bijdr_10

Bijdrage Vlaamse administratie
aan het regeerprogramma
van de aantredende Vlaamse regering
DEEL 10
Beleidsdomein
“Lerend Vlaanderen”
Inhoudstafel
1. INLEIDING ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1
1.1. SITUERING VAN LEREND VLAANDEREN ----------------------------------------------------------------------------- 1
1.2. UITGANGSPUNTEN VAN LEREND VLAANDEREN -------------------------------------------------------------------- 2
1.2.1.
Vrijheid van onderwijs --------------------------------------------------------------------------------------- 2
1.2.2.
Relatieve autonomie van het onderwijssysteem ----------------------------------------------------------- 2
1.2.3.
Sociaal corrigerende rol van de overheid ----------------------------------------------------------------- 2
1.2.4.
Een geïntegreerd sociaal beleid ----------------------------------------------------------------------------- 3
1.2.5.
Overheidssturing: geen terugtredende, maar sturende overheid --------------------------------------- 3
1.2.6.
Beter besturen ------------------------------------------------------------------------------------------------- 3
2.
OMGEVINGSANALYSE --------------------------------------------------------------------------------------------- 5
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.
EEN SAMENLEVING TUSSEN GLOBALISERING EN LOKALISERING ------------------------------------------------- 5
KENNISMAATSCHAPPIJ ------------------------------------------------------------------------------------------------- 5
GEVAAR VAN DUALISERING ------------------------------------------------------------------------------------------- 5
EEN SAMENLEVING IN BEWEGING ------------------------------------------------------------------------------------- 5
UITDAGINGEN EN DENKPISTES -------------------------------------------------------------------------------- 6
3.1. LEVENSLANG LEREN UITBOUWEN TOT EEN PROCES DAT DE HELE LEVENSLOOP OMSPANT ------------------ 6
3.1.1.
Leren leren vanaf de basisschool --------------------------------------------------------------------------- 6
3.1.2.
Veranderende relatie tussen initieel en post-initieel onderwijs ----------------------------------------- 6
3.1.3.
Flexibilisering in het hoger onderwijs --------------------------------------------------------------------- 7
3.1.4.
Het hoger onderwijs van het korte type voor sociale promotie (HOKTSP) --------------------------- 7
3.1.5.
Afstemming tussen actoren in de volwasseneneducatie -------------------------------------------------- 8
3.1.6.
Validering en certificering van leerervaringen (cf. uitdaging 4: zorgen voor een goede aansluiting
met het beroepsleven - modularisering) ------------------------------------------------------------------------------- 8
3.1.7.
Financiering --------------------------------------------------------------------------------------------------- 9
3.2. TOEGANG EN DOORSTROMING IN ONDERWIJS, VORMING EN OPLEIDING GARANDEREN ---------------------- 9
3.2.1.
Structuur van het aanbod ---------------------------------------------------------------------------------- 10
3.2.2.
Maatwerk en differentiatie --------------------------------------------------------------------------------- 11
3.2.3.
Rol van de Centra voor Leerlingenbegeleiding --------------------------------------------------------- 14
3.3. SCHOLEN ALS LEEFGEMEENSCHAPPEN UITBOUWEN ------------------------------------------------------------- 14
3.3.1.
Betrokkenheid van alle actoren --------------------------------------------------------------------------- 15
3.3.2.
Een leerlinggerichte benadering -------------------------------------------------------------------------- 15
3.3.3.
Aandacht voor leerlingenrechten ------------------------------------------------------------------------- 16
3.3.4.
De ondersteunende rol van Klasse ------------------------------------------------------------------------ 16
3.4. ZORGEN VOOR EEN GOEDE AANSLUITING MET HET BEROEPSLEVEN ------------------------------------------- 16
3.4.1.
Kwalificatie van de lager geschoolden ------------------------------------------------------------------- 16
3.4.2.
Voorbereiding op hooggekwalificeerde jobs ------------------------------------------------------------ 17
3.4.3.
Modularisering en kapitaliseerbaarheid van diverse ervaringen ------------------------------------- 17
3.4.4.
Soepele overstap van werk naar onderwijs en omgekeerd --------------------------------------------- 18
3.4.5.
ICT-geletterdheid ------------------------------------------------------------------------------------------- 18
3.4.6.
Leren omgaan met flexibiliteit ----------------------------------------------------------------------------- 19
3.4.7.
Stimuleren van ondernemerschap ------------------------------------------------------------------------- 19
3.4.8.
Waardering van het beroeps- en technisch secundair onderwijs ------------------------------------- 20
3.4.9.
Samenwerking met het bedrijfsleven---------------------------------------------------------------------- 20
3.5. DE SOCIALE EN CULTURELE ONTPLOOIING STIMULEREN -------------------------------------------------------- 21
3.5.1.
Vakoverschrijdende aandachtspunten -------------------------------------------------------------------- 21
3.5.2.
Waardering beroeps- en technisch secundair onderwijs----------------------------------------------- 23
3.6. KWALITEITSZORG IMPLEMENTEREN -------------------------------------------------------------------------------- 23
3.6.1.
Duidelijke kwaliteitseisen vanuit de overheid ----------------------------------------------------------- 24
3.6.2.
Geïntegreerd model voor metingen van leerlingenprestaties ----------------------------------------- 25
3.6.3.
Beschrijving van leermiddelen ---------------------------------------------------------------------------- 26
3.7. HET UITBOUWEN VAN HET TERTIAIR ONDERWIJS ALS ANTWOORD OP DE VRAAG NAAR ONDERWIJS EN
VORMING OP HOOG NIVEAU --------------------------------------------------------------------------------------------------- 26
3.7.1.
Autonomie in overleg tussen overheid en onderwijsinstellingen -------------------------------------- 26
3.7.2.
Een andere structuur van het tertiair onderwijs? ------------------------------------------------------- 27
3.7.3.
Optimalisering van het aanbod --------------------------------------------------------------------------- 27
3.7.4.
Overgang van secundair naar tertiair onderwijs ------------------------------------------------------- 27
3.7.5.
Kwaliteitszorg ----------------------------------------------------------------------------------------------- 28
3.7.6.
Stimuleren van innovatie ----------------------------------------------------------------------------------- 28
3.7.7.
Wetenschappelijk onderzoek ------------------------------------------------------------------------------- 29
3.7.8.
Voorbereiding op hooggekwalificeerde jobs ------------------------------------------------------------ 29
3.8. OPTIMALISEREN VAN DE TAAKSTELLING EN WAARDERING VAN LEERKRACHTEN--------------------------- 30
3.8.1.
Arbeidsmarkt voor leerkrachten -------------------------------------------------------------------------- 30
3.8.2.
Aanpassing van de salarisschalen (differentiële verloning) ------------------------------------------- 30
3.8.3.
Rol in de kennismaatschappij en in het opvoedingsproces -------------------------------------------- 30
3.8.4.
Rechtspositie ------------------------------------------------------------------------------------------------- 31
3.8.5.
Lerarenopleiding en permanente na- en bijscholing --------------------------------------------------- 31
3.8.6.
Taakverdeling en wederzijds respect leerkrachten – ouders/leerlingen ----------------------------- 32
3.9. EFFICIËNTE EN BILLIJKE BESTEDING VAN DE ONDERWIJSBEGROTING ----------------------------------------- 32
3.9.1.
Financiële prioritieiten ------------------------------------------------------------------------------------- 33
3.9.2.
Aandacht voor werkingsmiddelen en scholeninfrastructuur------------------------------------------- 33
3.9.3.
Objectiveerbare verschillen tussen scholen en netten -------------------------------------------------- 34
3.9.4.
Kosteloosheid van het leerplichtonderwijs -------------------------------------------------------------- 34
3.9.5.
Gedeelde verantwoordelijkheid --------------------------------------------------------------------------- 35
BIJLAGEN ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 37
1. BELEIDSRELEVANTE DATA --------------------------------------------------------------------------------------- 37
1.1. STATISTIEKEN EN INDICATOREN ---------------------------------------------------------------------------------------- 37
1.2. BUDGETTAIRE MASSA----------------------------------------------------------------------------------------------------- 41
1.2.1. ONDERWIJS --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 41
1.3. HET WETTELIJK DECRETAAL KADER ------------------------------------------------------------------------------------ 41
2. RECENT BELEIDSONDERSTEUNEND WETENSCHAPPELIJK ONDERZOEK ---------------------- 42
3
1. Inleiding
1.1. Situering van Lerend Vlaanderen
Lerend Vlaanderen heeft betrekking op het onderwijs, de opleiding en de vorming waarin de Vlaamse
overheid nu en in de toekomst middelen investeert. Alle onderwijssectoren en -niveaus (het basis-,
secundair en hoger onderwijs, de erkende vorming ter vervulling van de leerplicht, de permanente
vorming, dit wil zeggen het volwassenenonderwijs, de beroepsgerichte opleiding en vorming uitgaand van
het VIZO (Vlaams Instituut voor Zelfstandig Ondernemen) en de VDAB (Vlaamse Dienst voor
Arbeidsbemiddeling) worden erin behandeld.
Het departement onderwijs, de VDAB en het VIZO zijn overeengekomen hun bijdragen met betrekking
tot het onderwijs en de beroepsgerichte opleiding en vorming in een gezamenlijk document aan de
regering te overhandigen. De respectieve werkterreinen van het departement onderwijs, de VDAB en het
VIZO zijn nauw met elkaar verbonden en -in een aantal gevallen- overlappen zij elkaar zelfs. Afstemming
tussen deze drie partners is dus noodzakelijk. Met de evolutie naar levenslang leren openen zich nieuwe
perspectieven waardoor de partners -meer dan ooit- op samenwerking aangewezen zijn. Modularisering,
validering en accreditering van verschillende soorten leerervaring dienen zich aan als een belangrijk terrein
waarop die samenwerking concreet gestalte kan krijgen. Het aanbieden in één bundel van een aantal
aandachtspunten voor de aantredende regering drukt de bereidheid tot dergelijke samenwerking reeds uit.
De relatieve verbondenheid van de werkterreinen van onderwijs, VDAB en VIZO betekent echter niet dat
alle sporen in al hun aspecten betrekking hebben op de VDAB en het VIZO. De bijdrage vanuit VDAB
en VIZO situeert zich vooral met betrekking tot de uitdagingen 1 en 4, respectievelijk ‘levenslang leren’ en
‘aansluiting met het beroepsleven’ en uit zich ook in uitdaging 6 met betrekking tot de ‘kwaliteitszorg’ en
uitdaging 9 dat over de ‘financiële verantwoordelijkheid’ handelt.
Het is de missie van het Vlaamse onderwijs-, opleidings- en vormingsbeleid ervoor te zorgen dat de
kwaliteit van het onderwijs, de vorming en de opleiding gegarandeerd is. Alle voorwaarden moeten
worden gecreëerd opdat kwaliteitsvol kleuter-, leerplicht- en hoger onderwijs kunnen worden aangeboden
en opdat de voortgezette en de permanente vorming en opleiding kwaliteitsvol kunnen worden
georganiseerd.
Met 'kwaliteitsvol' wordt bedoeld dat onderwijs, opleiding en vorming zowel vaardigheden en attitudes als
kennis bijbrengen, dat ze de leerlingen, studenten of cursisten voorbereiden op de beroepswereld, maar
ook bijdragen tot hun menselijke en sociale ontplooiing. Die vier pijlers van het onderwijs die Jacques
Delors aanhaalt in “Learning: the treasure within” (1996) bieden ook voor de missie van het Vlaamse
onderwijsbeleid een vruchtbare invalshoek:
1. Learning to know;
2. Learning to do;
3. Learning to live together, learning to live with others;
4. Learning to be.
Deze vier pijlers leggen immers achtereenvolgens de nadruk op kennis, vaardigheden en competenties,
sociale vaardigheden en persoonlijkheidsontplooiing.
Kwaliteitsvol onderwijs, vorming en opleiding moeten toegankelijk zijn op basis van een politiek van
kansengelijkheid. Het beleid moet waken over die toegankelijkheid zodat iedereen -ongeacht verschillen in
situatie, kansen en mogelijkheden- optimaal kan participeren.
De erkennings- en de subsidiërings- of financieringsvoorwaarden die de overheid formuleert, moeten
garant staan voor een kwaliteitsvol onderwijsaanbod en tegelijk voor een efficiënte aanwending van de
overheidsmiddelen. Alle actoren van het Vlaamse onderwijs-, vormings- en opleidingsbeleid moeten
worden geresponsabiliseerd om deze missie in onderlinge afstemming mogelijk te maken.
1
1.2. Uitgangspunten van Lerend Vlaanderen
Het onderwijs-, opleidings- en vormingsbeleid -net als elk ander beleid- moet rekening houden met de
uitdagingen die de evolutie van de sociale omgeving genereert. Rekening houden met de sociale omgeving,
betekent echter niet dat het beleid de evoluties die zich daarin voordoen, slaafs moet opvolgen. In de
benadering van de sociale evoluties en het formuleren van de uitdagingen waarmee het wordt
geconfronteerd, dient het onderwijs-, vormings- en opleidingsbeleid te vertrekken vanuit duidelijke
uitgangspunten.
De uitgangspunten die de VDAB en het VIZO formuleren, situeren zich op het vlak van de organisatie.
De VDAB haalt het beheerscontract met de Vlaamse regering aan. Het VIZO verwijst naar hun algemeen
beleid inzake opleiding en vorming van zelfstandigen en KMO.
De uitgangspunten van het onderwijsbeleid situeren zich op verschillende vlakken. We sommen ze hier
achtereenvolgens op als bijzondere aandachtspunten.
1.2.1. Vrijheid van onderwijs
Een belangrijke gegevenheid voor het onderwijsbeleid is de vrijheid van onderwijs. De grondwet
waarborgt voor alle onderwijsniveaus zowel een actieve als een passieve onderwijsvrijheid. Iedereen mag
een school oprichten volgens zijn of haar eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen. Elkeen
heeft bovendien binnen een redelijke afstand recht op onderwijs dat spoort met de eigen
levensbeschouwing. De vrijheid van onderwijs met als correlaat de open toegang zijn belangrijke
maatschappelijke waarden. Het realiseren van deze grondwettelijk gewaarborgde vrijheid heeft uiteraard
een financiële weerslag. Bij het uitzetten van de beleidslijnen zal men met deze meerkost dan ook rekening
moeten houden. Toch mag de vrijheid van onderwijs in geen geval de maatschappelijke
verantwoordelijkheid van de overheid uithollen.
1.2.2. Relatieve autonomie van het onderwijssysteem
Het onderwijs maakt deel uit van de maatschappij, maar vervult binnen die maatschappij een specifieke
functie. De specificiteit van die functie impliceert de relatieve autonomie van het onderwijs als sociaal
systeem. Het onderwijs is in eerste instantie gericht op het optimaliseren van het leerproces. Het moet de
jongeren en -in het kader van levenslang leren- steeds meer volwassenen kennis, maar ook vaardigheden
en attitudes bijbrengen. De aansluiting met de beroepswereld veronderstelt dat de schoolverlaters en de
afgestudeerden hun kennis en vaardigheden op de arbeidsmarkt kunnen valoriseren. Daarnaast moet het
onderwijs bijdragen tot hun sociale en culturele ontplooiing. Desalniettemin mag het onderwijs niet
worden gereduceerd tot de doelstellingen van andere maatschappelijke subsystemen zoals economie,
tewerkstelling, milieu, welzijn of cultuur.
De benadering van het onderwijs als sociaal systeem legt bovendien de nadruk op de onderlinge
samenhang van de verschillende onderdelen van het systeem. Het onderwijs is samengesteld uit
verschillende, onderling nauw met elkaar verbonden onderwijsniveaus gaande van het basis- tot het hoger
onderwijs over het secundair onderwijs en waarop ook het volwassenenonderwijs aansluiting vindt. De
structuren hebben drempels ingebouwd die zich in de verschillende onderwijsniveaus vertalen. De
evolutie van leerlingen/studenten verloopt evenwel geleidelijk en niet altijd volgens de vooropgestelde
drempels. Daarom is het van cruciaal belang de verkokering van het onderwijs te doorbreken. Om de
coherentie van het onderwijs en de optimale doorstroming van leerlingen/studenten te waarborgen,
moeten de onderscheiden niveaus voortdurend in hun totaliteit en samenhang worden benaderd en moet
een bijzondere aandacht uitgaan naar de overgang tussen de niveaus.
1.2.3. Sociaal corrigerende rol van de overheid
De internationale politieke ontwikkelingen wijzen op een steeds groeiende aansturing vanuit de ‘markt’.
De invloed van dit marktdenken verkleint zelfs de beleidsverschillen tussen regeringen van uiteenlopende
signatuur. Vanuit de marktfilosofie wordt de kwaliteit van het onderwijs niet zelden gereduceerd tot de
uitkomst van het samenspel van vraag en aanbod en dus van louter economische uitgangspunten. Het
waarborgen van een kwaliteitsvol onderwijsaanbod betekent dat de overheid sociaal corrigerend optreedt
2
ten aanzien van de marktkrachten. Levenslang leren versterkt nog de noodzaak van een sociaal
corrigerend optreden.
1.2.4. Een geïntegreerd sociaal beleid
Vanuit haar sociaal corrigerende rol moet de overheid erop toezien dat iedereen -ongeacht verschillen in
situatie, kansen en mogelijkheden- optimaal aan het onderwijs kan participeren. Gelet op zijn relatieve
autonomie kan het onderwijs evenwel niet worden gereduceerd tot een onderdeel van sociaal beleid.
Desalniettemin hangt de effectiviteit van het gelijkekansenbeleid af van de mate waarin de Vlaamse
gemeenschap een geïntegreerd sociaal beleid voert. Dit betekent dat de instrumenten van sociaal beleid,
die het onderwijsbeleid ontwikkelt, worden geïntegreerd met andere instrumenten van sociaal beleid.
1.2.5. Overheidssturing: geen terugtredende, maar sturende overheid
Het laatste decennium ambieerde de overheid te sturen op hoofdlijnen, beslissingen te delegeren tot op
het meest functionele niveau, uitvoerende taken af te stoten, de regelgeving te vereenvoudigen en te
beperken tot de essentie. Het onderwijsveld met zijn vele actoren en veel tegenstrijdige belangen roept
soms om centrale regelgeving en sturing. Daardoor werden de politieke ambities om te vereenvoudigen en
te dereguleren niet altijd gerealiseerd.
Toch blijft het sturen op hoofdlijnen een belangrijk uitgangspunt. Het is belangrijk dat scholen vanuit het
kader dat de overheid vooropstelt en vanuit duidelijke afspraken met de samenleving omtrent de te
bereiken doelen zelf beslissen hoe ze de overheidsmiddelen aanwenden om die doelen te bereiken. Soepel
kunnen inspelen op veranderende maatschappelijke vragen, is van cruciaal belang. De scholen zijn sociaal
verantwoordelijk voor de wijze waarop zij inspelen op de maatschappelijke diversiteit en de
maatschappelijke evoluties.
Sturen op hoofdlijnen betekent in geen geval dat de overheid terug treedt. Het blijft een fundamentele
taak van de overheid de voorwaarden te creëren om kwaliteitsvol onderwijs te realiseren en de
kansengelijkheid te stimuleren. Daartoe stelt zij minimumdoelstellingen voorop zoals waarborgen van de
gelijkwaardigheid van de diploma's, eindtermen, basiscompetenties, opleidingsprofielen, leerplicht en stelt
zij ook een aantal vitale belangen en rechten veilig.
Vanuit een minimalistische visie kan de rol van de overheid worden beperkt tot het subsidiëren of
financieren van het onderwijsaanbod, het formuleren van de voorwaarden daarvoor en het controleren
van de mate waarin aan die voorwaarden wordt voldaan. De overheid draagt echter ook een politieke
verantwoordelijkheid voor het stimuleren van onderwijsvernieuwingen en het realiseren van
maatschappelijke prioriteiten (o.a. gelijke kansen waarborgen voor de maatschappelijk zwakkeren).
Instrumenten die zij daarvoor kan inzetten, zijn experimenten en projecten die een basis kunnen leveren
voor een verandering van de regelgeving of voor goede praktijkvoorbeelden met een sterk
multiplicatoreffect.
1.2.6. Beter besturen
Dit laatste uitgangspunt van Lerend Vlaanderen sluit aan bij het subdomein “Bestuurlijke organisatie in
Vlaanderen met inbegrip van subsidiariteit” en concretiseert de implicaties van beter besturen voor het
onderwijsbeleid. De implicaties situeren zich op het vlak van de professionele responsabilisering van alle
partners, het primaat van de politiek, de internationalisering en de begroting. Hoewel het departement
onderwijs inzake de ondersteuning van de beleidsvoorbereidende functie reeds op een vrij sterke traditie
kan bogen, blijven verdere inspanningen nodig om de beleidsvoorbereiding en -evaluatie door de
administratie te optimaliseren.
Optimaliseren van de beleidsvoorbereiding betekent ook een professionele responsabilisering van alle
partners die erbij betrokken zijn. De zorg voor kwaliteitsonderwijs voor alle leerlingen met een bijzondere
aandacht voor de zwakkeren, zou voor alle partners een prioriteit moeten vormen. In dit opzicht zou de
Vlaamse Onderwijsraad (VlOR) als eerste opdracht het ontwikkelen van een maatschappelijke en
onderwijskundige visie op het beleid van de overheid moeten vooropstellen, die de verdediging van
afzonderlijke belangen overstijgt. De belangenverdediging wordt beter voorbehouden voor de
3
onderhandelingen. Toch zouden -zelfs bij de verdediging van de belangen van diverse groepen in het
Vlaams onderhandelingscomité- de noden van het onderwijs en van de leerlingen moeten blijven
doorwegen. Het is belangrijk dat degenen die geroepen zijn om het overheidsbeleid op het veld waar te
maken, zich kunnen vinden in de visie, de uitwerking en de aanpak van dit beleid. Overheid, vakbonden
en inrichtende machten moeten zich inspannen elkaars benadering te begrijpen en naar mekaar toe te
groeien. Indien geen vergelijk mogelijk is, dan wordt dit best erkend, eerder dan naar onmogelijke
constructies te zoeken.
De democratisch gemandateerde overheid heeft de bevoegdheid en zelfs de plicht om -na kennisname van
alle standpunten- vanuit het algemeen belang knopen door te hakken. In ieder geval vereist het primaat
van de politiek dat noodzakelijk geachte hervormingen binnen redelijke termijnen worden behandeld en
gefinaliseerd en dat alle partners de beslissingen van de overheid respecteren en loyaal meewerken aan de
realisatie ervan.
Het Vlaamse beleid krijgt hoe langer hoe meer vorm binnen een internationale context. De
internationalisering moet dan ook een integraal deel uitmaken van de voorbereiding van het
onderwijsbeleid. Meer bepaald moet het onderwijsbeleid de supranationale reglementering implementeren.
In dit verband kan worden gedacht aan de Europese richtlijnen en de geratificeerde internationale
verdragen. Verder moeten de internationale ontwikkelingen en tendensen van nabij worden opgevolgd om
na te gaan in welke mate ze het lokale onderwijsbeleid kunnen inspireren. Beleidsvoorbereiding in een
internationale context betekent ook een intense samenwerking met coalitiepartners om de besluitvorming
van multilaterale organisaties te beïnvloeden. Ten slotte veronderstelt de internationalisering een
doorgedreven respect voor het subsidiariteitprincipe. Vanuit dat principe moet er immers over worden
gewaakt dat de internationalisering de meerwaarde die uitgaat van lokale reglementeringen niet vernietigt
en dat beslissingen bij het meest functionele niveau worden genomen. In dit kader is het belangrijk dat het
Vlaamse onderwijs en onderwijsbeleid meer bekend en beter gekend worden in het buitenland. De zorg
voor een grotere bekendheid van het Vlaams onderwijs(beleid) draagt ook bij tot bevorderen van het
positief imago van Vlaanderen in het buitenland.
Uitgedrukt in percentage van het bruto geografisch product bedragen de onderwijsuitgaven 5% (Education
at a glance 1998 – indicators). Het vergelijkbare cijfer voor 1990 was 4,8%. Het landengemiddelde van de
OESO voor 1995 bedraagt 4,9 procent. Vergelijkbare cijfers voor de ons omringende landen spreken
voor zich: Nederland, 4,6%, Frankrijk, 5,8%, Duitsland, 4,5%, Verenigd Koninkrijk, 4,6% en Ierland,
4,7%. Voor de toekomst is het belangrijk dat Vlaanderen de budgettaire inspanning voor onderwijs
minimaal blijft houden op het niveau van vergelijkbare landen van de Europese Unie.
4
2. Omgevingsanalyse
De specifieke omgevingsanalyse voor Lerend Vlaanderen bouwt verder op de algemene omgevingsanalyse
van de Administratie Planning en Statistiek. Vandaar dat we ons hieronder beperken tot het opsommen
van een aantal opportuniteiten en bedreigingen die we in vier grote categorieën kunnen onder brengen.
2.1. Een samenleving tussen globalisering en lokalisering
- spanning tussen internationale aansturing en subsidiariteitprincipe (Verdrag van Maastricht, invoering
van de EURO, Sorbonneverklaring, Europese richtsnoeren voor de werkgelegenheid)
- coalitievorming binnen een grotere fragmentatie van natie-staten
- spanning tussen economiesering van de politiek (‘vermarketing’) en sociaal corrigerende rol van de
overheid
2.2. Kennismaatschappij
- benadering van kennis als economische factor
- benadering van kennis in termen van technologische innovatie
- toenemend belang van vaardigheden om informatie in kennis om te zetten
- spanning tussen algemeen vormende en specialistische/toegepaste kennis
2.3. Gevaar van dualisering
- onderwijs als centrale maatschappelijke breuklijn
- tewerkstelbaarheid
- spanningen inzake solidariteit
2.4. Een samenleving in beweging
- multi-etnische en multiculturele samenstelling van de samenleving
- stijging van hete aantal anderstalige nieuwkomers
- ongelijke spreiding van de personen van allochtone afkomst over het grondgebied
- specifieke samenstelling van de bevolking van Brussel
- verscheidenheid van zingevingsinstituties en socialisatie-actoren
- toenemende verscheidenheid in samenlevings- en gezinsvormen
- ontgroening en vergrijzing van de bevolking
5
3. Uitdagingen en denkpistes
Het afgelopen decennium wordt getekend door een aantal grote hervormingen van de structuur van het
onderwijs en de ontwikkeling van een specifiek decreet voor elk van de onderwijsniveaus. Aparte decreten
kwamen er eerst voor de universiteiten en de hogescholen, iets later voor het basisonderwijs. Recent
kregen ook het secundair en het volwassenenonderwijs een afzonderlijk niveaudecreet. De psycho,
medische, sociale (PMS)-centra werden hervormd tot Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) en de
ARGO kreeg een nieuwe structuur. Deze hervormingen moeten nu op het veld worden geïmplementeerd
en opgevolgd. Na verloop van tijd moeten ze op hun effecten worden geëvalueerd.
In wat volgt, worden een aantal uitdagingen geformuleerd, die -voortbouwend op de opportuniteiten
en bedreigingen- mogelijke aandachtspunten voor het beleid inzake Lerend Vlaanderen aanreiken.
Voor elk van die uitdagingen worden denkpistes geformuleerd. Deze denkpistes reiken een aantal
mogelijkheden -soms ook meer concrete ideeën- aan om aan die uitdagingen tegemoet te komen.
Omdat deze ideeën reeds verwerkt zijn in de denkpistes, werden in de bijlagen geen ideeënfiches meer
opgenomen.
3.1. Levenslang leren uitbouwen tot een proces dat de hele levensloop omspant
Levenslang leren vormt één van de grote uitdagingen van de kennismaatschappij en een belangrijk
instrument in de strijd tegen sociale uitsluiting. De aanhoudende groei en de voortdurende
vernieuwing van kennis, de diverser en complexer wordende omgeving nopen de mensen ertoe zich
voortdurend bij te scholen. Daar waar leren in de huidige maatschappij nog hoofdzakelijk binnen
bepaalde leeftijdscategorieën is gesitueerd, van 6 tot pakweg 20 à 25 jaar, wordt leren hoe langer hoe
meer een proces dat de hele levensloop omspant. Met de vergrijzing van de bevolking strekt die
levensloop zich over een nog langere periode uit. Daardoor stijgt ook de vraag naar leren en wordt
deze steeds diverser.
3.1.1. Leren leren vanaf de basisschool
Opdat levenslang leren een realiteit zou worden en niet beperkt blijft tot de permanente vorming zoals we
die nu kennen, is het noodzakelijk daarvoor de nodige basisvaardigheden en -attitudes te ontwikkelen. Dit
moet gebeuren vanaf de basisschool. Kennisoverdracht is daarbij niet langer het hoofdelement. Leren
leren -waarin zelfgestuurd leren een belangrijke plaats bekleedt- het bevorderen van het
probleemoplossend vermogen en het stimuleren van de motivatie om levenslang te leren moeten deel
uitmaken van de basisvorming van alle jongeren.
Vandaar de noodzaak leerinhouden en lessituaties uit te tekenen die deze inzichten aanscherpen en de
motivatie versterken. Levenslang vereist uitdagende eindtermen en vakoverschrijdende leergebieden en
thema's. De bestaande en toekomstige eindtermen moeten worden gescreend op de mate waarin ze
kunnen garanderen dat de jongeren de nodige basisgereedschappen verwerven om levenslang te (kunnen)
blijven leren. Belangrijk in dit opzicht is dat jongeren leren omgaan met informatie- en
communicatietechnologie. Zij moeten ze gericht leren gebruiken in hun zoektocht naar informatie en
kennis en om zelf informatie te verspreiden en uit te wisselen.
Een stimuleringsbeleid ten aanzien van levenslang leren in het leerplichtonderwijs is dringend aangewezen.
De overheid moet de onderwijswereld ertoe aanzetten na te denken over de mate waarin de leerplannen
en de schoolwerkplannen de uitdaging van levenslang leren opnemen. Uiteraard is het nodig dat de
overheid een campagne voert ook de lerarenopleiding aan te zetten hun verantwoordelijkheid in
levenslang leren op te nemen.
3.1.2. Veranderende relatie tussen initieel en post-initieel onderwijs
Levenslang leren stelt de relatie tussen initieel en post-initieel onderwijs en de duur van het initieel
onderwijs in vraag. De laatste jaren doet er zich een tendens voor naar verlenging van de initiële
onderwijstijd en naar cumulatie van diploma’s. In een situatie waarin de kennis snel veroudert, moet men
6
bewust zijn van de beperkte geldigheid van diploma’s die de opgedane kennis sanctioneren. Er zal
derhalve minder vraag zijn naar bijkomende diploma’s en meer naar bij- en nascholing die toelaten de
reeds verworven kennis te actualiseren of aan te vullen.
Het initieel onderwijs kan derhalve niet té gespecialiseerd zijn. Vanuit de behoefte aan levenslang leren kan
de initiële leertijd niet te lang zijn. Zowel de structuur als het aanbod van het onderwijs moeten in functie
van levenslang leren worden herdacht. Meer dan ooit moet de aandacht in het initieel onderwijs uitgaan
naar het bijbrengen van basiskennis en sleutelvaardigheden. Het post-initieel onderwijs moet
mogelijkheden creëren voor een continue bijstelling van de verworven kennis en vaardigheden gedurende
de hele verdere levensloop. In dergelijk systeem is het aangewezen de diploma’s en certificaten te voorzien
van een ‘versheidsdatum’.
De nieuwe mogelijkheden van informatie- en communicatietechnologie voor de organisatie van open- en
afstandsleren kunnen een belangrijke bijdrage leveren tot de optimalisering van het aanbod en het
opzetten van systemen van levenslang leren. Informatie- en communicatietechnologie moet de conceptie
van die systemen derhalve mee richting geven.
3.1.3. Flexibilisering in het hoger onderwijs
De nieuwe opdrachten waarmee de instellingen voor hoger onderwijs in functie van levenslang leren
worden geconfronteerd, veronderstellen een globaal vernieuwingsproces. In dat proces vormt
flexibilisering het sleutelbegrip. Flexibilisering kan zich in een veelheid van domeinen concretiseren,
waarvan de belangrijkste zijn:
1. De toegang tot het hoger onderwijs: o.a. het verder uitbouwen en optimaliseren van het open hoger
onderwijs en de mate waarin ervaringen die via niet-formele opleidingen werden opgedaan in
aanmerking komen als toelatingsvoorwaarde tot het hoger onderwijs.
2. De inhoud en opbouw van het opleidingsprogramma, waarbij kan worden gedacht aan:
- het integreren van ‘leren leren’ als een wezenlijke doelstelling binnen elke opleiding;
- het concretiseren van algemene doelstellingen in basiscompetenties met een breed
toepassingsgebied;
- het modulariseren van het opleidingsaanbod, met inbegrip van gedifferentieerde leertrajecten en
een efficiënt credit-transfersysteem.
3. De leeromgeving: o.a. het uitbouwen van andere leervormen dan het ex cathedra-onderwijs, het
optimaliseren van het afstandsonderwijs, technologische innovaties, het uitbouwen van het
professionele milieu als leeromgeving, via bijvoorbeeld contractonderwijs.
4. De rol en de functie van het onderwijzend personeel: flexibilisering impliceert de transformatie van
docentgestuurd onderwijs naar studentgecentreerd onderwijs. De docent is niet langer de
kennisoverdrager, maar wordt de begeleider van het zelfstandig leerproces van de studenten. Dit
heeft ook repercussies op de lerarenopleidingen.
De rol van de overheid in dit proces is sterk verscheiden. In enkele aspecten zal zij sterk sturend optreden.
In andere aspecten beperkt haar rol zich tot stimuleren en ondersteunen. De verschillende deelaspecten
staan evenwel niet los van elkaar. Het wijzigen van het ene deelaspect heeft automatisch gevolgen voor
andere.
3.1.4. Het hoger onderwijs van het korte type voor sociale promotie (HOKTSP)
De behoefte aan voldoende soepele leerwegen voor specifieke doelgroepen (o.m. werkende volwassenen)
op het niveau van het hoger onderwijs heeft tot een heel specifiek aanbod geleid: het hoger onderwijs van
het korte type voor sociale promotie. Met de hogescholenherstructurering (1994) is het hoger onderwijs
van het korte type met volledig leerplan gewijzigd in één-cyclus-opleidingen. Het HOKTSP viel evenwel
buiten deze hervorming. Nochtans zijn er een aantal alternatieven mogelijk:
7
1. Er blijft een apart aanbod bestaan, dat praktijkgericht is en zich meer toespitst op de arbeidsmarkt.
Eigenlijk komt dit erop neer dat het HOKTSP blijft bestaan in een vorm die weinig verschilt van de
huidige, desnoods met een nieuwe benaming.
2. Men zou het HOKTSP ook kunnen laten overnemen door de hogescholen. Dan gaat men ervan uit
dat hoger onderwijs -ongeacht de leeftijd van de doelgroep- thuishoort bij de hogescholen, c.q. de
universiteiten. De hogescholen nemen dan de gebouwen, de onderwijsbevoegdheid, het personeel
en dergelijke van de HOKTSP-instellingen over en zorgen ervoor dat het label ‘hoger’ wordt
behaald.
3. Men kan de overname ook minimalistisch houden en enkel de onderwijsbevoegdheid overhevelen.
De onderwijsbevoegdheid van de hogescholen wordt dan uitgebreid tot alle opleidingen die nu in
het HOKTSP bestaan.
4. Een laatste –zeer aantrekkelijke en uitdagende- mogelijkheid is een effectieve modularisering van het
hoger onderwijs. Op die wijze kunnen de hogescholen hun opleidingen zodanig aanbieden dat ook
de bovenvermelde doelgroepen ze kunnen volgen. Wellicht zal dan nog een kleine uitbreiding van
de onderwijsbevoegdheid moeten gebeuren voor de opleidingen die nu enkel in HOKTSP bestaan.
Belangrijk in ieder geval is dat de modularisering van het HOKTSP spoort met de modularisering
van het secundair onderwijs en van het onderwijs voor sociale promotie en dat de opleidingen en
de vorming aangeboden door het VIZO en de VDAB in dat proces worden meegenomen.
3.1.5. Afstemming tussen actoren in de volwasseneneducatie
In het verleden werd de afstemming tussen de actoren in de volwasseneneducatie beheerst door de
rationaliseringsgedachte. Levenslang leren werpt deze afstemming meer dan ooit voor het voetlicht, maar
levert bovendien nieuwe uitdagingen door de groei van de volwasseneneducatie die ermee gepaard gaat.
Rationalisering is dus niet langer aan de orde. Een gecoördineerde groei en een beheerste afstemming
behoren meer dan ooit tot de prioriteiten. Het betreft de afstemming tussen beroepsgericht onderwijs,
vorming en opleiding en sociaal-culturele vorming, tussen de formele en de niet-formele opleidingen,
tussen het initieel en het postinitieel onderwijs. Momenteel vormt de permanente vorming een
ingewikkeld kluwen, waarin zowel blinde vlekken als overlappingen bestaan.
De inspanningen voor planningsafspraken voor het regionaal opleidingenaanbod in het kader van de
Edufora moeten worden verder gezet, versterkt en zelfs verbreed.
De uitbouw van een geïntegreerde, geïnformatiseerde en centrale databank voor opleidingen van de
formele opleidingen-aanbieders van de overheid (Onderwijs, VDAB, VIZO) is een noodzakelijke stap in
het promotiebeleid van de volwassenenvorming en kan tevens bijdragen tot de coördinatie van de diverse
opleidingssystemen.
De persoonlijke verwijzing en –waar nodig- trajectbegeleiding zijn een verdere stap in de ondersteuning
van de volwassenenvorming. Voor deze dienstverlening moeten regionaal ingeplante ‘loketten’ die niet
gebonden zijn aan één bepaald opleidingssysteem, worden uitgebouwd. Een afgeleid effect van dergelijke
loketten is dat zij indirect de coördinatie tussen de opleidingssystemen ten goede kunnen komen.
Zeker met het oog op de validering en de certificering van uiteenlopende leerervaringen verdient het ook
aanbeveling een overleg te organiseren tussen enerzijds beroepsgericht onderwijs, vorming en opleiding en
anderzijds de sociaal-culturele vorming.
3.1.6. Validering en certificering van leerervaringen (cf. uitdaging 4: zorgen voor een
goede aansluiting met het beroepsleven - modularisering)
Het onderwijs dat met overheidsmiddelen wordt georganiseerd, moet zich steeds meer positioneren in een
krachtenveld van verschillende onderling concurrerende actoren. De evolutie naar de kennismaatschappij
confronteert de overheid steeds meer met een aanbod van privé-onderwijs en de problematiek van de
gelijkwaardigheid van de uitgereikte certificaten of diploma’s. Het hoeft geen betoog dat die situatie nog
wordt aangezwengeld door de tendens tot globalisering. De vernieuwde mogelijkheden van het
afstandsleren onder invloed van informatie- en communicatietechnologie doorbreken nu reeds virtueel de
grenzen van de verschillende nationale onderwijssystemen.
8
In het uitbouwen van een levenslang leren vormt de validering en/of certificering van ervaringen
opgedaan in uiteenlopende omgevingen of de uitwisselbaarheid van leereenheden en -modules dan ook
een centraal aandachtspunt. Die validering maakt het mogelijk dat de leerling/cursist kan instappen op het
meest geëigende onderwijs, vormings- of opleidingsniveau en die ervaringen opneemt in zijn/haar
persoonlijk curriculum (portfolio). Drie grote categorieën van leerervaringen kunnen het voorwerp van
validering uitmaken:
1. Formele opleidingen geregeld door andere beleidsdomeinen dan onderwijs (bvb. deze ingericht door
VDAB en VIZO) en bevestigd door attesten, getuigschriften en dergelijke. Deze ervaringen hebben
betrekking op zowel de basis- als de voortgezette vorming (waarbij her- en bijscholing thuishoren);
2. Niet-formele opleidingen ingericht door commerciële, professionele en semi-professionele privéorganisaties en al of niet bevestigd door attesten, getuigschriften en dergelijke. Het betreft hier
zelden basisvorming, maar meestal thema-gerichte bijscholing;
3. Professionele en/of privé-activiteiten (bvb. talenkennis opgedaan door het langdurig verblijf in het
buitenland, managementservaring via vrijwilligerswerk in organisaties), niet bevestigd door attesten,
getuigschriften.
Bij het uit te werken systeem van validering dienen zowel het leerplicht- als het niet-leerplicht onderwijs en
zowel de formele als de niet-formele educatie betrokken te worden. Eventuele procedures voor
gelijkwaardigheid dienen te steunen op de opleidingenstructuur, Europese richtlijnen of afspraken of
nieuwe conventies. De validering wordt dan decentraal georganiseerd met maximale betrokkenheid van de
verschillende actoren.
Voor de formele opleidingen wordt voorgesteld dat een centrale commissie ad hoc een gelijkwaardigheid
uitwerkt tussen de verschillende leerervaringen met respect voor hun civiel effect. Voor de validering van
niet-formele leerervaringen kan een adequaat referentiekader worden uitgewerkt. De feitelijke validering
kan worden toevertrouwd aan een toelatingscommissie die op hetzij lokaal, hetzij regionaal vlak wordt
samengesteld, waarbij de maximale participatie van alle betrokken actoren wordt gewaarborgd. De taak en
samenstelling van de centrale examencommissie(s) kunnen in het licht van een beleid van vlottere
doorstroming worden herdacht. Een adequaat stelsel van kwaliteitstoezicht en -bevordering met
voldoende aandacht voor de eigen functie en de samenhang van de interne en externe evaluatie wordt
uitgewerkt en dient van toepassing te zijn op alle opleidingen.
Het te ontwikkelen systeem moet respect hebben voor de toegevoegde waarde van alle leerervaringen,
transparant zijn voor alle betrokkenen, civiel effect hebben voor vergelijkbare opleidingen en een
kwaliteitsgarantie (toezicht, opvolging, continuïteit) inhouden vooraleer het operationeel kan worden.
3.1.7. Financiering
De hamvraag bij het uitbouwen van levenslang leren draait uiteraard rond de bekostiging van het hele
systeem. Tot dusver wordt de permanente vorming grotendeels gefinancierd uit overheidsmiddelen. In
een systeem van levenslang leren waarin de noodzaak tot maatwerk, differentiële leerwegen en verruiming
van het aanbod groter wordt, dringt zich de vraag op over de rol en de (financiële) verantwoordelijkheid
van de overheid.
Billijkheidsoverwegingen zullen een leidraad moeten aanreiken voor het afbakenen van de financiële
inspanningen van overheid versus individuele cursisten. Dit impliceert een lage financiële drempel voor de
zwaksten in de samenleving met een sterke (financiële) betrokkenheid van de sociale partners. Levenslang
leren stelt de vraag naar ‘partnerships’ centraal. De discussie kan worden ondersteund met resultaten van
wetenschappelijk onderzoek naar wie voor welk soort leren betaalt en naar goede, buitenlandse
praktijkvoorbeelden. Vanuit de contouren voor het beleid van levenslang leren moet de financiële
betrokkenheid van de verschillende actoren worden afgetast.
3.2. Toegang en doorstroming in onderwijs, vorming en opleiding garanderen
Het Vlaams onderwijs-, vormings- en opleidingsaanbod wordt gekenmerkt door een grote
toegankelijkheid. Voor het leerplichtonderwijs garandeert de overheid een -volgens de grondwettelijk
gewaarborgde vrije keuze- voldoende ruimtelijk gespreid aanbod. Het aanbod van het secundair onderwijs
9
wordt gekenmerkt door versnippering en overlapping. Op termijn moet de toegang tot onderwijs,
opleiding en vorming –vooral van het niet-leerplichtonderwijs- worden bekeken in termen van de
mogelijkheden van de informatie- en communicatietechnologie. Voor de organisatie van het afstandsleren
schept deze technologie in ieder geval heel wat mogelijkheden, die de grenzen van tijd en ruimte
doorbreken.
Er tekenen zich nog steeds duidelijke verschillen af in de onderwijsparticipatie volgens het sociaal,
economisch en cultureel milieu van de leerlingen. Leerlingen van allochtone herkomst en leerlingen uit
maatschappelijk zwakkere groepen hebben meer leerproblemen die zich in zittenblijven en
doorverwijzingen naar het buitengewoon onderwijs vertalen en komen vaker terecht in studierichtingen
met minder doorstromingsmogelijkheden en arbeidsmarktkansen. Die verschillen uiten zich reeds in het
basis- en het secundair onderwijs. Ze komen nog sterker tot uiting in de doorstroming naar het hoger
onderwijs omdat daar het effect van het thuismilieu nog versterkt wordt door het effect van de
vooropleiding. Opmerkelijk is dat het onderwijsniveau van de ouders de sterkste determinant blijft voor
de doorstroming. Het onderwijs vormt steeds meer de centrale breuklijn waarlangs de sociale,
economische, culturele en politieke scheidingslijnen zich aftekenen. Sociale ongelijkheden zijn niet langer
door financiële ingrepen weg te werken. In het licht van de dualisering van de maatschappij en de cruciale
rol die het onderwijs daarin speelt, is het aangewezen de democratisering van het onderwijs opnieuw
bovenaan in de politieke agenda in te schrijven.
De overgrote meerderheid van de scholen is gemengd. Toch is het niet omdat de scholen voor zowel
meisjes als jongens toegankelijk zijn dat van een wezenlijke coëducatie kan worden gesproken. Bovendien
bestaan er afhankelijk van de onderwijsvorm en de studierichting grote verschillen in participatie van
meisjes en jongens.
3.2.1. Structuur van het aanbod
a) Schaalvergroting in het basisonderwijs
Vanuit de toegankelijkheidsidee wordt gepleit voor een sterke ruimtelijke spreiding van het basisonderwijs.
Een grote spreiding mag de schaalvergroting van de scholen evenwel niet in de weg staan. Het decreet
basisonderwijs van 25 februari 1997 heeft bewust geen schaalvergroting opgelegd. Toch heeft de voorbije
vijf jaar een steeds groter aantal scholen om schaalvergroting gevraagd, omwille van de onmiskenbare
pedagogische en organisatorische voordelen die ermee verbonden zijn. Té kleine scholen slagen er immers
niet in onderwijsvernieuwingen zoals didactische differentiatie, nascholingsbeleid, autonomiesering van
het schoolbeleid efficiënt in hun werking te integreren. Omdat de regelgeving grotere entiteiten benadeelt,
zetten de meeste scholen de stap naar de schaalvergroting niet. Sommige besluiten tot vrijwillige fusie,
maar splitsen opnieuw op van zodra de tijdelijke voordelen verdwijnen. Scholen zoeken constructies om
bijkomende vestigingsplaatsen te verkrijgen, hun lestijdenpakket te verruimen of geleidelijk -zonder
‘schooloorlog’- binnen de gemeentegrenzen te evolueren naar gemengd onderwijs.
Om de schaalvergroting in het basisonderwijs te stimuleren, wordt voorgesteld:
- vrijwillige fusies door meer fundamentele en blijvende voordelen te optimaliseren;
- de rationalisatienormen voor scholen te verhogen (niet die voor de vestigingsplaatsen zodat nog op
evenveel plaatsen als voorheen basisonderwijs kan georganiseerd blijven) en de lestijdenschalen te
wijzigen van degressief naar lineair;
- de oprichting van vestigingsplaatsen mogelijk te maken zonder dat de hele school in programmatie
moet (zoals in het buitengewoon onderwijs);
- de opsplitsingen via hoge splitsingsnormen te ontmoedigen.
b) Rationele inrichting van het secundair onderwijs
Het decreet van 14 juli 1998 bevat een aantal mogelijkheden om het sterk versnipperde secundair
onderwijs, op vrijwillige basis, rationeler te organiseren: samenwerking in scholengemeenschappen, fusies,
10
herstructurering en herprofilering van scholen door overheveling van structuuronderdelen, reductie van
studierichtingen, schrappen van laagbevolkte dubbels. De doelstelling van die hervormingen waren onder
meer een optimaler leerlingenoriëntering en een rationeel en transparant aanbod van studierichtingen. De
realisaties inzake de rationalisatie van het onderwijsaanbod zullen op het bereiken van die doelstellingen
worden geëvalueerd. Indien nodig zal het beleid worden bijgestuurd en zal de overheid meer dwingende
maatregelen opleggen.
3.2.2. Maatwerk en differentiatie
Hoewel het Vlaams onderwijs in internationaal vergelijkend perspectief hoog scoort inzake kwaliteit,
werpt de gangbare aanpak in de scholen niet voor alle kinderen en jongeren voldoende vruchten af. De
vraag stelt zich op welke wijze het onderwijs rekening houdend met de stijgende maatschappelijke eisen,
beter tegemoet kan komen aan de diversiteit van de leerlingenpopulatie zodat alle leerlingen optimale
kansen krijgen om te leren en zich te ontplooien.
Uiteraard besteden ook de VDAB en het VIZO heel wat aandacht aan maatwerk en differentiatie. Op
deze aandachtspunten wordt ingegaan in uitdaging 4 rond de aansluiting met het beroepsleven, meer
bepaald in de denkpistes rond kwalificatie van de lagergeschoolden en het stimuleren van het
ondernemerschap.
a) Doelgroepenbeleid
Het doelgroepenbeleid is één van de instrumenten om met de verschillen in de leerlingenpopulatie om te
gaan, sociale cohesie te bevorderen en de strijd tegen uitsluiting aan te gaan. In het doelgroepenbeleid dat
het afgelopen decennium werd geïmplementeerd, zijn het zorgverbredings- en onderwijsvoorrangsbeleid
de belangrijkste, zowel wat het bereik als de ingezette middelen betreft. Na al die jaren dringt een kritische
evaluatie van dat beleid, alsook van het non-discriminatiebeleid zich dan ook op. De realisatie van de
vooropgezette doelstellingen en de ruimere maatschappelijke effecten ervan moeten worden nagegaan. Bij
de evaluatie van het doelgroepenbeleid is het belangrijk voor ogen te houden dat de nagestreefde
doelstellingen niet op de korte termijn kunnen worden gerealiseerd. Het opheffen van de
onderwijsachterstand van de beoogde doelgroepen is een doelstelling die een lange termijnperspectief
veronderstelt. Onderwijsachterstand is immers verweven met ruimere maatschappelijke en culturele
problemen die niet alleen vanuit onderwijs en niet van vandaag op morgen kunnen worden opgelost.
De resultaten van deze evaluatie moeten een basis aanreiken om het beleid en haar modaliteiten -uitgaande
van de doelstellingen- bij te sturen en/of te verfijnen in functie van nieuwe maatschappelijke
ontwikkelingen en onderwijskundige inzichten. Zo is het aangewezen om na te gaan hoe men het
doelgroepenbeleid vanuit bijvoorbeeld het inclusief onderwijs gestalte kan geven. Gelet op de stedelijke
concentratie van de kansarmoedeproblematiek die vaak aan de basis ligt van onderwijsachterstand of deze
nog versterkt, is onderlinge afstemming van het doelgroepen- en het stedelijk beleid aangewezen.
Gelet op de aanhoudende migratiestromen zal ook in de toekomst de nodige aandacht moeten worden
besteed aan het onderwijs aan anderstalige nieuwkomers. De afgelopen jaren is deze doelgroep immers
aanzienlijk toegenomen.
b) Inclusief onderwijs
Principieel beoogt een inclusieve onderwijssituatie een volwaardige deelname van alle leerlingen binnen
het gewoon onderwijs en bij voorkeur binnen de eigen leeftijdsgroep. Een fundamenteel uitgangspunt van
de inclusieve onderwijsgedachte is dat problemen van kinderen bij het leren niet alleen mogen worden
toegeschreven aan de lerende. De school en de wijze waarop het onderwijs wordt verstrekt, spelen een rol
en kunnen bijdragen tot het ontstaan en voortbestaan van problemen. Veel problemen ontstaan immers
omdat men er nog al te vaak van uitgaat dat alle leerlingen hetzelfde programma, binnen dezelfde tijd
kunnen doorlopen en met dezelfde maatstaven kunnen worden geëvalueerd. De inclusieve
onderwijsbenadering vertrekt van de verschillen tussen leerlingen om het onderwijsproces vorm te geven.
Dit betekent dat de huidige maatregelen ten aanzien van specifieke doelgroepen zoals zorgverbreding,
onderwijsvoorrang, het buitengewoon en het geïntegreerd onderwijs in deze globale onderwijsvisie
kunnen worden ingepast.
11
Het realiseren van inclusief onderwijs is op de eerste plaats een keuze van de school. Inclusief onderwijs
kan vanuit de overheid niet worden opgelegd, omdat de draagkracht van een school een bepalende factor
is. Het verwacht van de scholen en de leerkrachten immers een specifieke manier van werken, gebaseerd
op een visie die door het hele schoolteam wordt gedragen. Leerkrachten moeten de verschillen tussen de
leerlingen in het leren kunnen onderkennen en de leerdoelen, werkmethoden en evaluatie daarop
afstemmen. Binnen de school zullen dan ook flexibelere vormen van klasorganisatie en leerlinggroepering
moeten ontstaan en wordt overleg een belangrijk aspect van interne ondersteuning.
Uit onderzoek blijkt dat de wijze waarop de overheid de speciale zorg financiert in grote mate bepalend is
voor de integratie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Momenteel komt een groot deel van
de middelen voor speciale zorg vrijwel uitsluitend terecht in het separaat systeem van het buitengewoon
onderwijs. Om het inclusief onderwijs vanuit het beleid te stimuleren, moeten de mogelijkheden van
alternatieve bekostigingssystemen worden onderzocht.
In de eerste plaats kunnen de scholen hun reguliere middelen flexibeler aanwenden en de bestaande
begeleidings- en ondersteuningsmogelijkheden effectiever benutten (pedagogische begeleiding,
PMS/CLB,….). Voor de verdere ontwikkeling van dit basisniveau is bijkomende ondersteuning nodig.
Deze ondersteuning kan erin bestaan de middelen voor zorgverbreding, onderwijsvoorrangsbeleid en
geïntegreerd onderwijs directer te koppelen aan de mate waarin scholen inspanningen leveren om een
inclusieve onderwijspraktijk te realiseren voor leerlingen met speciale noden, die in de school aanwezig
zijn. Daarom moeten vanuit de overheid de kenmerken van specifieke doelgroepen en van een inclusieve
onderwijspraktijk worden geïnventariseerd. Deze criteria gelden als richtsnoeren bij zowel de toekenning
van de middelen als de kwaliteitscontrole door de onderwijsinspectie. Alle scholen die aan de gestelde
voorwaarden voldoen, moeten een beroep kunnen doen op bijkomende middelen, waarbij een zekere
continuïteit in de toekenning ervan wordt gewaarborgd.
Een bijdrage tot de ondersteuning van gewone scholen kan ook vanuit de scholen voor buitengewoon
onderwijs worden geboden. Naast de blijvende taak onderwijs te verstrekken voor kinderen en jongeren
voor wie het gewoon onderwijs tijdelijk of permanent onvoldoende mogelijkheden kan bieden, kunnen zij
een bijkomende ondersteunende opdracht als expertisecentrum krijgen. Dit wordt gerealiseerd in het
kader van samenwerkingsverbanden tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs. De middelen die
-bij een gerealiseerd inclusief onderwijs- vrij komen, blijven gewaarborgd. Scholen voor buitengewoon
onderwijs kunnen deze middelen eventueel aanwenden voor de expertise die ze leveren aan de scholen
met een inclusieve onderwijspraktijk. Inclusief onderwijs betekent dus geenszins dat de voorzieningen van
het buitengewoon onderwijs verdwijnen of worden afgebouwd. Er zullen steeds kinderen en jongeren zijn
waarvoor een opname of het behoud in een gewone school geen meerwaarde biedt en die een aparte
benadering vereisen. Steeds moet op grond van een analyse van de mogelijkheden van de gewone school
en van het kind individueel worden nagegaan wat haalbaar en aangewezen is.
Ten slotte moeten de barrières of tekorten in de reglementering die een volwaardige participatie aan het
gewoon onderwijs belemmeren stapsgewijze worden weggewerkt.
c) Onderwijsvoorrangsgebiedenbeleid
Het Nederlandstalig onderwijs in Brussel bekleedt een specifieke plaats in de uitdagingen die vanuit de
grootstedelijke problematiek worden gesteld. De sterke internationale gerichtheid van Brussel, de
aanwezigheid van belangrijke internationale instellingen, de belangrijke proportie inwoners van allochtone
herkomst, haar linguïstieke en culturele heterogeniteit, gecombineerd met de groeiende kansarmoede
stellen hoge eisen aan het onderwijs. Het doelpubliek van de Vlaamse scholen in het Brussels
Hoofdstedelijk Gewest reikt verder dan alleen de Nederlandstalige bevolkingsgroep die er aanwezig is.
Ondanks de waarde van verschillende, bestaande initiatieven, kan de slagkracht van de maatregelen nog
versterkt worden. Twee mogelijkheden dienen zich hiervoor aan:
1. In de eerste plaats wordt de optie voorgesteld voor Brussel één programma uit te werken, waarbij
alle extra-middelen voor de Nederlandstalige scholen (inclusief de Brusselnormen) van de Vlaamse
gemeenschap en van de Vlaamse Gemeenschapscommissie worden samengevoegd. Vooreerst
moeten deze middelen worden aangewend om scholen te ondersteunen in het lesgeven in de
specifieke taalsituatie waarmee ze in Brussel worden geconfronteerd. Daarnaast moeten ze ook
gebruikt worden om scholen met kansarme leerlingen te ondersteunen. De aangepaste
12
Brusselnormen worden dus opgesplitst in twee pakketten. Een eerste pakket middelen wordt
verdeeld over alle scholen in Brussel. Een tweede pakket wordt voorwaardelijk toegekend. Niet alle
regio's binnen Brussel en niet alle onderwijsinstellingen worden in hun schoolbevolking in
eenzelfde mate geconfronteerd met taal- en culturele heterogeniteit en kenmerken van sociale
uitsluiting. Verder kan de koppeling met de reeds voorwaardelijk toegekende extra middelen voor
zorgverbreding (basisonderwijs) en onderwijsvoorrang (basis- en secundair onderwijs) de efficiëntie
en effectiviteit van de ingezette middelen verhogen. Ten slotte moeten -in functie van de
voorwaardelijke toekenning- eenduidige criteria betreffende taal- en culturele heterogeniteit en
sociale achterstelling worden geoperationaliseerd. Uiteraard zal de uitwerking van deze optie
moeten sporen met de wijze waarop zorgverbreding en onderwijsvoorrangsbeleid verder zullen
worden aangepakt.
2. Naar analogie met het onderwijsvoorrangsgebiedenbeleid (OVGB) in Limburg kan een
netoverschrijdende begeleidingsstructuur worden ontwikkeld, die complementair is aan het
gevoerde beleid. Voor Brussel dient deze zich parallel te ontwikkelen met de uitbouw van het
hierboven omschreven geïntegreerd programma voor Brussel. Dit betekent dat op het niveau van
deze begeleidingsstructuur het Vlaams onderwijsbeleid en het aanvullende beleid van de Vlaamse
Gemeenschapscommissie ten aanzien van Brussel worden gecoördineerd. De creatie en werking
van deze begeleidingsstructuur vereist de participatie van alle overheden die ten aanzien van het
Brussels onderwijs een beleid voeren, alsook de deelname van de verschillende representatieve
organisaties.
Wat de Vlaamse Rand betreft, verdient het aanbeveling het tijdelijk project dat voorziet in extra lestijden
voor scholen die extra inspanningen leveren voor de anderstalige populatie verder te zetten. De inspectie
zal de implementatie en de effecten van het project evalueren en daarover aan de Vlaamse regering
rapporteren.
d) Differentiatie van de leerwegen
Om de toegankelijkheid van onderwijs, opleiding en vorming nog te vergroten en vooral de doorstroming
te bevorderen, kan de organisatie van het leeraanbod best worden gedifferentieerd. Er moeten flexibele en
gedifferentieerde leerwegen ontstaan, aangepast aan de beginsituaties en de verschillende leerritmes van
leerlingen, studenten of cursisten. De weg die daarvoor kan worden ingeslagen is deze van de
modularisering. Het modulariseringsproces richt zich in eerste instantie op het beroepsgericht onderwijs.
De opleidingsprofielen die verderbouwen op de beroepsprofielen (koninklijke weg), worden uitgewerkt
tot een traject. De verschillende opleidingsonderdelen worden heringericht tot modules die worden
afgesloten met een certificaat met civiel effect. Het onderling op elkaar afstemmen van de modules in een
traject verhoogt de mogelijkheden om uit en opnieuw in het leerproces te stappen, om verder te bouwen
op reeds verworven kennis en ervaringen en draagt derhalve bij tot levenslang leren. Het uitreiken van
certificaten en van deelcertificaten moet de succeservaring stimuleren.
De trajecten moeten passen in een structuur die alle opleidingen omvat. Om effectief te zijn mag het
uitbouwen van trajecten en de modularisering zich derhalve niet beperken noch tot het initieel, noch tot
het volwassenenonderwijs. Het is belangrijk dat de uitgebouwde leerwegen en trajecten bruggen bouwen
tussen verschillende studierichtingen, tussen de onderwijsvormen, tussen het gewoon en het
buitengewoon onderwijs, tussen het voltijds en het deeltijds onderwijs, tussen het initieel onderwijs en het
volwassenenonderwijs (inclusief de basiseducatie), tussen het beroepsgerichte onderwijs en de
beroepsopleiding en vorming en zelfs tussen enerzijds onderwijs, vorming en opleiding en anderzijds
werkervaring. Het is aangewezen om op korte termijn de nodige afstemming te zoeken tussen de
leerwegen en trajecten die momenteel binnen onderwijs worden uitgetekend en de inspanningen die op dit
vlak vanuit VDAB en VIZO worden geleverd. Om dat mogelijk te maken, moet de nodige aandacht gaan
naar de validering van verschillende leerervaringen en de verbanden tussen gelijkwaardige
opleidingsonderdelen (cf. uitdaging 1: levenslang leren). Het is duidelijk dat -vooraleer dit systeem kan
worden gerealiseerd- nog heel wat obstakels o.a. inzake de inzetbaarheid van het personeel moeten
worden weggewerkt.
13
e) Instapleeftijd voor kleuters in het onderwijs
Hoewel het onderwijs reeds vele jaren openstaat voor kleuters vanaf 2,5 jaar en deze groep een significant
aandeel van de kleuterpopulatie uitmaakt, werd -tijdens de besprekingen van het decreet basisonderwijs in
het Vlaams parlement- de instapleeftijd voor kleuters bij amendement, nogal onverwachts verhoogd tot 3
jaar. Aan de basis van het parlementair initiatief lagen argumenten van pedagogische en organisatorische
aard. Er werd evenwel voor gezorgd dat de verhoging van de instapleeftijd niet zou leiden tot een
vermindering van de middelen voor het kleuteronderwijs. De regering kreeg de bevoegdheid de datum van
inwerkingtreding te bepalen, maar wacht tot binnen de welzijnssector maatregelen worden genomen om
de 2,5 jarigen te kunnen opvangen.
Inmiddels voerde het Centrum voor Bevolkings- en Gezinsstudieën een impactonderzoek uit. Daaruit
bleek dat de leeftijd waarop kleuters schoolrijp zijn, sterk kan verschillen. Het verhogen van de
instapleeftijd sluit derhalve vele reeds schoolrijpe kleuters uit van de stimuli die het onderwijs biedt. De
nodige extra pedagogische stimulans die onderwijs biedt aan minder kansrijke peuters valt dan eveneens
weg. De maatregel heeft financiële implicaties voor de gezinnen omdat deze zes maanden langer
kinderopvang moeten bekostigen. De expertise inzake het werken met de allerkleinsten die
kleuterleid/st/ers nu bezitten, zal verloren gaan. De kinderverzorg/st/ers die in de kinderdagverblijven
met deze groep kleuters zullen moeten omgaan, zijn niet pedagogisch opgeleid en bezitten niet de nodige
bekwaamheden om hen méér dan verzorging te bieden. Leer- en/of ontwikkelingsproblemen kunnen
sneller worden gedetecteerd en beter verholpen in het onderwijsmilieu. Er bestaat nu reeds een zeer goed
uitgebouwd en gespreid kleuteronderwijs.
De bekommernis van het parlement was ervoor te zorgen dat de allerkleinsten een gepaste pedagogische
opvang zouden krijgen. Omdat meerdere elementen ervoor pleiten de 2,5 jarigen in het onderwijsmilieu
op te vangen, wil het onderwijs tegemoet komen aan de bekommernis van het parlement. Het is daarom
aangewezen de instapleeftijd te behouden op 2,5 jaar en tegelijkertijd het kleuteronderwijs voor die jongste
groep te optimaliseren. Via extra lestijden kan de omkadering worden uitgebreid, hetgeen de organisatie
van kleine klasjes ten goede komt. Verder moet worden gezorgd voor een geëigende pedagogische aanpak.
De kleuterleid/st/ers kunnen voor het verzorgingsaspect worden ondersteund door kinderverzorg/st/ers
in de school te integreren.
3.2.3. Rol van de Centra voor Leerlingenbegeleiding
Het decreet van 1 december 1998 creëerde het kader voor de oprichting van de nieuwe centra voor
leerlingenbegeleiding. Het komt er nu op aan het te implementeren. Deze implementatie zal nog een
aantal jaren in beslag nemen, waarbij niet alleen aandacht zal moeten gaan naar structuren, maar ook naar
inhouden. Deze inhoudelijke aspecten zullen verder worden uitgewerkt in overleg met de sector, in de
tijdelijke stuurgroep die daarvoor werd opgestart.
Ook dit decreet zal moeten worden geëvalueerd op de mate waarin het de oorspronkelijk vooropgezette
doelstellingen heeft gerealiseerd. Zo zal moeten getoetst worden of de kwaliteit van de leerlingbegeleiding
is verbeterd, de problemen meer preventief worden aangepakt, de school en de ouders enerzijds en de
CLB’s anderzijds hun verantwoordelijkheden terzake opnemen en of de CLB’s hun draaischijffunctie naar
de welzijnssector toe voldoende realiseren.
3.3. Scholen als leefgemeenschappen uitbouwen
De tijd die leerlingen en studenten in het onderwijs doorbrengen, wordt al te vaak beschouwd als een
voorbereiding op ‘later’, het leven als volwassene, het beroepsleven, of de maatschappij van de toekomst.
Daarbij wordt uit het oog verloren dat het onderwijs ook een intrinsieke functie te vervullen heeft voor de
leerlingen/studenten. Jongeren brengen immers heel wat van hun tijd en leven in het onderwijs door.
Daarom is het des te belangrijker dat zij het onderwijs op zich kunnen appreciëren en niet alleen in functie
van hun latere levenskansen, dat zij gelukkig zijn op school en er zich thuis voelen.
14
3.3.1. Betrokkenheid van alle actoren
Om de school als een wezenlijke leefgemeenschap uit te bouwen, is het belangrijk dat alle relevante
actoren -de directie, de leerkrachten, de leerlingen, de ouders, de sociaal-economische omgeving- zich erbij
betrokken voelen. Wetenschappelijk onderzoek maakt ten overvloede duidelijk dat de schoolcultuur
positiever en de leerwinst groter zijn in scholen met een beleid gericht op de betrokkenheid van
leerkrachten, ouders, leerlingen en andere partners. Al deze actoren moeten voldoende inspraak hebben in
het schoolgebeuren. In het uitoefenen van hun participatierechten moeten zij steeds het nodige respect
voor elkaar vertonen.
Samen school maken, betekent dat alle onderwijsactoren een gedeelde verantwoordelijkheid dragen voor
het realiseren van een kwaliteitsvol onderwijs- en opvoedingsproject en van het onderwijs een interessante
levenservaring te maken. Concreet betekent dit dat de overheid de nodige stimuli moet geven om de
betrokkenheid van ouders, leerlingen, personeel inhoudelijk meer kansen te geven en hun wederzijdse rol
in het onderwijs- en opvoedingsproject af te bakenen.
In dit opzicht is het belangrijk dat leerlingenparticipatie niet wordt verengd tot het leren van hoe ze als
volwassenen inspraak kunnen uitoefenen in een democratische samenleving, maar dat de leerlingen reële
inspraak krijgen in het beleid en de organisatie van hun school. Op die wijze leren leerlingen al doende wat
inspraak is. Op dit ogenblik loopt wetenschappelijk onderzoek naar voorbeelden van goede praktijk en
naar de effecten van de participatie op de leerlingen en de scholen. Het Departement Onderwijs heeft de
Koning Boudewijnstichting de opdracht gegeven een Steunpunt Leerlingenparticipatie voor te bereiden.
Het is de bedoeling dat dit Steunpunt projecten rond leerlingenparticipatie voor en met de scholen
ondersteunt.
De regelgeving omtrent de inspraak van de diverse geledingen en de ondersteunende vorming van de
actoren moet op haar implementatie en effecten worden geëvalueerd. Ouder- en leerlingenparticipatie
kunnen enkel vruchten afwerpen, indien ook de medezeggenschap van de leerkrachten en het andere
personeel van de scholen is gerealiseerd.
Opdat het onderwijs zijn rol in het opvoedingsproces van jongeren -vooral van jongeren met problementenvolle kan realiseren, moet de samenwerking tussen onderwijsbeleid, welzijnsbeleid en justitie dringend
worden verbeterd. Jongeren met ernstige problemen in het onderwijs (bvb. leerachterstand koppelen aan
spijbelen en andere vormen van antisociaal gedrag en niet zelden een verstoorde relatie met hun ouders of
leerkrachten hebben) zijn vaak jongeren met duidelijke behoeften inzake welzijnsvoorzieningen en die
vaak ook problemen hebben met justitie. Er is dus nood aan een geïntegreerd beleid dat ervoor zorgt dat
de verschillende lokale actoren (scholen, centra voor leerlingenbegeleiding, comités voor bijzondere
jeugdzorg, politie en dergelijke) op een coherente en eenduidige wijze optreden ten aanzien van jongeren
met problemen. Op dit vlak zijn experimenten die de samenwerking op het terrein concretiseren een
vruchtbare piste.
3.3.2. Een leerlinggerichte benadering
Opdat onderwijs voor de leerlingen een intrinsiek belangrijke ervaring zou zijn, is het belangrijk dat het
niet alleen wordt gestuurd vanuit de te verwerven leerstof, maar vanuit een comprehensieve benadering
van de leerling. Dit betekent dat de scholen de leerlingen als personen benaderen, een open en betrokken
sfeer creëren, zorg besteden aan de fysieke en geestelijke gezondheid van de jongeren, aan het creëren van
een voldoende evenwicht tussen leren en ontspannen, aan mogelijkheden tot sportbeoefening, creatieve
en culturele expressie en participatie, aan het ontwikkelen van de burgerzin en de maatschappelijke
weerbaarheid van de jongeren en het leren omgaan met alle soorten van verschillen tussen mensen. Zeker
voor kansarme leerlingen is het belangrijk dat scholen stimuli bieden, die verder reiken dan de leerstof.
De mate waarin scholen een leerlinggerichte benadering realiseren, zal zijn neerslag krijgen in het
welbevinden van de leerlingen. Via wetenschappelijk onderzoek worden instrumenten ontwikkeld om vertrekkende van de beleving van de leerlingen- na te gaan in welke mate zij tevreden zijn op school. Het
is de bedoeling dat de inspectie deze instrumenten kan gebruiken om tijdens de schooldoorlichtingen het
welbevinden van de leerlingen op een meer geobjectiveerde wijze vast te stellen.
15
3.3.3. Aandacht voor leerlingenrechten
Aangezien kinderen een niet onbelangrijk deel van hun leven op school doorbrengen, is het evident dat
het kinderrechten-concept steeds meer doordringt in het onderwijs. Een leerlinggerichte benadering
impliceert ook aandacht voor de rechten van de leerlingen. Sinds het decreet van 15 juli 1997 tot toetsing
van het regeringsbeleid aan de naleving van de rechten van het kind, moet bij alle ontwerpen van decreet
die het belang van kinderen raken, een kindeffectrapport worden opgesteld.
In de meeste nationale en internationale wetteksten staat de vrijheid van onderwijs geformuleerd als een
recht van de ouders. Momenteel gaan steeds meer stemmen op om de bekwaamheid van de leerlingen te
erkennen om zelf deze rechten uit te oefenen. Een minderjarige is echter principieel
handelingsonbekwaam. Dit wil zeggen dat hij/zij juridisch gezien, de rechten waarvan hij/zij titularis is,
niet kan uitoefenen noch afdwingen. Het zijn de ouders, als wettelijke vertegenwoordigers, die de rechten
van hun kinderen inzake onderwijs uitoefenen. Het spreekt voor zich dat het onderwijs zich zal moeten
buigen over de wijze waarop het met deze dualiteit zal omgaan. In dit verband staan de twee Infopunten
inzake ouder- en kinderrechten in het Departement Onderwijs voor een belangrijke opdracht. De
administraties basis- en secundair onderwijs hebben zich geëngageerd om vragen, komende van leerlingen
en ouders, omtrent onderwijsregelgeving te beantwoorden.
Indien men de school als een ware leefgemeenschap wil ontwikkelen, dan dringt zich in ieder geval een
aanpassing op van de rechtspositie van de leerlingen. De leerlingen of hun ouders dienen betrokken te
worden bij beslissingen of het vastleggen van regels, die de schoolcarrière van de leerlingen bepalen.
Gedacht kan worden aan de totstandkoming van het schoolreglement, de motivering van weigeringen tot
inschrijving in het vrij onderwijs, de leerlingenbegeleiding bij frequente afwezigheden en bij
tuchtmaatregelen.
3.3.4. De ondersteunende rol van Klasse
In het verhogen van de betrokkenheid van alle actoren en in het verwezenlijken van de school als
leefgemeenschap speelt het tijdschrift Klasse een belangrijke rol. De drie luiken van het tijdschrift zijn
telkens afgestemd op een andere doelgroep, de leerkrachten, de ouders en de leerlingen. Daarmee toont
het dat de overheid aandacht besteed aan elk van deze groepen en hun betrokkenheid bij het
onderwijsgebeuren ernstig neemt. Door bovendien maandelijks eenzelfde thema in elke van de drie
Klasses te behandelen, wordt nog eens extra beklemtoond dat leerkrachten, ouders en leerlingen -ieder op
hun manier- kunnen bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs en tot het welbevinden van al degenen
die ermee te maken hebben.
3.4. Zorgen voor een goede aansluiting met het beroepsleven
Het onderwijs moet aansluiten op de gevraagde kwalificaties op de arbeidsmarkt zonder evenwel afbreuk
te doen aan haar relatieve autonomie. Aangezien Vlaanderen over weinig natuurlijke grondstoffen
beschikt, moeten wij onze technologische concurrentiepositie voornamelijk versterken door het
uitbouwen van het kennispotentieel van de bevolking. Onderwijs, vorming en opleiding zijn katalysatoren
voor een vernieuwende en economisch sterke maatschappij. Onderwijs, vorming en opleiding vormen een
investering in menselijk kapitaal die de Vlaamse economie op termijn ten goede komt en versterkt.
Daarom is het belangrijk te streven naar een verhoging van de doelmatigheid en een verbetering van de
kwalificatie van de afgestudeerden –ook van de laaggeschoolden- en van degenen die vroegtijdig afhaken.
Vanuit onderwijs wordt er bewust voor geopteerd leerlingen en studenten een brede basisvorming te
verstrekken en ze niet eng specialistisch te vormen. Dat laatste wordt als een taak van de beroepswereld
beschouwd. Het is de gedeelde taak van onderwijs en beroepswereld om -ieder vanuit de eigen
verantwoordelijkheden- de nodige kwalificaties te verzekeren.
3.4.1. Kwalificatie van de lager geschoolden
Uit onderzoek blijkt dat de kloof tussen hoger en lager geschoolden nog verder toeneemt. Die kloof uit
zich op verschillende vlakken: de intensiteit en de kwaliteit van de participatie aan het beroepsleven, de
hoogte van het inkomen, het al dan niet aangewezen zijn op werkloosheidssteun en de duur van de
16
werkloosheid. Lager geschoolden, meer bepaald personen die geen diploma hebben van het secundair
onderwijs, slagen er steeds minder in zich in het actieve beroepsleven te integreren en volwaardig in de
samenleving te participeren.
Het onderwijs moet niet alleen de afgestudeerden, maar ook degenen die het onderwijs zonder
getuigschrift of diploma van het secundair onderwijs -dus zonder erkende kwalificatie-verlaten, maximale
kansen tot arbeidsmarktparticipatie aanreiken. Conform de Europese richtsnoeren voor het
werkgelegenheidsbeleid moet elke lidstaat binnen de vijf jaar het aantal voortijdige schoolverlaters met de
helft verminderen.
Dat veronderstelt uiteraard dat elke lidstaat over een instrument beschikt om het aantal voortijdige
schoolverlaters en hun kenmerken (persoons-, gezins- en schoolkenmerken) vast te stellen. In Vlaanderen
loopt momenteel een onderzoek om dergelijk instrument te ontwikkelen en het aantal niet-gekwalificeerde
schoolverlaters in kaart te brengen. Belangrijk daarbij is dat het begrip ‘niet-gekwalificeerde schoolverlater’
goed wordt afgebakend. Sommige afgestudeerden van het secundair onderwijs (uit het ASO en uit
bepaalde richtingen van het BSO) blijken evenmin de nodige kwalificaties voor de arbeidsmarkt te
bezitten. Het is belangrijk een zicht te hebben op het aantal niet-gekwalificeerden op het einde van de
leerplicht en op de eventuele veranderingen die daarin optreden na een periode van mogelijke her- en
bijscholing.
Om het aantal niet-gekwalificeerde schoolverlaters te verminderen, werd gestart met een project inzake
modularisering, met de ontwikkeling van een eenduidig en duidelijk informatiesysteem voor de
volwasseneneducatie en de optimalisering van de oriëntering en trajectbegeleiding van de individuele
cursisten. In het kader van de inspanningen voor laaggeschoolden is het ook aangewezen de aandacht toe
te spitsen op het uitbouwen en optimaliseren van formules van alternerend leren (DBSO, leertijd en
ondernemersopleidingen van het VIZO, cursussen van de VDAB). De basiseducatie dient haar educatieve
ondersteuning specifiek te blijven richten op de doelgroep van de laaggeschoolden.
De trajectwerking moet de VDAB in staat stellen een doelgroepenbeleid te voeren dat past binnen de
Europese richtsnoeren voor werkgelegenheid, het bestrijden van de jeugd- en de langdurige werkloosheid.
De VDAB verstrekt een intensieve begeleiding (van diagnosestelling tot tewerkstelling) voor
laaggeschoolde langdurig werkzoekenden, die trouwens een groot deel van de werkzoekende populatie
vormen. Het is belangrijk de specifieke problemen van deze groep o.a. in termen van inzetbaarheid gericht
aan te pakken. Speciale aandacht moet gaan naar op maat gerichte opleidings-, begeleidings- en
tewerkstellingsinitiatieven. Naast trajectbegeleiding ontwikkelt de VDAB daarom aangepaste methodieken
voor laaggeschoolden zoals on-the-job-training en alternering. In de toekomst zullen de inspanningen ten
aanzien van de langdurig werklozen op het huidige niveau worden gehandhaafd en zullen supplementaire
middelen worden aangewend voor een preventief beleid en de intensifiëring van de knelpuntopleidingen.
Individuele beroepsopleiding in de onderneming wordt maximaal aangewend voor de invulling van
knelpuntvacatures en voor een deel voorbehouden voor de opleiding van laaggeschoolde en langdurig
werkzoekenden.
Vanuit een gelijkekansenbeleid streeft de VDAB naar een betere vertegenwoordiging van personen van
allochtone herkomst in hun tewerkstellingsprogramma’s. Verder moet een positieve actieplan bijdragen tot
een vertegenwoordiging van personen van allochtone herkomst in het personeel van de VDAB in
verhouding tot hun aandeel in de beroepsbevolking.
3.4.2. Voorbereiding op hooggekwalificeerde jobs
Deze denkpiste wordt uitgewerkt in uitdaging 7 over het tertiair onderwijs
3.4.3. Modularisering en kapitaliseerbaarheid van diverse ervaringen
Modularisering is een belangrijk instrument om de kwalificatie van de bevolking in het algemeen en van
specifieke doelgroepen in het bijzonder te verbeteren. Door de opleidingenstructuur en de verschillende
onderdelen daarvan af te stemmen op de beroepskwalificatiestructuur, realiseert men een transparant
onderwijsaanbod t.a.v. de gevraagde kwalificaties op de arbeidsmarkt. Een dertigtal projecten (met
betrekking tot één of meerdere studiegebieden) in het voltijds en deeltijds beroepssecundair onderwijs,
17
alsook in het buitengewoon onderwijs zullen worden opgestart. Het aantal projecten in het OSP is niet
beperkt.
Het experiment zal een duidelijk tijdspad volgen:
- in september 1999 wordt in een aantal scholen gestart met een aantal studiegebieden waarbinnen de
leertrajecten met de daarbij horende modules zijn uitgetekend (doelpubliek middenkader en leraren);
- in september 2000 wordt binnen de geselecteerde scholen en studiegebieden het modulair aanbod
vanaf het eerste leerjaar van de tweede graad BSO, DBSO, BUSO en OSP progressief ingevoerd;
- in september 2001 wordt het aantal scholen en studiegebieden uitgebreid;
- in juni 2006 eindigt het experiment (een leerling die start in een modulair stelsel moet een volledig
traject tot op niveau van diploma secundair onderwijs kunnen doorlopen).
De regelgeving m.b.t. scholen, leerlingen en personeel in het experiment modularisering wordt
geïntegreerd opgenomen in een besluit van de Vlaamse Regering. Dit besluit houdt geen parallelle
regelgeving in ten opzichte van de bestaande reglementering voor het secundair onderwijs. Er moet m.a.w.
duidelijk worden aangegeven van welke reglementaire beschikkingen binnen het experiment mag
afgeweken worden.
Om alle implicaties van de modularisering te kunnen inschatten, is het belangrijk dat het experiment het
gehele tijdspad -van het begin tot het einde- kan doorlopen. Bovendien impliceert het opstarten van het
experiment een engagement vanwege de overheid. Het experiment geeft immers een teken naar de
instellingen voor onderwijs, opleiding en vorming dat de overheid de modularisering ter harte neemt. Het
is derhalve belangrijk dat het project na het experiment wordt verder gezet en zelfs wordt uitgebreid naar
het hoger onderwijs en de opleiding en de vorming aangeboden in het kader van VDAB en VIZO.
3.4.4. Soepele overstap van werk naar onderwijs en omgekeerd
Vanuit levenslang leren dienen er in het actieve beroepsleven voldoende en soepele mogelijkheden te
bestaan om uit het werk en opnieuw in het onderwijs of een ander leerproces te stappen. In dit opzicht
kan het idee van ‘leercredits’ worden gelanceerd. Het systeem van ‘leercredits’ voorziet in een
enveloppe van uren, die werknemers kunnen gebruiken om zich gedurende hun beroepsloopbaan bij te
scholen. In een debat rond levenslang leren, het zoeken naar aansluiting met het beroepsleven,
gedeelde verantwoordelijkheid tussen onderwijs, vorming en opleiding enerzijds en de bedrijfswereld
anderzijds kan een evaluatie van het huidig systeem van betaald educatief verlof niet achterwege
blijven.
Een soepele overstap betekent ook dat een operationeel systeem van validering van diverse ervaringen
bestaat, waardoor de ‘cursisten’ bij hun beginsituatie kunnen aansluiten. Omgekeerd, moet de
terugkeer naar de werksituatie vlot kunnen verlopen en de genoten opleiding zich in civiel effect
vertalen.
3.4.5. ICT-geletterdheid
Indien onderwijs wordt geacht de jongeren op de éénentwintigste eeuw voor te bereiden, zal het hen
moeten leren omgaan met het steeds sneller groeiende aanbod aan kennis en informatie. Het memoriseren
van al die kennis en informatie verliest zijn relevantie. Het begrijpen van de methoden, instrumenten en
technieken die toegang bieden tot kennis en informatie en die ze kunnen verwerken en bewaren, wordt
daarentegen steeds belangrijker. Het verwerven van de noodzakelijke basiskennis, de algemene
basisvorming blijft evenwel primordiaal. Tegelijk moeten de leerlingen en studenten leren leren en een
voldoende kritisch en discriminerend vermogen ontwikkelen om met het kennis-aanbod om te gaan,
alsook een bereidheid om de eigen kennis voortdurend op peil te houden.
Vanuit het onderwijsbeleid wordt niet geopteerd voor aparte vakken waarin leerlingen het gebruik van
PC’s, internet of multimediale CD-roms wordt aangeleerd. Leerlingen moeten met ICT leren omgaan
binnen de context van de bestaande vakken en leergebieden. Het gebruik van de nieuwe technologie moet
worden gestimuleerd in alle leersituaties waarin deze een meerwaarde ten opzichte van de traditionele
leermiddelen oplevert. Het is niet voldoende dat leerkrachten en leerlingen weten wat ICT is en hoe ze
18
werkt. Ze moeten ook ten volle de mogelijkheden ervan leren zien en creatief leren gebruiken voor het
globale proces van kennisverwerving, -bewaring en -verwerking. ICT is en blijft een hulpmiddel en mag in
geen geval tot een doel worden herleid.
De beperkte kennis van de leerkrachten omtrent de educatieve mogelijkheden van ICT en de concrete
aanwending ervan in het leerproces blijft nog steeds de zwakke schakel in het educatief gebruik van ICT.
Verdere aandacht zal dan ook moeten gaan naar de nascholing van leerkrachten en de operationalisering
van expertisenetwerken om hen te ondersteunen. Parallel zal ook worden gezorgd voor een effectieve
integratie van het educatief gebruik van ICT in de lerarenopleiding.
3.4.6. Leren omgaan met flexibiliteit
Als antwoord op de vraag naar meer flexibiliteit, naar een brede inzetbaarheid en naar maximale
mogelijkheden tot om- en bijschoolbaarheid opteert het onderwijs resoluut voor het verstrekken van een
brede, algemene vorming, voor een polyvalente basisvorming waarop later via levenslang leren in het
onderwijs, maar ook op de werkplaats en in diverse opleidings- en vormingsfora kan worden aangesloten.
Daarom moet de integratie van ‘sleutelvaardigheden’ in de onderwijscurricula worden gestimuleerd. Het
betreft cognitieve, psycho-motorische of affectieve vaardigheden die niet alleen tot de kern van de
beroepsuitoefening behoren, maar ook bijdragen tot de algemene persoonsvorming van de
leerlingen/studenten. Sleutelvaardigheden ondersteunen de specifieke beroepsuitoefening en
vergemakkelijken tevens de overgang naar een ander beroep. Het betreft transfereerbare vaardigheden die
tegemoet komen aan de eisen inzake flexibiliteit en die de leerlingen weerbaarder maken om met
veranderingen om te gaan. Het belang van sleutelkwalificaties wordt ook door de VDAB erkend en
geïntegreerd in verschillende werkterreinen. Verder worden vanuit de Europese projecten (doelstelling 4
van het Europees Sociaal Fonds en ADAPT) opleidingsacties ingericht, afgestemd op het weerbaarder
maken van werknemers door constant aan hun kwalificaties te sleutelen.
Belangrijk daarbij is dat jongeren –vooral schoolmoeë jongeren- worden gemotiveerd om levenslang te
leren en dat ze de nodige vaardigheden ontwikkelen om met verandering, onvoorziene situaties en
complexiteit om te gaan.
3.4.7. Stimuleren van ondernemerschap
De Vlaamse gemeenschap vormt een gunstige omgeving voor de ontwikkeling van ondernemingen. Onze
arbeidskwaliteit en -productiviteit staan internationaal hoog aangeschreven en er is in Vlaanderen genoeg
risicokapitaal aanwezig om bedrijven op te starten of te laten groeien. Tegelijk bestaat er een gebrek aan
ondernemerschap en aan goede projecten. Het onderwijs-, vormings- en opleidingsbeleid en het
bedrijfsleven delen de verantwoordelijkheid om ondernemerschap te stimuleren.
In het BSO en TSO zijn er door de specifieke aard van deze onderwijsvormen heel wat
aanknopingspunten daarvoor te vinden. Verder moet ondernemerschap niet louter in termen van het
traditionele bedrijfssectoren worden geïnterpreteerd. Omwille van allerlei ontwikkelingen in de
maatschappij ontstaat er een vraag naar nieuwe en andere vormen van bedrijven. De toenemende
vergrijzing van de bevolking en het groeiende aantal tweeverdienershuishoudens doen de vraag stijgen
naar opvang en verzorging van kinderen, zieken en ouderen, naar persoonlijke verzorging, allerlei
huishoudelijke diensten en onderhoudswerken. Bedrijven kunnen dus ook in de zorgsector worden
ontwikkeld (sociale economie). Het stimuleren van ondernemerschap zal met deze ontwikkelingen en
mogelijkheden in de zorgsector dan ook rekening moeten houden. Enerzijds blijft de noodzaak bestaan
om zorgverstrekking te situeren binnen een systeem van solidariteitsverzekering. Anderzijds is er een
behoefte aan diensten die door privé-ondernemingen kunnen worden aangeboden.
Het stimuleren van ondernemerschap behoort uiteraard tot de kern van de opdracht van het VIZO. Via
de leertijd verwerven jongeren de nodige basisvaardigheden voor een beroep dat als zelfstandige kan
worden uitgeoefend. De ondernemingshoofden die tevens opleiders zijn, dragen hun kennis, vaardigheden
en attitudes over aan de leerjongeren die aldus ruimere, persoonlijke ontplooiingskansen krijgen, de
KMO-sfeer ervaren en beter worden voorbereid op de arbeidsmarkt. Kandidaat zelfstandige ondernemers
en naaste medewerkers in de KMO krijgen door vorming en opleiding de nodige stimuli om slagvaardige
ondernemingen op te starten en te laten groeien en faillissementen te vermijden. Het VIZO-
19
opleidingssysteem biedt de zelfstandigen de kans om voortdurend en levenslang -van leerjongere tot
gevestigde ondernemer of medewerker- nieuwe ontwikkelingen te leren. In het kader van zijn missie zal
het VIZO dan ook dienen in te spelen op nieuwe opleidingsbehoeften voor de KMO.
Binnen het VIZO streeft men naar een trajectbenadering (leertijd, ondernemersopleiding, voortgezette
vorming). Daarom is het belangrijk dat het VIZO als specifiek vormingssysteem voor de KMO een
grotere bekendheid krijgt. Opdat de cursussen voor iedereen bereikbaar zouden zijn, moet de verdeling
van de ingerichte cursussen over de centra zodanig gebeuren dat iedereen de kans krijgt eraan deel te
nemen. Bovendien dienen de cursussen een antwoord te bieden op de educatieve vraag van de betrokken
streek. Wat de prijs van de opleiding betreft, wordt rekening gehouden met de financiële draagkracht van
de doelgroep.
De leertijd van het VIZO is aan een publieke opwaardering toe. Het aanbod in de leertijd moet gericht
zijn naar zowel cursisten die als werknemer in een KMO wensen te werken, als degenen die zelf een
onderneming willen opstarten. De begeleiding van kandidaat-cursisten naar de juiste opleiding, evenals
van de eigenlijke cursisten naar het ondernemerschap of de tewerkstelling dient inherent in het aanbod
aanwezig te zijn. Begeleiding over het hele traject moet tot de mogelijkheden behoren. Modulaire
opleidingen, afstandsleren, in-company-training moeten naast de conventionele opleiding deel uitmaken
van het aanbod.
3.4.8. Waardering van het beroeps- en technisch secundair onderwijs
De discussie over de eigenheid van de onderscheiden onderwijsvormen werd tot nog toe voornamelijk
gevoerd vanuit territoriumvisies waarbij eerder het veilig stellen van de traditionele indeling vooropstond
dan het concretiseren van hun kerntaken. Met de realisatie van nieuwe scholengemeenschappen (cf.
uitdaging 2: toegang en doorstroming - rationele inrichting van het secundair onderwijs) kan een aanzet
worden gegeven om de samenhang tussen en de transparantie van de onderwijsvormen te verfijnen.
In vergelijking met het algemeen vormend onderwijs situeert de eigenheid van het beroeps- en het
technisch secundair onderwijs zich in het vormen van vakmensen en technici. Belangrijk daarbij is dat
deze onderwijsvormen voldoende aandacht besteden aan het stimuleren van vakfierheid. Dit kan op
verschillende manieren gebeuren zoals een respectvolle leerling-leerkrachtrelatie, het tonen van
rolmodellen aan de leerlingen, het aanbieden van degelijke stageplaatsen, het verzorgen van de kwaliteit
van de apparatuur waarmee de leerlingen werken en van het onderhoud van de gebouwen waarin ze les
volgen, het inbedden van de praktijkoefeningen in projecten van maatschappelijke dienstverlening en van
contractonderwijs. Vooral in het beroepsonderwijs moeten de leerlingen de finaliteit van de studie -het
desbetreffende vak of beroep- duidelijk inzien en de onderscheiden vakken (ook de algemene vakken) en
praktijkoefeningen ervaren als onmisbare schakels in het geheel van hun vorming. De modularisering van
het BSO reikt hiervoor mogelijke aanzetten aan. Immers in de modularisering staat het realiseren van
succeservaring in het doorlopen van de onderscheiden eenheden en modules centraal. Bij iedere stap in de
opleiding verwerven de leerlingen herkenbare vaardigheden en ontvangen zij daarvoor een
(deel)certificaat.
De modularisering biedt eveneens mogelijkheden om de beschotten tussen de onderscheiden
onderwijsvormen af te zwakken. In de uittekening van de leertrajecten zal maximaal rekening moeten
worden gehouden met de mogelijkheden om van de ene naar de andere studierichting over te stappen. Op
die wijze kunnen bruggen worden gebouwd tussen de verschillende onderwijsvormen, die op termijn de
strikte scheiding kunnen overstijgen en kunnen bijdragen tot een afzwakking van het cascadesysteem.
3.4.9. Samenwerking met het bedrijfsleven
Een belangrijk aandachtspunt in de aansluiting van onderwijs met het beroepsleven is uiteraard de
samenwerking met het bedrijfsleven. Op dit ogenblik steunt deze nog teveel op vrijblijvendheid. Zo komt
het bedrijfsleven niet altijd tegemoet aan de vragen die vanuit onderwijs worden gesteld. Om de
aansluiting van onderwijs en arbeidsmarkt te verbeteren, wordt er vanuit onderwijs reeds sinds enkele
jaren gewerkt aan de opleidingsprofielen die worden afgestemd op de beroepsprofielen die door het
bedrijfsleven moeten worden ontwikkeld. Opvallend daarbij is dat het bedrijfsleven achterwege blijft en
niet voor alle sectoren de nodige beroepsprofielen uitwerkt, een taak die nochtans volledig tot haar
20
verantwoordelijkheden behoort. Hetzelfde geldt voor vragen inzake kwalitatieve stageplaatsen voor
leerlingen en leerkrachten en de actualisering van de uitrusting van de scholen, waarbij de respons vanuit
het bedrijfsleven zeer sterk verschilt van de ene tot de andere sector. Een ander pijnpunt in de
samenwerking met het bedrijfsleven is dat de sectoren blijven vragen naar sterk gespecialiseerde
beroepsopleidingen terwijl het VEV reeds lang de polyvalentie en ruime inzetbaarheid van de
afgestudeerden van de beroepsgerichte studierichtingen bepleit. Het is derhalve hoogtijd dat deze
tegenstelling eindelijk wordt opgeheven.
Een groter engagement in dit verband is zeker aangewezen. Regionale, netoverschrijdende samenwerking
tussen onderwijsinstellingen en bedrijfsleven dient aangemoedigd te worden. Belangrijk daarbij is dat de
relatieve autonomie van het onderwijssysteem niet wordt geschaad en de maatschappelijke opdracht van
het onderwijs niet aan banden wordt gelegd.
Een versterking van de samenwerking onderwijs-bedrijfsleven treffen we nu reeds aan in de convenanten.
Sterke partnerschappen worden opgezet, het onderwijs wordt levensechter en de band met tewerkstelling
intenser. Convenanten dragen in hoge mate bij tot de rationele programmatie van nieuwe studierichtingen
en eventueel tot rationalisatie van het bestaande aanbod. Na een intensieve periode van afsluiting van
convenanten moet nu worden overgegaan tot evaluatie en reflectie. Een evaluatie van de convenanten
moet het kwantitatieve aspect overstijgen en leiden tot een open onderwijsdebat met alle betrokken
partners.
De VDAB werkt samen met het bedrijfsleven om de structurele en technologische veranderingen binnen
de bedrijven en de bedrijfssectoren op te vangen via de opleiding van werknemers. De nauwe contacten
van de MERIT-diensten met de bedrijven komen niet alleen de kwaliteit van het service-aanbod van de
VDAB ten goede, maar hebben ook een gunstige invloed op de uitstroom van de werkzoekenden naar de
arbeidsmarkt. De zelffinancierende MERIT-diensten bieden de bedrijven diensten op maat aan. De aldus
opgedane marktervaringen worden aangevoerd in de basisdienstverlening en de trajectwerking.
Het VIZO werkt nauw samen met de bedrijfswereld. Dit is ook nodig om het opleidingsaanbod naar de
KMO constant aan te passen en te vernieuwen.
3.5. De sociale en culturele ontplooiing stimuleren
Een aantal ontwikkelingen leiden ertoe dat de positie en de rol van het onderwijs in de maatschappij
duidelijk moeten worden gedefinieerd. Enerzijds ondervindt het onderwijs de concurrentie van
verschillende aanbieders van kennis en informatie. Anderzijds verwacht men van het onderwijs dat het
steeds meer en diversere taken opneemt, die buiten het leerproces staan en waarvoor het voorheen niet
werd aangesproken of die het slechts in secundaire orde ondersteunde.
Om volwaardig in de samenleving te participeren, hebben mensen niet alleen kennis, maar ook sociale,
communicatieve, relationele en culturele vaardigheden nodig. Het behoort tot de taak van het onderwijs
ervoor te zorgen dat leerlingen/studenten emancipatorische mogelijkheden krijgen aangereikt, dat ze
inzicht verwerven in menselijke relaties, dat zij zich cultureel kunnen verrijken, een waarde-oordeel
kunnen vormen, zich ontplooien tot kritische burgers en leren omgaan met verschillen in aspiraties,
smaken, temperamenten en met een grote verscheidenheid aan expressievormen en media. Bewust
worden van de omgevingsfactoren, daarmee leren omgaan en deze eventueel bijsturen of doorbreken is
evenzeer een aspect van sociale en culturele ontplooiing. Het onderwijs moet de leerlingen/studenten de
instrumenten aanreiken waarmee zij probleemloos hun weg in de maatschappij kunnen vinden.
3.5.1. Vakoverschrijdende aandachtspunten
In de afbakening van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs bekleden de eindtermen en
ontwikkelingsdoelen een sleutelpositie. Binnen de context van de vrijheid van onderwijs kan de overheid
minimumdoelstellingen formuleren omtrent de vakoverschrijdende en vakspecifieke inhoud van het
onderwijs op voorwaarde dat er over deze minima een maatschappelijke consensus bestaat vanuit de
democratische waarden van samenleving. De eindtermen vertolken derhalve maatschappelijk
vooropgestelde doelen die het onderwijs moet nastreven. In die zin vormen de eindtermen -vooral de
vakoverschrijdende- een geschikte weg om het onderwijs op de maatschappelijke verwachtingen af te
stemmen. Daarom is het aangewezen dat de overheid hun verdediging t.a.v. de onderwijsverstrekkers blijft
21
opnemen. Het getuigt immers van een weinig consequente houding om enerzijds te verwachten dat
scholen steeds meer taken opnemen in de bescherming van het milieu, de bestrijding van geweld, de
promotie van een gezonde levenswijze en dergelijke en anderzijds de invoering van vakoverschrijdende
eindtermen in de scholen te beletten of af te remmen.
De eindtermen moeten minima zijn, die worden gedragen door een brede maatschappelijke discussie en
resulteren in concrete afspraken. Dit betekent een continue aandacht voor de mate waarin bepaalde
maatschappelijke evoluties een bijstelling of verandering van de eindtermen vereisen. Een regelmatige
evaluatie van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen blijft derhalve een belangrijke doelstelling.
Zonder het respect voor de eigenheid van de school en het pedagogisch project van de
onderwijsverstrekkers uit het oog te verliezen, heeft de overheid met de invoering van eindtermen en
ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs en voor de eerste graad van het secundair onderwijs een
duidelijke optie genomen. De eindtermen en ontwikkelingsdoelen mikken niet enkel op de ontwikkeling
van de kennis, maar ook op de verwerving van vaardigheden en attitudes die de jongeren moeten helpen
zinvol in de hedendaagse maatschappij te participeren. De eindtermen die in het basisonderwijs moeten
worden bereikt, situeren zich niet alleen op het vlak van taal en rekenen, maar ook in muzische vorming,
leren leren, sociale ontwikkeling, motorische ontwikkeling. Ook in de eerste graad van het secundair
onderwijs weerspiegelen de eindtermen een pleidooi voor een brede harmonische vorming.
a) Leren leren en leren omgaan met informatie, kennis en boodschappen van uiteenlopende
socialisatie-actoren
Het onderwijs en de traditionele opvoedingsactoren zoals het gezin, de jongerenwerking, de ideologische
gemeenschap ondervinden een groeiende concurrentie van nieuwere socialisatie-actoren. De massamedia
en –consumptie, het aanbod van info- en edutainment van de informatie- en communicatietechnologie en
de groepen van leeftijdsgenoten die rond jeugdculturen tot stand komen, bieden de jongeren zeer
uiteenlopende boodschappen aan, die meestal niet sporen met wat ze op school of in het gezin leren. In
de huidige ‘kennismaatschappij’ is een ongeziene hoeveelheid informatie beschikbaar, die niet zonder meer
‘overdraagbaar’ is naar de leerlingen. In dat opzicht is het noodzakelijk de socialisatie-doelen van het
onderwijs duidelijk te definiëren en af te bakenen ten aanzien van andere socialisatie-actoren.
Leerlingen hebben vaardigheden nodig om die stock aan informatie te beheren, te organiseren en aan te
wenden. Wie niet over deze vaardigheden beschikt, verliest zichzelf in een vloed van informatie die
gekenmerkt wordt door inconsistenties en redundantie (cf. uitdaging 4: aansluiting met het beroepsleven).
Er is derhalve nood aan ‘meta-kennis’, kennis die nodig is om met kennis om te gaan. Het gaat om een
vorm van ‘algemene kennis’ die fungeert als kompas waarmee we ons door de informatievloed bewegen
én deze op haar waarde aftoetsen. Hiertoe behoren niet alleen de vaardigheden om de informatie te
verwerken -leren leren- maar evenzeer communicatieve en sociale vaardigheden die toelaten kennis te
delen en over te dragen.
Meer en meer wordt kennis beschouwd als een grondstof die kan worden omgezet in economisch
rendement. Kennis mag evenwel niet versmald worden tot zijn economische nutswaarde, tot probleemgeöriënteerde en toepassingsgebonden kennis. Kennisproductie en –overdracht bezitten een intrinsieke
waarde. In die zin kan ook het ‘kritisch potentieel’ van de kennis gevrijwaard worden. De kennis die
leerlingen verwerven kan niet uitsluitend ‘dienen’ om maatschappelijke trends en verwachtingen te
bevestigen of te versterken. Leerlingen moeten de kans krijgen vaardigheden te ontwikkelen van waaruit
ze de samenleving en de evoluties binnen de samenleving in vraag kunnen stellen. In een maatschappij
waarin de informatie en de kennis steeds sneller groeien, waarin diverse en uiteenlopende waarden
circuleren, moet het onderwijs de jongeren en de volwassenen leren de toevloed van informatie en kennis
kritisch te beoordelen en het kaf van het koren leren te onderscheiden.
b) Leren omgaan met verschillen
Sociale ontplooiing van jongeren betekent om te beginnen dat ze respect en begrip leren opbrengen voor
de eigenheid en het anders-zijn van anderen. Het onderwijs moet een evenwicht zoeken tussen een
strategie die op de eerste plaats de ‘identiteit’ van mensen veilig wil stellen en een aanpak waarbij elkeen
respect leert opbrengen voor diegenen die anders zijn. Het onderwijsbeleid zal daarbij rekening moeten
houden met racisme dat de kop kan opsteken en dat ongetwijfeld ook in de scholen leeft. Sociale
ontplooiing betekent echter ook dat over de verschillen tussen individuen heen, de bereidheid en het
22
vermogen aangemoedigd worden om -vanuit een gevoel van burgerzin- voluit aan de maatschappij deel te
nemen.
Uit onderzoek is gebleken dat scholen op vlak van deze vakoverschrijdende thema’s een verschil maken.
Het toekomstig onderwijsbeleid zal derhalve waakzaam moeten zijn voor de voorwaarden waarbinnen de
scholen aan deze vakoverschrijdende doelen kunnen en moeten werken.
c) Culturele vaardigheden
Kunst- en cultuurinitiatie leveren een fundamentele bijdrage tot de intellectuele en emotionele vorming
van jonge mensen. Kunst en cultuur nemen niet langer een geïsoleerde plaats in onze samenleving in.
Meer en meer ‘integreert’ kunst zich in uiteenlopende domeinen, op allerlei plaatsen en op velerlei
manieren. Daarom behoort het ook tot de taak van de overheid te waken over de voorwaarden
waarbinnen de scholen de culturele vorming kunnen realiseren. Initiatieven hangen nog te dikwijls af van
de persoonlijke inzet van enkele leerkrachten. Dat blijkt ook uit de inspectieverslagen van het secundair
onderwijs. Ook dit soort school- en vakoverschrijdende componenten moeten meer geïntegreerd worden
in het lesgebeuren en in de leerplannen. Met de oprichting van de Canon-cultuurcel heeft de overheid een
beleidsoptie genomen waarin culturele vorming in het onderwijs geactiveerd, gecoördineerd en
gestimuleerd wordt.
In het kader van de culturele vorming dringt zich een verdere evaluatie van het deeltijds kunstonderwijs
op. Het DKO wordt mogelijk gemaakt door de financiële inbreng van drie partijen: de overheid, de
inrichtende machten (meestal gemeentebesturen) en de cursisten. Met het oog op toekomstige
partnerships is het aangewezen een beter zicht te krijgen op de financiële en materiële inbreng van de
gemeentebesturen.
Het veelzijdige cultuuraanbod dat momenteel beschikbaar is, kan het onderwijsaanbod versterken en
verrijken. Tegelijk stelt dit het onderwijs voor moeilijkheden. Op het vlak van de culturele initiatie heerst
vaak een spanning tussen wat men ‘schoolcultuur’ en ‘populaire of massacultuur’ kan noemen. Voor een
groot deel loopt deze spanning parallel met het bekende conflict tussen ‘hoge’ en ‘lage’ cultuur. De kloof
tussen school- en populaire cultuur kan daardoor worden benaderd vanuit het begrip ‘culturele
(on)geletterdheid’. Over het algemeen bestaat er een grote affiniteit tussen de populaire cultuur en de
jeugdcultuur, die beide vanuit de massamedia worden gevoed. Niet toevallig is de jeugdcultuur voor de
jongeren een bron van identiteit en maakt zij een intrinsiek deel uit van hun leefwereld. Het onderwijs zal
er derhalve moeten op letten dat datgene wat op school wordt aangeleerd, door de jongeren als relevant
wordt ervaren vanuit hun eigen leefwereld en cultuur. Het komt er derhalve op aan bruggen te bouwen
tussen de school- en de populaire cultuur zonder de eigen opdracht van het onderwijs daarbij uit het oog
te verliezen.
3.5.2. Waardering beroeps- en technisch secundair onderwijs
De waardering van deze onderwijsvormen wordt vaak zeer eng benaderd vanuit de aansluiting met het
beroepsleven. Ook vanuit het streven naar sociale en culturele ontplooiing van de jongeren verdienen het
BSO en het TSO een bijzondere aandacht. Uit onderzoek is immers gebleken dat de kloof tussen
jeugd/populaire cultuur en schoolcultuur het grootst is in het BSO en het TSO. In het algemeen blijkt er
nog een sterke culturele affiniteit tussen leerkrachten en ASO-leerlingen. Leerlingen uit het TSO, maar
vooral uit het BSO blijken bovendien vaak aanhangers van waarden die haaks staan op de principes van de
democratische samenleving. Meer nog dan in het ASO, zal daarom moeten worden gestreefd om de kloof
tussen school- en jeugdcultuur indien niet te dichten, dan toch te verkleinen. Meer nog dan in het ASO zal
moeten nagegaan worden op welke wijze de democratische waarden van de samenleving bij de leerlingen
kunnen worden gestimuleerd.
3.6. Kwaliteitszorg implementeren
Iedere school draagt de eerste verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van haar onderwijs. Die autonomie
kan grote verschillen tussen scholen opleveren. De overheid moet er daarom op toezien dat het onderwijs
dat de scholen aanbieden aan vooropgestelde kwaliteitseisen voldoet. De overheid kan niet toelaten dat
jonge mensen voor minderwaardige onderwijsinstellingen opteren of erin terechtkomen. Vanuit haar
kwaliteitszorg zal de overheid erover waken dat alle jongeren kwaliteitsvol onderwijs kunnen genieten.
23
De aandacht voor kwaliteitszorg krijgt een steeds ruimer draagvlak. In het algemeen worden de mensen
steeds kritischer ten aanzien van de kwaliteit van wat zij aangeboden krijgen in ruil voor het belastinggeld
dat zij betalen. Dat geldt ook voor zowel de ouders en de leerlingen/studenten als
tewerkstellingsverantwoordelijken. Het is derhalve belangrijk dat de scholen en de overheid
verantwoording afleggen aan ouders, leerlingen/studenten en werkgevers over de kwaliteit van het
onderwijs. Op dit ogenblik loopt een onderzoek dat moet nagaan hoe de informatie over de kwaliteit van
de scholen het best kan worden georganiseerd zonder te moeten vervallen in ‘ranking’ van scholen.
3.6.1. Duidelijke kwaliteitseisen vanuit de overheid
(voor de kwaliteitszorg in het tertiair onderwijs verwijzen we naar uitdaging 7)
Kwaliteitszorg blijft een prioriteit die evenwel nog versterkt dient te worden. Een geïntegreerd
systeem van kwaliteitszorg steunt op twee pijlers: de interne en de externe evaluatie. Voor het
uitbouwen van een autonoom beleid is de interne evaluatie uiteraard essentieel. De interne evaluatie
mag derhalve niet verworden tot een voorbereiding op de externe evaluatie. Het betreft de
zelfevaluatie door de scholen. Ze vormt een integraal onderdeel van de kwaliteitszorg van de scholen
en biedt een onafhankelijke en geobjectiveerde kijk op de eigen werking in functie van eigen
doelstellingen. De overheid dient het proces van zelfevaluatie te stimuleren zonder het te bepalen.
De externe evaluatie gebeurt door de inspectie van de Vlaamse gemeenschap. Sinds 1991 werden
nieuwe inzichten in de externe evaluatie geïmplementeerd met als sleutelelement de globale evaluatie
van een school of centrum. De ondersteunende modaliteit is de team-doorlichting. Op basis van de
opgedane ervaring dienen zich nu een aantal verbeterpunten aan. Deze richten zich op twee aspecten,
namelijk een structureel en een organisatorisch.
Het structurele aspect heeft betrekking op de specifieke bevoegdheden van de inspectie. Enerzijds is het
logisch dat de inspectie, binnen een globale evaluatie van een school een controle uitoefent op de kwaliteit
van het aangeboden leerproces. Bestanddelen hiervan zijn de controle op de eindtermen, het peil van de
studiën, het schoolklimaat en het management voor zover dat gericht is op de pedagogisch-didactische
gevolgen van dit beleid. Anderzijds is het niet realistisch een pedagogische inspectie te belasten met de
controle van puur technische elementen van brandveiligheid. Tenzij in uitzonderlijke gevallen, beschikt de
onderwijsinspectie niet over de technische expertise om in dit verband een gefundeerd oordeel uit te
spreken. In het licht van deze visie is het belangrijk te benadrukken dat de onderwijsinspectie
verantwoordelijk blijft voor de controle van de erkennings-, financiële en subsidiëringsvoorwaarden. De
beoordeling van zuiver technische elementen van brandveiligheid kan best worden overgelaten aan de
technisch onderlegde inspectie, i.c. de brandweer. De onderwijsinspectie bezit uiteraard een signaalfunctie
uit hoofde van algemene aspecten van goed beheer.
Het organisatorische aspect heeft o.m. betrekking op de frequentie van de doorlichtingen. Het uitvoeren
van een kwaliteitscontrole om de zes jaar is een absoluut minimum. De frequentie kan dus best worden
opgedreven. Verder moet het principe dat kwaliteitsbewaking een permanent proces is, geen
momentopname, worden verwezenlijkt door de opvolging van de doorlichtingen te activeren. De
aandachtspunten vermeld in het doorlichtingsverslag dienen nauwgezet te worden opgevolgd. Het is
noodzakelijk dat de opvolging een wezenlijk deel wordt van de doorlichting. In het basisonderwijs kan
men het begrip ‘ressort’ herdenken om een meer flexibele en objectieve controle mogelijk te maken.
Vanuit de noodzaak van meta-controles is een ruimere inzetbaarheid vereist van de inspectie
basisonderwijs dan de huidige organisatie toelaat.
Een efficiënte kwaliteitszorg veronderstelt ook een betere onderlinge afstemming tussen de
doorlichtingen, de begeleiding en de nascholing op mesoniveau. De taakstelling van elk van deze drie
pijlers van de kwaliteitszorg dient zorgvuldig te worden uitgeklaard om zowel lacunes als overlappingen te
vermijden.
De VDAB heeft aandacht voor kwaliteitszorg op verschillende fronten. Uiteraard is er de permanente
kwaliteitscontrole van de verstrekte opleidingen en de pedagogische omkadering, mede met het oog op
het behalen van internationale kwaliteitscriteria. De klantentevredenheid wordt gemeten en in het kader
van de uitvoering van het beheerscontract worden kwaliteitsparameters ontwikkeld. De werk- en
24
opleidingslokaties worden permanent bewaakt om mogelijke risico’s en hinderlijke situaties weg te werken.
Er werd ook een coördinator voor milieuzaken aangesteld.
Het VIZO bepaalt de normen waaraan kwaliteitsvolle vorming moet voldoen (coördinatie, programma’s,
examennormen, uitrusting) en biedt ondersteuning om de vooropgestelde kwaliteitsnormen te bereiken
(implementatie, bijscholing lesgevers, begeleiding via lesbezoeken, uitrusting). Ten slotte houdt het VIZO
toezicht op de leertijd, de leerovereenkomsten, de opleidings- en vormingsactiviteiten, de begeleiding, de
leersecretarissen en de centra. Het VIZO controleert de kwaliteit van de vorming in elk VIZO-centrum
via lesbezoeken, bijwonen van examens en draagt ook de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de
VIZO-opleiding in zijn totaliteit. De kwaliteitsbewaking moet garanderen dat de afgestudeerde cursisten
voldoen aan vooropgestelde kwaliteitscriteria.
3.6.2. Geïntegreerd model voor metingen van leerlingenprestaties
De minimumdoelen die de overheid heeft opgelegd, moeten in alle scholen een vergelijkbare
minimumkwaliteit waarborgen. Daarom moet zij beschikken over een instrument om na te gaan of die
eindtermen werden bereikt. Het valt overigens te verwachten dat die evaluatie, de implementatie van de
eindtermen zal bevorderen.
De overheid moet kunnen nagaan in welke mate de eindtermen of ontwikkelingsdoelen op macroniveau op het niveau van het onderwijssysteem- worden gerealiseerd. Voor de scholen is het belangrijk hun
rendement te kennen. Dit rendement is afhankelijk van de instroom- en omgevingskenmerken. Het gaat
dus om het meten van de leerwinst, van de toegevoegde waarde van de school voor alle leerlingen. Door dit
principe te hanteren worden scholen niet meer met elkaar vergeleken, maar meet iedere school de
vooruitgang bij al haar leerlingen. Bij het realiseren van die doelstellingen wordt uitgegaan van een visie op
kwaliteit die aanleunt bij een pedagogisch-didactische visie. De professionaliteit van leerkrachten en
directies wordt bevestigd en zelfs opgewaardeerd. Daarnaast wordt de plaatselijke school of
scholengemeenschap de focus voor kwaliteit. Iedere school heeft haar eigenheid, haar eigen instroom en
haar eigen context. Iedere school moet dan ook op zich worden beoordeeld.
Er moet een duidelijke interactie bestaan tussen de externe en de interne evaluatie. De externe evaluatie
ondersteunt de interne evaluatie door de school een spiegel aan voor de eigen kwaliteitsevaluatie aan te
bieden. Andersom geeft de interne evaluatie signalen aan de externe evaluatoren qua haalbaarheid en
zinvolheid van de na te streven en te bereiken doelstellingen.
De school kan haar interne evaluatie volwaardig doorvoeren via diverse mogelijkheden. Zoals reeds het geval
is, kan de school toetsen en examens gebruiken om de leerprestaties te meten. Als het om vaardigheden,
attitudes of hogere denkprocessen gaat, kan zij observatiesystemen hanteren. Om naast de leerprestaties
ook de leerwinst op te volgen, zullen leerlingvolgsystemen in de toekomst noodzakelijk zijn. De school zal
uiteraard ook allerlei indicatoren opvolgen, die de kwaliteit van de processen en van de organisatie
aanduiden.
De overheid organiseert de externe evaluatie in de eerste plaats via de schooldoorlichting. Een professioneel
inspectiecorps brengt de processen en de organisatievormen van goed onderwijs in kaart. Daarnaast kijkt
het inspectieteam naar het systeem van interne evaluatie dat de school toepast. Toetsen, examens,
leerlingvolgsysteem, observatiewijzen worden op hun kwaliteit bekeken. Om de leerprestaties te meten,
kan de overheid periodiek (jaarlijks) een peilingsonderzoek naar een cluster van eindtermen uitvoeren. Via
representatieve steekproeven worden de leerlingprestaties en leerwinsten op systeemniveau geanalyseerd.
De inspectie kan bij een schooldoorlichting een beroep doen op een itembank om het resultaat voor
bepaalde eindtermen exemplarisch na te gaan en dit te positioneren ten opzichte van het landelijk
gemiddelde. Die gegevens kunnen een spiegel voorhouden voor de betrokken school. Ze kunnen ook
gecumuleerd worden om in het jaarverslag over de leerprestaties op systeemniveau te rapporteren.
Indien de overheid belang hecht aan de interne evaluatie, dan moet ze investeren in een grotere competentie
(professionalisering) van de scholen inzake zelfevaluatie. De kwaliteit van toetsen en examens zal moeten
worden opgedreven. Scholen zullen ook moeten leren gegevens te verzamelen over praktijkleren en
attitudevorming en zich kritisch te bevragen over een aantal indicatoren van kwaliteitsbevordering (bvb.
nascholing, rapporten, contacten met ouders of verzorgers, kwaliteit van leerlingbesprekingen). De
ontwikkeling van goede leerlingvolgsystemen moet worden aangemoedigd. Leerlingvolgsystemen zijn
25
uitsluitend bestemd voor intern gebruik. Willen ze hun effect niet verliezen, dan mogen ze niet voor
externe evaluatie en a fortiori niet voor het rangschikken van scholen worden gebruikt. Er moet worden
overwogen om -op termijn- een itembank ter beschikking van scholen te stellen, waarvan zij zich -indien
ze dat wensen- kunnen bedienen voor het toetsen van eindtermen bij de leerlingen. Scholen moeten
worden aangemoedigd zichzelf te situeren ten opzichte van het landelijk gemiddelde. Vergelijkingen van
scholen worden vervangen door een systeem van externe evaluatie via schooldoorlichtingen en periodiek
peilingsonderzoek. Die geven voldoende ruimte aan de overheid om kwaliteitseisen te stellen, geïnspireerd
vanuit het algemeen maatschappelijk belang.
3.6.3. Beschrijving van leermiddelen
Het klinkt logisch dat kwaliteitsbevordering van de leermiddelen die de leerkrachten gebruiken, een
betekenisvol effect heeft op de praktijk in de klas, op het primaire leerproces van de leerlingen. De
leermiddelen die worden aangeboden, zijn zeer verscheiden. Onder invloed van de introductie van
informatie- en communicatietechnologie zal deze verscheidenheid in de toekomst ongetwijfeld nog
toenemen. Tot nog toe zijn leerkrachten voor de informatie over de leermiddelen grotendeels aangewezen
op uitgevers of recensies in tijdschriften. Daarbij ontbreekt evenwel een systematiek van objectieve en
eenduidige criteria om de leermiddelen onderling te vergelijken. Daarom kan een geïntegreerde
beschrijving van leermiddelen aan de hand van duidelijke criteria de leerkrachten helpen bij hun zoektocht
naar geschikte handboeken, onderwijsleerpakketten, educatief materiaal, toetsen en educatieve software.
De beschrijving moet de leerkrachten helpen een meer gefundeerde keuze te maken. De beschrijving
ondersteunt de expertise van de leerkrachten en kan er zodoende toe bijdragen dat zij hun noden en
wensen inzake leermiddelen duidelijker kunnen formuleren zodat de educatieve uitgevers en softwareproducenten zich er meer kunnen op afstemmen.
Verschillende landen o.a. Nederland en Noorwegen hebben hierin reeds geïnvesteerd. In multilateraal
verband wordt vanuit de OESO gezocht naar basiscriteria die onder de vorm van observeerbare
indicatoren worden geformuleerd. Vlaanderen werkt nu reeds samen met Nederland voor de beschrijving
van educatieve software. Binnen die samenwerking met Nederland -eventueel via de Stichting voor
Leerplanontwikkeling waar het Nationaal Informatiecentrum van Leermiddelen bij aansluit- kan worden
gezocht naar mogelijkheden om dergelijk systeem ook hier uit te werken.
3.7. Het uitbouwen van het tertiair onderwijs als antwoord op de vraag naar
onderwijs en vorming op hoog niveau
In de definitie van de OESO verwijst tertiair onderwijs naar het (formeel) onderwijs dat –al dan niet
sequentieel- aansluit op het secundair onderwijs. Voor Vlaanderen vertolkt dit begrip de overtuiging dat
universiteiten en hogescholen in harmonie moeten samenwerken om tegemoet te komen aan de behoeften
aan opleiding en vorming op het hoger niveau, zowel initieel als voortgezet. Hetzelfde geldt voor de
permanente vorming en maatschappelijke dienstverlening die deel uitmaken van de missie van beide
soorten instellingen.
3.7.1. Autonomie in overleg tussen overheid en onderwijsinstellingen
De nieuwe regelgeving voor het tertiair onderwijs legde de fundamenten voor een modern beleid waarin
autonomie, responsabilisering, verantwoording en kwaliteitszorg sleutelbegrippen zijn. Omdat de
instellingen onvoldoende pro-actief optreden en de neiging vertonen eerder aan expansie dan aan
coördinatie en samenwerking te denken, blijft het nodig een doorgedreven stimuleringsbeleid te voeren.
De idee van de vorming van zwaartepunten bijvoorbeeld is in het tertiair onderwijs nog niet echt
doorgedrongen.
De huidige regelgeving bevat nog te veel valkuilen die de vraag naar nieuwe additionele regelgeving
aanwakkeren. Om de ingezette deregulering systematisch verder te zetten, zijn nieuwe bestuurlijke relaties
tussen de instellingen en de overheid dringend nodig.
Wil de overheid de instellingen kunnen aanspreken op hun zelfstandigheid, hun verantwoordelijkheid en
hun prestaties, dan zal ze haar beleidsdoelstellingen helder moeten formuleren. Instellingen moeten
stabiele, autonome en flexibele lerende organisaties worden, die gehoor geven aan de nieuwe
26
maatschappelijke behoeften (bvb. levenslang leren) en aan de prioriteiten van de overheid. Om dit
realiseren lijkt overleg tussen instellingen en overheid, uitmondend in een vorm van beheersovereenkomst,
aangewezen.
3.7.2. Een andere structuur van het tertiair onderwijs?
Het Vlaams tertiair onderwijs is binair als het om de soorten instellingen gaat, ternair als we de soorten
opleidingen bekijken (academisch, twee cycli, één cyclus). De Europese Unie stuurt aan op meer
convergentie. De Sorbonneverklaring spoort de lidstaten ertoe aan alle hinderpalen voor mobiliteit -zowel
tijdens als na de studies- weg te werken. Zo ontstaat een pleidooi om de graden van het hoger onderwijs te
harmoniseren naar bachelor, master en doctor. De verklaring pleit er ook voor de studenten te verplichten
een deel van hun opleiding in het buitenland te volgen. Ze geeft duidelijk aan dat het de hoogste tijd is een
aantal nutteloze barrières weg te werken, maar verwijst tegelijk naar de concurrentiepositie van het
Europees hoger onderwijs ten opzichte van de Verenigde Staten en Japan. Belangrijk is dat ze het hele
tertiair onderwijs viseert, waardoor moeilijkheden met binaire en ternaire structuren worden omzeild.
De fundamentele discussie moet handelen over de mogelijke graden die men uitreikt en hun onderlinge
vergelijkbaarheid. Bereikt men daarover een akkoord, gekoppeld aan een consensus over de finaliteit van
de opleidingen, dan is de structuurdiscussie te relativeren en komt het er meer op aan optimale
leertrajecten te ontwikkelen. Op deze wijze is niet enkel een ordening binnen de Europese Unie mogelijk,
maar wapent die Unie zich tevens in mondiale context.
3.7.3. Optimalisering van het aanbod
Het Vlaamse tertiair onderwijs kent een zeer hoge participatiegraad. De grootste aangroei situeert zich in
de één cyclusopleidingen. Deze massale participatie wijst op een steeds groeiende behoefte aan tertiair
onderwijs. Het is derhalve aangewezen dat de instellingen daarop soepel kunnen inspelen, evenwel niet
langer in de sfeer van de voorbije decennia, waarbij het aanbod meer element van concurrentie was dan
van respons op concrete vragen. De overheid moet nu aansturen op een optimaal aanbod. Dit houdt in
dat er nieuwe opleidingen kunnen ontstaan en er een grotere nadruk op differentiatie van het aanbod
wordt gelegd, terwijl bepaalde opleidingen kunnen verdwijnen. Het enige relevante criterium voor de
optimalisering van het aanbod is de kwaliteit. De screening daarvan is dus een wezenlijke zorg van de
overheid.
3.7.4. Overgang van secundair naar tertiair onderwijs
De hoge participatiegraad en de vrijwel absoluut vrije toegang tot het tertiair onderwijs voor de houders
van het diploma secundair onderwijs, zijn belangrijke maatschappelijke waarden. Ze eisen echter ook hun
tol. Het eerste jaar van het hoger onderwijs wordt gekenmerkt door een groot aantal mislukkingen.
Bovendien kent ook het hoger onderwijs een cascadesysteem. De pogingen tot democratisering van het
hoger onderwijs zijn slechts zeer gedeeltelijk gelukt. Om de doorstroming van kansarme groepen naar het
hoger onderwijs te stimuleren en het aantal mislukkingen in het eerste jaar terug te dringen, werden reeds
vele -eerder partiële- oplossingen gesuggereerd.
Het VlOR-advies over de overgang van secundair naar hoger onderwijs biedt een geïntegreerd voorstel tot
oplossing van deze problematiek. Belangrijk in dat advies is dat de verantwoordelijkheid voor het
optimaliseren van deze overgang in zowel het secundair als het tertiair onderwijs wordt gesitueerd. In dat
verband wordt gepleit de begintermen van het tertiair onderwijs op de eindtermen van het secundair
onderwijs af te stemmen.
Een optimale doorstroming van jongeren naar het tertiair onderwijs veronderstelt een adequaat systeem
van leerlingenbegeleiding. Vanaf de tweede graad moeten de jongeren zich gericht kunnen voorbereiden
op hun hogere studies en moeten ze in dat keuzeproces de nodige begeleiding krijgen. Die voorbereiding
betreft uiteraard voldoende mogelijkheden om met de aangeboden studierichtingen in het tertiair
onderwijs kennis te maken en hun eigen vaardigheden en attitudes in functie van de verwachtingen in het
tertiair onderwijs te toetsen en eventueel bij te sturen. Een autonome en flexibele organisatie van de derde
graad is derhalve aangewezen. Een fundamenteel element van het VlOR-advies betreft het keuzedossier
dat de leerlingen moeten samenstellen en waarin ze hun keuzeproces beschrijven. Op het einde van het
27
tweede jaar van de derde graad maakt de leerling een samenvatting van zijn keuzedossier met een aantal
gemotiveerde voorstellen voor verdere studies. Het is aan de delibererende klasseraad om een gemotiveerd
positief of negatief advies over deze voostellen te formuleren. Om effect te hebben moet dit advies
evenwel bepaalde consequenties hebben.
Van het tertiair onderwijs wordt verwacht dat het de nodige informatie verstrekt en de toekomstige
studenten de mogelijkheid biedt om ervaringen op te doen met inhouden en didactische methoden. In het
eerste jaar moeten de studenten via begeleiding en tussentijdse examens, feedback krijgen over hun
studeergedrag en een advies over eventuele verdere studies. Verder wordt gepleit voor een grotere
flexibilisering van de twee eerste jaren tertiair onderwijs, zowel wat studieduur als aanbod betreft (cf.
uitdaging 1: levenslang leren). Omdat dergelijk systeem financiële consequenties heeft, wordt voorgesteld
om het via een aantal goed overwogen experimenten uit te testen. In ieder geval moeten de scholen en de
instellingen voor het hoger onderwijs ertoe worden aangezet de studieloopbaan van de studenten
nauwgezet op te volgen en meer met elkaar samen te werken.
3.7.5. Kwaliteitszorg
De eerste verantwoordelijkheid voor de kwaliteit ligt bij de instellingen. Die kwaliteit slaat op zowel de
organisatie van de instelling als de kwaliteit van het aangeboden onderwijs en van het uitgevoerde
onderzoek.
De overheid ziet erop toe dat de instellingen hun verantwoordelijkheid ter zake opnemen en de nodige
evaluaties uitvoeren. Ze let vooral op de implementatie van de evaluatieresultaten. Specifiek wat de
opleidingen aangaat, verwacht de overheid dat de instellingen voor de nodige interne en externe evaluatie
zorgen. De instellingen beslissen zelf over de methode die ze daarvoor aanwenden. De overheid kan –
indien ze daarvoor een objectieve aanleiding heeft- zelf een visitatie van opleidingen organiseren of haar
meta-evaluerende taak via een audit uitvoeren. In extreme gevallen van verwaarlozing van de
kwaliteitszorg, kan de overheid sanctionerend optreden.
Het zou fout zijn de relatie tussen instellingen en overheid te herleiden tot de meta-evaluatie. Zoals
hiervoor reeds benadrukt, moet de overheid meer gestalte geven aan de nieuwe dialoog met de
instellingen. Zo is het belangrijk dat de overheid actief reageert op de jaarlijkse rapporten van de
instellingen aangaande hun activiteiten, verwezenlijkingen en kwaliteitszorg. Dat betekent geenszins dat de
overheid zich steeds sanctionerend opstelt, maar dat ze voorziet in een wezenlijke opvolging en in helpend
sturen.
Internationaal bestaan er diverse modellen van overheidsoptreden. Toch blijkt steeds dat het belangrijk is
bij voorbaat duidelijke afspraken te maken over de criteria die daarbij worden gehanteerd. Daartoe werd in
de context van de optimalisering van het onderwijsaanbod, reeds een eerste aanzet gegeven. Die criteria
zijn een absolute voorwaarde om een objectieve benadering te waarborgen. Een tweede kenmerk van de
buitenlandse modellen is dat de overheid de touwtjes stevig in handen houdt, al laat ze het veldwerk door
afzonderlijke instanties (agentschappen) uitvoeren. Indien de Vlaamse gemeenschap die trend wil volgen,
dan zal de administratie zich daarop moeten instellen en concrete werkvormen concipiëren. Een derde
kenmerk is de permanente dialoog tussen instellingen en overheid. Dit is een dynamisch proces dat zich
niet beperkt tot het lezen en commentariëren van rapporten. Daarom zal de inhoud van de rapporten
(jaarverslagen, jaarrekeningen, kwaliteitszorg, visitaties, enz.) een aangrijpingspunt voor de dialoog met de
overheid moeten bieden. Het gaat om cybernetisch proces, waarbij periodiek de criteria opnieuw kunnen
worden besproken.
3.7.6. Stimuleren van innovatie
De voorbije jaren is voldoende gebleken dat de instellingen weinig zin voor innovatie vertonen noch in
onderwijs, noch in onderzoek. Dit gebrek aan aandacht voor innovatie kan leiden tot de ontwikkeling van
een parallelle markt die afbreuk dreigt te doen aan de beoogde kwaliteitscriteria. Tot op heden heeft de
overheid een stimuleringsbeleid gevoerd met onder meer projectfinanciering. De tijd is nu aangebroken
om over te stappen op meer structurele ingrepen die stroken met de autonomie van de instellingen. Een
mogelijke oplossing in die context is het instellen van een innovatiefonds.
28
3.7.7. Wetenschappelijk onderzoek
De grote financiële impulsen van de afgelopen jaren gaven het wetenschappelijk onderzoek een nieuw
elan. Toch hebben ze ook een aantal ongewenste effecten teweeg gebracht.
Zo stellen we vast dat de projectfinanciering binnen de universiteiten een steeds grotere kloof doet
ontstaan tussen onderwijs en onderzoek. De universiteiten zijn kennisorganisaties die nog steeds bij
uitstek instaan voor de vorming van de kandidaat tot de vorser (de doctoraatsopleiding krijgt hierdoor een
gepaste dimensie), het zijn onderwijsinstellingen. Die functie mag niet in het gedrang komen. Academisch
onderwijs stoelt op de aanwezigheid van wetenschappelijk onderzoek als educatief instrument voor
creativiteit, reflexief en kritisch denken, analyse en synthese. De koppeling van onderwijs en onderzoek
moet opnieuw meer geaccentueerd worden. Dat past volledig in de context van de optimalisering van het
aanbod en van de zwaartepuntvorming.
Verder merken we een sterke nadruk op toegepast onderzoek. De R&D-cyclus kent nochtans vijf fasen:
(1) ideeën, (2) concepten, (3) ontwerpen, (4) ontwikkelen, (5) toepassen. De wetenschap en het
universitaire onderwijs en onderzoek in het bijzonder ontlenen hun kracht vooral aan de ontwikkeling van
ideeën en concepten. Die primaire functie van het wetenschappelijk onderzoek aan de universiteiten -de
theorievorming en de ideeënvorming- zowel disciplinair als transdisciplinair, wordt ondergesneeuwd door
de vrij sterke focus op toepassing en het oplossen van concrete problemen. Deze primaire functie van het
universitaire onderzoek moet voldoende zuurstof krijgen en -waar nodig- extra gestimuleerd worden.
Universiteiten die korte doorlooptijden, commerciële attitudes en economische uitnutting tot doel stellen,
gaan voorbij aan hun primaire hoofdtaak inzake onderzoek. Het komt de overheid toe de universiteiten
niet in dat keurslijf te dwingen.
Om wat voorafgaat te realiseren, is het versterken van de vrije onderzoekscapaciteit (verschillend van het
projectonderzoek) noodzakelijk, wat een verhoging van de basisfinanciering vergt. Minimaal zou men de
carcans van het bijzonder onderzoeksfonds kunnen doorbreken. Een debat over de inhoudelijke en
structurele articulatie van de verschillende geldstromen is in ieder geval aangewezen.
3.7.8. Voorbereiding op hooggekwalificeerde jobs
De kennissamenleving heeft een groeiende behoefte aan een brede waaier van afgestudeerden. Er is
behoefte aan smal en diep opgeleide experts en onderzoekers, maar ook aan breed inzetbare academici die
over de vaardigheid beschikken om met deskundigen uit andere disciplines te communiceren en
integrerend en multidisciplinair te werken. Academici moeten ook op innovatie georiënteerd zijn. Voor
steeds meer organisaties ligt hun comparatieve voordeel precies in de creativiteit waarmee zij kennis
kunnen produceren, combineren en toepassen. Om tegemoet te komen aan de snel veranderende
arbeidsmarkt- en beroepseisen moeten de opleidingen en het onderwijs- en leerproces herontworpen te
worden. Ook moet de transdisciplinariteit van de opleidingen worden bevorderd. Op die manier wordt
de academicus niet allen breder geschoold, maar leert hij zich gemakkelijker een ander vakgebied eigen te
maken en zich hierin te bewegen.
Vernieuwing van het academisch onderwijs en van de opleidingstaak van de universiteiten zijn ook nodig
om tegemoet te komen aan de behoefte van de kennismaatschappij aan meerdere types van onderzoekers
en academici zoals wetenschappers, uitvinders en ontwikkelaars. De universiteiten moeten voor deze types
academici de nodige opleidingsvoorzieningen in het leven roepen. De overheid moet voor het uitvoeren
van deze publieke taak een adequate bekostiging voorzien. Voorgesteld wordt de ontwikkeling van een
stelsel van Advanced Masters’ opleidingen (internationaal erkende specialisatie-opleidingen) als een
alternatief van het doctoraat te bevorderen. Er kan worden gedacht aan een Master of Research, een
Master of Philosophy en aan ontwerpersopleidingen in de ingenieursfaculteiten. Achterliggende
overwegingen daarbij zijn het herwaarderen van de opleidingstaak van de universiteiten en de vorming van
hoger opgeleide specialisten ten behoeve van arbeidsmarkt.
In vele wetenschapsdisciplines is het aantal gepromoveerden bijzonder laag. In andere disciplines
daarentegen is het aantal gepromoveerden hoger dan de absorptiecapaciteit van de arbeidsmarkt. Meer en
meer gepromoveerden zullen hun beroepscarrière uitbouwen buiten de universiteiten. De vaardigheden,
attitudes en competenties die het bedrijfsleven vraagt, verschillen van deze in de academische wereld. De
ontwikkeling van deze vaardigheden komt in de voorbereiding van het doctoraatsproefschrift dan ook
29
weinig of niet aan bod. Om de kwaliteit van de doctoraatsopleiding in dat opzicht te verbeteren, kan
worden gedacht aan een stelsel van accreditering als keurmerk en als subsidiëringsvoorwaarde.
Een bijzonder aandachtspunt is de valorisatie van de doctoraten in de hogescholen. Voor de hoogste
ambten van het hogescholenpersoneel is een doctoraat vereist, maar deze personeelsleden kunnen hun
wetenschappelijke activiteiten in de schoot van die hogescholen niet verderzetten. Hierin schuilt een
inconsequentie waarvoor een structurele oplossing gewenst is.
3.8. Optimaliseren van de taakstelling en waardering van leerkrachten
3.8.1. Arbeidsmarkt voor leerkrachten
Enerzijds zijn er heel wat oudere leerkrachten die uitgeblust raken en vervroegd met pensioen gaan,
anderzijds zijn er te weinig leerkrachten. Het onderwijs kent reeds lang het fenomeen van de ‘burn out’,
waarbij leerkrachten niet langer het enthousiasme en de energie kunnen opbrengen en uitgeblust raken.
Dit fenomeen uit zich enerzijds in een hoog aantal ziekteverloven bij het (oudere) onderwijzend personeel
en anderzijds in het succes van de bestaande uitstapregelingen. Recente ervaringen in andere sectoren
wijzen erop dat het systematisch laten afvloeien van oudere personeelsleden de betrokken organisatie voor
ernstige problemen kan stellen. Daarom is het aangewezen de geldende uitstapregeling en de
consequenties ervan te evalueren.
Tegelijk zal moeten worden nagedacht over het aantrekkelijker maken van het leerkrachtenberoep om
jonge leerkrachten aan te trekken. Het perspectief voor jonge leerkrachten blijft de eerste jaren van de
loopbaan beperkt tot een tijdelijke, vaak deeltijdse baan in wisselende scholen. Er moet worden
onderzocht of in het kader van een eventuele gewijzigde schoolorganisatie, aan de tijdelijke
personeelsleden een perspectief van een stabiele baan kan worden geboden. De aantrekkelijkheid van het
leerkrachtenberoep kan ook worden vergroot door het creëren van een loopbaanperspectief
(middenkaderfuncties), taak- en functiedifferentiatie, professionele begeleiding en nascholing,
gedifferentieerde verloning. Een grondige studie naar de oorzaak van het tekort aan leerkrachten dringt
zich eveneens op: waarom studeren zo weinig jongeren voor het beroep van leerkracht?; waarom komen
de jongeren die wél voor leerkracht studeren uiteindelijk toch niet naar het onderwijs?
3.8.2. Aanpassing van de salarisschalen (differentiële verloning)
Om de concurrentieslag op de arbeidsmarkt aan te kunnen, zal het onderwijs aantrekkelijke
arbeidsvoorwaarden en ruime ontplooiingskansen moeten kunnen aanbieden. In een aantal omliggende
landen is men van oordeel dat differentiële verloning een krachtige hefboom vormt om het ambt
aantrekkelijker te maken. In dat kader is het noodzakelijk dat we in de Vlaamse gemeenschap het debat
openen rond de mate waarin het huidige bezoldigingsstelsel, met voor iedereen een gelijk opgaande
(vlakke) loopbaan, voldoende is aangepast aan een onderwijsomgeving die de leerkracht voor steeds
nieuwe uitdagingen plaatst en steeds meer aandacht vraagt voor afwisseling, bijscholing, taak- en
functiedifferentiatie. Vraag is of het onderwijs van morgen niet eerder een verloningssysteem vereist, dat
ruimte laat om mensen die -met hun prestaties of competenties- in een school het verschil maken, aan te
trekken, te belonen en aan te moedigen.
3.8.3. Rol in de kennismaatschappij en in het opvoedingsproces
Meer dan ooit staat het onderwijs voor de opgave te werken aan de persoons- en maatschappelijke
vorming van de jongeren en hen op het beroepsleven voor te bereiden. Leerkrachten en schooldirecties
ervaren dit als verzwarend en voelen zich ervoor niet altijd professioneel geschikt. Ook vanuit die
uitdagingen zal de overheid de maatschappelijke opdracht van het onderwijs en de kerntaken van de
leerkrachten duidelijk moeten afbakenen. In die afbakening spelen de vakoverschrijdende eindtermen en
thema’s een centrale rol. Om de persoonsvorming en de maatschappelijke vorming ten volle te
garanderen, moeten de vakoverschrijdende eindtermen voortdurend bewaakt worden. Bijgevolg moet de
leerkracht blijven getuigen van een vakoverstijgende visie op zijn/haar beroep. De taak van de leerkracht
bestaat er niet langer in kennis over te dragen. Die taak moet er nu veeleer in bestaan de jongeren selectief
te leren omgaan met de kennis die hen langs vele, diverse kanalen bereikt.
30
Deze nieuwe wijze van omgaan met kennis en de vakoverstijgende visie die daarvoor aan de dag moet
worden gelegd, vergt een nieuwe en soepele schoolorganisatie en werkvormen die het klassieke
‘klashouden’ overstijgen zoals werken met het schoolteam, opvoeden, participatief overleggen met
leerlingen en ouders, differentiëren, stimuleren, remediëren (cf; uitdaging 3: scholen als
leefgemeenschappen uitbouwen). Deze gewijzigde organisatie zal ook de rechtspositieregeling (opdracht,
prestatieregeling, inzetbaarheid van de personeelsleden grondig beïnvloeden. Ze zal in deze optiek dan
ook moeten herbekeken worden. Het huidige functioneringsstelsel reduceert de expliciete opdracht van
de leerkracht immers tot 'onderwijs in enge zin'. De taakafstemming van de leerkrachten op de gewijzigde
situatie zal dus resulteren in een adequatere explicitering van hun opvoedende, onderwijskundige en
organisatorische opdracht.
3.8.4. Rechtspositie
Het is belangrijk dat de leerkrachten in alle scholen over dezelfde rechtspositie beschikken. Minieme
verschillen volgens het onderwijsniveau en de juridische natuur van de scholen zijn mogelijk. De
rechtszekerheid moet evenwel in alle scholen op dezelfde wijze worden gewaarborgd. In de op stapel
staande hervormingen van de ARGO zijn openingen gecreëerd voor de scholen om een eigen, zinvol
personeelsbeleid te voeren. Die hervormingen zullen nu op het terrein moeten worden ondersteund. In
dat kader is het noodzakelijk een discussie te openen over de kwaliteit van het personeelsbeleid en de mate
waarin de overheid moet zorgen voor de nodige garanties inzake de rechtszekerheid voor het personeel.
3.8.5. Lerarenopleiding en permanente na- en bijscholing
a) Academische initiële lerarenopleiding (AILO)
Momenteel kunnen de studenten de AILO volgen hetzij simultaan met de tweede cyclus van de
basisopleiding, hetzij daarna, hetzij gedeeltelijk tijdens en gedeeltelijk daarna. Uit de praktijk blijkt dat de
studieomvang te groot is om deze opleiding te combineren met de tweede cyclus van de basisopleiding.
Desondanks menen de inrichters van de AILO dat deze onvoldoende is om de basiscompetenties te
realiseren. De brugvakken blijken vaak een onvoldoende verband te leggen tussen de formele structuur en
de typische denk- en werkmethoden van de academische discipline en het secundair onderwijs of zijn niet
inschuifbaar in het pakket van de tweede cyclus van de basisopleiding. In vergelijking met de overige
lerarenopleidingen wordt de AILO stiefmoederlijk behandeld.
Daarom wordt voorgesteld om voor de AILO een globale studieomvang van twee studiejaren voorop te
stellen. De AILO wordt opgesplitst in drie delen, waarvan de twee eerste, het eerste studiejaar omvatten:
1. een voltijdse theoretische opleiding, geconcentreerd over een beperkte periode (bvb.10 weken) en
georganiseerd door de betrokken universiteit. Na het slagen voor deze opleiding levert de
universiteit een attest af op grond waarvan de betrokken student wordt toegelaten tot de praktijk;
2. een voltijdse praktijkgerichte opleiding waarvan de betrokken universiteit de ene helft organiseert en
de andere helft praktijkervaring in een educatieve setting omvat (bvb. 20 weken). Omwille van een
goede wisselwerking tussen praktijk en kennisaanbrengend onderwijs, is de parallelle organisatie van
beide onderdelen aanbevolen;
3. een voltijdse praktijkgerichte opleiding waarvan tweederde praktijkervaring in een educatieve setting
en het overige derde inservicetraining door de universiteit omvat. Ook in dit geval is de parallelle
organisatie van beide aanbevolen.
De universiteit reikt het diploma van de AILO uit. Voor de beoordeling van de praktijkcomponent wordt
de praktijkbegeleider betrokken. De AILO wordt gefinancierd à rato van één studiejaar. De betrokken
school betaalt de praktijkstudent voor zijn activiteiten. Het departement onderwijs financiert scholen die
op basis van een stageplan als stage-instelling erkend worden. Het departement onderwijs betaalt derhalve
de praktijkstudenten en verleent de onderwijsinstelling een beperkt werkingsbudget. Het stageplan omvat
tenminste een omschrijving van het takenpakket en van de wijze van begeleiding van de praktijkstudent.
31
b) Bijscholing
De bijscholing dient herdacht te worden en moet zinvol en aangepast zijn binnen het kader van de
onderwijsopdracht van elke onderwijsgevende binnen zijn niveau. Meer concreet dient gedacht aan:
- opleidingspakketten die het onderwijzend personeel leren omgaan met nieuwe systemen van
lesgeven zoals credit- en modulaire systemen, flexibele curricula;
- bekwaming in de nieuwe onderwijstechnieken, gebaseerd op ICT;
- educatieve loopbaanonderbreking en ‘sabbatical leave’ met een grote mobiliteit tussen de
onderwijssector en de andere maatschappelijke sectoren;
- bijscholing om degenen die een ander hoger onderwijsdiploma hebben, toch tot het beroep van
onderwijsgevende toe te laten, hetzij vóór de aanwerving, hetzij tijdens de eerste leservaringen. Dit
veronderstelt eveneens dat de hoger onderwijsdiploma’s eerder algemeen vormend dan wel
beroepsgericht zouden zijn.
Dergelijke mogelijkheden tot bijscholing veronderstellen het formuleren van een taakbelastingsbeleid, dat
voldoende ruimte voor bijscholing biedt, voldoende budget voor de scholen en positieve gevolgen voor
de leden van het onderwijzend personeel, die de inspanning opbrengen om dergelijke bijscholing te
volgen.
c) Opleiding van opleiders
De VDAB hecht een groot belang aan de persoonlijke ontwikkeling van het eigen opleidingspersoneel. In
dit verband fungeert de VDAB als Vlaamse antenne binnen het ‘Train-the-trainer’ netwerk voor het
registreren van nieuwe trends inzake opleidersprofielen en -concepten. Het VIZO besteedt eveneens veel
aandacht aan permanente vorming en kwaliteitsbewaking van de lesgevers, leersecretarissen,
ondernemingshoofden, pedagogische adviseurs, centra-coördinatoren, bedrijfsadviseurs.
3.8.6. Taakverdeling en wederzijds respect leerkrachten – ouders/leerlingen
De gemiddeld hogere scholingsgraad van de bevolking, de toegenomen mondigheid, alsook de
emancipatiegedachte hebben ertoe geleid dat ouders, leerlingen of studenten zich steeds kritischer
opstellen tegenover de beslissingen van de leerkrachten. Enerzijds leidt dit tot een toename van
rechtspraak betreffende onderwijsrechten van ouders en leerlingen. Anderzijds vormt dit de aanleiding om
de rechtsbescherming van alle onderwijsactoren te vergroten.
Vertrekkende vanuit deze situatie moet er een evenwicht worden gezocht tussen het recht op inspraak,
motivatieplicht en versteviging van de rechtsposities enerzijds en respect voor de professionaliteit en de
autonomie van de leerkrachten anderzijds. Het respect voor de rechten van de verschillende actoren kan
worden geconcretiseerd in een open schoolklimaat waar de medezeggenschap van alle actoren gerealiseerd
is (cf. uitdaging 4: scholen als leefgemeenschappen uitbouwen).
3.9. Efficiënte en billijke besteding van de onderwijsbegroting
Een voldoende hoog uitgavenniveau is onontbeerlijk, niet alleen om bepaalde doelstellingen te realiseren
en vernieuwingen en hervormingen gestalte te geven, maar ook om een maximaal rendement te halen uit
de investeringen in personeel, werking en infrastructuur. Een voldoende hoog uitgavenniveau is
belangrijk, maar evenzeer het stellen van financiële prioriteiten en een evenwichtige spreiding van de
uitgaven over personeel, werking en infrastructuur. Het opnemen van financiële verantwoordelijkheid
betekent dat wordt gestreefd naar een efficiënte, rationele en billijke besteding van de overheidsmiddelen.
Daarbij is het noodzakelijk dat de overheid de basisfinanciering van de onderwijsinstellingen verzekert en
dat zij -vanuit haar maatschappelijke opdracht- de nodige voorwaarden creëert om een beleid van gelijke
kansen te realiseren.
32
3.9.1. Financiële prioritieiten
Een (internationale) vergelijking van de procentuele verdeling van de onderwijsuitgaven over de
onderwijniveaus (in 1994) leert ons dat Vlaanderen relatief minder middelen aan basis en hoger onderwijs
besteedt en relatief meer aan secundair onderwijs en dit zowel globaal per niveau als per leerling/student.
De besteding in 1994 in Vlaanderen voor basis, secundair en hoger onderwijs bedroeg respectievelijk
31,4%, 50,0% en 18,6%. De vergelijkbare gemiddelden in de Europese Unie in haar totaliteit zijn
respectievelijk 33,1%, 45,1% en 21,8%.
Beleidsdoelstellingen kunnen slechts worden gerealiseerd in de mate dat er voldoende middelen voor
uitgetrokken worden. Een overzicht van de verdeling van de overheidsuitgaven kan bijgevolg een indicatie
geven van de maatschappelijke prioriteiten van het gevoerde beleid (cf. bijlagen: evolutie van de kostprijs
per leerling/student per onderwijsniveau 1989-1999).
Aan de hand van de evolutie van de onderwijsuitgaven -opgesplitst per onderwijsniveau en per
leerling/student, periode 1991–1999 (in prijzen van 1991)- zijn, naast de sector basiseducatie, de drie
belangrijkste ‘groeisectoren’ :
- Onderwijs sociale promotie:
+ 30,6%
- Buitengewoon secundair onderwijs:
+ 22,5%
- Deeltijds kunstonderwijs:
+ 19,0%
‘Kleinere’ groeiers zijn, naast het buitengewoon basisonderwijs, het gewoon secundair onderwijs (+4,5%)
en het hogescholenonderwijs (+6,1%). De overheidskost per universiteitstudent daalt in reële termen met
13,5%.
Een dergelijke analyse is een goed vertrekpunt voor een discussie over de onderwijsniveaus en-vormen
waarin het beleid prioritair moet investeren. Voor het basisonderwijs werd reeds een gefaseerde verhoging
van de werkingsmiddelen (+ 3,1 miljard BEF in 2006 of 0,08 miljard EURO) goedgekeurd. Naast een
noodzakelijke en substantiële investering in scholeninfrastructuur zal het aangewezen zijn de
werkingsmiddelen van het hoger onderwijs te verhogen. De ‘basisfinanciering’ van de universiteiten moet
een voldoende draagvlak zijn om de onderwijsopdracht te vervullen. Het systeem van de (gesloten)
werkingsenveloppe van de hogescholen moet kritisch worden geëvalueerd én bijgestuurd. Ten slotte dient
blijvende aandacht besteed te worden aan een aangepast en kwaliteitsvol onderwijs voor sociale promotie
(modularisering, levenslang leren) en moet –vanuit de evolutie naar levenslang leren- worden nagedacht
over de grenzen van de financiële verantwoordelijkheid van de overheid.
3.9.2. Aandacht voor werkingsmiddelen en scholeninfrastructuur
De Vlaamse onderwijsbegroting is een tewerkstellingsbegroting. Vlaanderen kent in Europa veruit het
hoogste tewerkstellingspercentage t.o.v. de actieve bevolking: 5,3% van de actieve bevolking is in 1995 als
leerkracht tewerkgesteld in Vlaanderen. Het OESO-gemiddelde bedraagt 3,9%. Wanneer de -door het
departement rechtstreeks betaalde- tewerkstelling binnen onderwijs in zijn geheel in kaart wordt gebracht,
loopt dit percentage zelfs op tot 6,4%. Deze hoge tewerkstelling betekent een relatieve onderinvestering in
werkingsmiddelen. De gemiddelde besteding in basis- en secundair onderwijs van de zgn. ‘lopende
uitgaven’ binnen het Vlaamse onderwijsbudget aan ‘salarissen’ versus ‘werkingsmiddelen’ bedragen
respectievelijk 86 en 14%. De vergelijkbare OESO-gegevens 1995 waren respectievelijk 81 en 19%.
Eenzelfde verhouding is terug te vinden bij het hoger onderwijs. De recente hervormingen van het basisen secundair onderwijs verzekeren evenwel een gefaseerde verhoging van de werkingsmiddelen, die
autonoom door de scholen kunnen besteed worden. In het basisonderwijs worden de middelen tussen
1998 en 2006 verhoogd met 3,1 miljard BEF (of 0,08 miljard EUR). Hierdoor wordt de indexverhouding
in de middelen per leerling tussen het gemeenschaps- en het gesubsidieerd onderwijs omgebogen van
respectievelijk 100 t.o.v. 45,8 (in 1996) naar een 100/76 verhouding. De werkingsmiddelen voor het
(gesubsidieerd) secundair onderwijs worden eveneens verhoogd, overeenkomstig een procentueel
groeipad, van een 100/55 verhouding in 1999 naar een 100/76 verhouding in 2007.
In het verleden heeft de Vlaamse gemeenschap te weinig aandacht besteed aan het belang van de
schoolomgeving en de scholeninfrastructuur voor de kwaliteit van het onderwijs. De investeringsmiddelen
33
bedragen in het totaal slechts 1,9% van de globale onderwijsbegroting. Qua investeringskredieten bevindt
Vlaanderen zich in de laatste groep van het OESO-peleton.
Uit een behoefteonderzoek in het basis- en secundair onderwijs, uitgevoerd door de DIGO in 1998, blijkt
dat een jaarlijks bedrag van 10 miljard BEF (of 0,25 miljard EUR) noodzakelijk is om het gebouwenpark
van het gesubsidieerd onderwijs binnen een periode van vijf jaar aan te passen aan de gedetecteerde
behoeften. Vroegere berekeningen van ARGO concluderen een minimale behoefte van 2 miljard BEF (of
0,05 miljard EUR) per jaar gedurende de volgende tien jaar.
Voor het gemeenschapsonderwijs worden de infrastructuurwerken voor 100% gefinancierd (d.i. het
patrimonium van de Vlaamse Overheid). Voor het gesubsidieerd onderwijs is er een subsidiëring voorzien
van 60 of 70% van het investeringsbedrag. Daarnaast beschikt het gemeenschapsonderwijs jaarlijks over
350 miljoen BEF (of 8,68 miljoen EUR) ter financiering van het ‘eigenaarsonderhoud’ (315 miljoen BEF
Argo of 7,71 miljoen EUR, 35 miljoen BEF Ivah of 0,87 miljoen EUR). Voor de jaren 1997 en 1998 werd
aan de hogescholen een bijkomend krediet van 800 miljoen BEF (of 19,83 miljoen EUR) toegekend.
Vanaf 1999 worden deze middelen (structureel) toegevoegd aan de werkingsmiddelen basisonderwijs voor
“kleine investeringen en uitgaven i.v.m. rationeel energieverbruik” (Tivoli-akkoord).
Om de scholen op infrastructureel vlak te ondersteunen bij de verdere uitbouw van een kwalitatief en
toekomstgericht onderwijs, is het noodzakelijk de investeringsmiddelen gefaseerd te verhogen. Oude en
weinig functionele gebouwen kunnen nadelig zijn voor de onderwijskwaliteit en bovendien werken ze
demotiverend voor leerlingen en leerkrachten. Allicht dient hier een gericht prioriteitenbeleid te worden
ontwikkeld:
- een objectieve behoeftenstudie;
- objectieve criteria (zoals veiligheid, sanitaire elementen…) voor de verdeling van de middelen over de
scholen (van alle netten);
- een efficiëntere aanwending van de overheidsmiddelen door rekening te houden met effecten van
onderwijshervormingen, toekomstige noden aan scholenbouw, multifunctionaliteit, leegstaande
schoolgebouwen in de regio.
3.9.3. Objectiveerbare verschillen tussen scholen en netten
In uitvoering van het Tivoli-akkoord werd door het consultancy bureau Deloitte & Touche een
definitiestudie inzake objectiveerbare verschillen uitgevoerd. Deze studie heeft de verschillen in inkomsten
en uitgaven tussen scholen en netten in kaart gebracht. Op basis van dit document heeft de commissie
onderwijs van het Vlaams parlement een debat ten gronde gevoerd over de draagwijdte en het relatieve
belang van de geïdentificeerde verschillen. De studie maakte ten overvloede duidelijk dat niet alle
objectieve verschillen eenduidig kwantificeerbaar zijn.
Het verslag van Deloitte & Touche en het parlementair debat vormen de basis en het kader van de offerte
voor een kwantificering van objectiveerbare verschillen. Deze belangrijke studie zal idealiter uitmonden in
een document dat als leidraad zal dienen voor bijsturingen inzake de financiering van de werking van
basis-, secundair -, en volwassenenonderwijs. Essentieel is erover te waken dat de
financieringsmechanismen helder en administratief beheersbaar blijven.
3.9.4. Kosteloosheid van het leerplichtonderwijs
Het algemeen principe van de kosteloosheid van het leerplichtonderwijs is zowel grondwettelijk als
internationaalrechtelijk vastgelegd. Alle leerlingen moeten volledig gratis over het basisonderwijs kunnen
beschikken. Het secundair onderwijs moet eveneens voor iedereen beschikbaar en toegankelijk zijn.
Hiervoor moeten alle nodige maatregelen worden getroffen. Meer in het bijzonder zal in het secundair
onderwijs de kosteloosheid geleidelijk moeten worden ingevoerd.
De wijze waarop de lidstaten aan deze voorschriften gestalte moeten geven, werd niet concreet ingevuld.
Uiteraard zal de realisatie ervan afhangen van de omvang van hun financiële implicaties en van de mate
waarin deze binnen de budgettaire grenzen kunnen worden gerealiseerd. Het is derhalve aangewezen een
raming op te stellen van de financiële middelen die nodig zijn om de kosteloosheid van het
34
leerplichtonderwijs te realiseren en een stappenplan voor de gefaseerde invoering van de kosteloosheid in
het secundair onderwijs uit te werken.
Totnogtoe geldt in het basisonderwijs de richtlijn dat alles wat essentieel is voor het volgen van het
basisonderwijs gratis moet zijn. Vragen over het principe van deze kosteloosheid kunnen steeds aan de
commissie laakbare praktijken worden voorgelegd.
In het secundair onderwijs wordt -gesteund door rechtspraak van het Arbitragehof- het standpunt
ingenomen dat aan de ouders een bijdrage kan gevraagd worden voor het didactisch materiaal en voor
bepaalde activiteiten, zonder dat deze de kosten van noodzakelijke en geleverde goederen of prestaties
mag overschrijden. Bij geschillen tracht de administratie bemiddelend op te treden tussen inrichtende
macht/directie enerzijds en de ouders anderzijds. Naar analogie met het basisonderwijs, kan worden
overwogen de bevoegdheid van de commissie laakbare praktijken uit te breiden tot alle klachten over de
toepassing van het principe van kosteloosheid.
3.9.5. Gedeelde verantwoordelijkheid
a) Relatie basis- en extra financiering
Het is een fundamentele opdracht van de overheid voldoende middelen te investeren om
kwaliteitsonderwijs en opleiding mogelijk te maken voor alle jongeren. Dit veronderstelt een voldoende
hoog uitgaveniveau voor personeel, werking en infrastructuur van alle scholen en instellingen. Gelijke
behandeling van alle onderwijsinitiatieven is een grondwettelijke verplichting. Het is evenwel de
maatschappelijke opdracht van de overheid erover te waken dat de scholen vanuit een gelijkekansenbeleid
extra inspanningen (kunnen) leveren voor jongeren met leerproblemen en uit kansarme milieus. Scholen
krijgen derhalve een extra financiering om sociale ongelijkheid te bestrijden en om de zwaksten een
degelijke startpositie in het maatschappelijk leven te verschaffen. Het hoeft geen betoog dat de relatie
tussen de basis- en de extra financiering zal worden beïnvloed door de resultaten van de studie naar
objectiveerbare verschillen.
Vanuit haar beleid van kwaliteitszorg kan de overheid initiatieven stimuleren om de kwaliteit te verbeteren
of vernieuwingen te starten. Scholen die in die vernieuwingsinitiatieven van de overheid meestappen,
kunnen dan rekenen op bijkomende financiële middelen. Op die wijze stimuleert de overheid niet alleen
de vernieuwing in de betrokken scholen, maar levert ze ook goede praktijkvoorbeelden naar andere
scholen.
Tot op heden heeft de overheid ervoor geopteerd de extra financiering in het kader van de bestrijding van
sociale uitsluiting te verbinden aan projecten en op voorwaardelijke wijze toe te kennen. Het is immers
niet voldoende dat scholen bepaalde kenmerken vertonen -in casu een groot aandeel kansarme leerlingen
of leerlingen met leerproblemen- om de extra middelen te bekomen. Cruciaal is immers dat de scholen een
aantoonbare inspanning leveren voor deze leerlingen. Eenzelfde redenering kan worden aangehouden in
verband met de extra middelen voor onderwijsvernieuwing. Scholen kunnen de extra financiering enkel
bekomen indien zij aan bepaalde voorwaarden voldoen en zich daarenboven inzetten om de
vooropgestelde doelstellingen te bereiken.
b) Andere financieringsbronnen
Enerzijds heeft de financiering van het onderwijs door de overheid grenzen. Anderzijds heeft de overheid
geen duidelijk zicht op de financiële mogelijkheden en behoeften van de onderwijsinstellingen. De
behoeften aan infrastructuur en didactische apparatuur zullen de volgende jaren nog toenemen en dit niet
alleen in het technisch- en het beroepsgerichte onderwijs. Onderwijsinstellingen zullen in toenemende
mate én creatief én ondernemend moeten zijn om alternatieve financieringsbronnen te zoeken.
Sponsoring door en samenwerking met het bedrijfsleven is een mogelijkheid. Ondernemende
onderwijsinstellingen moeten ook de nodige ruimte en kansen krijgen om tegen betaling diensten te
verlenen aan de lokale gemeenschap.
35
Contractonderwijs
Consultancy en wetenschappelijk onderzoek op vraag van het bedrijfsleven hebben reeds een
reglementaire basis in het tertiair onderwijs. Bijscholing voor bedrijfsleven en beroepssectoren,
certificering van beroepsbekwaamheden en dergelijke kunnen onder de vorm van contractonderwijs
worden geleverd. In het decreet op het volwassenenonderwijs werden nu eveneens enkele voorwaarden
voor contractonderwijs ingeschreven.
Activiteiten in het kader van contractonderwijs kunnen verrijkend zijn in de dubbele betekenis van het
woord. De onderwijsinstellingen genereren eigen inkomsten en tegelijkertijd maken ze de kwaliteit en de
relevantie van hun onderwijs zichtbaar tegenover partners in het bedrijfsleven, maar ook tegenover ouders
en leerlingen. Contractonderwijs kan in hoge mate motiverend zijn voor de leerkrachten. Soepele vormen
van verlofstelsels voor de leerkrachten zullen het contractonderwijs helpen gestalte geven.
Rechtszekerheid van scholen en personeelsleden is hier eveneens uitermate belangrijk.
Duidelijk is wel dat de kernopdracht van de onderwijsinstellingen -het leveren van kwaliteitsvol onderwijsprimordiaal blijft en niet mag worden gehypothekeerd door dienstverlening aan derden. Uit de
doorlichtingen van de inspectie en de verslagen van de verificateurs zal moeten blijken of er geen
middelen voor de organisatie van het regulier onderwijs worden ingezet voor het contractonderwijs.
Sponsoring en reclame
Reclame en sponsoring zijn niet expliciet verboden in het decreet basisonderwijs noch in de
schoolpactwet. De ministeriële omzendbrief van 1989 bepaalt wel dat handelspubliciteit in of via de
scholen verboden is.
Uit de discussie rond sponsoring en reclame in de Commissie laakbare praktijken, in de scholen en in het
Vlaams parlement blijkt dat noch verbieden, noch alles toelaten de juiste oplossing is. Sponsoring kan ook voor scholen- een bijkomende bron van inkomsten opleveren, die hen niet a priori kan worden
ontzegd. Toch kunnen zich in de scholen soms ontoelaatbare praktijken voordoen, zoals logopedisten die
-via de school- bij de ouders de indruk wekken dat logopedie noodzakelijk is om goed te leren lezen.
Daarom kan -net zoals in Nederland- tussen de minister, de schoolbesturen, de consumentenbond,
uitgeverijen en ondersteuningscentra van ouderverenigingen een convenant worden gesloten over
sponsoring en reclame. Het convenant is noch bedoeld om sponsoring te bevorderen, noch om het te
bestrijden. Het doel is dat scholen op een verantwoorde en zorgvuldige manier met sponsoring omgaan.
Belangrijk is dat er binnen de schoolorganisatie en bij de ouders een draagvlak is voor het sponsorbeleid
van de school. Zo moeten ouders en personeel via de participatieraad adviesrecht krijgen bij beslissingen
van het schoolbestuur over sponsoring.
Drie belangrijke uitgangspunten kunnen de grondslag van het convenant vormen. Sponsoring:
- moet verenigbaar zijn met de pedagogische- en onderwijskundige taak van de school;
- mag de objectiviteit, de geloofwaardigheid, de betrouwbaarheid en de onafhankelijkheid van de
scholen niet in gevaar brengen;
- mag de onderwijsinhoud en/of de continuïteit ervan niet beïnvloeden.
De grote lijnen rond sponsoring worden in het convenant vastgelegd, de invulling van het sponsorbeleid
gebeurt lokaal, mits inspraak van ouders en personeel en mits informatie via het schoolreglement. Na
enkele jaren werken via een convenant zou een regelgeving kunnen worden uitgewerkt, waarbij de
Commissie laakbare praktijken als klachtencommissie kan optreden.
Andere
Een speciale vermelding in het aanboren van alternatieve financieringsbronnen verdienen de MERITdiensten van de VDAB. Ook het VIZO boort andere financiële middelen aan(beroepswereld,
sectorfondsen, Europese middelen) om zijn rol ten aanzien van de KMO en in het Vlaams economisch
beleid te optimaliseren.
36
Bijlagen
1. Beleidsrelevante data
1.1. Statistieken en indicatoren
Jeugdwerkloosheid in internationaal
perspectief
Youth unemployment rates by level of educational attainment and age group (1995)
gegevens Vlaamse jeugdwerkloosheid naar onderwijsniveau en leeftijd
Geen hoger secundair
onderwijs
15-19
jaar
Vlaams Gewest
24,9
20-24
jaar
17,0
25-29
jaar
10,8
Hoger secundair onderwijs
Niet-universitair
hoger onderwijs
15-19
jaar
20-24
jaar
31,4
20-24
jaar
9,9
25-29
jaar
6,5
5,2
25-29
jaar
2,0
Universitair
onderwijs
20-24
jaar
Alle onderwijsniveaus
25-29
jaar
3,5
1,7
15-19
jaar
27,1
20-24
jaar
25-29
jaar
10,3
5,8
Bron: OECD Database en NIS
gegevens minder dan HSO-diploma
Geen hoger secundair
onderwijs
15-19
jaar
BEL
Vlaams Gewest
D
DEN
FR
LUX
NED
OOS
SP
VK
OESO-landengemiddelde
22,9
24,9
5,6
3,3
25,3
15,0
19,0
6,4
49,6
28,1
21,2
20-24
jaar
29,7
17,0
12,5
18,4
41,3
9,6
13,4
7,6
37,4
31,8
21,9
25-29
jaar
18,9
10,8
15,5
21,7
27,6
5,9
9,2
7,2
32,3
27,8
16,9
Hoger secundair onderwijs
Niet-universitair
hoger onderwijs
15-19
jaar
20-24
jaar
27,3
31,4
7,5
7,4
23,2
18,8
15,0
4,9
54,3
14,9
23,3
20-24
jaar
19,2
9,9
6,8
9,3
24,8
4,8
7,4
3,9
41,0
13,2
15,5
25-29
jaar
11,1
6,5
6,9
8,3
15,0
2,8
5,5
3,1
27,2
9,8
9,8
9,7
5,2
4,7
14,2
18,9
x
a
3,6
40,4
5,6
14,9
25-29
jaar
4,8
2,0
4,9
6,6
8,4
x
a
2,1
23,7
4,4
7,9
Universitair
onderwijs
20-24
jaar
14,5
3,5
m
9,9
14,4
14,9
12,0
0,8
53,1
12,2
15,3
25-29
jaar
5,7
1,7
5,1
7,7
13,8
0,6
7,6
3,6
33,2
3,7
8,5
Alle onderwijsniveaus
15-19
jaar
25,3
27,1
7,2
3,7
24,4
15,2
18,2
5,9
50,6
17,3
20,9
20-24
jaar
20,0
10,3
8,1
12,9
26,1
9,1
9,9
4,5
39,8
14,2
15,9
25-29
jaar
10,7
5,8
7,7
12,1
15,3
4,6
7,0
3,8
30,4
10,1
10,4
Bron: OECD Database.
37
Gegevens tewerkstelling 25-64-jarigen naar onderwijsniveau
Employment/population ratios and unemployment rates for 25-64 year-olds by level of educational attainment (1995)
Tewerkstelling / populatie ratio's
Onder hoger
secundair
onderwijs
Hoger
secundair
onderwijs
Werkloosheidsratio's
Nietuniversitair
hoger
onderwijs
Universitair
onderwijs
Onder hoger
secundair
onderwijs
Hoger
secundair
onderwijs
Nietuniversitair
hoger
onderwijs
Universitair
onderwijs
BEL
47
72
82
86
13,4
7,5
3,5
3,6
Vlaams Gewest
50
76
85
89
7,9
4,6
2,1
1,8
D
49
71
83
85
13,3
7,9
5,2
4,7
DEN
61
80
87
89
14,6
8,3
5,3
4,3
FR
52
75
84
81
14,0
8,9
5,9
7,0
LUX
57
76
x
88
3,8
2,1
x
0,6
NED
52
74
a
83
7,9
4,8
a
4,1
OOS
56
77
85
89
5,7
2,9
1,4
2,1
SP
46
65
73
75
20,6
18,5
16,6
13,8
VK
54
76
82
88
12,2
7,4
4,1
3,5
OESO-landengemiddelde
57
74
82
85
10,1
7,0
5,6
4,0
Bron: OECD Database.
38
Spreiding van de geletterdheid van de volwassen populatie (16-65-jarigen) naar
geletterdheidsniveau en per land (1994-1996)
Polen
Ierland
Verenigd Koninkrijk
Duitstalig Zwitserland
Franstalig Zwitserland
Duitsland
Vlaanderen
Nederland
Zweden
0%
20%
40%
IALS niveau 1
IALS niveau 2
60%
IALS niveau 3
80%
IALS niveau 4/5
100%
Bron: OESO en
Statistics Canada.
39
Kostprijs per leerling/student per onderwijsniveau, periode 1989-1999
1989
BEF
Gewoon basisonderwijs
in lopende prijzen
in constante prijzen
1989 = 100% (lopende prijzen)
1991 = 100% (lopende prijzen)
1989 = 100% (constante prijzen)
1991 = 100% (constante prijzen)
Buitengewoon basisond.
in lopende prijzen
in constante prijzen
1989 = 100% (lopende prijzen)
1991 = 100% (lopende prijzen)
1989 = 100% (constante prijzen)
1991 = 100% (constante prijzen)
Gewoon secundair ond.
in lopende prijzen
in constante prijzen
1989 = 100% (lopende prijzen)
1991 = 100% (lopende prijzen)
1989 = 100% (constante prijzen)
1991 = 100% (constante prijzen)
Buitengewoon sec. ond.
in lopende prijzen
in constante prijzen
1989 = 100% (lopende prijzen)
1991 = 100% (lopende prijzen)
1989 = 100% (constante prijzen)
1991 = 100% (constante prijzen)
Hogescholenonderwijs
in lopende prijzen
in constante prijzen
1989 = 100% (lopende prijzen)
1991 = 100% (lopende prijzen)
1989 = 100% (constante prijzen)
1991 = 100% (constante prijzen)
Universitair onderwijs
in lopende prijzen
in constante prijzen
1989 = 100% (lopende prijzen)
1991 = 100% (lopende prijzen)
1989 = 100% (constante prijzen)
1991 = 100% (constante prijzen)
66.773
66.773
100%
251.764
251.764
100%
Onderwijs soc. promotie
in lopende prijzen
in constante prijzen
1989 = 100% (lopende prijzen)
1991 = 100% (lopende prijzen)
1989 = 100% (constante prijzen)
1991 = 100% (constante prijzen)
100%
1997
BEF
EUR
1999
BEF
EUR
2247,31
1916,72
94.116,6
77.336,6
141,0%
128,0%
115,8%
112,5%
2333,09 101.310,6
1917,12 81.261,7
151,7%
137,8%
121,7%
118,2%
2511,42
2014,42
6241,07
6241,07
264.750
247.411
105,2%
100%
98,3%
100%
6562,98
6133,16
287.040
254.526
114,0%
108,4%
101,1%
102,9%
7115,54
6309,53
279.678
238.537
111,1%
105,6%
94,7%
96,4%
6933,04
5913,18
298.499
245.280
118,6%
112,7%
97,4%
99,1%
7399,60
6080,33
313.015
251.070
124,3%
118,2%
99,7%
101,5%
7759,44
6223,86
4123,16
4123,16
188.579
176.229
113,4%
100%
106,0%
100%
4674,75
4368,60
212.839
188.729
128,0%
112,9%
113,5%
107,1%
5276,14
4678,47
221.888
189.247
133,4%
117,7%
113,8%
107,4%
5500,46
4691,31
227.151
186.653
136,6%
120,5%
112,2%
105,9%
5630,93
4627,01
229.561
184.132
138,0%
121,7%
110,7%
104,5%
5690,67
4564,51
7147,69
7147,69
325.715
304.383
113,0%
100%
105,6%
100%
8074,26
7545,46
392.836
348.337
136,2%
120,6%
120,8%
114,4%
9738,15
8635,05
440.934
376.071
152,9%
135,4%
130,4%
123,6%
10930,47
9322,56
456.572 11318,12
375.170 9300,22
158,3%
140,2%
130,1%
123,3%
464.836
372.847
161,2%
142,7%
129,3%
122,5%
11522,98
9242,64
3643,91
3643,91
176.759
165.183
120,2%
100%
112,4%
100%
4381,74
4094,78
192.565
170.752
131,0%
108,9%
116,2%
103,4%
4773,56
4232,83
203.060
173.189
138,1%
114,9%
117,8%
104,8%
5033,73
4293,24
215.525
177.099
146,6%
121,9%
120,5%
107,2%
5342,73
4390,17
218.521
175.277
148,7%
123,6%
119,2%
106,1%
5416,99
4345,00
9932,99
9932,99
410.152 10167,40
383.291 9501,54
102,4%
100%
95,7%
100%
1991
BEF
EUR
421.399
373.665
105,2%
102,7%
93,3%
97,5%
1993
BEF
10446,21
9262,91
436.986
372.704
109,1%
106,5%
93,0%
97,2%
1995
BEF
10832,60
9239,09
405.616 10054,96
333.299 8262,27
101,2%
98,9%
83,2%
87,0%
1997
BEF
EUR
413.293
331.504
103,1%
100,8%
82,7%
86,5%
1999
BEF
10245,27
8217,77
526,72
526,72
24.040
22.465
113,1%
100%
105,7%
100%
595,94
556,89
26.149
23.187
123,1%
108,8%
109,1%
103,2%
648,22
574,79
30.406
25.933
143,1%
126,5%
122,0%
115,4%
753,75
642,86
32.045
26.332
150,8%
133,3%
123,9%
117,2%
794,37
652,75
33.325
26.730
156,8%
138,6%
125,8%
119,0%
826,11
662,62
473,01
473,01
18.290
17.092
95,9%
100%
89,6%
100%
453,40
423,70
20.125
17.845
105,5%
110,0%
93,5%
104,4%
498,89
442,37
23.463
20.012
123,0%
128,3%
104,9%
117,1%
581,63
496,08
25.432
20.898
133,3%
139,0%
109,5%
122,3%
630,44
518,05
27.827
22.320
145,8%
152,1%
117,0%
130,6%
689,81
553,30
EUR
100%
19.081
19.081
100%
EUR
90.656,3
77.320,4
135,8%
123,3%
115,8%
112,5%
100%
21.248
21.248
100%
1995
BEF
2066,30
1832,00
100%
400.696
400.696
100%
EUR
83.343,5
73.902,8
124,8%
113,3%
110,7%
107,5%
100%
146.995
146.995
100%
1993
BEF
1823,13
1703,73
100%
288.337
288.337
100%
EUR
73.544,7
68.728,1
110,1%
100%
102,9%
100%
100%
166.328
166.328
100%
1991
BEF
1655,26
1655,26
100%
1989
BEF
Deeltijds kunstonderwijs
in lopende prijzen
in constante prijzen
1989 = 100% (lopende prijzen)
1991 = 100% (lopende prijzen)
1989 = 100% (constante prijzen)
1991 = 100% (constante prijzen)
EUR
EUR
EUR
40
EUR
1.2. Budgettaire massa
1.2.1. Onderwijs
Uit de evolutie van de Vlaamse onderwijsuitgaven tussen 1989 en 1998 blijkt duidelijk dat dit budget,
zowel in nominale als in reële termen, gestegen is. In 1989 bedroegen de onderwijsuitgaven 172,5 miljard
BEF (of 4,28 miljard EUR); in 1998 was dit budget opgelopen tot 244,5 miljard BEF (of 6,06 miljard
EUR). Zelfs wanneer we deze nominale stijging corrigeren voor de jaarlijkse inflatie, bedraagt het
onderwijsbudget in 1998 in reële termen 200,1 miljard BEF (of 4,96 miljard EUR), of m.a.w. een reële
stijging 1989–1998 met 27,6 miljard BEF (of 0,68 miljard EUR). Deze stijging houdt geen rekening met de
opgetreden wijziging in de bevoegdheidspakketten binnen de Vlaamse regering, met effecten van een
aantal begrotingstechnische en/of organisatorische beslissingen en met de effecten van de denataliteit op
de tewerkstelling(1).
De nominale stijging van het globale Vlaamse budget tijdens de periode 1990-1998 bedraagt 49,3% t.o.v.
39,9% voor de onderwijsbegroting. Het onderwijsbudget, als percentage van de globale begroting van de
Vlaamse gemeenschap daalt dus ogenschijnlijk: van 46,3% in 1990, over 45,3% in 1995 naar 43,9% in
1998, ten voordele van de sectoren sociale infrastructuur, werkgelegenheid en wetenschapsbeleid.
Desalniettemin blijft het onderwijsaandeel over de jaren heen vrij stabiel. Indien men rekening houdt met
wijzigingen in de bevoegheidspaketten binnen de Vlaamse regering, met effecten van een aantal
begrotingstechnische en/of –organisatorische beslissingen én met de (beperkte) effecten van de
denataliteit op de tewerkstelling, dan situeert het zich op gemiddeld 44 à 45%.
Het instrumentarium dat de Vlaamse overheid hanteert bij de organisatie van Onderwijs en de besteding
van het budget zijn hierbij kenmerkend. Meer dan 90 percent van het onderwijsbudget wordt besteed
onder de vorm van “transferten”: betaling van lonen/salarissen en werkingsmiddelen t.b.v. het
gefinancierd (wedden, dotaties) en het gesubsidieerd onderwijs (wedde- en werkingstoelage);
werkingsenveloppes t.b.v. het hoger onderwijs en studietoelagen aan gezinnen/studenten. Voor het
overige wordt gebruik gemaakt van financiering van projecten, wetenschappelijk onderzoek ed.
1.3. Het wettelijk decretaal kader
Wet van 29 mei 1959 tot wijziging van sommige bepalingen van de onderwijswetgeving
De wet van 1 april 1960 betreffende de Psycho-Medisch-Sociale Centra
De wet van 21 maart 1964 betreffende het medisch schooltoezicht
De wet van 5 maart 1965 betreffende het schriftelijk onderwijs
De wet van 6 juli 1970 op het buitengewoon en geïntegreerd onderwijs
De wet van 19 december 1974 tot regeling van de betrekkingen tussen de overheid en de vakbonden van
haar personeel (zie ook de wet van 15 december 1998)
De wet van 28 juni 1983 betreffende de leerplicht
Het bijzonder decreet van 19 december 1988 betreffende de Autonome Raad voor het
Gemeenschapsonderwijs
Het decreet van 12 juli 1990 houdende de regeling van basiseducatie voor laaggeschoolde volwassenen.
De decreten van 27 maart 1991 betreffende de rechtspositie van bepaalde personeelsleden van het
Gemeenschapsonderwijs en betreffende de rechtspositie van sommige personeelsleden uit het
gesubsidieerd onderwijs en de gesubsidieerde PMS-centra
Het decreet van 12 juni 1991 betreffende de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap
Het decreet van 17 juli 1991 betreffende de inspectie en de pedagogische begeleidingsdiensten (zie ook het
decreet van 13 april 1999)
Het decreet van 13 juli 1994 betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap
41
Het decreet van 5 april 1995 tot oprichting van onderhandelingscomités in het vrij gesubsidieerd
onderwijs
Het decreet van 16 april 1996 met betrekking tot de lerarenopleidng en nascholing
Het decreet van 5 juni 1996 betreffende de subsidiëring van de ondersteuningscentra van
ouderverenigingen en van erkende verenigingen die vorming voor ouders van schoolgaande kinderen
organiseren.
Het decreet tot bekrachtiging van de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen van de eerste graad van het
gewoon secundair onderwijs van 24 juli 1996
Het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997
Het decreet tot bekrachtiging van de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen van het gewoon
basisonderwijs van 15 juli 1997
Het bijzonder decreet betreffende het Gemeenschapsonderwijs van 14 juli 1998
Het decreet van 14 juli 1998 houdende diverse maatregelen met betrekking tot het secundair onderwijs en
tot wijziging van het decreet van 25 februari 1997 betreffende het basisonderwijs
Het decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding van 1 december 1998
De wet van 15 december 1998 tot wijziging van de wet van 19 december 1974 tot regeling van de
betrekkingen tussen de overheid en de vakbonden van haar personeel
Het decreet tot regeling van een aantal aangelegenheden van het volwassenenonderwijs van 2 maart 1999
Het decreet van 2 maart 1999 tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse regering van 1 december
1998 tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 2
Het decreet van 30 maart 1999 houdende de leerlingenraden in het secundair onderwijs
Het decreet van 30 maart 1999 houdende de subsidiëring van studenten- en leerlingenkoepelverenigingen
Het decreet van 13 april 1999 tot wijziging van de decreten betreffende de inspectie en de
begeleidingsdiensten.
2. Recent beleidsondersteunend wetenschappelijk onderzoek
Bally, F., I. Van Heddegem, M. Jegers en J. Verhoeven, De werking van participatieraden en lokale
schoolraden. Een evaluatie in het basis- en secundair onderwijs. Leuven, Garant, 1996
Elchardus, M. (red.), De school staat niet alleen. Verslag van de commissie Samenleving-Onderwijs aan de
Koning Boudewijnstichting. Kapellen, Pelckmans, 1994.
Elchardus, M. e.a., Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? Een empirisch onderzoek
naar de doeltreffendheid van waardevorming in het secundair onderwijs. Eindrapport van een onderzoek
in opdracht van de Minister van Onderwijs – OBPWO 95.03. Brussel, 1998.
Ghesquière, P. en W. Hellinckx, De bijdrage van orthopedagogische en orthodidactische principes en
methodes uit het buitengewoon onderwijs aan de zorgverbreding van het gewoon onderwijs. Eindrapport
van een onderzoek in opdracht van de Minister van Onderwijs – OBPWO 94.10. Leuven, 1997
Glorieux, I., Effecten van variaties in de ordening van de jaarlijkse onderwijstijd. Een literatuuronderzoek
naar de optimalisering van het gebruik van de jaarlijkse onderwijstijd. Eindrapport van een onderzoek in
opdracht van de Minister van Onderwijs – OBPWO 94.09. Brussel, 1997.
Goegebeur, W. en F. Simon, De verwerving van historisch besef als voorwaarde tot waardenonderwijs:
ontwikkeling van een analyse-instrument. Eindrapport van een onderzoek in opdracht van de Minister van
Onderwijs – OBPWO 94.13. Brussel, 1997.
Lens, W. en H. Cossey, Algemene vakken en beroepsleerlingen, op dezelfde golflengte? Motivatie van
leerlingen en functioneren van leerkrachten algemene vakken in het beroepssecundair onderwijs.
42
Eindrapport van een onderzoek in opdracht van de Minister van Onderwijs – OBPWO 94.06. Leuven,
1997
Maes, B. en A. Spaepen, Kinderen met specifieke noden in het gewone onderwijs: samenwerking tussen
het buitengewoon en het gewoon onderwijs. Eindrapport van een onderzoek in opdracht van de Minister
van Onderwijs – OBPWO 94.05. Leuven, 1997
Rowan, N. en R. Soetaert, De vraag naar culturele geletterdheid: theoretische en empirische
materiaalverzameling voor een thematisering van de problematiek van culturele geletterdheid in het
onderwijs. Eindrapport van een onderzoek in opdracht van de Minister van Onderwijs – OBPWO 93.16.
Gent, 1996.
The potential and dimensions of knowledge-based society and its effects in educational processes and
structures. Delphi Germany Survey 1996-1998. Combined final report. Bonn, Bundesministerien für
Bildung und Forschung, 1998.
Van Aalst, H., Driving Forces behind schooling for tomorrow. Paper voor gezamenlijk seminarie van
OECD-CERI en Nederlands Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap: Schooling for tomorrow
in the knowledge society. Dealing with trends and uncertainties in educational policies. Scheveningen,
1998.
Van Damme, D., L. Van de Poele en E. Verhasselt, Hoe geletterd/gecijferd is Vlaanderen? Functionele
taal- en rekenvaardigheden van Vlamingen in internationaal perspectief. Leuven-Apeldoorn, Garant, 1997.
Vandenberghe, R. en R. Bouwen, Interne kwaliteitszorg : een onderzoek naar de factoren die het gebruik
van evaluatie-uitkomsten beïnvloeden. Eindrapport van een onderzoek in opdracht van de Minister van
Onderwijs – OBPWO 95.02. Leuven, 1998.
Vandenberghe, R., Evaluatie van het beleid inzake kwaliteitszorg : analyse en effecten van begeleiding,
nascholing en doorlichting. Eindrapport van een onderzoek in opdracht van de Minister van Onderwijs –
OBPWO 95.08. Leuven, 1998.
Van den Broeck, H. en J. Verhoeven, Effectiviteit van lokale schoolorganisaties: een onderzoek naar de
draagkracht en de veranderingscapaciteit van schoolteams in functie van effectieve schoolorganisaties in
het secundair onderwijs. Eindrapport van een onderzoek in opdracht van de Minister van Onderwijs –
OBPWO 93.12. Leuven-Gent, 1996.
Van den Broeck, H. en G. Devos, De rol van de relaties tussen TSO-BSO-scholen en bedrijven in het
schoolbeleid. Een verkennend onderzoek naar de samenhang van de kwaliteit van het schoolbeleid met
bedrijfsgerichtheid van TSO-BSO-scholen. Eindrapport van een onderzoek in opdracht van de Minister
van Onderwijs – OBPWO 93.18. Gent, 1996
Verhaeghe, J.P., Kwaliteitszorg in het secundair onderwijs. Eindrapport van een onderzoek in opdracht
van de Minister van Onderwijs – OBPWO 95.10. Gent, 1998.
Vlaamse Onderwijsindicatoren in internationaal perspectief. Brussel, Departement Onderwijs – Afdeling
Begroting en Gegevensbeheer, 1998.
Vlaamse Onderwijsraad, Visie op Onderwijs. Brussel, 1999.
Vlaamse Onderwijsraad, Verwachtingen t.a.v. het onderwijsbeleid van de toekomst. Brussel, 1999.
Vossen, I., J.P. Verhaeghe en D. Van Damme, Cultuurinitiatie door massamedia. Experimentele
ontwikkeling van een vormings-pakket voor het einde van het basisonderwijs. Eindrapport van een
onderzoek in opdracht van de Minister van Onderwijs – OBPWO 93.17. Gent, 1999.
(1) Enkele voorbeelden ter illustratie :
- in 1993/1994 werden, in het kader van een centralisatie van het schuldbeheer binnen de Vlaamse gemeenschap, alle kredieten mbt aflossingen en intresten op
leningen (voor infrastructuur) overgeheveld én geglobaliseerd op een centraal programma bij de minister van Financiën. Voor Onderwijs betekende dat een transfer
van kredieten (en derhalve een ogenschijnlijke budgetvermindering) mbt leningslasten van Ardifin en universiteiten (van meer dan 1 miljard BEF of 0,02 miljard EUR).
- ingevolge de nieuwe regeringsvorming en wijziging in bevoegdheidspaketten werd vanaf 1995 een groot gedeelte van de kredieten voor wetenschapsbeleid
overgedragen naar de minister-president. Ook voor de onderwijsbegroting betekende dit een overdracht van enkele honderden miljoenen frank.
- het PC/KD-project betekent (vanaf 1998) een gefaseerde verhoging van de informatica-uitrusting van de scholen met 2 miljard BEF (of 0,05 miljard EUR). Deze
kredieten staan nochtans niet gebudgetteerd op de onderwijsbegroting, maar -conform de begrotingsstructuur en bevoegdheid binnen de VR- bij de minister-president.
43