid dat gevoerd kan worden
door scholen en door de regering, aldus Anne Luderus.
Zoals al gezegd werd komt het onderwerp culturele verschillen op de Haagse
Hogeschool afdeling ALO aan bod in de module ‘leerlingverschillen’. Deze module is
opgebouwd in verschillende delen. Deze delen komen voort uit de verschillende typen
verschillen tussen leerlingen. Zo zijn er humaan-biologische verschillen zoals motoriek
en sekseverschillen, en zijn er verschillen die tot uiting komen in het gedrag. Bij het
gedeelte over gedrag komen veel onderwerpen ter sprake zoals overgewicht, pesten,
ADHD maar ook culturele verschillen. Het subonderwerp culturele verschillen komt aan
bod in vier colleges. Hierbij is een boekje verplicht. Dit is het boekje ‘Samenspel’ van
T. Kok dat in hoofdstuk 2 bij cultuur en lichamelijke opvoeding werd besproken. Ook
worden er omtrent deze module literatuursuggesties gedaan. Deze boeken gaan meer
Kleurrijke gymlessen
44
over het algemene interculturele onderwijs en zijn niet toegespitst op lichamelijke
opvoeding. De eerste colleges van het onderwerp culturele verschillen in de module
leerlingverschillen zijn gericht op het inzicht in de begrippen en cijfers die te maken
hebben met de verschillende culturen in ons land. In college twee komt het beleid aan
bod. Tijdens college drie komt er een gastdocent. De dag dat ik werd uitgenodigd
werd dit college gegeven. De gastdocent verzorgde een les over interculturele
communicatie. Deze les heb ik bijgewoond en ik merkte dat de studenten er eigenlijk
nog niet eerder over na hadden gedacht. In de les groeide langzaam het besef wat er
met de culturele verschillen allemaal gedaan kan worden en wat er bij komt kijken.
Het doel dat men voor ogen heeft, namelijk dat studenten kenmerken van de
verschillende culturen moeten kennen, dat ze weten wat voor verschillen ze in gedragen omgangsvormen tegen kunnen komen in het onderwijs en dat ze een idee (een
visie) moeten ontwikkelen over hoe daar mee om te gaan, wordt op deze manier in
deze colleges behorende bij de module leerlingverschillen en het onderwerp
cultuurverschillen zeker bereikt.
4.2.3 Beleid op scholen
Scholen hebben een grotere invloed wat betreft de lessen lichamelijke opvoeding en
de mogelijke culturele verschillen daarbij dan de overheid en de opleiding. Scholen
stellen regels op die betrekking kunnen hebben op culturele verschillen. Zo zal de
vraag of er op een bepaalde school rekening wordt gehouden met culturele verschillen
terug te vinden zijn in het beleid van die school. Zo hebben ze mogelijk klassen met
leerlingen die het Nederlands nog niet voldoende beheersen of bieden ze Nederlands
als tweede taal aan als vak. Met betrekking tot lessen lichamelijke opvoeding kunnen
er echter specifieke regels opgesteld worden. Zo kan er gedacht worden aan regels
omtrent het dragen van een hoofddoek, de kleding, het douchen en de samenstelling
van de klassen bij het vak lichamelijke opvoeding.
De schoolgidsen van de scholen waar ik lessen lichamelijke opvoeding geobserveerd
heb, heb ik bekeken. Ik heb gezocht naar regels over de taal, de kleding tijdens de
lessen lichamelijke opvoeding en regels omtrent het dragen van een hoofddoek. In
niet alle gidsen is hiervan iets terug te vinden maar een aantal punten worden door de
scholen verschillend benaderd. Zo staat er in de schoolgids van Melanchton
Schiebroek “Het dragen van aanstootgevende kleding is niet toegestaan. Eveneens is
het dragen van hoofddeksels of hoofddoeken tijdens de lessen niet toegestaan”. In de
schoolgids
van
Melanchton
Laanslootseweg
staat
echter:
“Het
dragen
van
hoofddeksels tijdens de lessen is niet toegestaan m.u.v. het dragen van een
hoofddoek op grond van religieuze motieven”. Over de kleding bij lessen lichamelijke
Kleurrijke gymlessen
45
opvoeding staat er: “Tijdens de lessen bewegingsonderwijs in de leerjaren 1 en 2
wordt
een
korte
blauwe
broek,
een
wit
schoolshirt
met
korte
mouwen
en
sportschoenen gedragen. Het dragen van schoolsportkleding verplicht.” Ook dit wordt
aangevuld met: “Meisjes mogen tijdens de lessen bewegingsonderwijs, op religieuze
gronden, naast de verplichte gymkleding, een blauwe legging en een kapje dat strak
om het haar zit, dragen. Om van deze afwijkende kleding gebruik te mogen maken
dient, bij de start van het schooljaar, een schriftelijk verzoek te zijn ingediend bij de
vestigingsdirecteur.” In de schoolgids van het Midden-Brabant college staat niets over
hoofddoeken, maar wel over caps en petten. Deze zijn niet toegestaan. Over de taal
wordt in zowel de schoolgids van Melanchton Laanslootseweg en Midden-Brabant
College gezegd dat er uitsluitend Nederlands wordt gesproken.
4.3 Waargenomen curriculum
Ten behoeve van een eerste praktische kennismaking met het thema culturele
verschillen in lichamelijke opvoeding heb ik op een aantal scholen voor voortgezet
onderwijs in Rotterdam en Tilburg in verschillende lessen geobserveerd en korte
interviews met leraren gehad. Dit gaf mij een indruk van hoe de leraren over culturele
diversiteit in hun lespraktijk dachten en wat hun houding was ten aanzien van dit
onderwerp. Wanneer ik de verschillende leraren vroeg naar het onderwerp culturele
verschillen werd er in eerste instantie op gereageerd alsof dit onderwerp helemaal niet
bestond. Reacties als: “Ik heb daar geen problemen mee hoor”, “Ik ben verrast dat je
met dit onderwerp hier komt” of “Ik heb een gemengde klas, maar merk weinig
verschil” geven dit duidelijk aan. Leraren doen makkelijk over het onderwerp en
vertellen dat leerlingen enthousiast naar de les komen en dat bepaalde dingen in de
les nou eenmaal normaal zijn en moeten gebeuren, zoals elkaar helpen en het gezag
van de leraar volgen. Dit wordt door de leerlingen geaccepteerd. Om een leraar te
citeren: “De rol van de leraar lichamelijke opvoeding wordt nu eenmaal makkelijk
geaccepteerd!”. Over
het
gymmen
met
leerlingen
van
verschillende culturele
achtergronden vertelde een leraar: “Wat in de wereld niet kan, kan hier op school
wel”. Deze twee citaten geven aan dat leraren niet zo zwaar tillen aan het onderwerp.
Er wordt makkelijk over gepraat en over problemen of conflicten door culturele
verschillen wordt niet veel gezegd.
Bij de uitleg aan leerlingen over wat ik in de les kwam doen vertelde een leraar de
leerlingen: “Deze mevrouw komt kijken naar hoe jullie gymmen. Jullie hebben
allemaal een andere achtergrond en misschien bewegen jullie daarom anders. Zo
Kleurrijke gymlessen
46
kennen jullie het Turkse spel ‘Chan’. Dat is een ander spel en van jullie cultuur”. De
leraar heeft het hier vooral over ander regels en andere spellen die in Nederland niet
of weinig bekend zijn. Ook gaf ze nog een voorbeeld van motoriek die anders kon zijn.
Uit deze uitleg van de leraar aan de leerlingen is af te leiden dat deze leraar (en
andere leraren) op verschillende manieren aan culturele verschillen denken. Zo heb je
de motorische verschillen, verschillen tussen kennis van spellen en onderwerpen die
mogelijke problemen kunnen geven zoals het hulpverlenen. Aan dit laatste denken
leraren lichamelijke opvoeding in eerste instantie niet snel. Daarom gaf ik enkele
voorbeelden en vroeg ik verder naar de culturele verschillen die mogelijk in de lessen
lichamelijke opvoeding naar voren. Hierna komen leraren wel met verhalen over
gebeurtenissen die er toch op wijzen dat het onderwerp cultuurverschillen in de lessen
lichamelijke opvoeding niet zomaar weggeschoven kan worden. Een aantal van deze
gebeurtenissen ging over wel of niet het dragen van een hoofddoek tijdens lessen
lichamelijke opvoeding. Ook vertelde een leraar over het contact met de ouders: “Dit
verloopt niet altijd even gemakkelijk”. Ook was er een docent die ervaring had met
leerlingen die het Nederlands nog helemaal niet begrepen. Een andere leraar kwam
met een verschil in gedrag van leerlingen tijdens spel. Hij merkte dat leerlingen met
Marokkaanse, Turkse en Antilliaanse herkomst feller in het spel waren waardoor hij
geen hockey meer durfde te doen in de les. Uit deze ervaringen van leraren is op te
maken dat er wel culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding zijn.
Een aantal vragen van de enquête is ook toepasbaar op het waargenomen curriculum.
Door antwoorden op verschillende vragen komen de visie en mening over culturele
verschillen en hun vak van verschillende leraren naar voren. Op een algemene vraag
of de geënquêteerde al een idee heeft waar de enquête cultuurverschillen en
gymlessen over kan gaan wordt verschillend gereageerd. Zo zijn er leraren die
algemene informatie geven zoals: “verschil in etniciteit, cultuur, enz” maar ook de
verschillen in motoriek, kennis van sporten en spellen en mogelijke onderwerpen die
kunnen zorgen voor misverstanden en problemen worden genoemd. Voorbeelden
hiervan zijn: “Verschillen in normen en waarden. Kledingvoorschriften en visie op
hygiëne” en “Cultuurverschillen in het omgaan met elkaar en verschillen in voorkeur
voor sporten maar ook de dingen eromheen zoals douchen, hoofddoekjes etc.”
Leraren komen zelf al met veel verschillende mogelijke onderwerpen die kunnen
leiden tot conflicten, misverstanden of problemen die ontstaan door culturele
diversiteit.
Op de vraag of ze al eens hebben nagedacht over en stil hebben gestaan bij culturele
verschillen en het vak lichamelijke opvoeding geven de meeste leraren aan dat ze
Kleurrijke gymlessen
47
doordat ze er zelf mee te maken hebben gehad, hier wel over na hebben gedacht. In
Figuur 4.1 zijn de resultaten te zien.
Figuur 4.1 Resultaten van de vraag over het hebben nagedacht over of het hebben
stilgestaan bij culturele verschillen en het vak lichamelijke opvoeding
Als leraren ‘ja’ hadden geantwoord op de vraag of ze wel eens stil hadden gestaan en
nagedacht hadden over cultuurverschillen en hun vak (het paarse en grijze deel van
het cirkeldiagram in Figuur 4.1), konden ze bij de volgende vraag aangeven aan welke
punten zij dan dachten. De meeste leraren denken bij culturele verschillen aan de
culturele en religieuze feesten/rituelen en aan de kleding van hun leerlingen. Twaalf
leraren hadden deze vraag ingevuld en daarvan waren er negen die het vakje voor de
kleding van de leerlingen en voor de feesten had aangevinkt. Daarna wordt het
meeste gedacht aan vooroordelen en discriminatie. Ook het taalgebruik is een
onderwerp waar acht van de elf leraren aan denken bij cultuurverschillen en lessen
lichamelijke opvoeding. Het gemengd gymmen (jongens en meisjes in één klas) werd
het minst aangevinkt. Vier leraren hadden daar wel eens aan gedacht. Het
hulpverlenen werd door de helft van de leraren aangevinkt en contact met de ouders
door vijf leraren. Slechts één leraar gaf zelf nog mogelijke onderwerpen. Hij gaf het
zwemmen en buitenschoolse activiteiten als onderwerpen waar hij wel eens aan
gedacht had met betrekking tot cultuurverschillen en lichamelijke opvoeding.
Uit de vraag of leraren zelf wel eens gezocht hebben naar informatie over
verschillende culturen, godsdiensten en etniciteiten omdat ze dat nuttig vonden voor
hun lessen is af te leiden of de leraren ook open staan voor het onderwerp. Er waren
acht leraren die dit wel eens gedaan hadden. 21 van de 33 leraren die deze vraag
Kleurrijke gymlessen
48
ingevuld hadden, hebben nog nooit extra informatie gezocht voor hun lessen. De
overige vier leraren hadden dit wel gedaan maar in verband met een andere reden.
Deze vier redenen waren: “in verband met mentoraat”, “omdat ik op de Antillen ging
werken, heb ik veel met Antillianen gesproken en informatie gezocht over de cultuur
verschillen”, “eigen interesse” en “om te voorkomen dat ze hun achtergrond als smoes
gebruiken”.
Een
aantal
leraren
cultuurverschillen
in
geeft
de
ook
les
duidelijk
op
de
een
vraag:
visie
‘Heeft
over
u
wat
ze
ervaringen
doen
met
gehad
met
cultuurverschillen in de les? Zo ja, zou u hieronder in het kort kunnen schrijven hoe
dat verliep en hoe u hier mee om ging?’ Zij geven geen specifieke voorbeelden maar
komen met hun idee over wat ze ermee doen. Zo schrijft een leraar: “Over het
algemeen probeer ik de situatie te gebruiken om er een leermoment voor de
leerlingen uit te halen. Omgaan met verschillen en mogelijkheden is een belangrijk
thema in mijn lessen.” Een andere leraar schrijft: “Door situatie met leerlingen te
bespreken creëer je een sfeer waarin begrip en respect er voor zorgen dat ondanks
alle cultuurverschillen er samen geleerd wordt binnen de sector sport en bewegen.”
4.4 Operationele curriculum
De rol van de leraren is bij verschillende curriculumniveaus al ter sprake gekomen.
Maar hoe reageren leraren nou daadwerkelijk op mogelijke verschillen die ontstaan
door de verschillende culturele achtergronden? Wat gebeurt er in de praktijk van
lessen lichamelijke opvoeding wat betreft de culturele verschillen. Middels een enquête
en observaties heb ik dit onderzocht.
4.4.1 Observaties
Zoals al werd vermeld ben ik voor een eerste kennismaking met culturele verschillen
in lessen lichamelijke opvoeding op verschillende scholen in Tilburg en Rotterdam
gaan kijken naar lessen waar door een multiculturele klas werd gegymd. Er waren in
de verschillende klassen waarbij ik geobserveerd heb veel verschillende leerlingen. Zo
waren er eersteklassers maar ook vierdeklassers, allochtonen en autochtonen, meisjes
en jongens, leerlingen van Marokkaanse afkomst en Antilliaanse afkomst, Moslims en
Hindoes. In de gymlessen lijkt dit op het eerste gezicht allemaal goed te gaan. Er
waren echter een aantal opvallende gebeurtenissen in de geobserveerde lessen die ik
zal beschrijven.
Kleurrijke gymlessen
49
In een klas mochten leerlingen zelf hun teams samenstellen voor een partijtje lijnbal.
De eerste twee kinderen die mochten kiezen, kozen elk voor een leerling met dezelfde
achtergrond als zijzelf. Voor zover dat mogelijk was, werd dat steeds gedaan. Zo
kwam het dat de Antilliaanse leerlingen bij elkaar zaten en ook de Marokkaanse
leerlingen in één team terechtkwamen. De rest van de leerlingen was verspreid over
beide teams. Ook zag ik dit terug op een andere school. Op deze school zijn er weinig
allochtone leerlingen. In de klas waarbij ik een les heb geobserveerd waren vijf
leerlingen met een andere culturele achtergrond. Bij het samenstellen van groepen,
kwamen deze vijf leerlingen bij elkaar in een groepje. De andere, autochtone
leerlingen zaten in de andere vier groepen.
De felheid van leerlingen met een Antilliaanse, Surinaamse, Thaise, Marokkaanse en
Turkse achtergrond werd door de verschillende leraren genoemd. Er werd verteld dat
leerlingen vaak fellere reacties hebben op het spel dan leerlingen met een autochtoon
Nederlandse achtergrond. Dit werd niet door alle leraren hetzelfde ervaren. Zo was de
mening van een lerares dat leerlingen vaak luidruchtig binnen komen en ook bij het
spel luidruchtig zijn. Ze gaf als verklaring “vanuit de thuissituatie zijn ze dat zo
gewend”. Dit is een andere kijk op het felle spel, alleen benoemt ze dit anders. Een
weer andere benaming van een leraar was ‘oneerlijk’: “leerlingen kijken vooral naar
zichzelf en zijn niet eerlijk over de regels, dit roept bepaalde reacties op”. Een andere
leraar vertelde dat hij heeft meegemaakt dat de school van volledig wit naar bijna
volledig zwart ging. Er kwamen steeds meer leerlingen met andere culturele
achtergronden. Hij beschreef de felheid soms als agressie van leerlingen. “Ik merkte
een duidelijk verschil in agressie van leerlingen. Vroeger deed ik nog wel hockey met
de klassen, maar dat doe ik nu niet meer.” De reden hiervoor is de agressie van
leerlingen en met hockeysticks vond hij dat te gevaarlijk om nu nog te doen in
verband met het kunnen slaan. De felheid van leerlingen zag ik ook terug in de
geobserveerde lessen. Een beslissing van de leraar over bijvoorbeeld een doelpunt of
niet, roept veel reacties op die leerlingen vaak gelijk uiten met een harde en
schreeuwende stem. Dit was niet alleen het geval bij leerlingen met een andere
culturele achtergrond dan de Nederlandse, maar ook bij leerlingen met een
Nederlandse achtergrond. Leraren geven ook geen specifieke groepen aan, maar
komen wel met dit onderwerp als het gaat over culturele verschillen. Leraren konden
goed omgaan met de felheid van een aantal leerlingen. Een aantal leraren vertelde
ook dat de leerlingen het na vijf minuten ook weer vergeten zijn en iedereen weer
vrienden van elkaar is. Op deze manier wordt er weinig aandacht aan geschonken.
Een andere manier van omgaan met de fellere reacties is het helemaal stilleggen van
Kleurrijke gymlessen
50
het spel. Ook dit gebeurde soms door een leraar zo vertelde hij. “Anders wordt het
alleen maar erger.”
De hoofddoekjes van moslimmeisjes werden ook vaak door leraren genoemd, en de
reactie daarop was terug te zien in de geobserveerde lessen. Zo mochten de
hoofddoekjes bij drie van de vier scholen opblijven. Op de ene school waar
hoofddoekjes niet op mochten, zowel in de lessen lichamelijke opvoeding als in andere
lessen, waren dan ook weinig moslimmeisjes. Voor een aantal andere leraren geldt dat
veiligheid voorop staat. De hoofddoekjes mogen wel opblijven, maar ze moeten zo
geknoopt worden dat er geen spelden voor nodig zijn en de knoop achter in de nek zit.
Dit werd door drie leraren zo gedaan. In een les zag ik dit ook terug. Een meisje was
haar gymkleren vergeten maar wilde toch graag meedoen. Ze mocht van de lerares
wel meedoen, maar alleen als ze de spelden uit haar hoofddoekje haalde. Dit deed het
meisje en ze heeft de hele les mee gedaan met badminton. Ook hoorde ik van een
leraar dat hij had gezegd dat het hoofddoekje af moest, of de spelden eruit moesten.
Het meisje haalde vervolgens elke les de spelden eruit en had meegedaan met de
lessen. Dit was twee jaar goed gegaan totdat het meisje niet meer mee wilde doen
omdat ze haar hoofddoek gewoon op wilde houden. De leraar kwam erachter dat de
vader het niet eens was geweest met de regel zoals hij die hanteerde. De regel had
dus wel gezorgd voor commentaar van de ouders, terwijl het meisje er in eerste
instantie geen problemen mee had.
Het communiceren met leerlingen die het Nederlands niet voldoende beheersen werd
ook door een aantal leraren genoemd. Het ging dan vooral over de Internationale
Schakel Klassen (ISK-klassen). Maar ook gebeurt het dat er leerlingen die net in
Nederland zijn in een ‘gewone’ klas worden geplaatst. Zo vertelde een lerares dat er in
een klas twee analfabeten kwamen waarvan de ouders ook geen Nederlands spraken.
Deze twee leerlingen kwamen niet vaak naar school, en de reden daarvan was ook
niet te achterhalen. Er was weinig en slecht contact met de ouders. Als ze aanwezig
waren bij de lessen lichamelijke opvoeding dan werd er gewoon gespeeld en er werd
vanuit gegaan dat het spel en de regels tijdens het spelen wel duidelijk werden voor
de leerlingen.
4.4.2 Enquêteresultaten
Uit de enquête blijkt dat er veertien van de dertig leraren die de vraag over ervaring
met cultuurverschillen in de lessen hebben beantwoord, ervaringen hebben gehad met
cultuurverschillen in de les. Elf hiervan zijn positieve ervaringen en drie zijn negatieve
ervaringen. Zestien leraren hebben hier geen ervaring mee. Als ze bij de vraag of ze
Kleurrijke gymlessen
51
ervaringen hebben gehad ‘ja’ hadden geantwoord werd er gevraagd naar de aard van
deze ervaring. Een aantal van de leraren die het vakje ‘ja, op een positieve manier’
hadden aangevinkt, geven bij de volgende vraag soms zowel positieve als negatieve
ervaringen. Een van de leraren die aangaf wel eens negatieve ervaringen te hebben
gehad met cultuurverschillen geeft als voorbeeld het talige aspect: “Leerlingen die het
Nederlands nog niet voldoende beheersen.” Een andere docent geeft ook een
voorbeeld van het talige aspect maar ziet dit niet als een probleem: “Mijn huidige
stagiaire is Turks en heeft een kleine taalachterstand. De leerlingen begrijpen hem
niet altijd, of hij legt het soms op een wat vreemde manier uit. Alle klassen accepteren
dit, vinden hem een toffe vent en vinden zijn lessen leuk en leerzaam”. De andere
twee
leraren
die
aangeven
een
negatieve
ervaring
te
hebben
gehad
met
cultuurverschillen in hun les geven geen specifiek voorbeeld. De een geeft daar als
reden voor dat het weinig impact had en dus niet de moeite waard om te vermelden
en de ander geeft zijn visie op wat er gedaan kan worden aan cultuurverschillen en
hoe hij daarmee omgaat. Hij wil door situaties te bespreken zorgen voor begrip en
respect.
Andere ervaringen die worden genoemd zijn zowel positief als negatief. Zo geeft een
leraar aan dat de leerlingen binnen de lessen bewegen op muziek zelf culturele dansen
hebben gegeven. Ook de voorkeur voor leraar of lerares van leerlingen komt naar
voren: “Armeense mannen zijn niet gediend van een vrouwelijke docent”. Ook de
felheid van leerlingen die in de observaties ook te zien was wordt aangegeven door
een lerares: “Verschil in het tonen van emotie, fel en vaak hard!”. Deze lerares noemt
ook nog: “Onderling onbegrip van de leerlingen” en “Allochtonen kinderen zijn
enthousiast in het vertellen over eigen religie”. Een andere leraar geeft weer andere
voorbeelden van wat hij merkt in de klas aan cultuurverschillen: “ik zie veel verschil in
hoe
leerlingen
bewegen.
De
Antilliaanse
leerlingen
zijn
vaak
heel
sterk
en
gemotiveerd. Ook zijn ze fanatiek in hun spel.” Deze leraar geeft ook aan dat
sommige conflicten of problemen vanuit de ouders komen: “Het komt wel eens voor
dat leerlingen van de islam problemen hebben, maar dit komt dan vooral vanuit de
ouders heb ik het idee”. Hoe deze leraren reageren en wat ze eraan doen komt door
antwoorden op andere vragen naar voren.
Van de 22 leraren die ‘ja’ hadden geantwoord op de vraag of ze wel eens stil hebben
gestaan bij of nagedacht hebben over cultuurverschillen en hun vak, houden er maar
twee rekening met de culturele verschillen bij de lesvoorbereiding. Zeven van de 22
doen dit soms en dertien leraren geven aan dit niet te doen. Deze leraren hebben dan
in hun lesgeven geen invloed op de culturele verschillen. Ze kunnen de mogelijke
Kleurrijke gymlessen
52
verschillen door middel van de les niet elimineren of juist versterken. Ze hebben wel
invloed op de verschillen door middel van hun gedrag in de les. Hoe de leraren daar
mee omgaan werd door middel van een aantal fictieve situaties in de enquête
duidelijk. Uit het antwoord moest blijken hoe de leraren op de diverse situaties zouden
reageren.
Een van die fictieve situaties was: ‘Stel je voor: het is de tijd van de Ramadan.
Sommige leerlingen zien er vermoeid uit. Houd u tijdens de Ramadan rekening met de
intensiteit van de lessen?’. De antwoorden op deze vraag varieerden (zie Figuur 4.2).
Figuur 4.2 Antwoorden op de vraag over intensiteit van lessen tijdens Ramadan
Een aantal leraren beschrijft zelf een andere reactie. Een aantal van deze reacties is
vergelijkbaar met de gegeven antwoorden zoals: “ze doen gewoon mee. Gaat het een
keer niet, dan maak ik daar geen probleem van en mogen ze even aan de kant gaan
zitten” en “ze doen mee, maar in overleg met de leerling(en) bepalen we de intensiteit
en krijgen ze gelegenheid om rustmomenten in te bouwen”. Een andere lerares stelt:
“als leerlingen zeggen dat ze niet mee kunnen doen dan probeer ik ze eerst toch mee
te laten doen maar dan iets rustiger en als ze dan nog niet mee willen doen dan hoeft
het ook niet. Moet eerlijk zeggen dat ik daar nog weinig problemen mee heb gehad.
De meeste leerlingen vinden gym heel leuk en doen dan gewoon toch mee maar
melden dan wel dat ze rustiger aan doen. De leerlingen die het toch echt niet kunnen
brengen om mee te doen dat is dan niet erg; weet dat ze het dan ook echt niet
kunnen.”
Ook het hulpverlenen kwam in de enquête aan bod. Op de vraag: ‘Stel je voor: Je wilt
gaan kastspringen. De leerlingen moeten elkaar hierbij hulpverlenen. Een aantal
meisjes haakt af en doet niet meer mee. Zij vertellen dat ze niet gevangen mogen
Kleurrijke gymlessen
53
worden door jongens. Wat doet u?’ konden de leraren hun antwoord zelf invullen en
stonden er geen voorbeelden. Zeventien leraren passen hun les zodanig aan dat
meisjes elkaar vangen en dat jongens elkaar vangen. Een aantal leraren geeft nog wel
aan dat ze het wel met de leerlingen bespreken en proberen het voor een volgende
keer op deze manier op te lossen en bespreekbaar te maken. Er zijn ook leraren die
aangeven dat ze zelf gaan vangen. Er zijn ook vijf leraren die het probleem
ontkennen. Zo schrijven zij: “NVT”, “komt niet voor”, “n.v.t”, “Ik ben dat nog nooit
tegengekomen” en “Het probleem bestaat niet”. Er zijn ook leraren die zich aan het
beleid van school of aan de regels van de lessen lichamelijke opvoeding houden of
leraren die handelen naar hun eigen mening over culturele verschillen en hoe
allochtonen zich moeten gedragen. De antwoorden van deze leraren zijn: “Achter het
schoolbeleid aangaan. Als het vastgelegd is in het schoolbeleid haar hierop wijzen en
zeggen dat zij voor de school gekozen heeft en aan de schoolregels moet houden.
Loopt de situatie uit de hand; dan bel ik met haar ouders”, “Vertellen dat het zo niet
werkt!” en “Je woont hier in Nederland; dus moet je je aanpassen. Gewoon
meedoen” .
Het samenstellen van teams kwam ook in de observaties naar voren. Leerlingen met
dezelfde achtergrond zaten bij elkaar in het team. De vraag in de enquête geeft de
reacties van leraren als dit in hun les zo zou gebeuren. Zes leraren geven aan dit niet
erg te vinden. Veertien leraren zorgen er toch voor dat alle leerlingen met andere
achtergronden door elkaar zitten en negen leraren geven een andere oplossing. Hierbij
geven drie leraren aan dat zij zelf nooit groepjes laten kiezen. Zij zijn dit probleem al
voor. Een leraar schrijft hierover: “Ik laat nooit de leerlingen zelf kiezen in eerste
instantie, met name om dit gedrag tegen te gaan!”. Er is ook een leraar die niet alleen
onderscheid maakt in culturele groepen, maar ook in subculturen meisjes en jongens:
“Vind je ook dat bij basketbal het goed is als alle meisjes bij elkaar zitten en alle
jongens???”. Vier leraren geven aan dat het van de situatie en de lesstof afhangt hoe
ze zullen reageren.
Van de vijftien leraren die voor een klas staan met voornamelijk autochtone leerlingen
geven drie leraren aan dat ze in de les op het taalgebruik letten. Dit doen ze door
simpelere woorden te gebruiken en niet door langzamer te praten. De andere acht
leraren geven aan dat ze het niet nodig vinden om op hun taalgebruik te letten in de
les. Als ze wel eens problemen, confrontaties of misverstanden hebben gehad in de les
met leerlingen die het Nederlands niet voldoende beheersten geven ze diverse
manieren aan van hoe ze daar mee omgaan. Zo wordt er geschreven: “Op te lossen
door na te vragen wat je net hebt gezegd of uitgelegd”, “Als leerlingen het niet
Kleurrijke gymlessen
54
begrijpen dan leg ik het gewoon in een eenvoudig taalgebruik uit. Daarbij is het
voordoen vaak het duidelijkst” en “de leerling individueel benaderen en vervolgens
non-verbaal contact houden met deze leerling”.
4.5 Ervaren curriculum
Om een antwoord te kunnen geven op de vraag hoe de leerlingen het operationele
curriculum ervaren, zijn observaties niet voldoende. Uit de observaties is wel op te
maken dat leerlingen vaak met plezier meedoen aan de lessen lichamelijke opvoeding.
De reactie van de leerlingen op de vraag wat ze van de lessen lichamelijke opvoeding
vinden is dan ook vaak: “Gym is een van de leukste vakken!”. Ook werd me tijdens
het observeren duidelijk dat leerlingen zich wel bewust zijn van de verschillende
culturele achtergronden. Zo roepen ze elkaar soms met een naam die refereert aan de
verschillende afkomsten van de leerlingen zoals “hé Turk, gooien!”, worden de
verschillende etniciteiten als uitgangspunt genomen bij het kiezen van teams, bij het
aanmoedigen van elkaar of om de aandacht van iemand te krijgen tijdens het spel.
Maar er zijn diepte-interviews met leerlingen nodig om meer te weten te komen over
hoe de leerlingen denken over lichamelijke opvoeding en culturele diversiteit en hoe
dit in de praktijk naar voren kan komen.
Als je aan leerlingen vraagt waar ze aan denken bij culturele verschillen en de lessen
lichamelijke opvoeding, kunnen ze niet direct een antwoord geven. Ze weten niet goed
wat er bedoeld wordt en zijn zich niet meteen bewust van mogelijke verschillen die
hun oorsprong vinden in de verschillende achtergronden die tot uiting kunnen komen
in de gymles. Er kwamen tijdens de diepte interviews verschillende onderwerpen aan
bod. De reacties van de leerlingen op deze onderwerpen komen in deze paragraaf aan
de orde.
Zoals al vermeld, konden leerlingen niet direct een antwoord geven op de vraag wat
er met culturele verschillen en lichamelijke opvoeding bedoeld wordt. Veel leerlingen
geven aan dat ze het niet weten of snappen. Met een duidelijkere uitleg en wat
doorvragen komen er toch wat reacties. Zo werd in een groepje met jongens gezegd
dat het “nooit een probleem” is. Maar tegelijkertijd zei een andere jongen: “maar voor
sommige meisjes wel.” Hij maakte een onderscheid tussen meisjes en jongens. “Voor
meisjes is het anders. Met kleding en mijn geloof.” Een andere reactie van een
autochtoon meisje was: “Bij gym is het hetzelfde, maar buiten school wel.” Er wordt
hier een onderscheid gemaakt tussen ‘op school’ en ‘buiten school’. De leerling kon
moeilijk aangeven waarom het buiten school anders is: “Dan mogen sommige mensen
Kleurrijke gymlessen
55
dingen niet”. Een aantal leerlingen kwamen ook met het sporten en gymmen in
andere landen. De ene leerling dacht dat dit overal wel hetzelfde was “We gymmen
allemaal hetzelfde hoor”. Andere leerlingen dachten aan andere voorwerpen en andere
spellen bij lichamelijke opvoeding in het buitenland. Maar die verschillen leverden
geen problemen op dachten ze. Een Surinaams meisje gaf aan het leuk te vinden met
allerlei verschillende mensen: “Het is leuk om met anderen te gymmen. Als er alleen
maar mensen uit Suriname zijn dan is er meer ruzie ofzo”. Een Marokkaans meisje
kwam zelf met de hoofddoek: “Soms mag die niet op en dat kan vervelend zijn.” Aan
deze verschillende reacties van leerlingen is te merken dat er toch wel verschillen
kunnen zijn. Er worden ook al een aantal mogelijke onderwerpen aangegeven door de
leerlingen zelf zoals het gymmen met meisjes, kennis van spellen, felheid in het spel
en de hoofddoek.
In de interviews is een aantal vragen gesteld over de taal in de gymles. Bijvoorbeeld
of de leerlingen onderling wel eens een andere taal (vaak de moedertaal) spreken dan
Nederlands. Als dit het geval was dan vroeg ik ze waarom en wanneer. Of ze verschil
merkten in het taalgebruik in de les lichamelijke opvoeding en bijvoorbeeld een les
aardrijkskunde was een vraag die ik aan iedereen kon stellen. Er werd verschillend op
gereageerd. Er waren wel leerlingen die onderling wel eens een andere taal spreken.
Vaak gaven ze aan dat dit automatisch gaat. Ik vroeg ze dan ook of ze dit misschien
deden voor bespreking van de tactiek van een spel, maar het spreken van de andere
taal had vaak geen speciale betekenis maar was onbewuste codewisseling volgens de
leerlingen.
Over het taalgebruik van de docent in de les waren de meningen verdeeld. Onder de
geïnterviewden met een Nederlandse achtergrond waren er vier leerlingen die geen
verschil merkten met andere lessen. Twee andere leerlingen dachten wel dat er een
verschil was bij lichamelijke opvoeding en andere vakken. Zo zeiden deze twee
meisjes: “Gym zullen ze beter begrijpen omdat ze daar dingen moeten doen” en “In
gymles is het makkelijker, dan doen ze het gewoon”. Een Antilliaans meisje zegt:
“Gymles is denk ik makkelijker te volgen. Hier kan je ook lol maken en bij andere
vakken moet je allemaal nadenken”. Een Marokkaanse jongen geeft aan dat het
begrijpen van de taal en het taalgebruik in de les lichamelijke opvoeding makkelijker
is omdat de taal in de les meer op “een beetje straattaal” lijkt. In de andere lessen is
het “normaal”. Een Marokkaans meisje spreekt ook uit eigen ervaring en zegt dat de
taal soms moeilijk te begrijpen is. Ze heeft daar echter wel een oplossing voor:
“Kijken hoe anderen het doen, dan kan je het wel snappen”.
Kleurrijke gymlessen
56
Ik vroeg de leerlingen ook naar hun mening over het gemengd gymmen. Op de
scholen waar ik geobserveerd heb werd er gemengd gegymd. Door de verschillende
richtingen in het vmbo, zoals verzorging en techniek kan het zijn dat er klassen zijn
met alleen meisjes of alleen jongens. Op een school heb ik jongens geïnterviewd die in
een klas zaten met alleen jongens. In de eerste en tweede klas hebben ze echter ook
gegymd met meisjes omdat de klassensamenstelling toen anders was. Op de vraag of
het met meisjes gymmen een probleem was antwoordde een jongen: “Ja, voor mijn
geloof mag dat niet. Mag die niet zien” . In de eerste en tweede klas vindt hij het niet
zo erg “dan zijn ze nog klein”. Verder waren er weinig leerlingen die een probleem
hadden met het gemengd gymmen. Ook tijdens de observaties leek dit geen probleem
te zijn. Tijdens een tikspel waarbij leerlingen elkaar vaak aanraakten werd niets
gezegd en deed iedereen gewoon mee. Zo vertelden Turkse meisjes uit de eerste klas
mij dat ze het liefst met meisjes en jongens door elkaar gymmen, want dat vonden ze
leuker.
Het hulpverlenen kon volgens Kok ook tot conflicten leiden doordat jongens en
meisjes hier elkaar vast moeten pakken om zo ongelukken te voorkomen. De meeste
leerlingen hebben hier echter geen probleem mee. Reacties als “niet erg”, “met leraar
erbij niet erg, anders ook niet erg”, “helpen maakt niet uit” geven dit aan. Er waren
echter ook leerlingen die het liefst geholpen worden door vriendinnen omdat dit
vertrouwd is. Een Marokkaanse leerling kwam echter met een ander reactie:
“sommige jongens, als die je helpen, denken ze niet dat ze je helpen, maar denken ze
gelijk aan iets anders. Dan wil ik liever alleen meisjes”. Hierbij kan de vraag gesteld
worden in hoeverre dit met de religieuze achtergrond van de leerlinge te maken heeft.
Dit zou ook bij autochtonen een rol kunnen spelen en hoeft geen religieuze of culturele
reden te zijn.
Bij het beleid van scholen hoort ook het wel of niet vrij krijgen met religieuze of
culturele feesten waar leerlingen binnen het Nederlandse onderwijsprogramma
doorgaans geen vrij voor krijgen. Voor Hindoes kan er een vrije dag gevraagd worden
bij het Holifeest, en voor Moslims kan er een vrije dag worden gevraagd bij het
Suikerfeest. Maar tijdens de periode van de Ramadan krijgen ze niet altijd vrij. Toch
moet er dan gegymd worden. Hoe de school daar mee omgaat verschilt ook.
Leerlingen weten vaak niet of ze tijdens deze lessen lichamelijke opvoeding niet mee
hoeven te doen. De meeste leerlingen doen toch gewoon mee ondanks dat ze niet
mogen drinken tijdens of na de les. Zo gaven twee Marokkaanse jongens aan dat ze
dorst krijgen bij de lessen lichamelijke opvoeding, maar dat ze niet mogen drinken. De
ene leerling gaf aan dan toch wel te drinken, maar de andere leerling deed dit niet,
Kleurrijke gymlessen
57
maar gymt wel altijd mee. Deze leerling vertelde ook over eventueel zwemonderwijs.
Hij zwemt tijdens de ramadan niet: “Dan slik ik water in”. Een meisje van wie de
ouders uit Afghanistan komen heeft ook ervaring met de Ramadan en lessen
lichamelijke opvoeding: “Ik had toen wel dorst, maar maakt verder niet uit. Ik gym
wel gewoon.” Als leerlingen moe zijn tijdens de lessen lichamelijke opvoeding mogen
ze vaak aan de kant gaan zitten en dit doen er dan ook een aantal. Autochtone
leerlingen denken dat meedoen aan de Ramadan voor hun klasgenoten geen probleem
hoeft te zijn. Ze gaven aan niet te zien dat klasgenootjes daar last van hadden terwijl
ze wel wisten dat de betreffende klasgenoot aan de Ramadan deed. Een enkeling zegt
wel dat het weinig eten en het niet mogen drinken van water wel moeilijker lijkt. Maar
een leerling geeft daarbij wel weer aan dat de leerlingen vaak rustiger aan doen en
dat de leraar het begrijpt.
Tijdens de observaties viel het mij op dat als leerlingen zelf de teams mogen
samenstellen de leerlingen met dezelfde culturele achtergrond bij elkaar zitten. De
samenstelling van teams kan leiden tot discriminatie zoals in Hoofdstuk 2 werd
beschreven. Ik vroeg de leerlingen tijdens de interviews dan ook wie ze als eerste
zouden kiezen als ze zelf teams mochten samenstellen en waarom ze die kiezen. De
antwoorden waren vaak dat ze als eerst de klasgenoten kiezen die goed zijn in de
betreffende sport. Zo zeiden de leerlingen: “Eerst die goed zijn”, “Iemand die beter
is”, “De goeie als eerst, Antilliaan of niet maakt niet uit” en “Goede spelers eerst, niet
eerst eigen vriendinnen” Een klein aantal zei echter dat ze de vrienden of vriendinnen
als eerste zouden kiezen: “Met wie ik het meest omga” of ze noemden namen van de
vriendinnen. Op de vraag of de vrienden en vriendinnen dan vaak kinderen zijn met
dezelfde achtergrond zeiden de leerlingen: “Uhm nee maakt niet uit” en “vrienden zijn
ook door elkaar”.
Ook de kleding tijdens lessen lichamelijke opvoeding kwam aan bod in de interviews.
Elke school heeft wel een eigen gymtenue voor de leerlingen, maar vaak is dit alleen
in de eerste en tweede klassen verplicht. Op een school mochten de leerlingen vanaf
klas 1 al zelf kleren kiezen. De regel is op elke school dat het sportkleding moet zijn.
Verder zaten hier geen restricties aan. Leerlingen maken hier dan ook geen probleem
van omdat ze kleren kunnen kopen naar hun eigen zin. Een Turks meisje vertelt wel
dat het soms moeilijk is voor sportkleren: “Soms wel moeilijk. Want je moet dicht zijn.
Die kleding is dat niet altijd dus dan doe ik zelf kleren aan van mezelf.” De kleding die
de leerlingen zelf aan doen is vaak een lange broek en een T-shirt. De redenen
daarvoor varieerden van “in de gymzaal is het altijd koud” tot “heb niks anders”. De
religie werd niet als reden genoemd.
Kleurrijke gymlessen
58
Het hoofddoekje werd ook niet als probleem gezien en ervaren. Er was een Turks
meisje dat tijdens het interview een hoofddoek op had. Ik vroeg haar naar de lessen
lichamelijke opvoeding en haar hoofddoek: “Draag ik niet in de gym, ik weet niet of
het aan mag”. Een Marokkaans meisje vertelde mij over klasgenoten en vriendinnen
met een hoofddoek “Je mag je haar aan niemand laten zien en bij gym doe je dat dan
weg met hoofddoek. Dan wel een probleem. Ze halen de hoofddoek dan wel weg en
doen wel met gym mee.” Er was geen geïnterviewde die zelf de hoofddoek per se op
wilde houden, terwijl dat het van de school of de leraar niet mocht. Op de meeste
scholen mocht de hoofddoek dan ook gewoon opblijven, maar wel met een speciale
knoop.
Hoe de leerlingen over vooroordelen denken is moeilijk te achterhalen. Ik heb dit
geprobeerd door mogelijke situaties aan de leerlingen voor te leggen waarbij
vooroordelen van de leraar of leerlingen een rol spelen. Ik merkte dat de Antilliaanse
leerlingen daar meer ervaring mee hadden dan Turkse en Marokkaanse leerlingen. Zij
krijgen vaker te horen dat ze goed kunnen dansen of dat ze wel hard moeten kunnen
rennen. Op de situatie die ik gaf over dat de leraar tegen een bruin meisje zegt ‘jij
kunt vast hard rennen’ reageerde het meisje met “dan zeg ik dankjewel, maar ik denk
niet dat het zo is”. Ook vroeg ik autochtone leerlingen naar hun mening over
vooroordelen. De reacties waren allemaal dat vooroordelen niet waar zijn: “In
Suriname groeien ze met dansen op, dus kunnen dat beter. Als wij dat veel doen
kunnen wij dat ook”, “Niet alleen buitenlanders kunnen hard rennen, wij ook” en “het
enige verschil is de huidskleur, dus dat maakt niet uit of ze kunnen rennen ofzo”.
Veel van de geïnterviewde leerlingen maakt het niet uit of ze een leraar of lerares
hebben: “Ik heb nu een meneer, maar juffrouw is niet erg, mijn mentor is ook een
juffrouw”. Een aantal geeft echter aan dat ze liever een juffrouw hebben dan een
meneer. De redenen hiervoor lopen erg uiteen. ”Liever een juffrouw, is mooi” en
“Liever een juffrouw. Dat is leuker. Ik ben zelf ook een meisje dus dan is het fijner”.
Verschillende meisjes geven ook aan liever een juffrouw te hebben maar de reden
hiervoor kunnen ze niet goed duidelijk maken.
4.6 Conclusie
Sport verbroedert is de communis opinio. Hier wordt door de overheid echter weinig
mee gedaan bij het examenprogramma. Er is maar één subdomein aan te wijzen met
Kleurrijke gymlessen
59
betrekking tot het onderwerp culturele verschillen en lichamelijke opvoeding. Dit
onderwerp komen we echter nog wel op twee andere gebieden van het formele
curriculum tegen: opleiding en beleid op scholen. In de opleiding wordt er
tegenwoordig aandacht aan besteed, maar elke opleiding doet dit op een eigen
manier. Ook scholen benaderen culturele diversiteit en het vak lichamelijke opvoeding
verschillend. Elk schoolbestuur heeft verschillende regels met betrekking tot het
dragen van een hoofddoek, taalgebruik en gymkleding. De ene school zorgt dat
leerlingen gewoon mee kunnen doen, maar wel met behoud van eigen normen en
waarden. Andere scholen geven in de regels duidelijk aan dat een ieder zich aan moet
passen.
Er wordt er in eerste instantie ontkend dat er culturele verschillen in de lessen zijn bij
de leerlingen en leraren zoals te lezen bij het waargenomen curriculum. Toch vallen er
bepaalde dingen op tijdens het observeren en tijdens korte interviews met leraren. Zo
komen leraren wel met verhalen over wat ze ooit hebben meegemaakt en is bij de
observaties te zien dat er culturele verschillen zijn. De conclusie dat er geen culturele
verschillen in de lessen lichamelijke opvoeding bestaan is dus onterecht. De reacties
van leraren en de kennis van leraren over culturele verschillen bij een les lichamelijke
opvoeding varieert. Het operationele curriculum is dan ook verschillend. Elke leraar
heeft zijn eigen manier om om te gaan met de culturele diversiteit tijdens hun les.
Door een aantal leraren wordt het (soms) als probleem ervaren, door anderen weer
helemaal niet en sommigen zien het juist als een voordeel.
Niet alleen leraren reageren verschillend op culturele diversiteit. Ook leerlingen
reageren verschillend op mogelijke onderwerpen die kunnen zorgen voor problemen
zoals uit de resultaten bij het ervaren curriculum blijkt. De verhalen over mogelijke
problemen zoals het niet mogen hulpverlenen aan leerlingen van het andere geslacht
zijn er wel, maar het komt weinig voor. Ook worden er opmerkingen gemaakt over het
gemengd gymmen. Er wordt door een leerling verteld dat sommige leerlingen het
gemengd gymmen als probleem kunnen ervaren. Maar geen van de leerlingen ervaart
dit ook daadwerkelijk als een probleem. De culturele verschillen die daadwerkelijk tot
een conflict kunnen leiden zijn incidenteel. Onderwerpen die wel regelmatig tot uiting
van culturele verschillen leiden zoals het taalgebruik, de felheid, het dragen van een
hoofddoek, het samenstellen van teams, de vooroordelen, de religieuze feesten en de
kleding worden zelden als een probleem ervaren, maar zijn wel regelmatig zichtbaar in
lessen lichamelijke opvoeding.
Kleurrijke gymlessen
60
De conclusie die uit de resultaten volgt is in Hoofdstuk 5 te lezen. Per betrokken actor
wordt beschreven hoe er met culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding in
het voortgezet onderwijs om wordt gegaan. Er worden mogelijke verklaringen
geformuleerd voor het feit dat sommige culturele verschillen wel en andere niet als
probleem worden ervaren. Ook worden er aanbevelingen gedaan voor verder
onderzoek en voor betrokken actoren.
Kleurrijke gymlessen
61
5. Conclusie en aanbevelingen
Op basis van de in het vorige hoofdstuk gepresenteerde resultaten worden in dit
hoofdstuk conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan voor scholen, leraren en
toekomstig onderzoek. Eerst zullen in Paragraaf 1 de gevonden culturele verschillen
gekoppeld worden aan de theorie zoals in Hoofdstuk 2 beschreven. In Paragraaf 2
wordt een antwoord gegeven op de onderzoeksvraag: Komen er in lessen lichamelijke
opvoeding in het voortgezet onderwijs culturele verschillen tussen leerlingen en tussen
leerlingen en leraren tot uitdrukking en zo ja, hoe wordt daar door de verschillende
betrokken actoren mee omgegaan? Dit gebeurt per betrokken actor. Hier komen ook
mogelijke verklaringen voor de gevonden resultaten aan bod. In Paragraaf 3 worden
aanbevelingen gedaan voor scholen, leraren, opleidingen en verder onderzoek. In
Paragraaf 4 is ten slotte de algehele conclusie te lezen.
5.1 Culturele verschillen bij lichamelijke opvoeding
Er zijn in dit onderzoek verschillende culturele verschillen aan bod gekomen. Een
aantal van deze verschillen werd in Hoofdstuk 2 al genoemd op basis van
literatuurstudie. Andere verschillen werden gevonden tijdens het onderzoek en zijn
weergegeven in Hoofdstuk 4. Hiermee is de onderzoeksvraag al voor een deel
beantwoord en kunnen er zelfs voorbeelden van onderwerpen die kunnen zorgen voor
uiting van de culturele verschillen worden genoemd. De onderzoeksvraag luidde:
Komen er in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet onderwijs culturele
verschillen tussen leerlingen en tussen leerlingen en leraren tot uitdrukking en zo ja,
hoe wordt daar door de verschillende betrokken actoren mee omgegaan? Op basis van
het uitgevoerde onderzoek kan worden geconcludeerd dat er in lessen lichamelijke
opvoeding in het voortgezet onderwijs inderdaad culturele verschillen tot uitdrukking
komen die zich in uiteenlopende gebieden bevinden. Deze conclusie is gebaseerd op
leerlingen die aangeven dat ze tijdens de Ramadan niet mogen zwemmen, leerlingen
die moeite hebben met de kleding die wordt voorgeschreven en leraren die aangeven
dat het dragen van hoofddoekjes soms voor problemen kan zorgen. Hiermee zijn al
een aantal voorbeelden gegeven van onderwerpen die kunnen leiden tot uiting van
culturele verschillen. Andere onderwerpen die tot uiting van culturele verschillen
kunnen leiden zijn de felheid van leerlingen, het taalgebruik, de taalbarrière, het
gemengd gymmen, het hulpverlenen, de Ramadan, de motoriek en de kleding.
Kleurrijke gymlessen
62
Uit de resultaten blijkt dus dat het onderwerp culturele verschillen in de lessen
lichamelijke opvoeding wel degelijk een rol speelt en niet zomaar weggeschoven kan
worden. Leraren reageren in eerste instantie wel alsof dit onderwerp helemaal nooit
ter sprake komt in hun lessen, maar wordt er doorgevraagd en worden er voorbeelden
gegeven van mogelijke gebeurtenissen die terug te voeren zijn op culturele
verschillen, dan komen leraren en leerlingen toch met verhalen. Leraren schreven in
de enquête ook over hun ervaring met culturele verschillen. Ongeveer de helft van de
geënquêteerden heeft zelf wel eens te maken gehad met culturele verschillen en
noemde dan ook verschillende gebieden waarop culturele verschillen tot uitdrukking
komen zoals de taal, de motoriek en de felheid van allochtone leerlingen.
De gevonden onderwerpen die kunnen leiden tot uiting van culturele verschillen zijn in
verschillende gebieden in te delen: kleding, vasten, karakter, lichamelijke kenmerken,
gebruiken en gewoonten, talige aspecten en gemengd gymmen. Veel van deze
verschillen kunnen in een overkoepelend gebied ingedeeld worden. Dit overkoepelend
gebied is religie dat nauw met cultuur samenhangt. Hieronder valt de kleding, het
vasten, gebruiken en gewoonten en het gemengd gymmen. Door de religie kunnen
leerlingen bezwaren en problemen hebben met genoemde gebieden. Zo kan een
leerling bezwaar uiten over de kleding tijdens lessen lichamelijke opvoeding. De eisen
die een school stelt aan de kleding kan in strijd zijn met de eisen die het geloof aan de
kleding bindt. Ook het vasten, bijvoorbeeld de Ramadan bij de Islam, kan zorgen voor
problemen tijdens lessen lichamelijke opvoeding omdat leerlingen dan niets mogen
eten of drinken tijdens de les. Zo kan het voorkomen dat leerlingen niet meer willen
deelnemen aan zwemlessen omdat ze dan water in kunnen slikken. De andere
onderwerpen zoals karakter, lichamelijke kenmerken en talige aspecten zijn onder te
verdelen in twee categorieën: taal en kenmerken van het individu. De onderwerpen
die kunnen zorgen voor culturele verschillen kunnen dus ingedeeld worden in drie
categorieën. Deze drie categorieën zijn: taal, religie en kenmerken van het individu.
Ook zijn de verschillen in te delen in het schema van Shadid (2003) en de culturele
dimensies van Hofstede (2002). Voor een nadere indeling wordt er naar de literatuur
gekeken zoals die in Hoofdstuk 2 werd beschreven.
De culturele verschillen die ik heb aangetroffen in de literatuur en de praktijk kunnen
voornamelijk worden ingedeeld bij één dimensie van de vijf die door Hofstede zijn
geformuleerd (zie Paragraaf 2.1). Deze dimensie is femininiteit versus masculiniteit. In
Nederland heerst een meer feminiene cultuur dan in Islamitische landen waar
allochtone leerlingen of hun ouders voor het grootste deel vandaan komen. Daar
heerst vaak een masculiene cultuur. In Nederland overlappen de sekserollen elkaar
Kleurrijke gymlessen
63
vaker dan in Islamitische landen. De religie hangt hier nauw mee samen. Doordat de
regels, normen en waarden van religies van elkaar afwijken, kan er niet altijd voor
worden gezorgd dat iedereen volgens zijn of haar regels, normen en waarden kan
deelnemen aan een les lichamelijke opvoeding. Omdat vaak voor de meerderheid
wordt gekozen en voor de cultuur die in het land heerst worden regels van de
minderheidsgroep niet geaccepteerd of als vreemd ervaren.
De culturele verschillen zijn echter ook in te delen in het schema van Shadid (zie
Paragraaf 2.2). Shadid noemt drie factoren die invloed hebben bij interculturele
communicatie. De meeste van de gevonden culturele verschillen zijn in te delen in de
eerste categorie, de culturele achtergronden. Deze categorie wordt onderverdeeld in
(1) taal, (2) non-verbale uitingen en (3) normen, waarden, opvattingen en gebruiken.
Bij de taal horen twee onderwerpen die kunnen leiden tot uiting van een cultureel
verschil: taalgebruik en taalbarrière. Er werd door een aantal leerlingen gezegd dat er
een merkbaar verschil was in de taal zoals die in lessen lichamelijke opvoeding
gebruikt wordt en de taal zoals die in de andere lessen, zoals geschiedenis of
economie, wordt gebruikt. De taal tijdens lessen lichamelijke opvoeding werd als
eenvoudiger ervaren. Ze werd zelfs vergeleken met straattaal. In lessen lichamelijke
opvoeding is het blijkbaar makkelijker voor de leraar om zijn taal aan te passen aan
de situatie van de klas. Leerlingen gaan echter anders om met dit gebied wat kan
leiden tot merkbare culturele verschillen. Als een leerling iets een keer niet begrijpt
dan zal deze leerling ervoor zorgen dat hij of zij niet vooraan staat, maar dat hij of zij
altijd een voorbeeld voor zich zal hebben. Bij andere lessen is dit vaak niet mogelijk.
Het taalgebruik en de taalbarrière, die kunnen leiden tot uiting van culturele
verschillen, lijken dus in het voordeel te zijn van lessen lichamelijke opvoeding. De
taal wordt niet vaak als een barrière gezien door leerlingen en leraren. Dit is een
reden waarom de taal ook niet als probleem wordt ervaren. De subcategorie nonverbale uitingen zorgt niet voor problemen of voor een merkbaar cultureel verschil
tijdens lessen lichamelijke opvoeding. De derde subcategorie daarentegen zorgt voor
de meeste culturele verschillen. Het verschil in normen, waarden, opvattingen en
gebruiken komt tot uitdrukking in lessen lichamelijke opvoeding in het voortgezet
onderwijs in het dragen van hoofddoekjes, het uiten van bezwaren tegen gemengd
gymmen, het uiten van bezwaren tegen hulpverlenen door jongens aan meisjes,
bezwaren over de deelname tijdens de Ramadan en de kleding.
De tweede categorie die door Shadid
genoemd
wordt
zijn de attitudes en
beeldvorming. Ook in deze categorie zijn twee van de gevonden onderwerpen die
kunnen leiden tot uiting van culturele verschillen in te delen: de felheid van leerlingen
Kleurrijke gymlessen
64
en verschil in motoriek. Het is de vraag of dit ook echt culturele verschillen zijn, maar
leraren noemen dit wel als het gaat over culturele verschillen en lichamelijke
opvoeding. Door hun beeldvorming over de cultuur van betreffende leerlingen zullen
ze eerder geneigd zijn te denken dat de felheid van leerlingen voortkomt uit hun
culturele achtergrond terwijl dit ook te maken kan hebben met de sociaaleconomische status van leerlingen. Ook het verschil in motoriek is niet altijd een
cultureel verschil. Ook autochtone leerlingen verschillen onderling veel in hun
motoriek en in hun felheid. Door meer ervaring is de ene leerling beter in dansen en
de andere leerling beter in voetballen. Ook binnen een culturele groep zijn deze
verschillen terug te vinden. Hierbij is dan dus geen sprake van een cultureel verschil
tussen leerlingen maar eerder van individuele verschillen tussen leerlingen die door
leraren soms gezien worden als een cultureel verschil.
De derde categorie van Shadid, persoonlijke vaardigheden, heeft niet direct
betrekking op de culturele verschillen maar op hoe er op die culturele verschillen
gereageerd wordt. Dit komt aan bod in de volgende paragraaf waar per actor wordt
beschreven hoe er met culturele diversiteit in de lessen lichamelijke opvoeding in het
voortgezet onderwijs omgegaan wordt.
5.2 Conclusies per actor
De onderzoeksvraag is deels beantwoord. Er zijn wel gebieden gevonden waarop
culturele
verschillen
tot
uiting
komen,
maar
op
de
vragen
of
dit
ook
tot
misverstanden, problemen of conflicten leidt en hoe de betrokken actoren er mee
omgaan is nog geen duidelijk antwoord gevonden. In deze paragraaf zal per actor een
antwoord worden gegeven op die vragen.
5.2.1 Overheid, schoolbestuur en opleiding
Bij het ideologische curriculum kwam naar voren dat over het onderwerp culturen en
sport de communis opinio, dat wat de samenleving vindt, is: sport verbroedert over
culturen heen. De conclusie van het ideologische curriculum luidt dan ook: sport
verbroedert en laat etnische en culturele verschillen (hoewel soms maar tijdelijk) naar
de achtergrond verdwijnen. De algemene doelstelling van het vak lichamelijke
opvoeding speelt hierop in “de leerlingen moeten leren bewegen, ze moeten leren
samen te bewegen” (www.kvlo.nl). Maar bij het examenprogramma voor het vak
lichamelijke opvoeding komen de verschillende culturen tijdens een les lichamelijke
opvoeding maar bij één subdomein terug. Hierin staat dat de leerling aan moet
Kleurrijke gymlessen
65
kunnen geven welke factoren van invloed zijn op de deelname van verschillende
bevolkingsgroepen aan de bewegingscultuur. Eén subdomein is maar een klein deel,
maar geeft wel aan dat er bij de overheid aandacht aan wordt besteed. Dit blijft echter
theoretisch en geeft geen praktische tips over bijvoorbeeld hoe om te gaan met
culturele verschillen tijdens lessen lichamelijke opvoeding.
Een tweede actor en het tweede aspect van het formele curriculum is de opleiding. Er
kan op verschillende manieren in de opleidingen tot vakleerkracht lichamelijke
opvoeding aandacht worden besteed aan de verschillende culturen. Zo kunnen
opleidingen theorie aanbieden en theoretisch blijven zoals de overheid, maar ze
kunnen ook handelingsoriëntaties bieden en zo ook praktisch met het onderwerp bezig
zijn. De twee scholen die mij een reactie teruggaven, besteden in ieder geval
aandacht aan het onderwerp. Van de hogeschool in Den Haag, De Haagse Hogeschool
afdeling ALO, kan worden gezegd dat dit onderwerp goed wordt behandeld en dat
andere Academies voor Leraar lichamelijke Opvoeding (ALO) daar een voorbeeld aan
kunnen nemen als het onderwerp cultuur bij die opleidingen nog niet aan bod komt.
Toekomstige leraren lichamelijke opvoeding zijn door middel van hun opleiding dan al
voorbereid op eventuele culturele verschillen die ze tegen kunnen gaan komen. Ook
hebben ze al nagedacht over het reageren op het eventueel tot uiting komen van een
cultureel verschil. Deze toekomstige leraren kunnen zich hier een mening over vormen
en zo beter handelen bij het tot uiting komen van een cultureel verschil dan wanneer
ze hier nog niets van af weten en het in de opleiding niet aan de orde is geweest.
Het beleid op scholen is het derde aspect van het formele curriculum. Elk
schoolbestuur maakt zijn eigen regels. Deze regels hebben onder andere betrekking
op de lespraktijk. Deze regels zijn ook erg bepalend voor de heersende cultuur op een
school. De regel dat hoofddoekjes niet in de school gedragen mogen worden, kan
leiden tot weinig allochtone leerlingen op die school. Duidelijke regels in het beleid van
scholen zorgen ervoor dat leraren een duidelijke lijn kunnen aangeven in hun lessen.
Deze duidelijke regels kunnen zorgen voor minder onduidelijkheid tijdens de lessen en
voor minder conflicten die voortkomen uit culturele diversiteit. Ouders, leraren en
leerlingen zijn op de regels ingesteld, weten waar ze aan toe zijn en kunnen hiernaar
handelen. Als er een probleem ontstaat door bijvoorbeeld de kleding van een leerling
kan er op de regels gewezen worden, waardoor het probleem niet uitdraait op een
conflict. Op scholen waar duidelijke regels opgesteld zijn wat betreft het vrij krijgen
van school tijdens de Ramadan, het dragen van hoofddoekjes (in de gehele school en
tijdens lessen lichamelijke opvoeding), de gymkleding en het douchen na de gym
zullen met betrekking tot deze onderwerpen weinig tot geen problemen meer ontstaan
Kleurrijke gymlessen
66
doordat deze regels worden geaccepteerd door een ieder die naar de betreffende
school gaat. Een duidelijk beleid dat door de deelnemers van de school gedragen
wordt, zorgt dus voor vermindering van culturele verschillen die kunnen leiden tot
misverstanden, problemen of conflicten.
5.2.2 Leerlingen
De leerlingen werden ook als actor genoemd en kwamen bij de resultaten terug bij het
ervaren curriculum. De leerlingen noemen onderwerpen die leiden tot uiting van
culturele verschillen die mogelijk tot een misverstand, probleem of zelfs conflict
kunnen leiden. Vaak zijn het allochtone leerlingen met een islamitische achtergrond
die specifieke onderwerpen noemen zoals het zwemonderwijs tijdens de Ramadan, de
kledingregels, het hulpverlenen van jongens aan meisjes en bezwaren tegen het
gemengd gymmen. Veel leerlingen gaven echter aan dat de culturele diversiteit in hun
klas niet als een probleem wordt ervaren tijdens de lessen lichamelijke opvoeding. De
verschillen zijn er wel, maar dit wordt door leerlingen zelden als probleem ervaren. Als
het als probleem wordt ervaren zijn het vaak individuele gevallen en zijn ze sporadisch
en incidenteel zoals het daadwerkelijk niet meer mee willen doen met de les
lichamelijke opvoeding omdat het hoofddoekje niet op mag blijven.
Er zijn verschillende verklaringen te vinden voor het feit dat leerlingen de culturele
verschillen niet als probleem ervaren. De eerste mogelijke verklaring is dat het (bijna)
niet voorkomt dat er in klassen sprake is van culturele groepen tegenover elkaar.
Conflicten tussen verschillende groepen komen daardoor niet voor. Er zitten vaak
meer dan drie verschillende culturele groepen in een klas. Een gemengde klas kan een
reden zijn voor aanpassing aan elkaar. Een andere verklaring is dat leerlingen elkaar
niet zien als aparte culturele groepen. Leerlingen zijn zich wel bewust van de groepen
en van de verschillende culturele achtergronden, maar ze maken hier geen
onderscheid in. Leerlingen voelen geen strijd tegen een bepaalde groep. Iedereen
sport met elkaar in onderlinge strijd, maar niet met als achtergrond de verschillende
culturen. Een andere verklaring voor het weinig voorkomen van problemen of
conflicten veroorzaakt door culturele verschillen is dat leerlingen het vak lichamelijke
opvoeding vaak als een leuk vak ervaren. Het is anders dan de andere vakken en
iedereen wil graag meedoen. De normen en waarden, die bijvoorbeeld ‘aanraken’
zouden verbieden, kunnen hierdoor tijdens een les lichamelijke opvoeding naar de
achtergrond worden geschoven door leerlingen omdat ze graag gewoon mee willen
doen.
Kleurrijke gymlessen
67
De gebieden die wel tot uiting van culturele verschillen kunnen leiden en die soms ook
op problemen uitlopen, komen vaak pas als de leerlingen rond de veertien jaar of
ouder zijn. Leerlingen worden zich dan pas echt bewust van hun eigen identiteit, gaan
er dan zelf over nadenken en vinden de eigen identiteit belangrijker dan lessen
lichamelijke opvoeding. Daarom zal er van deze verschillen (zoals hulpverlenen aan
elkaar, gemengd gymmen, dragen van een hoofddoek, zwemmen tijdens de Ramadan
en de kleding) minder te merken zijn in het basisonderwijs maar des te meer in het
voortgezet onderwijs vanaf de derde klassen. Als deze culturele verschillen als
probleem worden ervaren dan is dit vaak door moslimmeisjes zoals uit de interviews
blijkt.
5.2.3 Leraren
In eerste instantie ontkennen leraren lichamelijke opvoeding dat er culturele
verschillen tijdens een les zichtbaar zijn. Deze ontkenning kan voortkomen uit het idee
dat het lesgeven aan allochtonen leerlingen of leerlingen met een andere culturele
achtergrond niet anders is dan het lesgeven aan leerlingen met dezelfde culturele
achtergrond als de leraar. Het lesgeven blijft het zelfde. Maar doordat de leerlingen en
hun gewoontes en gebruiken meer onbekend zijn, kan dit wel voor misverstanden en
problemen zorgen in de les lichamelijke opvoeding. Kennis en vaardigheden over de
achtergrond van de leerlingen kunnen helpen bij het lesgeven. Zoals in Hoofdstuk 2 te
lezen was, zijn onbekende gedragingen en uitingen niet in het eigen referentiekader te
plaatsen en worden deze als vreemd ervaren. Is er echter genoeg kennis over elkaar
dan zullen verschillen minder snel als een probleem worden ervaren. Leraren die
mogelijke problemen ontkennen, hebben er of nog geen ervaring mee gehad of
hebben genoeg kennis en voldoende vaardigheden om de culturele verschillen die er
zijn, niet als vreemd te ervaren.
Door de ervaring die leraren hebben met culturele verschillen zijn er al een aantal
culturele verschillen die niet meer als vreemd worden ervaren en die niet meer
uitlopen op een probleem. Zo wordt een hoofddoek door leraren die lesgeven aan een
multiculturele klas niet vaak als een probleem ervaren omdat ze daar elk op hun eigen
manier mee omgaan binnen het beleid op school en dit gewend zijn. Ook de felheid
(die geen cultureel verschil genoemd mag worden, maar wel door leraren genoemd
wordt in relatie met culturele diversiteit) werd door een aantal leraren door ervaring
niet als een probleem ervaren. Ervaring zorgt dus voor voldoende kennis en
vaardigheden waardoor een leraar een cultureel verschil niet snel als een probleem zal
ervaren.
Kleurrijke gymlessen
68
Er is dus te zien dat ervaring zorgt voor een andere reactie op een gebeurtenis in een
les. In Hoofdstuk 2 (Paragraaf 2.3) kwamen verschillende mogelijke reacties op
cultuurverschillen aan bod. Er zijn twee duidelijke uitersten: behoud van eigen
identiteit (pluralisme) en (verplichte) aanpassing aan de meerderheid (assimilatie).
Ook werden er strategieën genoemd die men gebruikt om om te gaan met culturele
diversiteit. De reacties van leraren zijn in te delen in deze verschillende strategieën.
De antwoorden op de vragen over de gefingeerde situaties in de enquête over de
Ramadan
en
het
hulpverlenen
kunnen
hier goed
voor worden
gebruikt. De
meerderheid geeft bij de vraag over het hulpverlenen aan dat ze hun les erop
aanpassen. De leraar staat het dus toe dat leerlingen hun eigen identiteit behouden.
De leerlingen behouden hun eigen normen en waarden. Wel geven veel leraren aan
dat ze niet zomaar hun les aanpassen. Er wordt later wel over gesproken. Als een
leraar zijn les aanpast aan de normen en waarden van de leerlingen past hij de
scheidingsstrategie toe. De verschillende culturele groepen worden gescheiden en er
zijn verschillende voorwaarden voor elke groep. Ongeveer de helft van de leraren
gebruikt deze strategie ook bij de vraag over de Ramadan. De andere helft gaat
tijdens de situatie meer de kant op van het eisen van assimilatie. De leraren geven als
antwoord dat de leerlingen zich aan moeten passen aan de meerderheid. Ook zijn er
leraren die gebruik maken van de culturele verschillen tijdens hun lessen. Er is dan
sprake van de vieringstrategie, de verschillen worden gewaardeerd (als het ware
gevierd) en worden uitgesproken. Dit is bijvoorbeeld wanneer leraren de leerlingen
een culturele dans laten opvoeren. Er zijn echter ook leraren die de culturele
verschillen ontkennen. Ze denken dat deze er niet zijn. In de theorie wordt ontkenning
gekoppeld aan de strategie discriminatie. Als leraren het probleem dat meisjes niet
opgevangen mogen worden door jongens bij bijvoorbeeld trampoline springen
ontkennen, zullen ze hier geen aandacht aan geven en hebben de leerlingen geen
keus en moeten ze gewoon meedoen. Dit is een negatieve reactie naar de betreffende
leerlingen toe.
De resultaten wijzen uit dat leraren niet bij elk cultureel verschil dezelfde strategie
gebruiken. Het hangt van de situatie af hoe leraren reageren. Zo komt het voor dat
leraren tijdens de Ramadan wel hun lessen aanpassen, maar voor het hulpverlenen
niet. Dit kan voortkomen uit de kennis van de culturen van de leerlingen. De Ramadan
kan voor deze leraar wel bekend zijn en hij is daarom bereid ervoor te zorgen dat
leerlingen hun eigen identiteit kunnen behouden, ook tijdens een les lichamelijke
opvoeding omdat hij van de reden op de hoogte is. Het kan zijn dat het probleem dat
meisjes opgevangen willen worden door meisjes omdat ze niet opgevangen mogen
worden door ‘onbekende’ jongens, niet bekend is bij de leraar. Hierdoor weet hij niet
Kleurrijke gymlessen
69
hoe hij ermee om moet gaan en of dit niet gewoon een smoes is. De reden erachter
kan voor leraren onbekend zijn. Misschien reageert de leraar anders als hij de reden
van de meisjes hoort waardoor hij er begrip voor heeft en zijn lessen wel wil
aanpassen.
5.3 Aanbevelingen
Naar aanleiding van de resultaten van dit onderzoek kunnen aanbevelingen gedaan
worden voor betrokkenen zoals schoolbesturen, opleidingen en leraren lichamelijke
opvoeding. Ook kunnen er aanbevelingen gedaan worden voor verder onderzoek.
Allereerst komen de aanbevelingen voor leraren, opleidingen en schoolbesturen aan
bod gevolgd door aanbevelingen voor toekomstig onderzoek.
Wanneer er op een school toch regelmatig problemen ontstaan door culturele
verschillen in lessen lichamelijke opvoeding is het raadzaam om contact te zoeken met
de gemeenschap van de cultuur van de leerlingen waar men problemen of conflicten
mee heeft. Ouders en gemeenschappen kunnen duidelijkheid geven over bepaalde
regels en gebruiken binnen een cultuur. Hierdoor zal bij de leraren een groter begrip
en
meer
respect
ontstaan
voor
de
culturele
achtergronden
en
daarmee
samenhangende gedragingen van leerlingen waardoor de problemen eerder opgelost
kunnen worden. Er kan in het beleid van de school dan ook meer aandacht zijn voor
mogelijke culturele verschillen en hoe de school daarmee omgaat. Door een duidelijk
beleid moeten alle leraren ook hetzelfde reageren op culturele verschillen binnen de
school. Door duidelijkheid te geven vooraf (voordat leerlingen zich op een school
aanmelden) en tijdens de lespraktijk zullen culturele verschillen ook minder tot
problemen of conflicten leiden.
Er werd geconcludeerd dat de verschillen in strategieën die leraren gebruiken voort
kunnen komen uit de ervaring met en de kennis over culturele verschillen. Door meer
ervaring met en kennis over de culturele verschillen op te doen en te verwerven,
zullen leraren beter op mogelijke problemen reageren. Daarom is het raadzaam om
leraren te informeren over en te trainen in mogelijke culturele verschillen, zoals in
sommige opleidingen al gedaan wordt. Er kan eerst theorie aangeboden worden over
‘cultuur’ en
de ‘multiculturele samenleving in
Nederland’. Daarna
kunnen
er
opdrachten geformuleerd worden waarbij studenten meer de praktijk in gaan en
bijvoorbeeld mogelijke positieve reacties en oplossingen bedenken voor wanneer
culturele verschillen tot uiting komen in lessen lichamelijke opvoeding. Ook de KVLO
Kleurrijke gymlessen
70
kan hier een rol in spelen door richtlijnen te formuleren en aan te bieden met
betrekking tot de omgang met culturele verschillen in lessen lichamelijke opvoeding
zodat er meer terug te vinden is in het formele curriculum wat betreft cultuur en
lichamelijke opvoeding.
De ouders van leerlingen zijn in dit onderzoek buiten beschouwing gebleven. Maar bij
de resultaten komen de ouders toch aan bod. Een leraar zegt: “Het komt wel eens
voor dat leerlingen van de islam problemen hebben, maar dit komt dan vooral vanuit
de ouders heb ik het idee” (Paragraaf 4.4.2). Ook het verhaal van een leraar over een
meisje dat plotseling na twee jaar altijd meedoen met de les, niet meer mee wil doen
geeft aan dat ouders ook invloed hebben op de lessen. Achteraf bleek namelijk dat de
ouders liever niet wilden dat ze meedeed in verband met de hoofddoek (Paragraaf
4.4.1). Het kan dus zo zijn dat leerlingen geen problemen hebben met hun cultuur en
de regels tegenover de regels in een les lichamelijke opvoeding, maar dat ouders dit
wel hebben. De ideeën en meningen van ouders worden vaak overgegeven op
leerlingen waardoor leerlingen ook problemen kunnen gaan krijgen met de regels in
lessen lichamelijke opvoeding. De ouders kunnen er in een vervolgonderzoek bij
betrokken worden om zo de rol van de ouders als actor op afstand te onderzoeken.
Ook is het voor toekomstig onderzoek interessant om te bekijken hoe leerlingen
reageren op de diverse strategieën die leraren gebruiken om met culturele verschillen
om te gaan. Tijdens dit onderzoek is er geen verband gelegd tussen de actie van de
leraar en de reactie van de leerling. Maar doordat leraren verschillende reacties geven
(de een ziet het wel als een probleem, de ander ziet het als een voordeel) zullen
leerlingen het ook anders ervaren. Pluralisten zijn van mening dat wanneer de
intolerantie tegengegaan wordt er een sfeer van acceptatie zal ontstaan en dat dat de
gelijkheid tussen de groepen zal bevorderen. Deze mening kan door middel van
onderzoek naar de relatie tussen strategieën van de leraar en reacties van leerlingen
daarop worden onderzocht.
5.4 Algehele conclusie
Culturele verschillen komen zeker tot uitdrukking in lessen lichamelijke opvoeding.
Hierbij valt te denken aan de consequenties van kledingvoorschriften, regels tijdens de
Ramadan, taalgebruik etc. Maar deze culturele verschillen worden bijna nooit als
probleem ervaren door leerlingen en door leraren. Dit is een mogelijke verklaring voor
het feit dat de overheid weinig aandacht besteedt aan culturele diversiteit in lessen
Kleurrijke gymlessen
71
lichamelijke opvoeding. In de opleiding wordt sinds kort wel aandacht besteed aan
culturele diversiteit. Dit komt de lespraktijk zeker ten goede omdat leraren op die
manier nagedacht hebben over mogelijke culturele verschillen in hun lessen. De
kennis hierover is dan beter dan wanneer men voor het eerst met culturele verschillen
in aanraking komt in de praktijk. Met meer kennis en ervaring zullen de culturele
verschillen steeds minder als een probleem worden ervaren.
Leraren reageren verschillend op de individuele gevallen waarbij de culturele
verschillen wel tot een probleem leiden. De ene leraar wil dat de leerling zich volledig
aanpast aan de les en aan andere leerlingen, de andere leraar zorgt ervoor dat
leerlingen hun eigen identiteit kunnen behouden in de lessen lichamelijke opvoeding.
Of deze beide mogelijke reacties zorgen voor een andere beleving van de leerlingen
bij culturele verschillen kan nog worden onderzocht. Mochten de culturele verschillen
wel tot problemen of conflicten leiden dan is het raadzaam om meer informatie te
verzamelen over de betreffende cultuur bij ouders of gemeenschappen om zo meer
begrip voor de situatie te krijgen. Maar uit dit onderzoek blijkt dat leerlingen, evenals
leraren, hoewel er verschillen zichtbaar zijn, de culturele diversiteit in de klas meestal
niet als een probleem ervaren.
Kleurrijke gymlessen
72
Literatuurlijst
Baker, C (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon:
Multilingual Matters Ltd.
Bourhis, R.Y., L.C. Moïse, S. Perreault & S. Senécal (1997). Towards an Interactive
Acculturation Model: A Social Psychological Approach. International Journal of
Psychology, 32 (6), 369-386.
Carroll, B., G. Hollinshead (1993). Ethnicity and conflict in physical education. British
Educational Research Journal, February 1993, Volume 19, 59-76 (in de tekst wordt
verwezen naar een webversie p. 1-15).
Elling, A. (2002). Ze zijn er [niet] voor gebouwd. In- en uitsluiting in de sport naar
sekse en etniciteit. Nieuwegein: Arko Sports Media.
Elling, A. (2003). Omgaan met sociale diversiteit in de sport. Lichamelijke Opvoeding,
9, augustus 2003, 422-425.
Goodlad, J.I., M.F. Klein & K.A. Tye (1979). The Domains of Curriculum and Their
Study. In T.H. Quinn & M. Hennelly (Eds.), Curriculum Inquiry. The Study of
Curriculum Practice (pp. 43-76). New York: McGraw-Hill book company.
Heinsius, J. (z.j.). De veelkleurige vereniging. Intercultureel organiseren in de
sportvereniging. Arnhem: Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen.
Hofstede, G. (2002). Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen.
Amsterdam: Uitgeverij Contact.
Hofstede, G.J., P. Pedersen & G. Hofstede (2004). Werken met cultuurverschillen.
Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Business Contact.
Kok, T. (z.j.). Samenspel. Allochtone leerlingen in lessen lichamelijke opvoeding.
Praktische tips voor de vakdocent LO. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Koolen, R. (1992). Allochtonen en sport. Arnhem: Nederlandse Sport Federatie.
Kleurrijke gymlessen
73
Korzenny, F. (1991). Relevance and Application of Intercultural Communication
Theory and Research. In L. Samovar & R. Porter (Eds.), Intercultural communication:
A Reader (pp. 56-61). Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.
Mooij, C., M. van Berkel, C. Hazelebach, G. Houdijk, O. Loopstra & L. Steerneman
(1999). Basisdocument bewegingsonderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds.
Pinto, D. (2004). Interculturele communicatie, conflicten en management (ICCM).
Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Prebish, C.S. (1993). Religion and Sport: The Meeting of Sacred and Profane.
Westport, Connecticut/London: Greenwood Press.
Samovar, L. & R. Porter (1991). Intercultural communication: A Reader. Belmont,
California: Wadsworth Publishing Company.
Shadid, W.A. (2003). Grondslagen van Interculturele Communicatie. Studieveld en
werkterrein. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Spitzberg, B. (1991). Intercultural Communication Competence. In L. Samovar, & R.
Porter (Eds.), Intercultural communication: A Reader (pp. 56-61). Belmont, California:
Wadsworth Publishing Company
Vossestein, J. (2003). Vreemd volk, over gedrag in andere culturen. Amsterdam: KIT
Publishers.
Internetbronnen
De Onderwijsinspectie
•
De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Geraadpleegd op 3
juli 2006, van http://194.13.31.214/Documents/pdf/onderwijsverslag0405.pdf
De volkskrant
•
de Volkskrant – De ‘Titans’ spelen racisme de stad uit. Geraadpleegd op 3 juli
2006, van
http://zoek.volkskrant.nl/artikel?text=remember%20the%20titans&FDOC=0&S
ORT=presence&PRD=20y&SEC=%2A&SO=%2A&DAT=%2A&ADOC=0
Kleurrijke gymlessen
74
Fontys Sporthogeschool
•
Sporthogeschool - onderwijsinhoud – Opbouw in het kort. Geraadpleegd op 2
maart 2006, van http://www.fontys.nl/studiegidsen/Blad1.asp?id=37159
Geert Hofstede about himself!
•
A summary of my ideas about national culture differences. Geraadpleegd op 2
maart 2006, van http://feweb.uvt.nl/center/hofstede/page3.htm
Hogeschool van Amsterdam
•
Hogeschool van Amsterdam: Academie voor Lichamelijke Opvoeding – Opzet
van de studie. Geraadpleegd op 2 maart 2006, van
http://www.alo.hva.nl/lo/studie.htm
KVLO - Koninklijke Vereniging van Leraren Lichamelijke Opvoeding
•
Beroepscompetentieprofiel. Geraadpleegd op 25 mei 2006, van
http://www.kvlo.nl/onderwijs/beroepsprofiel.doc
•
concept december 2004, 17a Lichamelijke opvoeding 2 havo. Geraadpleegd op
25 mei 2006, van
www.kvlo.nl/onderwijs/vo/conceptprogramma/conceptlo2havo.pdf
•
Gedragsregels leraar lichamelijke opvoeding. Geraadpleegd op 25 mei 2006,
van www.kvlo.nl/rechtspositie/irp/gedragsregels.htm
•
Urentabellen in het voorgezet onderwijs. Geraadpleegd op 25 mei 2006, van
http://www.kvlo.nl/onderwijs/vo/0104Urentabellen%20Final%20versie%20febr
%2004.pdf
Melanchton, Gemeenschap van Scholen voor Christelijk Voortgezet Onderwijs
•
Schoolgids Schiebroek. Geraadpleegd op 4 april 2006, van
http://www.melanchthon.nl/?node=293
•
Schoolgids Laanslootseweg. Geraadpleegd op 4 april 2006, van
http://www.melanchthon.nl/?node=265
Midden-Brabant College
•
Schoolgids Midden-Brabant College, Geraadpleegd op 4 april 2006, van
http://www.mbctilburg.nl/paginas/organisatie/schoolgids/schoolgids.pdf
Kleurrijke gymlessen
75
Ministerie van OCW
•
Ministerie van OCW – zoekresultaten. Geraadpleegd op 25 mei 2006, van
http://www.minocw.nl/documenten/brief2k-2005-doc-42708.pdf
Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport
•
Min VWS | 65 miljoen euro voor sport en allochtonen. Geraadpleegd op 2 mei
2006, van http://www.minvws.nl/persberichten/ds/2006/sport-voorallochtonen.asp
NOS journaal
•
Draagt het Franse elftal bij aan integratie allochtonen?. Geraadpleegd op 10 juli
2006, van http://www.nos.nl/nosjournaal/artikelen/2006/7/8/index_av.html
SLO - Werken aan leren
•
SLO – Bewegen & Sport. Geraadpleegd op 25 mei 2006, van
http://www.slo.nl/vo/themas/00004/00029/
•
De leerlingen doorlopen het vak lichamelijke opvoeding. Geraadpleegd op 3 juli
2006, van
http://www.slo.nl/themas/00124/00011/00002/De_leerlingen_doorlopen_het_v
ak_lichamelijke_opvoeding.pdf/
Sport and Development
•
Sport and Development - Handboek Sport & OS; voorbereid het veld in.
Geraadpleegd op 2 mei 2006, van
http://www.sportdevelopment.org/index.php?id=4239
Van Dale Taalweb – woordenboeken op papier, cd-rom, internet en intranet.
•
Van Dale Taalweb | Onlinewoordenboek. Geraadpleegd op 2 maart 2006, van
http://www.vandale.nl/opzoeken/woordenboek/?zoekwoord=cultuur
Kleurrijke gymlessen
76
Bijlagen
I. Bezochte scholen
78
II. Vermelding op site www.kvlo.nl
79
III. Enquête
80
IV. Lijst met aandachtspunten voor interview met leerlingen
86
Kleurrijke gymlessen
77
I. Bezochte scholen
•
Melanchthon
Laanslootseweg:
School
voor
vmbo-kbl,
vmbo-bbl
Adres: Laanslootseweg 1, Rotterdam
•
Melanchthon Schiebroek: School voor gymnasium, atheneum, havo, mavo
(vmbo-tl)
Adres: Van Bijnkershoekweg 97, Rotterdam
•
Midden Brabant College, locatie Zorg en Welzijn
Adres: Schout Backstraat 37, Tilburg
•
Nieuw Zuid Scholengemeenschap voor vwo, havo, vmbo en ISK.
Adres: Putsebocht 21, Rotterdam
Kleurrijke gymlessen
78
II. Vermelding op site www.kvlo.nl
Kleurrijke gymlessen
79
III. Enquête
Kleurrijke gymlessen
80
Kleurrijke gymlessen
81
Kleurrijke gymlessen
82
Kleurrijke gymlessen
83
Kleurrijke gymlessen
84
Kleurrijke gymlessen
85
IV. Lijst met aandachtspunten voor interview met leerlingen
Inleiding: gym en cultuur
Vragen:
Gym en hoofddoekje
Gym en ramadan
Bepaalde turnonderdelen zoals bokspringen
Hulpverlenen (rol leerkracht)
Gemengd gymmen
Groepjes kiezen
Fel/willen winnen / competitief
Voorkeur voor een leraar
Kleding
Taal in de gymles
Sport en gym buiten school?
Verschil met gym in geboorteland?
Omkleden en douchen?
Vooroordelen zichtbaar?
Slot:
Stukje schrijven?
Kleurrijke gymlessen
86