Onderzoek van relationele en socio-emotionele
advertisement
‘Onderzoek van relationele en socio-emotionele competenties bij Namibische weeskinderen aan de hand van een gevoelensspel.’ Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2012-2013 Module Bachelorproef Promotor De heer Sem Thomas, Ergotherapeut Interne begeleider Mevrouw Ingrid Blondeel Student Kim Goussaert Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat de Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk ‘Onderzoek van relationele en socio-emotionele competenties bij Namibische weeskinderen aan de hand van een gevoelensspel.’ Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2012-2013 Module Bachelorproef Promotor De heer Sem Thomas, Ergotherapeut Interne begeleider Mevrouw Ingrid Blondeel Student Kim Goussaert Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat de Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk Woord vooraf Het proces van dit eindwerk was een verrijkende, persoonlijke ervaring. Niet enkel m.b.t. tot de verworven kennis maar ook het opzoeken, samenvatten en bundelen van de vele beschikbare informatie was een leerrijke bezigheid. Ik kreeg ook de mogelijkheid om mijn kennis, die ik gedurende mijn 3-jarige opleiding doorgegeven kreeg van mijn docenten, praktisch toe te passen in een andere cultuur, namelijk de Namibische cultuur. Ik wilde mijn kennis en ervaringen, verworven tijdens hoor-/werkcolleges en stages, aanwenden in een cultuur die niet beschikt over de nodige ergotherapeutische zorgverlening, maar er wel de nood aan heeft. Ik wil via deze weg de vele mensen bedanken die mij op de één of andere manier hebben geholpen bij het tot stand brengen van mijn eindwerk. Eerst en vooral Rita Naert en Christiaan Scherpereel, ministry coördinator alsook huisouders van het weeshuis ‘De Ark’, Keetmanshoop (Namibië) die mij de kans gaven mijn onderzoek naar de relationele en socioemotionele competenties bij Namibische weeskinderen aan de hand van een gevoelensspel uit te voeren. Gedurende mijn 3 maanden stage werd ik door hen warm onthaald en goed begeleid. Verder wil ik de mensen van de organisatie Christ’s hope Nele Boelens en Micheline Debusschere bedanken voor hun hulp bij het plannen en organiseren van mijn stageplaats. Ook een woord van dank aan mijn promotor Sem Thomas, ergotherapeut, die dit eindwerk van nabij heeft gevolgd en mij heeft ondersteund met opbouwende kritiek en goede raad. Hij hielp mij bij het tot stand brengen van dit waardevol eindwerk. Ook Ingrid Blondeel voor de vakkundige begeleiding en ondersteuning tijdens mijn opleiding en het schrijven van dit eindwerk. Verder ook Martine Bisschop, zorgcoördinator ‘School met de Bijbel, De Ark’ (Kortrijk) die mij hielp bij het contacteren van bepaalde personen waaronder het centrum leerlingenbegeleiding (CLB) en het nalezen van mijn eindwerk. Ik wil ook van deze gelegenheid gebruik maken om mijn ouders te bedanken voor hun begrip, hun aanmoediging en vooral voor de gegeven kans deel te kunnen nemen aan een buitenlandse stage. Ze hebben mij gedurende mijn hele schoolloopbaan op verschillende vlakken ondersteund. Dankzij hen heb ik mijn studies kunnen aanvatten en nu ook kunnen beëindigen. Tenslotte wil ik ook mijn vriend en kennissen bedanken voor hun sympathie, bereidwillige hulp en steun. Aan hen die ik vergat te vermelden, maar toch op de één of andere manier hebben bijgedragen aan mijn eindwerk wens ik een welgemeende…. dankjewel! Goussaert Kim Inleiding Gedurende mijn 3-jarige opleiding bachelor in de ergotherapie kwam ik in contact met de domeinen geestelijke gezondheidszorg, geriatrie, fysieke problematiek en ontwikkelingsproblematiek. De domein ‘ontwikkelingsproblematiek’ en ‘geriatrie’ spraken mij het meest aan. In het tweede jaar van de opleiding moest ik brainstormen over een onderwerp voor mijn bachelorproef, wat geen gemakkelijke opdracht was. Ik wou mijn verworven kennis en ervaring ten dienste stellen van een doelgroep die niet beschikte over onze maatschappelijke hulpverlening. Daarom koos ik ervoor mijn stage te vervolledigen in een ontwikkelingsland. Ik koos voor Afrika omdat ik sinds enkele jaren mijn hart verloren heb aan dit continent. Ik kwam in contact met een weeshuis in Keetmanshoop, Namibië. Dit weeshuis vangt kinderen op met zware socio-emotionele problemen. Dit gaf mij de aanzet om te brainstormen naar een therapeutische begeleiding en ondersteuning, waardoor ik op het idee kwam een gevoelensspel te ontwikkelen. Alvorens het praktische gedeelte van het onderzoek m.b.t.de relationele en socio-emotionele competenties bij Namibische weeskinderen uit te werken, verdiepte ik mij in de theoretische informatie omtrent dit thema. Hierbij werd hoofdzakelijk beroep gedaan op de kennis van K. Struyven, M. Baeten, E. Sierens en T. Van Gilles. Daarnaast raadpleegde ik ook verscheidene wetenschappelijke artikels. De verkregen achtergrondinformatie over de op te volgen Namibische weeskinderen hielp mij bij het afbakenen van mijn theoretische gedeelte. Ik startte mijn praktische uitwerking op basis van mijn theoretische uiteenzetting over de sociaal-emotionele ontwikkeling, de oorzaken van sociaal-emotionele problemen en de emotionele beleving bij kinderen met specifieke aandacht voor het gedrag, de sociale interactie en de emotieherkenning. Het gevoelensspel was het middel dat als een rode draad doorheen het onderzoek liep. Dit spel werd tijdens de therapiesessies 9 weken gespeeld. Om het effect van het gevoelensspel na te gaan, werd het spel 2 maal per week gespeeld door dezelfde doelgroep. Dit waren 3 kinderen uit eenzelfde leeftijdscategorie, maar met een verschillende problematische achtergrond. In de omschrijving van de praktische uitwerking wordt in dit eindwerk het effect van het spel op de kinderen individueel besproken. Vanuit deze individuele reflectie kon ik een samenvattende eindconclusie m.b.t. het effect van het gevoelensspel opmaken. Abstract Titel: ‘Onderzoek van relationele en socio-emotionele competenties bij Namibische weeskinderen aan de hand van een gevoelensspel’ Sleutelwoorden: Ergotherapie - socio-emotionele ontwikkeling – gedrag - emoties en gevoelens – Namibische weeskinderen - gevoelensspel Samenvatting De doelgroep voor mijn onderzoek telde 3 weeskinderen uit dezelfde leeftijdsgroep, maar met een totaal andere relationele en socio-emotionele problematiek. Ik ben gestart met het in kaart brengen van de huidige socio-emotionele ontwikkeling. Deze beginsituatie-analyse kwam tot stand via gedragsobservatie en onderzoeksinstrumenten zoals de SDQ en de CBCL. Vanuit de BSA kwam ik tot een SWOT-analyse waaruit ik voor elk kind persoonlijk de werkpunten kon analyseren. Om de doelstellingen te bereiken werden actiepunten opgesteld. Gedurende een 9-tal weken volgde de implementatie van ‘het gevoelensspel’. Het implementeren startte met het aanbrengen van de basisemoties, later werden deze aangevuld met bijkomende emoties om daarna over te gaan tot de associatie met persoonlijke gebeurtenissen en situaties. In de eindevaluatie werd nagegaan of het beoogde effect, bij elk van de begeleide kinderen, bereikt werd. Er was een positieve evolutie merkbaar in hun socio-emotionele gedrag, meer bepaald in hun sociale interacties met de andere groepsleden, of in het aanvoelen van emoties bij de ander. Ook het effect en de bijdrage van het gevoelensspel werd in de eindevaluatie grondig onderzocht. Op basis daarvan kan eventuele bijsturing of aanpassing toegepast worden. Belangrijk was dat de Namibische weeskinderen een positieve vooruitgang ontwikkeld hebben in hun relationele en socio-emotionele beleving en ontwikkeling. Inhoudsopgave Woord vooraf ............................................................................................................................. 5 Inleiding ..................................................................................................................................... 6 Abstract ...................................................................................................................................... 7 Inhoudsopgave ........................................................................................................................... 5 Lijst met gebruikte afkortingen .................................................................................................. 8 Verduidelijking van enkele begrippen ....................................................................................... 8 THEORIE 1 Sociaal-emotionele ontwikkeling ..................................................................................... 10 1.1 Sociaal-emotionele ontwikkeling: een definitie ........................................................ 10 1.2 Invloeden op sociaal emotionele ontwikkeling ......................................................... 10 1.3 Sociaal-emotionele ontwikkeling in verschillende ontwikkelingsfasen .................... 12 1.3.1 Fase 1: De baby (0-1,5 jaar): sociaal-emotionele ontwikkeling: ....................... 12 1.3.2 Fase 2: De peuter (1,5 - 3 jaar): de sociaal-emotionele ontwikkeling:............... 14 1.3.3 Fase 3: De kleuter (3-6 jaar): de sociaal–emotionele ontwikkeling: .................. 15 1.3.4 Fase 4: Het basisschoolkind (6-12 jaar): de sociaal-emotionele ontwikkeling: . 15 1.3.5 Fase 5: De adolescent (12-18 jaar): De sociaal-emotionele ontwikkeling: ........ 16 1.4 1.4.1 Faalangst............................................................................................................. 17 1.4.2 Depressie ............................................................................................................ 18 1.4.3 Sociaal isolement/sociale angst .......................................................................... 19 1.4.4 Verdriet en rouw ................................................................................................. 20 1.4.5 Human Immunedeficiency Virus (HIV) ............................................................ 22 1.5 2 De sociaal-emotionele problematieken: oorzaken ..................................................... 17 Verschillende assessments: Meten van het sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau 25 1.5.1 Child Behavior Checklist (CBCL 6-18 jaar) ...................................................... 25 1.5.2 The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) ........................................ 26 Emotie en gevoel .............................................................................................................. 28 2.1 Emotie ........................................................................................................................ 28 2.1.1 Onbewuste emoties ............................................................................................ 28 2.1.2 De basisemoties .................................................................................................. 28 2.2 Gevoel ........................................................................................................................ 30 2.2.1 Gevoel en lichamelijke reactie ........................................................................... 30 5 2.3 Praten met kinderen over emoties en gevoelens ........................................................ 31 2.3.1 3 Tips ..................................................................................................................... 31 Spel en spelontwikkeling ................................................................................................. 33 3.1 Het ontwikkelen van een gevoelensspel .................................................................... 33 3.1.1 Methodiek........................................................................................................... 33 3.1.2 Doelstellingen ..................................................................................................... 34 PRAKTIJK 4 Cultuur in een Namibisch Weeshuis ................................................................................ 38 4.1 4.1.1 Historie ............................................................................................................... 38 4.1.2 Visie ................................................................................................................... 39 4.1.3 Missie ................................................................................................................. 39 4.1.4 Werking .............................................................................................................. 39 4.2 5 Functieomschrijving: ergotherapie ............................................................................ 41 Het gevoelensspel: begeleiding, ergotherapeut, werkschema .......................................... 42 5.1 Spelbegeleidingstechnieken....................................................................................... 42 5.1.1 Voorbereidende spel ........................................................................................... 42 5.1.2 Aanvullende spel ................................................................................................ 42 5.1.3 Begeleide spel .................................................................................................... 42 5.2 Ergotherapeut............................................................................................................. 43 5.2.1 De rol van de ergotherapeut ............................................................................... 43 5.2.2 Houding van de ergotherapeut ........................................................................... 44 5.3 6 Stageplaats: Weeshuis ‘De Ark’ ................................................................................ 38 Werkschema: proces van het spel .............................................................................. 45 Gevoelensspel toepassen bij het kind ............................................................................... 51 6.1 Casus 1: Laura ........................................................................................................... 51 6.1.1 Beginsituatieanalyse ........................................................................................... 51 6.1.2 SWOT-analyse ................................................................................................... 53 6.1.3 Doelstellingen ..................................................................................................... 53 6.1.4 Plan van aanpak .................................................................................................. 54 6.1.5 Observaties tijdens het gevoelensspel ................................................................ 55 6.1.6 Effecten van het spel op het kind ....................................................................... 65 6.2 Casus 2: Marie ........................................................................................................... 67 6.2.1 Beginsituatieanalyse ........................................................................................... 67 6 6.2.2 SWOT-analyse ................................................................................................... 69 6.2.3 Doelstellingen ..................................................................................................... 70 6.2.4 Plan van aanpak .................................................................................................. 71 6.2.5 Observaties tijdens het gevoelensspel ................................................................ 72 6.2.6 Effecten van het spel op het kind ....................................................................... 82 6.3 Casus 3: Simon .......................................................................................................... 84 6.3.1 Beginsituatieanalyse ........................................................................................... 84 6.3.2 SWOT-analyse ................................................................................................... 86 6.3.3 Doelstellingen ..................................................................................................... 86 6.3.4 Plan van aanpak .................................................................................................. 87 6.3.5 Observaties tijdens het gevoelensspel ................................................................ 88 6.3.6 Effecten van het spel op het kind ....................................................................... 97 6.4 Bijsturing gevoelensspel .......................................................................................... 100 6.4.1 De thema’s........................................................................................................ 100 6.4.2 Motivatie .......................................................................................................... 100 6.4.3 Plaats en Tijd .................................................................................................... 100 7 Conclusie ........................................................................................................................ 101 8 Algemeen besluit ............................................................................................................ 102 Lijst met tabellen .................................................................................................................... 103 Referentielijst ......................................................................................................................... 104 Bijlage .................................................................................................................................... 108 7 Lijst met gebruikte afkortingen AIDS = Acquired Immunodeficiency Syndrome CBCL = Child Behavior Checklist COTAN = Commissie Testaangelegenheden Nederland HIV = Human Immunodeficiency Virus SDQ = Strengths and Difficulties Questionnaire TRF = Teacher Rating Form YSR = Youth Self Report Verduidelijking van enkele begrippen Begripsvaliditeit de mate waarin de test of de meting aan zijn doel beantwoordt. Criteriumvaliditeit in hoeverre de test een voorspellende waarde heeft. Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid de mate waarin verschillende beoordelaars overeenstemmen in de waarnemingen die men rapporteert. 8 THEORIE 9 1 Sociaal-emotionele ontwikkeling 1.1 Sociaal-emotionele ontwikkeling: een definitie Ton Deley (2004) beschrijft het begrip sociaal-emotionele ontwikkeling als volgt: “sociaalemotionele ontwikkeling is een ontwikkeling van het kunnen leven in groepsverband en in de maatschappij en het kunnen omgaan met emoties die daar een rol bij kunnen spelen”. Ook schreef hij in zijn boek een definitie over het begrip sociaal – emotionele competenties die luidt als volgt: “kennis die de gebruiker heeft over het kunnen leven in groepsverband en in de maatschappij en over de emoties die daarbij een rol kunnen spelen en die op correcte wijze kunnen toepassen in situaties, inclusief het kunnen omgaan met emoties die daarbij een rol kunnen spelen” (T. Deley, 2004). 1.2 Invloeden op sociaal emotionele ontwikkeling Het is belangrijk dat er een goed evenwicht is tussen de ik – gerichte component (omgaan met jezelf) en de sociaalgerichte component (omgaan met anderen). Het is niet altijd eenvoudig om een goed evenwicht te vinden tussen beide componenten in dagdagelijkse situaties. Hoe men omgaat met deze situaties geeft een invloed op de sociaal – emotionele ontwikkeling van het kind. Hieronder volgen enkele aspecten die invloed hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind.(T. Deley, 2004) Zelfvertrouwen (zelfbeeld en zelfbewuste houding) en weerbaarheid Omgang met gevoelens Omgang met waarden en normen Omgang met conflicten Het inleven in wat de ander voelt, waarneemt, wil en denkt ( inlevingsvermogen ) Omgang met relaties en seksualiteit 10 Deze aspecten worden hier nog eens schematisch voorgesteld: Figuur 1: Stichting leerplanontwikkeling (SLO, z.j.) 11 1.3 Sociaal-emotionele ontwikkeling in verschillende ontwikkelingsfasen Er zijn verschillende ontwikkelingsmodellen zoals de neuropsychologische benadering van luria, de cognitieve ontwikkeling van Piaget, de hechtingsontwikkeling van Bolwb, de ego (sociale) ontwikkeling van Erikson, ... die ook een aantal fasen beschrijven. Deze ontwikkelingsmodellen hanteren eenzelfde werkwijze, namelijk: men beschrijft in elk model een aantal fasen in de ontwikkeling, waarbij elke fase wordt gekenmerkt door specifieke behoeften en een specifiek gedrag van het kind. In het boek ‘Groot worden’ (Struyven, Baeten & Sierens, 2009) bespreken ze een aantal ontwikkelingsdomeinen of – gebieden, namelijk: de lichamelijke, de motorische, de teken-, de perceptuele, de cognitieve, de taal-, de schoolse, de spel-, de seksuele, de sociaal-emotionele, de morele en de persoonlijkheidsontwikkeling. In elke ontwikkelingsfase wordt er dieper ingegaan op elke ontwikkelingsdomein. In dit eindwerk zullen niet alle domeinen aanbod komen, enkel het domein over de sociaalemotionele ontwikkeling van het kind. De ontwikkelingsfasen: De ongeboren baby, de geboorte en de pasgeborene De baby (0-1,5 jaar) De peuter (1,5-3 jaar) De kleuter (3-6 jaar) Het basisschoolkind (6-12 jaar) De adolescent (12-18 jaar) 1.3.1 Fase 1: De baby (0-1,5 jaar): sociaal-emotionele ontwikkeling: Het jonge kind reageert al vanaf het begin op de mensen die aandacht geven aan hem. Volwassenen en baby’s beschikken over een op elkaar afgestemd natuurlijk aanvoelen en natuurlijke reacties. Ook kunnen we spreken van een groeiende interactie tussen moeder en kind want de gedragsuitwisselingen tussen kind en moeder worden steeds complexer waardoor beide partijen zich moeten aanpassen aan elkaar. Deze vroege communicatie tussen de beide partijen vormt een belangrijke basis voor de latere emotionele banden van het jonge kind. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009). 1. Hechting en gehechtheidsgedrag Om contact te maken met anderen moet de baby over aangeboren gedragingen of ook wel gehechtheidsgedrag beschikken die zijn verzorgers dienen te mobiliseren. Een baby zal huilen, glimlachen en brabbelen om zo de aandacht te krijgen van zijn of haar verzorger en op deze manier probeert het kind hem of haar dicht bij zich te houden. Daardoor ontstaat er hechting, “wat verwijst naar de emotionele band die blijft duren tussen mensen waarbij het 12 individu er alles aan doet om zo dicht mogelijk bij het object van gehechtheid (de persoon) te zijn en zodanig handelt zodat de relatie blijft voortbestaan” (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009). De aard en de kwaliteit van die hechting is grotendeels afhankelijk van de responsiviteit van de ouders of zijn/haar verzorgers. Er zijn twee soorten hechtingen: een veilige of onveilige hechting en vertrouwen of wantrouwen. Een veilige hechting bekom je wanneer je op een warme en positieve manier reageert op de wensen en behoeften van de baby. 2. Gehechtheidstheorie volgens Bowlby John Bowlby heeft in 1950 een hechtingstheorie ontwikkeld. Volgens Bowbly duidt gehechtheid op de dispositie van het kind om op deze manier de nabijheid en veiligheid bij de opvoeder te verwezenlijken. Dit komt vooral tot uiting bij het kind als het moe, bang of ziek is. Gehechtheid steunt op een een gedragsregulerend systeem bij het kind. Dit gedragsregulerende systeem is gericht op het signaleren van gevaar of stress en het opsporen en inschatten van de beschikbaarheid van de verzorger. Wanneer de verzorger niet meer in de buurt van het kind is, zal het kind zich angstig, ongemakkelijk en onzeker voelen. Als de verzorger de behoeften en wensen van het kind invult en de gewenste veiligheid aan het kind biedt, dan leidt dit tot afname van gevoelens van ongemak. Wanneer de verzorger daar niet op in gaat, zullen de gevoelens van onveiligheid aanhouden en zal het kind sterkere signalen geven zoals luider schreeuwen, harder wenen, ... . Wanneer de sterkere signalen door de verzorger nog steeds niet gehoord worden, zal het jonge kind zijn pogingen om veiligheid te implementeren wellicht opgeven. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) 3. Vreemden of -8-maandenangst en separatieangst Een kind wordt rond de leeftijd van 6 à 8 maanden selectief in zijn gehechtheidsrelaties. Een grote groep kennissen wordt dan al vlug beperkt tot enkele familieleden, waarbij er een grote en duidelijke voorkeur ontstaat naar één persoon, namelijk de moeder. Vreemdenangst of 8-maandenangst verwijst dus naar een fenomeen waarbij die ene persoon steeds meer de centrale figuur in het leven van het jonge kind wordt. De voor hem vreemde personen wendt het kind van zich af door te huilen of door zich sterk vast te klampen aan de moeder. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) 13 1.3.2 Fase 2: De peuter (1,5 - 3 jaar): de sociaal-emotionele ontwikkeling: Tijdens deze fase komen de kinderen tot besef dat ze een zelfstandige eenheid vormen, los van hun ouders. Ze komen bewust van zichzelf en van hun eigen lichaam (= lichaamsbesef). Een Amerikaanse psycholoog Lewis deed een onderzoek bij peuters om te zien of zij zich al of niet in een spiegel konden herkennen. Uit deze studie kwam een positief resultaat, bijna 88% herkende zichzelf in de spiegel. Op deze leeftijd begint het kind zich enorm te hechten aan zijn transitionele objecten (knuffels, dekentjes, enz.). Het kind wil deze objecten vooral dicht bij zich hebben wanneer de ouders niet in de buurt zijn of in stressvolle situaties. Deze objecten hebben een belangrijke bijdrage tijdens hun ontwikkeling als individu en vormen hierbij dus een brug tussen de totale onafhankelijkheid van de peuter en de verzorgende figuur. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) In deze periode is het kind meestal emotioneel in de war vooral wanneer het kind begrijpt dat zijn ouders feitelijk vertrekken. Belangrijk hierbij is dat de ouders dicht contact met het kind vermijden. Er is hier sprake van een conflict tussen: de drang tot zelfstandigheid van de peuter het blijvend hunker en naar de liefde van de ouders De peuterfase wordt ook wel de nee-periode of de koppigheidsfase genoemd. Tijdens deze periode vertonen de kinderen vaak koppig en driftig gedrag. Dit gedrag is bij het jonge kind en vooral in deze fase volkomen normaal. Dit gedrag is een teken van zelfstandigheid en van groeiend zelfbesef. Het kind ontdekt dat het macht heeft in bepaald situaties en zijn omgeving hiermee kan beïnvloeden. (Kind en gezin, 2008) Belangrijk is dat je als ouder consequent bent in je aanpak, duidelijk regels opstelt en afspraken maakt met het kind. De hevigheid van de koppigheidsfase is natuurlijk afhankelijk van kind tot kind. Dit hangt af van het temperament van het kind en de manier waarop men op het gedrag reageert. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) Tijdens de peuterpuberteit kunnen we het kind begeleiden door het kind een kans te geven om zichzelf te zijn en om actief te zijn. Stel geen te grote eisen aan het kind maar kijk naar wat het kind aankan. Een veel voorkomende situatie waarin het kind een driftbui krijgt is wanneer het kind zijn spel moet beëindigen. Een oplossing hiervoor is om het kind op voorhand te melden dat het straks zijn spel zal moeten beëindigen. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) Vanaf deze periode ontwikkelt het kind nieuwe emoties en maakt het kind kennis met deze nieuwe emoties zoals schaamte, trots, afgunst of jaloezie, agressie, enzovoort. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) 14 1.3.3 Fase 3: De kleuter (3-6 jaar): de sociaal–emotionele ontwikkeling: Vanaf deze leeftijd gaat het jonge kind naar de kleuterklas waardoor het gehechtheids-gedrag geleidelijk aan zal afnemen. Het kind heeft veel minder moeite om langer gescheiden te zijn van de gehechtheidsfiguur. Aan de hand van concrete ervaringen zal het kind een intern werkmodel ontwikkelen. Die bepaalt deels hoe nieuwe relaties aangegaan worden (leerkracht, opvangouders, klasgenoten, enz.) die gebaseerd zijn op wederzijdse affectie, vertrouwen en waardering. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) In deze fase worden de eerste vriendschappen gelegd. Hier kunnen we nog niet spreken van ‘echte’ vriendschap, deze vriendschappen zijn voornamelijk oppervlakkig en van korte duur. De kleuter begint in deze periode door te krijgen dat er verschillende relaties en rollen zijn. De manier van omgaan met bijvoorbeeld een leerkracht voelt voor de kleuter totaal anders aan dan de omgang met de ouders. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) 1.3.4 Fase 4: Het basisschoolkind (6-12 jaar): de sociaal-emotionele ontwikkeling: 1. Omgaan met leeftijdsgenoten Rond deze leeftijd verschuift de sociale voorkeur geleidelijk aan. Kleuters waren graag in de buurt van volwassenen terwijl het basisschoolkind nu liever optrekt mijn zijn leeftijdsgenoten. Het kind leert hoe hij moet omgaan met anderen en komt in contact met verschillende karakters. Het omgaan met leeftijdsgenoten biedt voor het lager schoolkind een ware sociale leerschool. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) Goede vriendschapsrelaties hebben een grote invloed op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van het lager schoolkind. Deze beïnvloeding gebeurt uiteraard op een positieve manier. Een belangrijk element in deze fase is de sociale aanvaarding, deze wordt grotendeels bepaald door de status en de populariteit van het kind. We kunnen 4 verschillende types onderscheiden, namelijk: Sterren: o De populairste kinderen van de school en deze die een grote invloed hebben op de anderen. Vervelende kinderen: o Kinderen die niet populair zijn maar wel een invloed kunnen uitoefenen op andere kinderen en die actief afgewezen worden door anderen. Middenmoot: o Zijn de gewone kinderen, kinderen die er niet uitspringen maar die wel door anderen geliefd zijn en die min of meer een invloed kunnen uitoefenen op anderen. Ze worden zowel aanbeden als verworpen door anderen. Onzichtbaren: o Zijn de kinderen die door de klasgenoten achteruit gestoken worden. Kinderen die door iedereen genegeerd worden en geen of een beperkte vriendenkring hebben. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) 15 In het begin van hun vriendschappen worden er vooral één-seksegroepjes gevormd, d.w.z. dat meisjes met meisjes een groepje vormen en jongens met jongens. Op latere leeftijd, meer naar de laatste jaren van het lager onderwijs, ontstaat er veel meer contact tussen jongens en meisjes. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) 2. Vriendschap: positieve invloed op het kind Vriendschap heeft een positieve invloed op de ontwikkeling van het jonge kind. Kinderen met tal van vrienden ontwikkelen zich beter op verschillende gebieden. Vriendschap heeft ook een invloed op hun gedrag, ze gedragen zich socialer, en op hun functioneren in hun omgeving. Deze kinderen hebben dan ook een positief zelfbeeld, meer zelfvertrouwen, voelen zich goed in hun vel en staan open voor contacten met anderen.(Van Der Ploeg, 2011) Dat kinderen geen vrienden hebben op deze leeftijd is heel ongewoon. Deze kinderen voelen zich vaak eenzaam en hebben last van psychische problemen. Ze leggen minder vlug contacten met anderen en er ontstaan veel vlugger conflicten met leeftijdgenoten. Sommige van deze kinderen hebben een lage zelfwaardering, waardoor ze zichzelf onderschatten, ook al worden ze door hun klasgenootjes geliefd. Andere kinderen worden door hun klasgenootjes buiten gesloten door middel van pestgedrag. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) 3. Pesten Pesten kan gezien worden als een proces waarbij een groep zicht volledig keert tegen een enkeling die zich niet kan verweren. (Baeten, Kyndt, Sierens & Struyven, 2009) In elke pestsituaties komen er telkens 3 partijen naar boven, namelijk: De pestkop(pen) of de pester(s): o Dit zijn de kinderen die de groep leiden bij het pesten. De gepeste: o Dit is het slachtoffer dat lijdt onder het pestgedrag van de pestkop. De persoon die zich niet kan verdedigen. De middengroep: deze kunnen op hun beurt nog eens in 2 groepen opgesplitst worden: o De middengroep die deelneemt aan het pesten. o De middengroep die niet deelneemt aan het pesten. 1.3.5 Fase 5: De adolescent (12-18 jaar): De sociaal-emotionele ontwikkeling: Er valt veel te zeggen over de sociaal-emotionele ontwikkeling van een adolescent maar omdat dit eindwerk gaat over het ontwikkelen van een ‘gevoelens’ spel voor het lagere schoolkind of basisschoolkind, zullen er slechts enkele zaken benoemd worden. Heel wat zaken hebben een invloed op de adolescent tijdens hun sociaal – emotionele ontwikkeling. Hieronder vindt u een opsomming van een aantal die een grote impact kunnen hebben op de puber: Ouders en het gezin: nieuw samengesteld gezin, scheiding, dit heeft allemaal een invloed op hoe de puber zich zal gedragen of verder ontwikkelen tot een verantwoordelijke, zelfstandige volwassene. 16 Conflicten: interpersoonlijke ( conflict tussen personen ) en intrapsychische conflicten ( inwendige conflicten ) Stress: bijvoorbeeld: slagen voor een moeilijk vak Leeftijdsgenoten: omgaan met de verkeerde vrienden. In deze fase zullen de adolescenten ook beginnen experimenteren met allerlei zaken. Denk maar eens aan drugs, intimiteit, het uitdagen van de ouders, kledingstijl, etc. Dit is een fase die heel duidelijk naar voor komt bij de puber en waar elke individu mee te maken krijgt. 1.4 De sociaal-emotionele problematieken: oorzaken Nu we een betere kijk hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind, zal ik nu enkele oorzaken van sociaal-emotionele stoornissen bespreken. In de verschillende fasen kwamen er een aantal zaken al aanbod die invloed kunnen hebben op de sociaal- emotionele ontwikkeling van het kind. De volgende termen die aanbod zullen komen zijn faalangst, depressie bij kinderen, sociale angst/sociaal isolement, verdriet en rouw en Human Immunedeficiency Virus (HIV). 1.4.1 Faalangst Faalangst is een term die we heel letterlijk mogen nemen, namelijk ‘angst om te falen’. Deze term behoort tot de groep zogenaamde ‘specifieke fobieën’. Faalangst is een fobie die voorkomt bij een te beoordelen prestatie op cognitief, sociaal en/of motorisch gebied.(A.Nieuwenbroeck,1999) Het is een angst die overal kan ontstaan waar het kind alleen wordt beoordeeld op de geleverde prestaties. Faalangst is iets waar elk individu al eens mee in contact gekomen is. Zo kan een kind, die een spreekbeurt moet houden voor de klas, faalangst hebben. Het kind heeft schrik om te falen in de opdracht, het heeft zenuwen, ziet de presentatie niet zitten. Het heeft schrik dat de presentatie zal mislukken. Zo een situatie heeft iedereen van ons al eens meegemaakt. We kunnen dus vaststellen dat faalangst, een angst als toestand is, die voorkomt in situaties waarin mensen taken worden opgedragen.(A.Nieuwenbroeck,1999) Gevolgen van faalangst voor het kind De gevolgen van faalangst voor het kind zullen we kort bespreken aan de hand van de 3 kenmerken van faalangst, namelijk: op cognitief, lichamelijk en gedragsmatig vlak. (Gedragsproblemen, z.j.) Op cognitief vlak: Het woord ‘cognitie’ linken we meteen aan ‘denken’. Zo krijgen heel wat kinderen voordat ze een taak moeten uitvoeren verschillende gedachten zoals ‘het zal toch niet lukken’ of ‘ik zal waarschijnlijk een black-out krijgen’. Door deze gedachten zal het kind een negatief zelfbeeld ontwikkelen, een minderwaardigheidsgevoel krijgen. Het kind beoordeelt zichzelf negatief. Tenslotte zal het kind zichzelf niet goed aanvaarden. Dit merken we op wanneer het kind iets goeds doet, dan 17 komt dit door anderen en niet door zichzelf. Als het kind iets fout doet dan komt dit wel door zichzelf. Het aanvaarden van complimenten zal een kind met faalangst ook niet doen, want ze zijn voor hem toch niet waar. (Gedragsproblemen, z.j.) Op lichamelijk vlak Hoe uit faalangst zich nu op lichamelijk vlak? Op dit vlak zijn de kenmerken vooral uiterlijk waarneembaar door anderen. Enkele voorbeelden van lichamelijk reacties zijn onder andere: zweten, rode vlekken in de nek of een rood hoofd krijgen, veel naar het toilet gaan, hoofdpijn en hartkloppingen. Sommige kinderen kunnen daarnaast ook nog darm- en maagklachten krijgen. (Gedragsproblemen, z.j.) Op gedragsmatig vlak: Dit is duidelijk te zien aan de werkhouding van het kind. Deze kinderen werken vaak chaotisch en ongestructureerd. Ook zullen deze kinderen teveel details leren. (Gedragsproblemen, z.j.) Taak van de ergotherapeut bij faalangst Het behandelen van faalangst gebeurt door de 3 verschillende vlakken van faalangst te behandelen. (Gedragsproblemen, z.j.) Op cognitief vlak Hier zullen we het denkbeeld dat het kind over zichzelf heeft behandelen. We leren het kind om positief te denken. Het ontwikkelen van een positief zelfbeeld en het terugwinnen van het zelfvertrouwen van het kind. Hier zullen we de niet-helpende en niet-reële gedachten omzetten naar helpende en reële gedachten. Belangrijk is dat het kind moet weten dat het fouten MAG maken. Op lichamelijk vlak Het aanleren van ontspannings- en ademhalingstechnieken aan het kind is hier een belangrijk gegeven. Op deze manier leert het kind zijn ademhaling en spierspanning beheersen. Op gedragsmatig vlak Het kind zijn niet-faalangstig gedrag positief gaan bekrachtigen. Dit gedrag kan ook stap voor stap aan het kind aangeleerd worden (klassieke conditionering van Piaget). 1.4.2 Depressie Enkele belangrijke depressiesymptomen die volgens Nissen (1971) voorkomen bij het basisschoolkind zijn: spelremming, concentratieproblemen, prikkelbaarheid, beschaamheid, gesloten (stil zijn), verlangen naar contact, slaapproblemen, onzekerheid en angsten, etc. (De Wit, 2000) 18 Gevolgen van depressie bij het kind Wanneer een kind van de basisschoolleeftijd een depressie heeft kan dit een grote neerslag hebben op het presteren en zijn motivatie op schools vlak. Deze kinderen lopen een groter risico om leerachterstand op te lopen doordat ze in de lessen niet aandachtig zijn en waardoor hun prestaties op school eronder lijden. Ook oefent een depressie een grote invloed uit op de eigenwaarde van het kind, het kind zal over zichzelf nadenken. Daardoor kan het kind van zichzelf denken dat het dom is. Waardoor het kind een negatief zelfbeeld zal ontwikkelen.(Stikkelbroek, 2012) Naast de gevolgen van depressie op schools vlak werden ook nog een aantal andere gevolgen beschreven. Men trof een aantal littekens aan op emotioneel vlak en internaliseringsgedrag: een verlangen bij het kind naar steun, angst wanneer het zich verlaten voelt, interpersoonlijke sensitiviteit, lichamelijke klachten en asociaal gedrag. Natuurlijk zijn deze opgesomde gevolgen niet enkel te wijten aan de depressie maar spelen biologische en omgevingsfactoren hier ook een belangrijke rol.(Stikkelbroek, 2012) Taak van de ergotherapeut bij een depressief kind Het tijdig opmerken van een depressie bij het kind is een belangrijke stap naar de behandeling. Geef het kind extra positieve aandacht door hem te activeren tot spel en stimuleer het kind om iets te ondernemen. Bij de behandeling speelt de omgeving ook een belangrijke rol, zorg daarom voor een veilige en gestructureerde omgeving.(Gedragsproblemen, z.j.) Als ergotherapeut kunnen we bij deze kinderen cognitieve gedragstherapie toepassen. Het is een therapie die helpt voor het vervormen van gedachten en het vergroten van het zelfvertrouwen van het kind. Hierdoor verwerft het kind meer inzicht en gebruikt het kind betere probleemoplossende strategieën.(Gedragsproblemen, z.j.) 1.4.3 Sociaal isolement/sociale angst Sociaal isolement is zich afsluiten van de buitenwereld, weinig sociale contacten hebben voor adequate steun en een gevoel van eenzaamheid hebben. Er zijn heel wat oorzaken die aan de basis kunnen liggen van eenzaamheid en isolement zoals verlies van ouders, ziekte, trauma, moeilijke jeugd, etc. Heel wat kinderen sluiten zich af van hun omgeving. Belangrijk hierbij is dat wij als ouder, zorgverlener of leerkracht oog hebben voor dergelijk gedrag. Het voorkomen van zo een gedrag kan men doen door, tijd en aandacht te geven aan het kind, opbouwen van een goede vertrouwensrelatie, het kind betrekken bij allerlei activiteiten, etc. (L.Meeuwesen,2004) In de DSM – IV wordt het essentiële kenmerk van sociale angst beschreven als volgt: “een aanhoudende angst voor sociale situaties waarbij het individu zich geconfronteerd weet met onbekende of met een kritische beoordeling. De patiënt vreest zich op een beschamende wijze te zullen gedragen.”(G.Pieters & C.De Smedt, z.j. ) Het kind heeft een enorme angst om met volwassenen en leeftijdsgenoten in contact te komen. Er is een enorme angst voor situaties waarin het kind sociaal moet functioneren, presteren of blootstaan aan het oordeel van derden. 19 Gevolgen van sociaal isolement/sociale angst Een sociaal angstig of gesloten kind is niet staat om zijn eigen behoeften, wensen en belangen door middel van persoonlijke en sociale contacten kenbaar te maken. Daardoor heeft het kind weinig vrienden met als gevolg dat het kan vervreemden van zijn omgeving en op deze manier in een sociaal isolement komt. Deze problematiek heeft dan ook ernstige gevolgen op zowel sociaal als op schools vlak.(SLO, z.j.) Kinderen die moeilijkheden ondervinden om op een adequate manier om te gaan met leeftijdsgenoten, lopen een vergroot risico op latere aanpassingsproblemen. Zo vertoont het niveau van sociaal functioneren een verband met verminderde schoolprestaties, uitval op school, vertraagde cognitieve ontwikkeling en delinquentie (misdaad).(Kind en adolescent, 1994) Taak van de ergotherapeut bij sociaal isolement/ sociaal angstig kind Leer het kind om contacten te maken met andere kinderen. Het kind ondersteunen en stimuleren om nieuwe contacten te maken moet gebeuren in elke omgeving waar het komt (school, thuis, sport, etc.). Bij het uitvoeren van activiteiten met het kind is het belangrijk om de ouders/zorgverleners op de hoogte te houden van jouw eigen bevindingen. Er dient ook speciale aandacht gegeven worden voor kinderen met een multiculturele achtergrond. Het contact met het kind loopt in vele gevallen anders dan bij ‘gewone’ Nederlandse kinderen.(SLO, z.j.) 1.4.4 Verdriet en rouw Vooraleer er iets meer vertelt wordt rond het thema ‘ verlies en rouw’ wordt er een korte beschrijving gegeven over wat men verstaat rond het begrip rouw. Trudy Van Gils (2000) beschrijft in haar boek ‘rouw’ als volgt: “Rouw is dus veel meer dan alleen het verdriet: het gaat om het geheel van gevoelsbelevingen, gedachten en ander gedrag in de periode na het verlies.” Vaak denken mensen dat rouw enkel maar voorkomt na een overlijden, maar mensen kunnen ook rouwen om een echtscheiding, verhuizen, verlies van gezondheid, etc. (Van Giles, 2000) Net zoals volwassenen kunnen ook kinderen rouwen. Alleen verloopt dit proces anders dan bij volwassenen: kinderen kunnen de gevoelens van pijn en verdriet niet lag volhouden, en deze worden snel afgewisseld met gewone speelactiviteiten. Andere verschillen tussen rouw bij kinderen en bij volwassen is zichtbaar op het gebied van de ontwikkeling, cognitie, het voelen en het gedrag.(Venema, 2005) De rouwfasen In nogal wat literatuur wordt het rouwproces in verschillende rouwfasen ingedeeld, soms worden deze fasen op een andere manier benoemd. Belangrijk om te weten is dat niet elk individu deze fasen zal doorlopen tijdens hun rouwproces, elk individu heeft een persoonlijk rouwverwerkingsproces. Om toch een beeld te kunnen vormen over iemand die een 20 rouwperiode doormaakt zal er een opsomming gegeven worden van de verschillende fasen. (Van Giles, 2000) De schok of overrompeling: Deze fase wordt zo genoemd omdat dit vaak de eerste reactie is dat de personen zullen uiten op hun verlies. Ze worden als het ware overvallen door het verlies. De persoon gelooft niet dat zijn dierbare het leven verlaten heeft en loopt vaak ‘verdoofd’ rond. Het kind heeft moeite om de dood van zijn ouders te begrijpen en te aanvaarden. Tijdens deze fase krijgt de persoon ook te maken met onnodige schuldgevoelens doordat de persoon niets voelt en zich daarover schuldig voelt.(Van Giles, 2000) Een periode van heftige gevoelens en emoties: De titel van deze fase heeft al duidelijke weer wat er allemaal omgaat bij de persoon. Er komen heel wat gevoelens en emoties naar boven bij de persoon zoals wanhoop, radeloos, verdriet of zich verlaten voelen. Naast deze gevoelens en emoties kunnen er ook nog gevoelens van woede en kwaadheid optreden die naar de ganse omgeving van de rouwende (familie, vrienden en kennissen) gericht is. (Van Giles, 2000) Bewustwording en integratie van het verlies in het leven van de betrokkene: Hier kunnen we ook spreken van ‘aanvaarding van het verlies’. Af en toe zal de persoon nog innerlijke onrust ervaren vooral op herinneringsdagen, zoals verjaardagen of sterfdag. Uiteindelijk zal de rouwende ‘het verlies’ een plaats kunnen geven en de overledene kunnen ‘loslaten’. Verkort kunnen we dan spreken van ‘het verlies is verinnerlijk’. In deze fase zal de rouwende zijn leven stap voor stap terug oppikken en een zo normaal mogelijk leven leiden.(Van Giles, 2000) Gevoelens en reacties van kinderen bij het omgaan met rouw Kinderen zullen op een heel andere manier omgaan met rouw dan een volwassene. Dit is ook afhankelijk van de leeftijd van de kinderen. Jonge kinderen, tot de leeftijd van ongeveer 5 jaar, hebben nog geen besef van wat ‘de dood’ inhoudt. Ze kunnen nog geen verschil maken tussen hun fantasie en de werkelijkheid waardoor ze ook op een heel andere manier omgaan met de dood. Vanaf de leeftijd van 6 jaar, worden ze zich bewuster over het leven en de dood. Wanneer deze kinderen geconfronteerd worden met een verlies ondergaan zij, net als de volwassene, een rouwverwerkingsproces. Deze kinderen zullen heel wat gevoelens en reacties uiten naar de buitenwereld. Enkele gevoelens waarmee het kind te maken zou krijgen zijn: Ontkenning en ongeloof, verdriet, woede en boosheid, angst, verlangen, eenzaamheid, emotionele verwarring, schuldgevoelens, lichamelijke reacties, etc. (Boelen, Huiskes & Kienhorst, 2000) Boosheid Net als de volwassene zal het kind gevoelens van boosheid uiten naar zijn omgeving. Deze boosheid kan gericht zijn op gelijk wie, op het overgebleven familielid, de dokter of de overledene. Er komen heel wat vragen bij het kind naar boven zoals ‘Waarom heeft papa me 21 in de steek gelaten?’ of ‘Waarom heeft de dokter mijn zusje niet beter gemaakt?’.(Boelen, Huiskes & Kienhorst, 2000) Angst Angst bij jonge kinderen komt vaak tot uiting omdat zij bang zijn om alleen gelaten te worden of zich zorgen maken omtrent de eerdere praktische regelingen zoals ‘Wie gaat er nu een verhaaltje voor mij voorlezen’. Oudere kinderen zijn dan eerder bang om nieuwe relaties aan te gaan omdat ze bang zijn om opnieuw met een verlies geconfronteerd te worden.(Boelen, Huiskes & Kienhorst, 2000) Schuldgevoelens: Kinderen kunnen zich schuldig voelen om verschillende reden. Bij jonge kinderen zullen er schuldgevoelens optreden omdat ze denken dat mama weggegaan is omdat het kind stout geweest is. Dit denken bij jonge kinderen noemen we ‘magisch denken’. Oudere kinderen zullen dan eerder schuldgevoelens ontwikkelen doordat ze aan zelfreflectie zullen doen. Ze zullen kijken naar het gedrag dat ze geuit hebben op het moment voordat de overledene overleed. Denk maar eens aan een oudere broer die zijn jongere zus continu plaagde maar die omgekomen is in een verkeersongeluk. De oudere broer zal zich daarover schuldig voelen.(Boelen, Huiskes & Kienhorst, 2000) Taak van de ergotherapeut Ieder kind verwerkt het verdriet op zijn eigen manier. Daarom is het belangrijk om, als zorgverlener, op de hoogte te zijn, op welke manier het kind omgaat met rouw en verdriet. Dit zal voor de zorgverlener gemakkelijker zijn om rouwende kinderen te helpen met het verwerken van het verlies en hen te begrijpen. (rouwverwerking bij kinderen, 2005) In eerste instantie zullen deze kinderen doorverwezen worden naar een psycholoog. Later kan dan ook de ergotherapeut meewerken aan het verwerkingsproces van het rouwende kind d.m.v. spelactiviteiten rond emoties en gevoelens. 1.4.5 Human Immunedeficiency Virus (HIV) HIV de afkorting voor Human Immunedeficiency Virus dat ‘Aids’ veroorzaakt. Het lichaam wordt door het hiv-virus vatbaar voor sommige vormen van kanker en allerlei infecties doordat het virus het afweersysteem van het menselijk lichaam afbreekt. 9 op de 10 van alle kinderen die HIV positief zijn hebben het virus gekregen door overdracht van de moeder op het kind tijdens de zwangerschap of bij de geboorte. In 2011 werd er naar schatting 330.000 kinderen met HIV besmet, waarvan 9 op 10 in Sub-Saharaans Afrika.1 (Artsenzondergrenzen,2012) 1 Onder landen ten zuiden van de Sahara (Sub-Sahara) worden gerekend: Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Centraal- Afrikaanse Republiek, Comoren, Congo-Brazzaville, Democratische Republiek Congo, Djibouti, Equatoriaal-Guinea, Eritrea, Ethiopië, Gabon, Gambia, Ghana, Guinee, Guinee-Bissau, Ivoorkust, Kameroen, Kenia, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Mali, Mauritanië, Mauritius, Mozambique, Namibië, Niger, Nigeria, Rwanda, Senegal, Sierra Leone, Somalië, Swaziland, Tanzania, Togo, Tsjaad, Uganda, Zambia, Zimbabwe en Zuid-Afrika.(artsenzondergrenzen,2012) 22 Tot nu toe telt men in Afrika al 15 miljoen weeskinderen met aids waarvan 1 op de 8 kinderen één van beide ouders verloren heeft aan dit virus. (UNAIDS,2011) Hieronder vindt u een staafdiagram dat het aantal aidspatiënten weergeeft in Namibië. HIV/AIDS Namibië 250 230 210 210 210 210 210 200 200 200 160 160 2001 2002 180 180 2011 2012 150 100 50 0 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Figuur 2: Aidspatiënten in Namibië (eigen bewerking van CIA World Factbook, 2011) Gevolgen van HIV/aids voor het kind Deze ziekte veroorzaakt bij kinderen een enorme leed. De meeste kinderen verliezen hun ouders aan deze ziekte en vaak ook hun jeugd. Wanneer hun ouders ziek worden of overlijden nemen de kinderen hun taken over en zorgen zij voor een inkomen om te kunnen overleven. Doordat het vooral de generatie met jonge kinderen is die getroffen wordt, heeft de ziekte enorm veel weeskinderen gemaakt. De meeste van die kinderen worden bij andere familieleden geplaats, andere kinderen staan in voor het huishouden en de zorg van hun jongere broertjes en zusjes en nog andere kinderen worden ondergebracht in een weeshuis of leven op straat. ‘De Ark’ in Keetmanshoop (Namibië) is een weeshuis waar zulke kinderen terecht kunnen. Meer informatie over het weeshuis wordt later in het eindwerk beschreven.(HIV, z.j.) Behandeling van HIV Tot de dag van vandaag kan men HIV en aids niet genezen met vaccins of medicijnen. Enkel bestaan er aidsremmers, die de ziekte onderdrukken van seropositieve mensen. In Afrika kan men heel moeilijk aan die aidsremmers komen. Ze zijn moeilijk verkrijgbaar of voor het volk onbetaalbaar. De levensverwachting van aidspatiënten die geen behandeling krijgen bedraagt niet meer dan 6 tot 18 maanden. (UNAIDS,2011) Taak van de ergotherapeut Bij hiv-positieve kinderen is de taak van de ergotherapeut afhankelijk van de ernst van de ziekte . Op de stageplaats waren er 2 kinderen met het hiv-virus. Beide kinderen hebben geen 23 motorische of cognitieve problemen. Het jongste meisje raakt vlugger vermoeid maar kan nog aan alle activiteiten deelnemen. Ze heeft wel een groeiachterstand maar dit heeft geen grote gevolgen voor haar motoriek. Als ergotherapeut zal men de activiteiten aanpassen aan hun mogelijkheden en indien nodig hen inlichten over verschillende hulpmiddelen die hun handelen kunnen optimaliseren. 24 1.5 Verschillende assessments: Meten van het sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau In dit eindwerk worden 2 verschillende gedragsvragenlijsten gebruikt die informatie weergeven over verschillende vlakken van het kind. De eerste assessments wordt door het kind zelf ingevuld en het tweede assessment door de huisouders. Beide assessments zeggen iets over sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind maar ook over hun gedrag, omgang met andere kinderen, impact, enzovoort. 1.5.1 Child Behavior Checklist (CBCL 6-18 jaar)2 1. Beschrijving De Child Behavior Checklist (CBCL) is een test die deel uitmaakt van de Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA). Deze test wordt individueel door de ouders of verzorgers van het kind ingevuld of door personen die het kind of de jongere goed kent. De afnameduur bedraagt 15 à 20 minuten, de scoring ongeveer 5 minuten en de interpretatie duurt ook ongeveer 5 minuten.(CBCL, z.j.) De CBCL 6-18 jaar bevat vragen over vaardigheden (activiteiten, sociaal en school), emotionele en gedragsproblemen (lichamelijke klachten, depressie, agressief gedrag en etc.) van het kind. (CBCL, z.j.) 2. Doelgroep CBCL is een gedragsvragenlijst voor kinderen van 6 -18 jaar die voornamelijk gebruikt wordt binnen de jeugdzorg en de geestelijke gezondheidszorg. (CBCL, z.j.) 3. Doel De CBCL meet op gestandaardiseerde wijze het probleemgedrag en vaardigheden van kinderen en jeugdigen, zoals door ouders of andere personen die het kind goed kennen gerapporteerd. (CBCL, z.j.) 4. Validiteit De scores van de normgroep werden met de scores van de verwezen groep vergeleken om de criteriumvaliditeit te onderzoeken. Uit dit onderzoek bleek dat de normgroep hoger scoort dan de klinische groep op alle competentieschalen en lager scoort op alle probleemschalen. Voor de begripsvaliditeit bleken de correlaties significant. Hiervoor werden de CBCL scores vergeleken met die van het Klinisch Ouderinterview. (CBCL, z.j.) 5. Betrouwbaarheid De interne consistentie blijkt internationaal goed te zijn. (CBCL, z.j.). Uit een engelstalig wetenschappelijk artikel wordt beschreven dat de test-hertest betrouwbaarheid en de interne consistentie als voldoende wordt gescoord. 2 Bijlage 1: Child Behavior Checklist 6-18 jaar 25 1.5.2 The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)3 1. Beschrijving De Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) is ook bekend als de sterke kanten en moeilijkheden ( SDQ-Dut). De SDQ is een screeningslijst die de psychische problematiek en vaardigheden bij kinderen van 3 tot 16 jaar meet. Er zijn verschillende versies van de SDQ beschikbaar, namelijk een voor leerkrachten, een voor ouders en een voor de jongere zelf. De versie die in dit eindwerk gebruikt wordt is deze voor de jongere zelf. Deze test is ook beschikbaar in 68 verschillende talen, waaronder ook in het Afrikaans en wordt wijd gebruikt in epidemiologisch, ontwikkelings- en klinisch onderzoek, alsook in pedagogisch praktijk.4 De duur van de test bedraagt ongeveer 5 minuten.(SDQ, z.j.) 2. Doelgroep Kinderen en adolescenten van 3 tot en met 16 jaar. De screeningslijst die de jongere zelf in kan vullen is pas vanaf de leeftijd van 11 jaar.(SDQ, z.j.) 3. Doel Het doel van de test is om psychische/psychosociale problematiek en vaardigheden bij kinderen en adolescenten te meten. Bij deze test gaat het over een snelle screening: de verschillende domeinen worden zeer globaal onderzocht, waardoor nader onderzoek altijd van toepassing zal zijn.(SDQ, z.j.) 4. Validiteit Er werden hoge correlaties gevonden tussen de SDQ-schalen en de overeenkomstige schalen van de CBCL. De door de ouders ingevulde SDQ-schalen en dan vooral de door de ouders of leerkrachten ingevulde impactvragen maakten een duidelijk onderscheidt tussen de klinische groep en de niet-klinische groep. Er werden heel wat studies gedaan omtrent de validiteit van deze test en telkens bleek er een matig positieve tot positieve aanwijzing te zijn naar de validiteit. Ook werd de begripsvaliditeit als voldoende beoordeeld en de criteriumvaliditeit als onvoldoende beoordeeld (te weinig onderzoek) door de COTAN in 2007.(SDQ, z.j.). 5. Betrouwbaarheid Volgens Goedhart, Treffers & Widenfelt (2003) hangt de interne consistentie van de schalen af van de informant dat steeds even goed, even voldoende of even matig was als de vergelijkbare schalen van de CBCL, TRF en YSR. 3 Bijlage 2: Strenghts and Difficulties Questionaire 4 Artikel: Comparing the Strengths and Difficulties Questionnaire and the Child Behavior Checklist: Is Small Beautiful? 26 Ten tweede vond men ook dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid aanzienlijk hoger is dan de gemiddelden die gewoonlijk met andere schalen worden gevonden. Ook de betrouwbaarheid werd door de COTAN als voldoende beoordeeld. (SDQ, z.j.) 27 2 Emotie en gevoel In dit hoofdstuk wordt het verschil tussen emotie en gevoel beschreven omdat men vaak deze als eenzelfde begrip gebruikt. Uit biopsychologisch onderzoek blijkt dat het toch zinvol is deze begrippen van elkaar te onderscheiden. 2.1 Emotie Emotie is een innerlijke beleving of gevoel van bijvoorbeeld vreugde, angst, boosheid, verdriet dat door een bepaalde situatie wordt opgeroepen of spontaan kan optreden. In een meer algemene zin kan men emotie ook definiëren als een reactie van onze hersenen op een affectieve prikkel. Dit is iets dat zowel bij mensen als dieren automatisch tot uiting komt in een bepaald patroon van gedrag (bvb. Vluchten) en fysiologische reacties.(Emotie, 2012) Een emotie kan ontstaan door: Het waarnemen van emoties bij anderen Het zien van externe gebeurtenissen De eigen gedachtegang of fantasie De gemoedstoestand Emotionele reacties zijn voor een deel aangeboren (bijvoorbeeld ‘schrikken’) en voor een deel aangeleerd (conditionering). Doordat sommige mensen een neurale gebeurtenis gaan associëren met een schadelijk gebeurtenis kunnen ze een bepaalde emotie gaan oproepen. Dit heet conditionering. Natuurlijk kunnen aangeleerde reacties ook weer afgeleerd worden.(Emotie, 2012) Het herkennen van emoties is niet altijd waarneembaar in iemands gedrag of gelaatsexpressie. Meestal spelen emoties zich binnen ons zelf af. Ook is de mens instaat om emoties te veinzen, of de uiterlijke manifestaties van emoties te onderdrukken. Toch kunnen we deze onderdrukte emoties, zij het indirect, herkennen aan de lichaamstaal.(Emotie, 2012) 2.1.1 Onbewuste emoties Onbewuste emoties zijn emoties zonder bewuste gevoelsmatige reflectie. Een voorbeeld van een onbewuste emotie is de schrikreactie. Een hard geluid lokt bij de mens binnen een fractie van een seconde automatisch en onbewust een fysiologische reactie uit, zoals het samentrekken van de spieren en een versnelde hartslag.(Emotie, 2012) 2.1.2 De basisemoties Er worden vijf basisemoties onderscheidt: angst blijdschap boosheid liefde Verdriet 28 Natuurlijk bestaan er nog meerdere emoties maar deze zijn vaak een mix van de vijf basisemoties. Denk maar aan iemand die jaloers is, dan: Is hij eigenlijk boos: ‘hoe durft ze vreemd te gaan’ en is hij angstig: ‘als ik haar maar niet kwijt raak’ en is hij ook verdrietig: ‘wat zou ik verdrietig zijn als ze me zou verlaten’.(Plazilla, 2012) 1. Basisemotie 1: ANGST Angst kan men hebben voor zowel concrete (bvb. Lift) als niet concrete (bvb. Ziek worden) dingen. Men kan zo erg tegen bepaalde situaties opzien dat men bang wordt van de angst zelf. Wanneer men onder invloed is van angst zal met op een andere manier reageren, dan ben je niet jezelf en functioneer je niet optimaal. Het is een emotie die een grote invloed kan uit oefenen op iemand zijn leven.(Plazilla, 2012) 2. Basisemotie 2: BLIJDSCHAP Blijdschap is voor de helft aangeboren. De andere helft wordt bepaald door de omgeving en de activiteiten die men onderneemt. Belangrijk is hierbij om de vraag te stellen: ‘Doe ik dingen die ik leuk vind?’.(Plazilla, 2012) 3. Basisemotie 3: BOOSHEID Boosheid komt vooral boven als men onrechtvaardig behandeld wordt of als men zich zo voelt. Op dit moment wilt men als persoon voor zichzelf op komen, ons recht halen en daardoor de balans weer herstellen. Deze emotie kan bij de mens vlug ontstaan bij typische dagelijkse ergernissen (onbeleefdheid, egoïsme, etc.). De ene is gevoeliger voor deze emotie dan de ander, dit wordt mede bepaald met de persoonlijkheid van de mens.(Plazilla, 2012) 4. Basisemotie 4: LIEFDE Liefde of de verbondenheid met mensen. Deze emotie vindt voor een belangrijk deel plaats door feromonen. Dit zijn kleine geurdeeltjes die er, zonder dat men er zich bewust van is, voor zorgen dat we ons tot iemand aangetrokken voelen. Mensen met een laag zelfbeeld hebben daardoor meer moeite met het nemen en geven van liefde dan mensen met een hoog zelfbeeld en veel zelfvertrouwen.(Plazilla, 2012) 5. Basisemotie 5: VERDRIET De meest voorkomende vorm van verdriet is liefdesverdriet. Verdriet komt bij de kinderen van het weeshuis vooral voor als zij een spel spelen. Als het kind verliest dan begint hij meestal te huilen. Deze kinderen kunnen moeilijk omgaan met verliezen. Bij verdriet wordt het lichaam trager, de stofwisseling wordt langzamer en de spieractiviteit neemt af. Door verdriet verliest men veel energie en enthousiasme. Wanneer verdriet bij de mens te lang aansleept dan kan dit overgaan tot een depressie. (Plazilla, 2012) 29 2.2 Gevoel Gevoel is een positieve of negatieve innerlijke beleving van een bepaalde gebeurtenis. Dit kan een externe prikkel zijn of een interne gedachte of beeld zijn dat wij in ons oproepen. Het gevoel kan gezien worden als een speciale uiting of vorm van emoties die typisch is voor mensen, namelijk de bewuste beleving, of mentale reflectie van een emotie. Een bepaalde stemming is een gevoel dat ‘spontaan’ kan optreden. Soms voelt men zich opgewekt of neerslachtig zonder duidelijke aanwijsbare aanleiding of invloed van buitenaf.(Gevoel, 2013) Ook kunnen er gevoelens aanwezig zijn bij iemand die een gevolg zijn van stoornissen in de hersenfunctie, zoals bij ernstige vormen of neerslachtigheid of sterke stemmingsstoornissen. Een gevoel in psychologische zin moet worden onderscheiden van gevoel als de zintuigelijke vorm van waarnemen (tastzin, temperatuurzin of pijnzin).(Gevoel, 2013) 2.2.1 Gevoel en lichamelijke reactie Gevoelens gaan soms gepaard met lichamelijke reacties, zoals zweten of een versnelde hartslag. Volgens de James-Langetheorie5 is het zelfs zo dat gevoelens niets anders zijn dan de bewustwording van lichamelijke reacties. Natuurlijke bestaan er ook lichamelijke reacties die helemaal geen emotionele beleving oproepen, zoals een hartslagversnelling na een zware inspanning. Meer waarschijnlijk is het daarom dat het gevoel en de lichamelijke reactie beide een gevolg zijn van een interne verwerking in de hersenen van een emotionele prikkel, wat we ook taxatie of evaluatie noemen.(Gevoel, 2013) 5 Deze theorie werd ontwikkeld begin van de 20 e eeuw door de Amerikaan William James en de Deen Carl Lange. Het is een theorie van de emoties 30 2.3 Praten met kinderen over emoties en gevoelens Praten met kinderen over emoties en gevoelens is niet altijd even gemakkelijk. Bij dit onderwerp zal ik me beperken tot de doelgroep die gebruikt wordt voor het ontwikkelen van het spel namelijk, kinderen tussen 7 en 12 jaar (lager schoolkind). Lagere schoolkinderen zijn op een leeftijd gekomen waarop ze begrijpen dat iedereen andere gevoelens heeft. Ook zullen ze zich meer bewust zijn over hun eigen gevoelens en deze vergelijken met de andere leeftijdsgenoten.(Preventie,z.j.) Hoe voel ik me en hoe voelt de ander zich? Wat vind ik leuk of niet leuk en wat vind de ander leuk of niet leuk? Waar ben ik goed in en waar is de ander goed in? … Zoals je opmerkt kunnen de kinderen zich dus verplaatsen in de gevoelens, wensen en situaties van anderen. Op deze leeftijd neemt vriendschap een belangrijke plaats in bij het kind. Ze zullen heel wat zaken met hen delen en ook samen iets doen, waardoor ze zich zullen proberen aan te passen aan de wensen van hun vriend(in).(Preventie,z.j.) We kunnen dus vaststellen dat kinderen op een bewuste manier omgaan met gevoelens en daarom is het van groot belang dat we op een goede manier over gevoelens kunnen praten met het kind.(Preventie,z.j.) 2.3.1 Tips 1. Bespreek oplossingen: Wanneer een kind naar iemand toegaat en zijn gevoelens uit, is het belangrijk dat je hem geen oplossingen oplegt worden. Het is belangrijk dat het kind zelf opzoek gaat naar een oplossing. Als begeleider kan je het kind wel ondersteunen tijdens zijn zoektocht, om bijvoorbeeld een conflict tussen vrienden, op te lossen.(Preventie,z.j.) Bijvoorbeeld: Een jongen van 12 jaar had een woede-uitbarsting waardoor hij op zijn kamer moest blijven zitten tot hij gekalmeerd was. Deze woede-uitbarsting kwam omdat hij niet gehoorzaamde aan de verzorgers wanneer ze hem verboden hadden om te zwemmen omdat het te koud was en dat hij moest stoppen met spelen met de blokken omwille van zijn gedrag. De jongen schreeuwde, huilde en sloeg. Doordat ze hem naar zijn kamer stuurden kon de jongen nadenken over wat hij verkeerd gedaan had en zo een eigen oplossing bedenken om dit probleem op te lossen door namelijk vergeving te vragen aan diegene die hij zonder respect behandelde. 2. Stimuleer het kind om rekening te houden met gevoelens van anderen: Deze tip is eerder een vervolg van een andere tip die gegeven wordt op kleuterleeftijd. Die tip luidt ‘vertel of laat het kind weten dat een ander ook bepaalde gevoelens heeft’. 31 Deze tip is noodzakelijk omdat het kind dan leert om rekening te houden met de gevoelens van andere mensen. Op deze manier leert het kind respect te hebben voor de gevoelens van anderen. Op kleuterleeftijd wordt deze tip nog niet volledig toegepast, dit omdat hun inlevingsvermogen dit nog niet toelaat.(Preventie,z.j.) Bijvoorbeeld: Een kleuter schopt op een ander kindje. Als begeleider kan je dan het volgende zeggen: ‘je mag niet op andere kindjes schoppen want dat doet pijn en maakt verdrietig. Wanneer iemand jou pijn doet, vindt je dat ook niet leuk. Ga maar naar het kindje en zeg maar sorry omdat je op haar geschopt hebt.’(Preventie,z.j.) Deze handeling is daarom nog steeds belangrijk omdat het kind deze vaardigheid nog verder moet uitwerken. Door dit toe te passen leert het kind de effecten of gevolgen van zijn gedrag bij anderen kennen. Dit kan men zowel bij negatieve als bij positieve gevoelens doen. (Preventie,z.j.) 32 3 Spel en spelontwikkeling Hieronder wordt korte het ontstaan van het gevoelensspel, voor wie dit spel bedoelt is en enkele algemene doelstellingen besproken. 3.1 Het ontwikkelen van een gevoelensspel Het ontwikkelen van een gevoelensspel gebeurt niet zomaar één, twee, drie. Men moet als begeleider of ergotherapeut met een aantal belangrijke zaken rekening houden. Het spel moet voor de kinderen een therapeutisch middel zijn dat hen kan ondersteunen bij het optimaal zelfstandig handelen. In dit geval willen we de kinderen ondersteunen en begeleiden door hen een gevoelensspel aan te bieden waardoor ze hun gevoelens op een gezonde manier kunnen uiten. Hier volgt een eenvoudig stappenplan dat gebruikt kan worden om een functioneel spel te ontwikkelen. 3.1.1 Methodiek In enkele stappen kan men een eigen spel ontwikkelen. Deze stappen moeten allemaal doorgenomen worden. Men moet namelijk met heel wat zaken rekening houden zoals de doelgroep, het thema, de cultuur, de uitdaging, etc. 1. Welke spelen bestaan er: In dit eindwerk gaat het over het ontwikkelen van een gevoelensspel voor weeskinderen. Dit gevoelensspel zal aangepast moeten worden aan de cultuur namelijk de Namibische. Tijdens het zoeken naar spelen die als hoofdthema ‘emoties’ hadden, kwamen er verschillende spelen aanbod. Enkele voorbeelden zijn: BLOB kaarten-emoties (jongeren) o 48 kaarten met neutrale figuren die emoties binnen sociale interacties laat zien. Deze kaarten motiveren jongeren om over emoties te praten.(Semmie,z.j.) Het EQ Babbelspel (vanaf 7 jaar) o EQ staat voor Emotionele Intelligentie. Bij dit spel gaat het over het omgaan met emoties. Je eigen gevoelens kunnen herkennen en gebruiken om goede beslissingen te nemen. Maar ook empathie tonen en gevoelens waarnemen bij anderen is een doel van dit spel.(Semmie,z.j.) Doos vol gevoelens (kleuters) o Dit spel is ontworpen om de sociaal-emotionele ontwikkeling bij kleuters te ondersteunen en is opgebouwd rond 4 basisemoties (blij, bang, boos en verdriet). Kinderen leren op een speelse manier gevoelens (h) erkennen, begrijpen en uiten.(Semmie,z.j.) Huis vol gevoelens (lagere schoolkinderen) o Dit is een vervolg van ‘een doos vol gevoelens’. Deze is ontworpen voor het lager schoolkind. Hier leert het kind zijn gevoelens te benoemen en (h) erkennen en hoe deze een uitwerking hebben op hun relaties met anderen.(Semmie,z.j.) 33 Hierboven worden maar enkele voorbeelden beschreven van spelen die gaan over emoties. 2. Weet hebben van je doelgroep De doelgroep voor dit gevoelensspel zijn weeskinderen van 7 tot 12 jaar. Kinderen met sociaal-emotionele problemen, die moeite hebben om hun gevoelens tot uiting te brengen. Elk kind in dit weeshuis draagt een eigen emotioneel verhaal met zich mee. Zo is hier een meisje (10 jaar) die beide ouders heeft verloren aan Aids. Een ander meisje (14 jaar) werd door haar familie verstoten omdat ze een matige tot ernstige verstandelijke beperking heeft. Een gezin van 2 jongens en 1 meisje trachtte, voordat ze in het weeshuis aankwamen, op straat te overleven nadat de moeder overleden was en er van hun vader geen enkel spoor was. Zo zijn er nog enkele kinderen met hun verhaal. 3. Het kiezen van een thema Het thema van dit spel ligt eigenlijk al vast namelijk ‘gevoelens en emoties’. Op deze manier kunnen de kinderen beter omgaan met hun eigen gevoelens en emoties en uiteraard ook met deze van de andere kinderen. Het spel is zodanig opgebouwd dat er op verschillende vlakken gewerkt kan worden: rond sociale vaardigheden, herkennen van emoties en gevoelens, respect tonen voor de andere, etc. 3.1.2 Doelstellingen Bij het ontwikkelen van een eigen spel is het belangrijk om eerst stil te staan bij ‘wat je precies wilt bereiken met het spel’. Het formuleren van enkele doelstellingen (algemene) is de basis van het opbouwen van een functioneel spel. De doelstellingen die geformuleerd zijn voor dit gevoelensspel staan hieronder kort beschreven. 1. Het kind kan zijn/haar gevoelens en emoties ontdekken en de gevoelens van anderen herkennen. Soms kan het zijn dat een kind niet weet wat hij/zij precies voelt. Waardoor het kind niet altijd goed weet hoe hij tegen een ander moet reageren. Door een verkeerde reactie kan er een conflict ontstaan tussen 2 personen, terwijl dit niet de bedoeling was. Daarom is het van groot belang dat een kind zijn gevoelens en emoties leert ontdekken, zodat ze deze in verschillende situaties kunnen gebruiken.(H.J.,2008) Er bestaan heel wat manieren om dit te doen, namelijk: Door het schrijven van een dagboek of een brief. o Door het schrijven over de eigen gevoelens zal men merken dat ze steeds beter hun gevoelens onder woorden kunt brengen. Op die manier leer men de eigen gevoelens en emoties ontdekken. Schrijven over de eigen gevoelens is een heel goede oefening.(H.J.,2008) Door te werken met een gevoelenskalender. o De gevoelenskalender is eerder iets voor jongere kinderen of voor personen die niet zo veel van schrijven houden. Het kind zal elke dag een gevoel of emotie 34 kunnen kiezen dat het best bij hem/haar past. Dat gevoel zal het kind dan onder zijn eigen naam kleven. Door het spelen van een gevoelensspel. o Het gevoelensspel bestaat uit 4 verschillende kleuren (rood, groen, blauw en geel). Elk kleur staat voor een thema: doe-opdrachten, complimenten geven, herkennen van verschillende gevoelens en gevoelens uit een bepaalde situaties halen. Op deze manier komt het kind in contact met verschillende gevoelens en leert het zijn/haar eigen gevoelens ontdekken en herkennen alsook deze van de anderen. In het praktisch deel wordt het proces van dit spel beschreven. 2. Het kind kan zijn/haar gevoelens tot uiting brengen. Op dit vlak zijn er heel wat moeilijkheden terug te vinden bij de kinderen. Heel wat kinderen kunnen het gevoel of de emotie niet omschrijven. Ze zijn zich weinig bewust over wat ze precies voelen. “Waarom voel ik me vandaag zo futloos? Ben ik verdrietig, boos, bang?”. Dit komt niet alleen voor bij kinderen, ook volwassenen hebben af en toe te maken met zulke gevoelens waarvan ze niet altijd de precieze oorzaak kennen. Wanneer de oorzaak niet gekend is, is het moeilijk om er een gepaste oplossing voor te vinden.(Emotion,2013). Het opkroppen van gevoelens en emoties is iets wat we ook vaak tegen komen bij jongeren. Kinderen die hun gevoelens niet durven uiten naar de omgeving toe. Zoals iedereen wellicht weet is het opkroppen van gevoelens niet zo positief. Op een bepaald moment kan het je teveel worden waardoor al die gevoelens die je de laatste weken, maanden opgekropt hebt, er in een keer uitkomen. De persoon die deze lading dan over zich krijgt weet niet waar dit plots vandaan komt. Daarom is het belangrijk dat kinderen die het moeilijk hebben om hun gevoelens te uiten, leren communiceren over wat er in hen omgaat, hoe men zich nu voelt.(E-motion,2013). 3. Het kind kan aan de hand van dit spel een trauma verwerken. Het verwerken van een trauma is voor een kind een langdurig proces. Elk kind koppelt betekenis aan zijn ideeën. Kinderen hebben bepaalde verwachtingen en ideeën over de veiligheid, hun ouders, betrouwbaarheid, etc. Deze verwachtingen kunnen er in een korte tijd onderuit gehaald worden door een schokkende gebeurtenis. De manier waarop het kind een trauma verwerkt is afhankelijk van kind tot kind. Sommige kinderen zullen gelijkaardige situaties vermijden of juist herbeleven. Heel wat emoties spelen hier een rol. Deze kinderen zullen moeite hebben om emoties te reguleren. Om een beter zicht te hebben op het kind en de mate waarin het kind emoties herkent zullen we een spel spelen met die kinderen.(Plazilla,2012) In het gevoelensspel komen er heel wat verschillende situaties aanbod die willekeurig opgemaakt zullen worden. Als ergotherapeut is het belangrijk om te kijken naar het gedrag en de reactie dat het kind geeft op die situatie. Op die manier kunnen we verder 35 werken met het kind en zullen we proberen om op een speelse manier het kind zijn/haar trauma te laten verwerken.(Plazilla,2012) 36 PRAKTIJK 37 4 Cultuur in een Namibisch Weeshuis 4.1 Stageplaats: Weeshuis ‘De Ark’ In heel Namibië zijn in totaal 4 weeshuizen aanwezig waarvan ‘De Ark’ er één is. Het weeshuis ‘De Ark’ is gelegen in een klein dorp genaamd Keetmanshoop. Dit weeshuis wordt door verschillende organisaties gesponsord en dit is dan ook het enige inkomen waarover ze beschikken. Zo zijn er kerken, mensen en andere organisaties - waaronder Christ’s Hope zelf die het weeshuis financieel ondersteunen. 4.1.1 Historie 1. Het verleden Het weeshuis in Keetmanshoop is gegroeid vanuit de confrontatie met de duizenden weeskinderen, ten gevolge van aids, eind jaren negentig. Youth for Christ (YFC) was de eerste organisatie die actie ondernam. De toenmalige directeur van YFC Namibia heeft vanuit die nood gehandeld en 3 weeshuizen opgericht onder de vlag van YFC. Omdat de zorg voor deze kinderen niet strookte met de visie en missie van YFC hebben ze in 2002 een nieuwe organisatie ‘Christ’s Hope’ opgericht, weliswaar in goede verstandhouding. Men heeft altijd de visie gehad om met plaatselijke mensen deze weeshuizen te runnen. Omwille van gebrek aan bekwame plaatselijke mensen werden Rita en Christiaan aangesteld als huisouders van het tehuis. Sinds enkele jaren is er een zeer goede samenwerking met de overheid. Deze draagt mee zorg voor de wezen en probeert hen onder te brengen in pleeggezinnen. Daarnaast geeft de overheid ook financiële ondersteuning aan de kinderen die permanent in het weeshuis verblijven.(Boelens,N.,13 maart 2013). 2. Het heden Op dit ogenblik verblijven er 17 kinderen, met een leeftijd van 7 tot 21 jaar, permanent in het weeshuis. Deze kinderen zijn onderverdeeld in 2 groepen. De eerste groep bestaat uit 10 kinderen (de jongeren) met een leeftijd van 7 tot 14 jaar en de tweede groep uit 7 kinderen (de oudere) met een leeftijd van 15 tot 21 jaar. In het weeshuis voorziet men voor een 6-tal kinderen ook dagopvang. Dit zijn kinderen die vooral in armoede leven. Het weeshuis betaald het schoolgeld, zodat ook zij naar school kunnen. Na de schooluren komen de kinderen naar het weeshuis, waar ze een warme maaltijd en, studiebegeleiding krijgen en kunnen deelnemen aan een activiteit. Na de activiteit gaan deze kinderen naar huis. De meeste kinderen zijn niet volledig wees maar krijgen wel de stempel van’ weeskind’. Daarmee wordt bedoeld dat de kinderen ergens wel nog een ouder hebben maar dat daarvan geen spoor te bekennen is. Een aantal kinderen hebben zelfs nog hun beide ouders maar deze zijn niet capabel om in te staan voor de zorg van hun kind. Een andere reden is dat het kind wordt verstoten door de familie omwille van zijn/haar beperkingen. Op dit ogenblik zijn er 5 aunties (= werknemers) werkzaam in het weeshuis, waaronder 1 zich volledig ontfermt over het administratief werk. De andere aunties helpen de kinderen bij hun 38 studies of ondersteunen het kind bij moeilijkheden, vertellen het evangelie, organiseren activiteiten met en voor de kinderen. De verantwoordelijken of de huisouders Rita en Christiaan, een echtpaar uit België, leiden sinds 2005 het weeshuis. Zij fungeren als een soort van vervangende moeder en vader voor de aanwezige kinderen. 3. De toekomst Hun toekomstplan is om 50 nieuwe kinderen, die besmet zijn met het hiv-virus of waarvan de ouders hiv-positief zijn, te registeren. Zij willen ook deze kinderen de kans geven om school te lopen zoals alle andere kinderen. Het weeshuis zal aan die 50 kinderen dagopvang aanbieden. Dit houdt in dat het betreffende kind studiebegeleiding krijgt en een warme maaltijd kan nuttigen. 4.1.2 Visie De algemene visie van Christ’s Hope is: ‘Working towards an AIDS-free world’ (Christ’s Hope, z.j.) Dit betekent dat men streeft naar een aids vrije wereld door de kinderen op te vangen en hen waarden en normen te leren met betrekking tot de manier van leven. In de toekomst willen ze hiv-positieve kinderen de kans geven om, net als gezonde kinderen, naar school te gaan. Ze bieden kinderen een warme maaltijd en huiswerkbegeleiding aan. 4.1.3 Missie De algemene missie van Christ’s Hope is: ‘Bringing the life-changing message of Jesus Christ to people infected with and affected by HIV/AIDS through discipling and care giving, presenting them perfect in Christ Jesus’ (Christ’s hope, z.j.) 4.1.4 Werking In het weeshuis is structuur en discipline heel erg belangrijk. Dit wordt ook aan de kinderen geleerd. Men werkt volgens een vast schema waarbinnen taken op een vooraf gepland tijdstip worden uitgevoerd. Dergelijke werkwijze biedt aan het kind structuur en een zekere houvast. Ter verduidelijking heb ik hieronder het schema van een gewone weekdag voorgesteld. Elke dag wordt dit schema gevolgd, behalve in het weekend. In het weekend moeten de kinderen in de voormiddag enkele karweien afwerken zoals het wassen van de auto’s, het zemen van de ramen van het weeshuis, enz. In de namiddag kunnen de kinderen genieten van wat ontspanning in de vorm van een spel (gezelschapspelen, knutselen, sport, enzovoort) of film. Schema van een weekdag: 39 Tabel 1: Dag planning – weeshuis ‘De Ark’ Weekdag (jongeren) 5u30 – 7u De kinderen staan op, ontbijten en maken zich klaar om naar school te gaan Devotion (meditatief moment) Vertrek naar school om 6u45 7u-13u Kinderen volgen les Ondertussen wordt er schoongemaakt in de kamers en worden de kleren gewassen en gestreken Bereiding van de maaltijd 13-14u Lunch 14u-15u Huiswerk maken Studeren voor toetsen 15u-18u Ontspanning: activiteiten doen met de kinderen 18u-19u Devotion Zich wassen 19u-19u30 Avondeten 19u30-20u30 20u30 Zich rustig bezighouden met een gezelschapsspel buiten 2 kinderen poetsen de ruimte van de jongeren Tijd om te gaan slapen In het weeshuis moeten de kinderen zich ook houden aan een aantal afspraken waarvan de dresscode een uiterst belangrijke is. In het weeshuis wordt niet met korte rokken of shorts rond gelopen. Wanneer een kind ongehoorzaam is wordt het gedrag van het kind bestraft door het bijvoorbeeld niet te laten deelnemen aan de geplande activiteit. Ook moeten de kinderen zich kunnen verantwoorden wanneer er zich een ongewoonlijke situatie voordoet zoals te laat thuiskomen van school. De huisouders streven ernaar om in de opvoeding van de weeskinderen belangrijke waarden en normen mee te geven. Belangrijke maatstaven voor hun verdere leven en toekomst. Ook de geloofsbeleving krijgt in het weeshuis een centrale plaats. Hieraan wordt heel veel aandacht besteed. ’s Morgens en ’s avonds wordt er in de 2 groepen ‘devotion’ (meditatief moment) gehouden. Dit houdt in dat de kinderen met elkaar samen zitten om een Bijbeltekst 40 door te nemen. Deze tekst uit de Bijbel wordt dan vervolgens door de huisouders of aunties wat verder uitgediept. 4.2 Functieomschrijving: ergotherapie Ergotherapie wordt volgens het ergotherapeutenverbond als volgt omschreven: Een ergotherapeut is een therapeut die mensen van alle leeftijdsfasen begeleidt in het terugwinnen, verbeteren en/of in stand houden van hun functioneren in hun leer-, woon-, werk- en ontspanningssituaties. Hierbij gebruikt de ergotherapeut alle activiteiten/handelingen als middel die de mensen in die situaties kunnen doen. Doel: Het leren optimaal ZELF(-standig) HANDELEN van patiënten/cliënten De ergotherapeut vertrekt hierbij van een onderzoek van: De mogelijkheden van de persoon m.b.t. het kunnen uitvoeren van dagelijkse activiteiten/ handelingen. Wat de persoon en/of de mensen uit zijn omgeving belangrijk en haalbaar vinden. (wensen en behoeften). Na het onderzoek maakt de ergotherapeut samen met de persoon in behandeling een plan van aanpak op (behandelplan). Bijkomende functies van een ergotherapeut zijn: Advies geven aan de patiënten/cliënten en of aan de mensen uit zijn omgeving. Mantelzorgers aanleren hoe ze best hulp bieden aan de patiënt/cliënt. In het weeshuis kan men als ergotherapeut op verschillende vlakken werkzaam zijn. De meeste kinderen binnen het weeshuis hebben concentratieproblemen en zijn gedemotiveerd om iets te bereiken in hun leven (hogere studies). 41 5 Het gevoelensspel: begeleiding, ergotherapeut, werkschema 5.1 Spelbegeleidingstechnieken 5.1.1 Voorbereidende spel Het kind wordt zelf tot spelen gestimuleerd door het aanwezige spelmateriaal en door aanmoediging van de ergotherapeut. Het gaat hier om spelontdekking en exploratie. Tijdens het voorbereidende spel maakt het kind kennis met 4 basisemoties: blij, boos, bang en verdriet, door het maken van een collage. De basisemotie ‘liefde’ komt hier nog niet aan bod. Er wordt van het kind verwacht dat hij/zij deze emoties in verschillende tijdschriften kan herkennen en benoemen. Dit voorbereidende spel heeft een 2-voudig doel, nl. het herkennen/benoemen van de gelaatsuitdrukking en het leren associëren van woorden met de basisemoties blij, boos, bang en verdrietig (bijvoorbeeld ziekte – verdriet). 5.1.2 Aanvullende spel Tijdens de 2de techniek probeert de ergotherapeut het spel te verbreden door meer inhoud en variatie aan te bieden. Hier wordt van de collage overgeschakeld naar het spelen van het gevoelensspel. In dit spel komen 4 thema’s aan bod: doe-opdrachten (geel), complimenten geven (rood), pictogrammen: herkennen van emoties (groen) en inschatten van een reactie in een situatie (blauw). De 4 kleuren vormen de basis van het spel. De betekenis van die kleuren kunnen na verloop van tijd een andere invulling krijgen. Zo zal er de laatste 3 weken niet meer gewerkt worden met alle thema’s. De oefenkaarten voor het inschatten van een reactie in een situatie zullen verwijderd worden en er komen andere kaarten in de plaats. Het kind zal in staat moeten zijn een eigen situatie, gelinkt aan een bepaalde emotie, te verklaren. Op deze manier wordt het kind gestimuleerd om de persoonlijke gevoelens en emoties op verbale wijze te uiten. Andere aanpassingen worden verder in het eindwerk uitgelegd bij ‘Bijsturing van het gevoelensspel’. 5.1.3 Begeleide spel Bij het begeleide spel zullen we ons meer gaan verdiepen in de gevoelsbeleving van het jonge kind. Door open vragen te stellen, krijgen we meer informatie over wat er zich afspeelt binnenin het kind. Zo kunnen we het kind op een doeltreffendere manier begeleiden tijdens het eventueel verwerken van een bepaalde situatie of beleving. In deze fase wordt het spel overgedragen aan de andere aanwezige werknemers. Er wordt uitgelegd hoe het spel in zijn werk gaat en er is een aanzet tot creativiteit in het gebruik van het spel bv. door een andere betekenis te geven aan de kleuren. Naast de werking van het spel, wordt ook het doel van het spel overgebracht aan de werknemers. Op die manier kan het spel op een therapeutische manier gebruikt worden door anderen. 42 Er wordt ook een handleiding6 voorzien voor de begeleiders in het weeshuis. Deze handleiding geeft informatie over het huidige spel alsook over de mogelijke variaties die kunnen toegepast worden op het spel. 5.2 Ergotherapeut 5.2.1 De rol van de ergotherapeut 1. Beroepsrollen van de ergotherapie Observator Als ergotherapeut observeert men eerst het kind om zich een totaalbeeld te kunnen vormen. Voor het spel werden ook enkele specifieke punten geobserveerd zoals het functioneren van het kind binnen een groep, de specifieke gedragskenmerken van het kind, het functioneren van het kind tijdens het spel, de gevoelsbeleving van het kind, enzovoort. De observatiefase verschaft de ergotherapeut nuttige informatie waardoor hij/zij rekening kan houden met de mogelijkheden/ beperkingen en de draaglast /draagkracht van het kind. Adviseur De ergotherapeut als adviseur is tijdens deze stage ook van groot belang. Als ergotherapeut kan men advies geven aan de (huis-)ouders of de zorgverleners alsook aan het kind zelf. Zo kan men het kind adviseren over de wijze waarop hij/zij om kan gaan met de verwerking van eigen emoties (bv. dagboek schrijven) of emoties van de anderen. Het advies dat aan de zorgverleners gegeven kan worden is dat ze in hun omgang met de kinderen tijd moeten nemen om te luisteren naar de noden, zorgen en moeilijkheden van het kind en hen daarin ook moeten begeleiden en ondersteunen. Men kan dit advies ook ondersteunen door enkele sturende tips m.b.t. de begeleiding. Assessor Voor dit eindwerk werden 2 verschillende assessments geraadpleegd om een beeld te krijgen over het gedrag, de socio-emotionele ontwikkeling, de concentratie, enz. van het kind. De SDQ-test is een vragenlijst m.b.t. de sterktes en zwaktes van het kind. Deze test werd enkel aan de jongere zelf aangeboden. Deze test is een soort zelfevaluatie over de persoonlijke sterke en zwakke kanten. De tweede test, de CBCL, werd aan de huisouders van de kinderen gegeven. De CBCL is een gedragsvragenlijst die verscheidene domeinen behandeld. Op die manier krijgt de ergotherapeut uitgebreidere informatie over het kind. Manager De ergotherapeut als manager. Deze rol wordt voornamelijk gebruikt om het spel te managen en de kinderen ondersteuning te bieden tijdens het spelen van het spel. Teamplayer Teamplayer is de belangrijkste rol binnen de ergotherapie. Als ergotherapeut is het belangrijk om op een adequate manier te functioneren binnen het team. Het geven en 6 Bijlage 3: Handleiding gevoelensspel 43 krijgen van feedback speelt hier een belangrijke rol. Zo wordt er feedback gegeven aan de huisouders over het proces van het spel en het effect van het spel op het kind. Maar ook krijgt de ergotherapeut feedback van de huisouders. Het functioneren van de ergotherapeut wordt ondersteund door een voortdurend onderlinge stimulerende en bijsturende feedback . 2. Bijkomende rollen Voorwaardenscheppend De ergotherapeut brengt structuur aan in tijd, omgeving en situatie. Dit doet de ergotherapeut o.a. door structuur aan te bieden, concreet handelen, materiaal aan te bieden en rust in te bouwen. Het spel wordt elke week op hetzelfde tijdstip gespeeld (dag en uur) en in dezelfde ruimte. Kennis laten maken met de basisemoties blij,boos, bang en verdriet Dit kan de ergotherapeut doen op verschillende manieren o.a. door gebruik te maken van een gevoelenskalender, het maken van een collage over de 4 basisemoties, het maken van gevoelsmaskers, rollenspel, picto’s, enzovoort. In samenwerking met deze kennismaking wordt ook voldoende informatie doorgegeven m.b.t. de basisemoties. Ook kan de ergotherapeut aan het kind vragen om aan elke basisemotie een persoonlijke gebeurtenis te koppelen. Sociale interactie activeren (bij samenspel gevoelensspel) Door stille, weinig actieve kinderen te vertellen wat de andere kinderen doen en drukke, actieve kinderen spelsuggesties te geven activeert de ergotherapeut de sociale interactie bij het kind. Positieve bevestiging en een uitdagende prikkelende inbreng van de begeleidende therapeut (enthousiasme, actieve deelname, beklemtoning, gerichte vragen,..) leidt tot een intensere sociale interactie. 5.2.2 Houding van de ergotherapeut Als ergotherapeut zal men een professionele houding aannemen. Hierbij moet de ergotherapeut zich ook bewust zijn van zijn eigen gevoelens en emoties en de manier waarop hij daarmee omgaat. De volgende aspecten zijn belangrijk in de houding van de ergotherapeut tijdens de therapiesessies: Kind eigen initiatieven laten nemen. De zelfstandige inbreng van het kind prijzen. Aanbieden van ondersteuning als iets niet lukt: voordoen of samen doen. Pauze inbouwen als het te emotioneel wordt; het kind de kans geven tot verwerking. Motiveer het kind om dieper in zichzelf te graven. Stel geen te hoge eisen en verwachtingen aan het kind. Vinden van een goede balans tussen emotioneel betrokken raken en het kunnen loslaten. Positieve bevestiging. Enzovoort 44 5.3 Werkschema: proces van het spel Het proces van het spel wordt weergegeven in een werkschema, dit om een duidelijk en gestructureerd overzicht van het spel te krijgen. In het werkschema komen volgende onderdelen aan bod: week, wat, doel en de gebruikte middelen m.b.t. het spel. Van week 3 tot week 5 werd er met de kinderen enkel op woensdag gewerkt. Van week 6 tot week 11 werd er 2 maal in de week met de kinderen gewerkt namelijk op dinsdag en donderdag. 45 Tabel 2: Werkschema - proces van het spel WEEK: Wat: Week 3 Ontwerpen van een gevoelscollage met de 4 basisemoties (blij, boos, bang en verdriet). Doel: Kennismaking met de 4 basisemoties blij, boos, bang en verdriet. Leren (h)erkennen, benoemen en onderscheiden van de 4 basisemoties blij, boos, bang en verdriet. Middelen: Wit blad A3-formaat met de 4 basisemoties blij, boos, bang en verdriet Tijdschriften Stiften/ kleurpotloden Associëren van woorden bij de basisemoties blij, boos, bang en verdriet. Week 4 Het creëren van hun eigen pion om te gebruiken tijdens het gevoelensspel. Het kind motiveren tot kennismaking met het spel via een persoonlijke inbreng nl. het ontwerpen van een eigen spelpion. Week 5 Start van het gevoelensspel: Deze week werd enkel gewerkt met de 4 meest gekende basisemoties (blij, boos, bang en verdriet) Het kind leert de ruimere inhoud van de 4 basisemoties blij, boos, bang en verdriet herkennen en ze van elkaar te onderscheiden. Klei verschillende kleuren Het gevoelensspel o Thema 1: complimenten geven (rood) o Thema 2: doe – opdrachten (geel) o Thema 3: herkennen van emoties Assertiviteit, inzicht en spreekvaardigheid (groen) ontwikkelen om deze emoties op een verbale o Thema 4: voorspellen van een en non-verbale wijze te kunnen uiten reactie in een situatie (blauw) tegenover anderen. Visualiseren van de eerste 4 De emotiebeleving blij, boos, bang en basisemoties verdriet (4 basisemoties) bij een ander blij, boos, bang en verdriet. kunnen herkennen. Zich kunnen inleven in de gevoelswereld 46 van iemand anders. De noodzaak m.b.t. de kennis van de emoties ontdekken. De belangrijkheid m.b.t. het praktisch gebruik en toepassen van de emoties aanvoelen Week 6 Dinsdag: Gevoelensspel idem als week 5 Donderdag: Gevoelensspel: Uitbreiding van de emotiebeleving Toevoegen van een 5de basisemotie: ‘liefde’ Vertrouwde spontane houding ontwikkelen in de emotiebeleving van de reeds aangeleerde basisemoties blij, boos, bang en verdriet. Het gevoelensspel Visualiseren van de 5de basisemotie ‘liefde’ Basisemotie ‘liefde’ herkennen. Emotie ‘liefde’(uiting) onderscheiden van de overige 4 basisemoties blij,boos, bang en verdriet. + doelen week 5 Week 7 (uitzonderlijk 1x in de week) Emotie ‘schaamte’ herkennen. Het gevoelensspel Donderdag: Gevoelensspel idem als week 6 Uitbreiding van de emotiebeleving Toevoegen van een nieuwe emotie: ‘schaamte’ Emotie ‘schaamte’ (uiting) onderscheiden van de reeds aangeleerde emoties blij, boos, bang, verdriet en liefde. Visualiseren van de emotie: ‘schaamte’ Het kind kan de emoties blij, boos, bang, verdriet, liefde en schaamte op een adequate manier (h) erkennen, benoemen en toepassen in verschillende situaties. 47 + doelen week 5 & 6 Week 8 Dinsdag: Gevoelensspel Nieuwe kaarten bij het thema ‘voorspellen van een reactie in een situatie ‘(blauw) Het kind moet een eigen situatie vertellen bij één van de emoties. Toevoegen van de emotie: ‘afgunst’ Omschrijven van de emoties blij, boos, bang, verdriet, liefde en schaamte. Het gevoelens spel Aangepaste spel spelen. Verband tussen een situatie en een emotiebeleving (emotie blij, boos, bang, verdriet, liefde en schaamte) duidelijk aanvoelen. Visualiseren van een nieuwe emotie: ‘afgunst’ De emotiebeleving blij, boos, bang, verdriet, liefde en schaamte gelinkt aan een persoonlijke situatie verbaal kunnen weergeven. Donderdag: Gevoelensspel Uitbreiden van de emotiebeleving Toevoegen van de emotie: ‘eenzaam’ Week 9 Dinsdag: Toets: 7 picto’s (smiley’s = voorstelling emotie blij, boos, bang, verdriet, liefde, schaamte en afgunst) linken Emotie ’afgunst’ en ‘eenzaam’ (uiting) onderscheiden van de reeds aangeleerde emoties blij, boos, bang, verdriet, liefde en schaamte. Het kind kan de emoties blij, boos, bang, verdriet, liefde, schaamte en afgunst op een adequate manier (h) erkennen, benoemen en toepassen in verschillende situaties. + doelen week 5-7 Inzicht verwerven in de voorstelling van de emoties blij, boos, bang, verdriet, liefde, schaamte en afgunst. De voorstelling van bovenvermelde emoties Toets Het gevoelensspel Visualiseren van de emotie: ‘spijt’ 48 aan de passende emotie. Donderdag: Gevoelensspel Uitbreiding van de emotiebeleving Toevoegen van de emotie: ‘spijt’ via picto’s herkennen en benoemen. Emotie ‘spijt’ (uiting) onderscheiden van de reeds aangeleerde emoties blij, boos, bang, verdriet, liefde, schaamte en afgunst. Het kind kan de emoties blij, boos, bang, verdriet, liefde, schaamte, afgunst en spijt op een adequate manier (h) erkennen, benoemen en toepassen in verschillende situaties. Luisterbereidheid ontwikkelen voor het verhaal van een ander. Respect opbrengen voor het verhaal van een ander. Week 10 Dinsdag Gevoelensspel Uitbreiding van de emotiebeleving Aanpassen van het spel: thema doe-opdrachten wordt vervangen door persoonlijke vragen. Donderdag Gevoelensspel Uitbreiding van de emotiebeleving Toevoegen van de emotie: ‘negatief’ + doelen week 5-8 Emotie ‘negatief’ (uiting) onderscheiden van Het gevoelensspel de reeds aangeleerde emoties blij, boos, bang, verdriet, liefde, schaamte en afgunst. Visualiseren van de emotie: ‘negatief’ Het kind kan de emoties blij, boos, bang, verdriet, liefde, schaamte, afgunst, spijt en negatief op een adequate manier (h) erkennen, benoemen en toepassen in verschillende situaties. + doelen week 5-9 49 Week 11 Dinsdag Gevoelensspel Donderdag Evaluatie: korte bespreking met elk kind individueel Zie doelen week 5-10 Het gevoelensspel Het kind kan op een kritische manier reflecteren over zichzelf. Evaluatie Het kind kan zelfstandig aangeven wat het tijdens de afgelopen 2 maanden geleerd heeft uit het gevoelensspel. 50 6 Gevoelensspel toepassen bij het kind In dit hoofdstuk evalueer ik 3 kinderen, van ongeveer dezelfde leeftijd, die het gevoelensspel gedurende 8 weken gespeeld hebben. Van elk kind wordt kort hun achtergrond en situatie geschetst (hoe zij in het weeshuis terecht gekomen zijn), hun sterke en zwakke punten, de vooropgestelde individuele doelstellingen, het behandelplan en als laatste het effect van het spel op het kind. Omwille van de bescherming van de privacy en zwijgplicht worden in dit eindwerk de feitelijke namen vervangen door fictieve namen. 6.1 Casus 1: Laura Laura is een 11-jarige meisje die als baby in het weeshuis is terecht gekomen. Alvorens ze werd overgeplaatst naar het huidige weeshuis in Keetmanshoop verbleef zij in het weeshuis in Rehoboth. Er is weinig achtergrondinformatie over Laura noch over haar familie. De enige informatie waarover men beschikt, is dat Laura een hiv-positief kind is en dat haar moeder overleden is aan aids toen zij nog een baby was. Laura heeft haar moeder dus nooit gekend. In het verleden waren er reeds 2 mogelijke adoptiemomenten voor Laura maar deze werden afgelast omdat de sociaal werker vond dat het meisje er nog niet klaar voor was. Laura heeft ook een leerachterstand van ongeveer 2 jaar. Hierdoor zit ze nu pas in het 4de leerjaar (4de graad). Ze is heel vlug moe omwille van haar ziekte wat een invloed heeft op haar concentratiemogelijkheden. Laura beschikt dan ook over een zwakke concentratie. 6.1.1 Beginsituatieanalyse 1. Socio-emotionele competenties Laura heeft het moeilijk om rekening te houden met de gevoelens van anderen. Ze ondervindt grote moeilijkheden om haar persoonlijke gevoelens te erkennen alsook om er op een correcte manier mee om te gaan. Zo zal ze zich sterker voordoen dan dat ze zich in werkelijkheid voelt. Tijdens tal van observaties gedurende verscheidene activiteiten merkte ik op dat ze graag de touwtjes in eigen handen heeft. Ze aanvaardt moeilijk hulp van derden en lost liever haar problemen zelf op. Ze wilt altijd de leiding nemen over verschillende spelen en kan moeilijk werken onder gezag. Het is een heel competitief persoon, die alles wil en moet winnen. Als ze een spel verliest dan barst ze in tranen uit of loopt ze van het spel weg. Ze is vlug geïrriteerd wanneer er iemand iets doet dat zij niet leuk vindt ook als de reactie niet naar haar gericht is. Ze komt erg bazig over tijdens de activiteiten en de studietijd. Laura vertoont erg manipulatief gedrag. Zo zal ze onverwachts, zonder erkende reden, beginnen huilen om de aandacht van de omgeving naar zich toe te trekken. In het weeshuis wordt Laura door haar leeftijdsgenoten constant geconfronteerd met haar leerachterstand. Dit heeft een grote impact op haar sociaal-emotionele ontwikkeling. Ze heeft het moeilijk om haar problemen onder ogen te zien en zal deze vaak ontkennen. Maar aan de andere kant is ze vriendelijk, houdt ze van humor en helpt ze de volwassen mensen graag met het bereiden van bijvoorbeeld een dessert. Laura had totaal geen kennis over de basisemoties blij, boos, bang, verdrietig en liefde. Het herkennen en benoemen van deze basisemoties verloopt bij haar daardoor erg moeizaam. 51 Sociaal-emotionele problematiek: hiv-positief 2. Sterke/ zwakke punten van het kind Ergotherapeut Sterke punten Vriendelijk Sociaal Gevoel voor humor Doorzettingsvermogen Actief Leidersfiguur Competitief Zwakke punten Moeite om gevoelens verbaal te uiten Laaggevoeligheidsdrempel Bazig Concentratie en aandacht Zelfkennis Laag zelfbeeld Onzeker/ beïnvloedbaar Manipulatief Faalangst Weinig zelfbeheersing Aangegeven door het kind zelf Sterke punten Behulpzaam (ik help iedereen) Leergierig (goed in school) Sociaal (vrienden) Zwakke punten Minderwaardigheidsgevoel (ik ben slecht met iedereen) Lichte vorm van agressie (ik sla mijn vriend) 3. Testresultaat SDQ-test voor de jongere zelf Dit zijn de resultaten van de vragenlijst die Laura ingevuld heeft: Tabel 3: Testresultaten SDQ - Laura 1.Emotinonele problemen 2.Gedragsproblemen 3.Problemen met leeftijdsgenoten 4.Hyperactiviteit/aandachtstekort 5.Pro-sociaal gedrag 6.Impact 7.Andere Totaal schalen 1 t/m 4: 28 ---> Norm: Pr 9 9 4 Pr Pr Zo 6 8 0 No No Legende: No = normaal Zo = zorgwekkend / borderline Pr = problematisch / klinisch We kunnen vaststellen dat er bij Laura heel wat problemen aanwezig zijn op emotioneel, gedragsmatig vlak en omgang met leeftijdsgenoten. De gedragsproblemen en problemen 52 met leeftijdsgenoten zijn uiterlijk waarneembaar tijdens het gevoelensspel en andere activiteiten. CBCL-test voor de ouders (huisouders) Uit deze test kon men afleiden dat Laura ernstige gedragsproblemen (wisselende gevoelens, driftbuien, pestgedrag, enz.) heeft. De huisouder gaf aan dat Laura concentratieproblemen heeft ( snel afgeleid, hyperactief, niet lang stilzitten, enz.) en impulsief reageert. De omgang met jongere kinderen verloopt beter dan met leeftijdsgenoten of oudere kinderen. Laura had een zwak zelfbeeld waardoor ze zich waardeloos of minderwaardig voelde. Er waren geen fysieke of psychische klachten bij Laura aanwezig met uitzondering van het feit dat ze weinig at. 6.1.2 SWOT-analyse Sterkte (Strenghts) o Sociaal o Vriendelijk tegen jongere kinderen o Actief o Behulpzaam met volwassenen o Leergierig o Samen spelen o Positieve levenshouding Zwaktes (Weakness) o Bazig wilt het laatste woord hebben o Bewustwording van zichzelf, identiteit, persoonlijke kenmerken o Inlevingsvermogen o Gedrag aanpassen aan de situatie o Benoemen en begrijpen van emoties en bedoelingen bij samenspelen o Concentratiemoeilijkheden o Besef van de gevolgen van eigen handelen naar anderen o Emotioneel onstabiel Kansen (Oppertunities) o Zorg en ondersteuning van de werknemers en huisouders o Gevoelensspel meer over zichzelf en de ander hun gevoelens leren o Zij kan naar school gaan, ook al is ze hiv-positief Bedreigingen (Treats) o Deelname van kinderen van dezelfde leeftijd. (confrontatie met haar leerachterstand) o Ziekte (hiv-positief) moe o Confrontatie met het verleden draaglast te groot 6.1.3 Doelstellingen 1. Algemene Het kind kan de eigen emoties en die van anderen (h)erkennen, benoemen en begrijpen aan het einde van de 9 weken. Het kind kan haar gevoelens en emoties op een adequate manier tot uiting brengen zowel verbaal als non-verbaal tijdens het gevoelensspel. Het kind kan aandachtig luisteren/respect tonen naar/tegenover de andere groepsleden tijdens de activiteiten. 53 Het kind kan door middel van een spel haar trauma (‘s) op een adequate manier verwerken. 2. Individuele doelstellingen voor het kind Lange termijn doelstellingen o Het kind kan haar emoties op een acceptabele manier7 tot uiting brengen. o Het kind kan op een adequate manier8 functioneren in groep. o Het kind is zich bewust van het gestelde gedrag. Korte termijn doelstellingen o Het kind kan haar negatieve en positieve gevoelens op een correcte manier verwoorden tijdens spel momenten. o Het kind kan aanvaardbaar gedrag vertonen tijdens elke therapiesessie. o Het kind kan zich volop concentreren gedurende het spel9. o Het kind is zich bewust van haar storend gedrag in de groep en gedurende het spel. o Het kind kan zich van haar werkpunten bewust worden en bespreekbaar maken tijdens de evaluatie momenten. o Het kind kan zelfstandig haar positieve en negatieve eigenschappen benoemen op het einde van 9 weken. 6.1.4 Plan van aanpak Doelstelling: Het kind kan haar emoties op een acceptabele manier tot uiting brengen. o Het kind kan haar negatieve en positieve gevoelens op een correcte manier verwoorden tijdens spel momenten. Plan van aanpak: Tijdens het uitvoeren van een opdracht of het geven van een antwoord op één van de vragen van het spel zal ik het kind bijstaan en ondersteunen. Er zullen bijvragen aan het kind gesteld worden rond emoties. Het kind leren om haar gevoelens op een rustige manier te verwoorden. Voorbeeld vraag: ‘Hoe zou jij reageren als iemand iets slechts over jou zegt?’ Doelstelling: Het kind kan op een acceptabele manier functioneren in groep. o Het kind kan aanvaardbaar gedrag vertonen tijdens elke therapiesessie. o Het kind kan zich volop concentreren gedurende het spel. o Het kind is zich bewust van haar storend gedrag in de groep en gedurende het spel. 7 Acceptabele manier= het kind heeft gedurende het spel geleerd waarom emoties belangrijk zijn en hoe ze deze op een sociaal aanvaardbare manier moet overbrengen naar anderen toe. 8 Adequate manier= het kind functioneert als een volwaardig lid van de groep en draagt bij tot het groepsgevoel. 9 Het kind loopt niet meer in het lokaal rond, luistert naar het verhaal van de ander en afwezigheid van storend gedrag 54 Plan van aanpak: Als het gedrag van het kind onacceptabel is, het kind erop wijzen dat dit gedrag moet veranderen alsook een waarschuwing geven en eventueel met straf als gevolg. Het kind laten weten welke gevolgen haar gedrag kan hebben op andere kinderen. Tips meegeven aan het kind o.a. wat te doen als ze het moeilijk heeft met iemand. Voorbeeld tip: ‘Je kan jezelf positief bekrachtigen als je een spel verloren hebt door te zeggen dat je de volgende keer extra je best zal doen om het spel te winnen.’ Doelstelling: Het kind is zich bewust van het gestelde gedrag. o Het kind kan zich van haar werkpunten bewust worden en bespreekbaar maken tijdens de evaluatie momenten. o Het kind kan een positief zelfbeeld ontwikkelen tijdens het spelen van het gevoelensspel. o Het kind kan zelfstandig haar positieve en negatieve eigenschappen benoemen aan het einde van het onderzoek. Plan van aanpak: Het kind haar positieve en negatieve eigenschappen laten opschrijven of verwoorden. Voorbeelden geven van enkele eigenschappen (kernkwadranten). Geven van positieve bekrachtiging. Uitleg geven over wat werkpunten zijn en wat je aan die werkpunten kan doen. Middel: Gevoelensspel centrale middel 6.1.5 Observaties tijdens het gevoelensspel Tijdens de observaties werd vooral gekeken naar het gedrag, de sociale interactie en de emotie van het kind. Deze punten worden hieronder per week kort besproken. Week 3: ‘Het maken van een collage’ (inleidende opdracht) Er wordt verwacht van het kind dat zij op een acceptabele manier in groep kan functioneren, dat ze de 4 basisemoties (blij, verdriet, bang en boos) in verschillende tijdschriften kan herkennen en passende woorden zoekt bij één van de basisemoties. Deze opdracht werd verspreid over 2 dagen. Gedrag Bij de eerste opdracht vertoonde Laura veel interesse in de activiteit. Dit was zichtbaar in haar manier van handelen, ze bladerde alle tijdschriften door, keek naar de poster, stelde vragen over de opdracht, enzovoort. Daarnaast kwam ze ongeduldig en actief over doordat ze het 55 moeilijk had om te luisteren wat er van haar verwacht werd. Ze liep constant rond in de ruimte en was afgeleid door het geluid van buitenaf. Bij Laura is er ook een onvermogen aanwezig om zelfstandig te werken. Zo neemt ze de oplossing over van haar buur en schrijft dit gewoon over (kopiegedrag). Haar zoekgedrag naar afbeeldingen is zwak en verloopt op een traag tempo. Ze had het moeilijk om zich te concentreren gedurende de opdracht en vertoonde een zwakke taakspanning. Laura vindt het moeilijk om samen te werken met kinderen met functionele beperkingen. Zo is, omwille van de functionele beperking, de relatie tussen haar en Marie onstabiel. Haar gedrag tegenover Marie was soms onacceptabel. Laura had voortdurend kritiek op wat Marie deed of zei. Ze lachte Marie ook herhaaldelijk uit omdat het schrijven bij haar niet vlot verliep. Met de andere groepsleden was er wel een vlotte samenwerking aanwezig. Sociale interactie Uitgezonderd de onstabiele band tussen Laura en Marie, functioneert ze goed met de andere groepsleden. Er wordt veel gepraat en gelachen met de anderen. Vooral tijdens het zoeken naar prenten. Bij het schrijven van woorden, werd ze plots heel erg stil en was er weinig inspraak en interactie met de groepsleden. Emotieherkenning Tijdens deze opdracht kon ik al vlug opmerken dat Laura weinig emotionele kennis heeft en dat ze veel moeilijkheden ondervindt bij het herkennen van die emoties in een tijdschrift. Ze bladerde elke pagina meteen door zonder aandacht te besteden aan de verschillende gezichtsuitdrukkingen van de afgebeelde mensen. Dit probleem werd meteen ook duidelijker bij het associëren van woorden aan een bepaalde emotie. Ze imiteerde elk woord van de ander, zonder zelf na te denken wat haar blij, boos, bang of verdrietig maakt. Ze had veel ondersteuning nodig tijdens deze opdracht. Ook werd er van haar kant geen rekening gehouden met de gevoelens van anderen. Week 4: ‘Het creëren van een eigen pion + introductie spel’ Er wordt van het kind verwacht dat zij op een creatieve manier een eigen pion kan maken uit klei, respect toont voor het ontwerp van de ander alsook voor het materiaal en op een aanvaardbare manier kan functioneren met de groepsleden. Gedrag Tijdens deze sessie gedroeg Laura zich hyperactief, liep continu rond in het lokaal, viel de andere kinderen lastig en kwam soms erg luidruchtig over, wat de aanzet was voor een moeilijke sessie. Laura is een bazig type, die veel invloed kan uitoefenen op de anderen. Dit gebeurde tijdens deze therapie ook waardoor Simon en een ander groepslid zich ook op een hyperactieve(rondlopen, luidruchtig, beperkte concentratie, enz.) manier begonnen te gedragen. 56 Laura begon als eerste met haar pion wat op een vlug tempo werd afgewerkt. De basiselementen werden door haar zelfstandig gemaakt. Laura ondervindt moeilijkheden met fijn motorische handelingen. Vooral bij het verwerken van de details in de afwerking ging het niet zo vlot. Zo wreef ze één van de kleuren niet mooi open tot een glad oppervlak. De afwerking van de pion werd door de ergotherapeut gedaan. Toen Laura klaar was met haar pion liep ze rond in de ruimte en pakte alles vast terwijl er afgesproken was om alles op zijn plaats te laten liggen. Laura heeft een heel moeilijk karakter en kan moeilijk omgaan met gezag. Zo zal zij, na het krijgen van een opmerking, door doen met wat ze bezig was en negeert ze de opmerking of imiteert ze de begeleidster. Ook tijdens deze sessie werd er door Laura veel commentaar gegeven op Marie haar werk, waardoor Marie erg stil kwam en begon te huilen. Sociale interactie Ook vandaag had Laura geen problemen om met de anderen te communiceren, wat verbale communicatie betreft. Op sommige momenten was er foute communicatie aanwezig, zo gaf ze de andere groepsleden zelfs niet de kans om uit te praten. Ze kwam heel luidruchtig over wat zorgde voor onrust in de groep. Haar reacties tegenover de leidinggevende en Marie waren meestal onacceptabel. Ze is zich niet bewust van de gevolgen van haar woorden. Ze lacht met alles wat er door de ergotherapeut of Marie gezegd wordt. Deze keer imiteerde Laura terug de antwoorden van de anderen zonder eerst zelf na te denken over een persoonlijk antwoord. Week 5: Start van het gevoelensspel (blij, bang, boos & verdriet) Gedrag Deze week was het gedrag van Laura erg storend. Ze prutste overal aan, toonde geen respect voor de andere groepsleden (opjutten van de groepsleden), gedroeg zich zelfs erg dominant als zij niet aan de beurt was. Van zodra het haar beurt was, veranderde het dominante gedrag meteen in een onzekere houding. Ze had het moeilijk om zelfstandig te antwoorden op de vragen. De antwoorden werden nu ook weer geïmiteerd van de anderen. Ze was ook niet instaat om hulp te vragen aan derden als iets haar niet zo goed lukt zoals bv. bij het lezen van een situatie. Haar aandacht en concentratie vertoonden een vooruitgang ten opzichte van de vorige 2 weken. Ze bleef geconcentreerd bij de les en luisterde aandachtig naar de ergotherapeut. Laura heeft het moeilijk om verschillende zaken, die verkeerd of eerder negatief zijn, toe te geven. Zo ontkende ze dat ze tijdens het spel memory vals had gespeeld terwijl het duidelijk zichtbaar was. Sociale interactie De communicatie met de andere groepsleden verliep deze week beter. Af en toe hield ze geen rekening met de gevoelens van anderen waardoor haar woorden kwetsend overkwamen. Zij is zich daar zelf niet eens van bewust. Voor haar is dit eerder als grap bedoeld. 57 Als ze uiteindelijk de moed gevonden had om hulp te vragen, deed ze dit bij de ergotherapeut maar niet bij de andere kinderen. Emotieherkenning Bij Laura is het moeilijk te achterhalen hoe ver haar emotionele kennis strekt. Ze laat zich niet kennen en lacht vaak de dingen weg. Toen ik de groep vroeg om de 4 besproken emoties van 2 weken geleden eens te vernoemen, kon Laura er maar 2 van verwoorden. De andere twee wist zij niet meer. Week 6: Gevoelensspel (liefde) DINSDAG Gedrag Laura doet zich sterker voor dan dat ze in werkelijkheid is. Als de anderen aan het woord zijn dan zal Laura zomaar het antwoord geven, maar wanneer zij aan de beurt is dan is ze bang en onzeker om een antwoord te geven of om iets uit te voeren. Deze angst en onzekerheid is dan duidelijk zichtbaar in haar lichaamshouding. Ze draait haar hoofd weg van de groep en verstopt zich achter haar stoel of achter haar handen. Omdat alle andere kinderen wel een antwoord kunnen geven op de vragen, wordt Laura zich juist op zo’n moment bewust van haar achterstand. Daardoor gedroeg ze zich tijdens de therapie ook op een ongepast wijze. Ze prutste aan alles dat in haar buurt lag, liep constant rond in de ruimte en had weinig concentratie. Sociale interactie Op vlak van haar communicatie met de groepsleden is niet veel op aan te merken. Enkel blijft het moeilijk voor Laura om op een acceptabele wijze te functioneren met Marie. Ze geeft constant commentaar op alles wat Marie doet of zegt. Ook het omschrijven van een gebeurtenis verloopt niet vlot, waardoor dit werd overgenomen door een ander groepslid. Emotieherkenning Laura heeft een beperkte kennis over de emoties. Ze kan ze niet correct herkennen en benoemen. Wel kan ze de vier basisemoties (blij, boos, bang en verdrietig) opsommen maar nog niet toepassen in de praktijk. Het inschatten van de reactie en emoties bij het lezen van een situatie is voor haar ook nog te moeilijk. Ze heeft nood aan ondersteuning van de groep. We kunnen dus concluderen dat haar inlevingsvermogen heel erg zwak is. Dit is ook te merken in het gedrag dat zij uitoefent tegenover de anderen. 58 DONDERDAG Gedrag Ze startte deze sessie met een goede concentratie en aandacht. Ook haar gedrag was positief. Op een bepaald moment, door een onverklaarbare reden, kreeg haar humeur een negatieve wending. Ze ging met haar hoofd op tafel liggen en luisterde niet naar wat er gezegd of gevraagd werd. Haar concentratie was zwak en ze werd voortdurend afgeleid door een wespennest die men had ontdekt. Tijdens het spelen van het memoryspel kwam ze ongeïnteresseerd over, ze draaide de kaarten gewoon om zonder de plaats in haar gedachten op te slaan. Bij het benoemen en het herkennen van een emotie (groene kaarten), imiteerde ze enkel de emotie terwijl dit niet de opdracht was. Ze zorgde voor onrust in de groep en toonde opnieuw geen respect voor de begeleider. Na het afronden van het spel, begon Laura plots te huilen. Sociale interactie Er was een beperkte interactie met de anderen. Ze was heel erg stil. Hiervoor waren verschillende redenen mogelijk: ze was moe, voelde zich emotioneel niet goed, enzovoort. Ze wilde niet vertellen waarom ze was beginnen wenen. Tijdens de opdrachten las ze onaandachtig de kaarten verschillende keren opnieuw maar nam geen initiatief om hulp te vragen. Emotieherkenning Het herkennen van de emoties verliep vandaag al vlotter. Het lukt haar al om de smiley (picto’s) te herkennen en correct te benoemen. Bij de situaties dacht ze nu eerst na vooraleer ze een impulsief antwoord gaf. Haar antwoorden waren kort omdat ze nog steeds moeite heeft met het uitleggen van een situationele omschrijving. Week 7: Gevoelensspel (schaamte) Laura was deze week niet aanwezig omwille van persoonlijke redenen. Ook werd het spel maar 1 keer in de week gespeeld. Week 8: Gevoelensspel (afgunst & eenzaam) DINSDAG Gedrag In het begin kwam ze heel onzeker, lui en vermoeid over. Ze lag met haar hoofd op haar armen. Na een kwartier werd Laura actiever en werkte ze goed mee. Ze wilde constant antwoorden en stak daarvoor haar vinger in de lucht en wachtte tot ze aan de beurt was. Als iemand anders eerst mocht antwoorden, veranderde haar gelaat onmiddellijk in een boze of ontgoochelde gezichtsuitdrukking. Dit was wel van korte duur. Haar aandacht en concentratie 59 waren uitstekend. Ze maakte een grote positieve evolutie in haar gedrag in vergelijking met de voorbije weken. Ze gedroeg zich rustiger en haar dominante gedrag tegenover de anderen was afgenomen. Ze bleef tegen elk groepslid vriendelijk. Ze ging ook met iedereen geduldig om en gaf hen tijd om te antwoorden. Sociale interactie Het was positief dat Laura met elk groepslid goed communiceerde maar soms was het te overvloedig en te luid. Daardoor was het moeilijk om het groepslid die aan het woord was te begrijpen. Laura nam deze week zelf initiatief om bij de opdrachten hulp en uitleg te vragen. Ze luisterde aandachtig naar de gegeven info. Het verwoorden van een situatie ging al iets vlotter maar het blijft nog steeds heel beknopt. Emotieherkenning De eerste emoties (blij, bang, boos & verdriet) zijn door Laura al goed gekend en deze worden ook vlot herkend en benoemd. Soms is ze nog te onzeker van zichzelf om een emotie te herkennen. Hierdoor begint ze te twijfelen en mist ze vaak. Ze heeft veel nood aan ondersteuning van de triggers. Bij het herkennen en benoemen van de smiley zoekt zij hulp en associatie bij de visualisatie van de voorbeeldprenten van de reeds geleerde emoties. DONDERDAG Gedrag Ook deze dag was haar gedrag heel positief. Haar houding en gedrag naar Marie toe is heel veel veranderd gedurende de laatste dagen. Ze respecteert haar voor wie ze is en motiveert Marie om actief deel te nemen aan de activiteit. Ze blijft hulp vragen als ze die nodig heeft en luistert aandachtig naar de antwoorden van de anderen. Af en toe was ze wel even afgeleid maar dit was niet storend en het was van korte duur. Ze bleef nu stil zitten maar toch kan ze nog niet overal afblijven. Er schuilt wel nog altijd een onzeker meisje in haar als zij moet antwoorden. Ze durft nog niet met volle moed meteen een antwoord geven. Sociale interactie De communicatie onderling verliep vlot en positief. Er werd zelfs met Marie gecommuniceerd. Laura was in de opdrachten van de anderen geïnteresseerd en probeerde deze dan ook zelfstandig te lezen. Het lezen en begrijpen van wat er van haar verwacht werd ging vlot. Soms moest er nog wat ondersteuning gegeven worden maar Laura deed alles grotendeels op zelfstandige basis. 60 Emotieherkenning Net als dinsdag had ze nood aan de triggers om een antwoord te kunnen geven op de vragen. Er was nog niet veel veranderd in vergelijking met dinsdag uitgezonderd dat ze haar inzette om de nieuwe emotie te kennen en deze te herkennen in de opdrachten. Week 9: Gevoelensspel + korte toets emoties (spijt) DINSDAG (Toets) Gedrag Ze nam meteen plaats waar er een toets lag. Ze las eerst de vraag en bekeek de verschillende smiley’s aandachtig. Tijdens het maken van de toets keek Laura vooral kwaad. Zo was ze het lokaal binnen gekomen. Ze voelde zich geïrriteerd door Marie die al klaar was en zich op een rustige manier bezighield met het spel. Ze gaf aan dat Marie moest stoppen. Dit was onterecht want het was niet storend voor de anderen. Laura reageerde kwaad op alles wat een ander zei. Haar stemvolume steeg en ze zwaaide met haar potlood in de richting van het groepslid dat ze aansprak. Ze had het moeilijk om op een gepaste en rustige manier te reageren tegen de anderen en daardoor functioneerde ze niet zo goed in de groep. Ze toonde geen respect voor de verhalen van anderen. Zo begon ze met een voor iemand gevoelige situatie die heel serieus verteld werd te lachen. Toen ze een opmerking kreeg over haar ongepast gedrag bood ze niet eens haar verontschuldigingen aan. Na het afsluiten van het spel begon Laura net als 2 weken geleden te huilen maar opnieuw vertelde ze niet waarom. Ze gaf via knikkende bewegingen met haar hoofd instemmende antwoorden op de vragen die ik stelde. Hieruit kon ik afleiden dat ze het in het weeshuis moeilijk heeft omdat ze teveel met haar leerachterstand geconfronteerd wordt. Sociale interactie In het begin werd niet veel contact gezocht met de andere kinderen. Laura ondervindt nog een grote moeilijkheid in het verwoorden van haar positieve en negatieve eigenschappen. Vandaag was de samenwerking tussen Laura en Marie heel slecht. Er werd constant en wisselend commentaar op elkaar gegeven. Emotieherkenning Uit de subjectieve test merkte ik op dat ze de 5 basisemoties al goed beheerst en dat ze inzicht verwerft in het zoeken naar de betekenis van de andere gezichtsuitdrukkingen. Sommige gelijkaardige afbeeldingen kon ze niet van elkaar onderscheiden. Tijdens het spel lukt het haar vlot om de emoties te herkennen maar ze gaat de uitdaging nog niet aan om spontaan te zoeken naar een andere emotie. Ze houdt zich vast aan de geleerde emoties. Het verbaal uiten van haar persoonlijke emoties en gevoelens lukt haar nog steeds niet. 61 DONDERDAG Gedrag In het begin van het spel vertoonde ze een positief gedrag. Ze hield zich rustig en geconcentreerd. Op een bepaald moment nam ze het storende gedrag van Simon over. Ze beschreef de kaarten totaal anders dan wat er in werkelijkheid op stond. Ze begon met alles te lachen wat gezegd werd en nam niets serieus. Ze toonde weinig respect voor mij als ergotherapeut. Ze nam een dominante houding aan tegenover de ander en gaf kritiek op hun gedrag en antwoorden. Het was een moeilijke dag om met Laura te werken maar na een stemverheffing werd ze meteen stil en gehoorzaamde ze plots. Op dat moment schaamde ze zich voor haar gedrag want ze verstopte zich weer achter haar handen en draaide haar hoofd weg. Bij de vraag of ze vond of haar gedrag aanvaardbaar was, antwoordde ze meteen dat dit niet het geval was. Ze was zich dus bewust van haar onaanvaardbaar gedrag. Sociale interactie In vergelijking met dinsdag was er een betere samenwerking tussen Laura en Marie herkenbaar maar nog niet zo goed als de week ervoor. Haar woordgebruik tegenover de andere groepsleden was niet altijd positief te noemen. Buiten haar woordgebruik was er een vlotte communicatie en een goed oogcontact. Emotieherkenning Tijdens het spel verliep de emotieherkenning heel erg vlot. Van het moment dat er op een vraag dieper werd ingegaan, klapte Laura volledig dicht en vond ze het moeilijk om een antwoord te geven. Deze keer kon Laura wel een persoonlijke situatie vertellen waarin ze zich blij voelt. Hierin vertelde zij dat ze zich blij voelt als haar familie haar komt halen om op vakantie te gaan. Dit is volgens mij een van Marie geïmiteerde situatie want Laura heeft geen familie. Met familie kan wel ‘het huis waar ze nu verblijft’ bedoeld worden. Dit kan een manier voor Laura zijn om haar situatie en moeilijkheden te verwerken. Week 10: Gevoelensspel DINSDAG Gedrag Laura haar gedrag was erg positief. Ze kon in een discussie op een gepaste manier reageren. Ze deed dit op een rustige manier en zonder stemverheffing. Dit was de eerste keer dat zij op een rustige manier kon reageren in een discussie. Opvallend was ook de adequate samenwerking met Marie. Ze konden het goed met elkaar vinden en hielpen elkaar. Op een bepaald moment zei Marie het antwoord van het voorbeeldpictogram wat Laura helemaal niet plezant vond. Ze kon dit op een rustige aanvaardbare manier aan Marie communiceren. 62 Bij het zelfstandig beantwoorden van de emoties had Laura nog nood aan de voorbeeldpictogrammen die aan het bord hingen. Sociale interactie De onderlinge communicatie verliep op een vlotte manier. Laura toonde veel respect naar de andere groepsleden toe en kon met elke groepslid goed samenwerken. Laura had ook oor voor de verhalen van de anderen. Op een bepaald moment wilde Laura, Simon helpen bij het vertellen van een persoonlijk verhaal rond verdriet. De situatie wist zij nog goed weer te geven maar het ging wel over een andere emotie. Het was wel positief dat ze een ander probeerde te helpen. Emotieherkenning Tijdens het spel kon Laura de emoties correct herkennen, benoemen en begrijpen. Soms gebruikt ze de voorbeeldpictogrammen als ondersteuning maar dit wordt steeds minder en minder. Laura vertoonde een actieve bijdrage bij het benoemen van een emotie als een ander het niet kon omschrijven. De emoties blij, bang, boos, verdriet, spijt en verliefd worden door Laura vlot herkend. De herkenning van de emoties eenzaam en negatief verlopen iets minder vlot en vragen nog wat oefening. ‘Afgunst’ wordt af en toe herkend omdat Laura soms nog vergeet wat het betekent. DONDERDAG Gedrag Net als afgelopen dinsdag was haar gedrag terug positief te noemen. Opnieuw werd er op een acceptabele manier geluisterd naar de verhalen van elkaar. Ze kon op een verantwoorde en aanvaardbare manier functioneren in de groep. Ze nam een correcte werkhouding aan door een juiste zichthouding op haar stoel aan te nemen. Ze had het wel wat moeilijk om zich te concentreren op haar eigen vragen. Toen Laura een persoonlijk verhaal moest vertellen nam zij meteen een gesloten houding aan en kwam zij erg verlegen over door haar gezicht weg te draaien en te wriemelen aan haar handen. Zelfreflectie blijft voor haar moeilijk en wordt dus nog een werkpunt. Sociale interactie Er werd met alle groepsleden op een aangename manier gecommuniceerd. Laura reageerde op een gepaste manier als iemand haar een vraag stelde. Maar zelf kon zij moeilijk een eigen antwoord vinden op die vragen. Zo kon ze geen positieve punten van haar zelf vertellen zonder dat ze een reeks voorbeelden kreeg. Ze bleef telkens de antwoorden imiteren van iemand anders. Emotieherkenning Laura maakte positieve vorderingen in het herkennen van de emoties. Er wordt zelden nog een foutje gemaakt. Het foutief antwoorden gebeurd meestal bij een onduidelijke pictogram. De gevoelens blij, bang, boos, verdriet, spijt, verliefd en afgunst worden goed herkend. Het vertellen van een persoonlijk verhaal gebeurd maar, wel op een oppervlakkig manier. 63 Week 11: Gevoelensspel + evaluatie Op donderdag werd met elk kind apart een korte bespreking gehouden. In dit moment kon het kind met eigen woorden omschrijven wat het geleerd heeft uit het spel en hoe zij/hij dit ervaren heeft. DINSDAG Gedrag Laura was vandaag heel vrolijk en er werd op een aannemelijke manier samengewerkt met de andere groepsleden. Ze ging op een positieve wijze om met elk groepslid apart en vertoonde een grote betrokkenheid tot het spel. Laura lachte vaak vandaag wat erg positief is want dit zorgde voor een goede groepssfeer. Op een bepaald moment lachte Laura met Marie haar pion omdat deze een oog verloor. Met dit incident werd continu gelachen waardoor Marie erg emotioneel geladen werd. Ze begon te huilen en weigerde om nog deel te nemen aan het spel. Laura probeerde haar op te vrolijken door haar te vertellen dat dit niet zo erg was en dat het trouwens te herstellen was. Laura leerde hier om andere leeftijdsgenoten te helpen bij hun moeilijkheden. Sociale interactie Laura luisterde op een vlotte manier naar de andere groepsleden. Ze had het naar haar zin en er werd tijdens het spel vaak gelachen. Dit zorgde voor een goede groepssfeer. Ze praatte op een rustige manier met de andere groepsleden waaronder ook Marie. Er was een uitstekende samenwerking met Marie en de communicatie verliep goed tussen hen. Laura had geen problemen meer om een ander een compliment te geven. Ze deed dat zelfs op een heel spontane manier zonder er lang bij na te denken. De onderliggende betekenis van ‘het geven van complimenten’ was voor Laura nu heel duidelijk. Emotieherkenning Laura had geen nood meer aan ondersteuning van de pictogrammen bij het benoemen en herkennen van de basisemoties. Dit gebeurde correct en vlot met uitzondering van de laatst aangeleerde emoties. Ze begreep de betekenis van de emotie wel maar had nog wat moeite met de herkenning en benoeming. Ze kan ook al heel vlot, met verbale verwoording, een emotie linken aan een situatie of gebeurtenis. DONDERDAG (Bespreking) Laura had veel tijd nodig om haar beleving m.b.t. de sessies te verwoorden. Ze leek beschaamd om te vertellen hoe ze de sessies met het gevoelensspel had ervaren. Ze draaide haar hoofd weg en keek naar beneden. Na wat aansporing door het stellen van vragen werd Laura extraverter en begon spontaan te vertellen hoe ze de begeleiding had beleefd en wat ze eruit had geleerd. 64 6.1.6 Effecten van het spel op het kind 1. Evolutie van het kind Laura heeft gedurende mijn onderzoek enorme vooruitgangen geboekt tijdens het spelen van het spel. Uit de testresultaten - die u vindt onder punt 3 - blijkt dat het kind voornamelijk gedragsproblemen had. Ze kon moeilijk samenwerken met leeftijdsgenoten, gaf ongepaste reacties naar anderen toe, kampte met concentratieproblemen, ondervond problemen bij het uiten van de eigen emoties en gevoelens, enzovoort. Tijdens de observaties waren er merkwaardige, positieve evoluties waarneembaar. De samenwerking met de leeftijdgenoten verliep op het einde zonder enig conflict en er werd rekening gehouden met de gevoelens van anderen. Ze gedroeg zich fatsoenlijk tegenover andere kinderen en communiceerde op een aanvaardbare manier. Na het spelen van het spel wist Laura hoe ze op een sociaal gewenste manier kon functioneren in een groep. Het kind maakte op emotioneel vlak ook een positieve evolutie door. In het begin van de therapie wist het kind niets over emoties, noch waarom deze belangrijk waren. Na mijn onderzoek kan ik vaststellen dat het spel een positieve invloed gehad heeft op het kind, omdat ze nu verschillende emoties kan herkennen, benoemen en begrijpen. Het bespreekbaar maken van persoonlijke ervaringen verliep nog niet zo vlot. Dit kwam bij haar pas tijdens de laatste week op gang. 2. Zelfreflectie De zelfreflectie gebeurde aan de hand van een korte individuele bespreking met het kind. De zelfreflectie bij Laura verliep erg moeizaam, ze toonde net zoals tijdens het onderzoek schaamte om over zichzelf te praten. De zelfreflectie moest gebeuren door middel van vragenstelling omdat ik enkel op deze manier kon weten wat het kind zelf geleerd heeft. ‘ik heb over verschillende emoties geleerd, hoe ik deze kan herkennen, benoemen bij mezelf en de anderen. Ik leerde ook om op een betere manier om te gaan met Marie en respect te tonen voor iedere persoon. Het spel was leuk om te spelen en het heeft mij veel bijgeleerd omtrent emoties. Door het spel weet ik nu ook dat het goed is om over je problemen te praten of om anderen te helpen en te ondersteunen als zij het moeilijk hebben’(Laura(L.S.)). 3. Bereikte doelen Doelstelling B10 NB11 Lange termijn doelstelling Het kind kan haar emoties op een acceptabele manier12 tot uiting brengen. X Het kind kan op een adequate manier13 functioneren in groep X 10 B= Bereikt NB= Niet Bereikt/kind evolueert positief Acceptabele manier= het kind heeft gedurende het spel geleerd waarom emoties belangrijk zijn en hoe ze deze op een sociaal aanvaardbare manier moet overbrengen naar anderen toe 13 Adequate manier= het kind functioneert als een volwaardig lid van de groep en draagt bij tot het groepsgevoel 11 12 65 Het kind kan bewustwording van zichzelf ontwikkelen. X Korte termijn doelstelling Het kind kan haar negatieve en positieve gevoelens op een correcte manier verwoorden tijdens spel momenten. X Het kind kan gewenst gedrag vertonen tijdens elke therapiesessie. X Het kind kan zich volop concentreren gedurende het spel.14 X Het kind is zich bewust van haar storend gedrag in de groep en gedurende het spel. X Het kind kan zich van haar werkpunten bewust worden en deze bespreekbaar maken tijdens evaluatie momenten. Het kind kan zelfstandig haar positieve en negatieve eigenschappen benoemen op het einde van het onderzoek. X X Er werden bij Laura 2 doelstellingen niet bereikt. Laura heeft na verloop van het spel nog moeite om zich totaal bewust te worden van zichzelf vooral op vlak van de eigen identiteit. Hierdoor is het voor haar ook moeilijk om op een zelfstandige wijze enkele positieve en negatieve eigenschappen te benoemen. De andere doelstellingen zijn allemaal bereikt. Laura moet de bereikte doelstellingen onderhouden zodat ze niet terugvalt in haar oude gedragspatroon. 14 Het kind loopt niet meer in het lokaal rond, luistert naar het verhaal van de ander en afwezigheid van storend gedrag. 66 6.2 Casus 2: Marie Marie is een 12-jarige Namameisje die samen met haar jongere zus (11) 7 jaar geleden in het weeshuis ‘De Ark’ in Keetmanshoop aankwam. Hun moeder is aan TBC gestorven toen beide meisjes nog heel jong waren. Tijdens de ziekte van hun moeder verbleef de vader al bij een andere vrouw. Na het overlijden van de moeder moesten de meisjes bij hun vader gaan wonen. De nieuwe vriendin van hun vader moest niets hebben van de meisjes waardoor ze door hun vader verwaarloosd werden. Op die manier zijn ze in het weeshuis terecht gekomen. Toen Marie in het weeshuis aankwam, had ze niets van fatsoennormen. Zo wist ze bijvoorbeeld niet wat een toilet was. Als ze haar behoefte moest doen, deed zij dit buiten. Al deze fatsoennormen moesten haar aangeleerd worden. Marie is een kind dat vermoedelijk aan ‘het syndroom van Asperger’ lijdt. We kunnen dit niet met zekerheid zeggen omdat het nooit definitief gediagnosticeerd werd. Toch zijn er veel kenmerken van ‘het syndroom van Asperger’ zichtbaar (bijvoorbeeld: verzamelen van afvalmateriaal, herhaalde stereotype patronen van gedrag15, beperking in sociale interactie). Naast ‘het syndroom van Asperger’ lijdt Marie aan faalangst wat heel duidelijk bij haar merkbaar is. Zo zal ze niet deelnemen aan bepaalde activiteiten omdat ze denkt dat ze het niet kan. Ook verandert haar gedrag in negatieve zin als ze een wedstrijd verliest. Ze leeft vaak in haar eigen wereldje en heeft haar eigen fantasie. Ze is heel erg creatief en creëert verscheidene dingen uit papier of afval-materiaal. Ze heeft heel veel moeite om met anderen te communiceren en om haar gevoelens te uiten. Ze kan ook moeilijk haar gedachten op verbale wijze uiten. Ze speelt meestal alleen. Ze kan met anderen samen spelen maar dan is er weinig sociale interactie. 6.2.1 Beginsituatieanalyse 1. Socio-emotionele competenties Marie is een vriendelijk meisje dat iedereen zal helpen. Ze is vooral iemand die rustig alleen speelt en in haar eigen fantasiewereld vertoeft. Soms praat ze tegen zichzelf over vroeger toen niemand haar wilde hebben. Op dat moment beseft zij niet dat de anderen haar ook kunnen horen. Ze verzamelt vooral afvalmateriaal wat een kenmerk is van het syndroom van Asperger. Situaties waarin ze kan falen of geconfronteerd wordt met ietswat ze niet kan, zal Marie vermijden of meteen zeggen dat ze dit niet kan. Ze heeft een laagzelfbeeld en komt soms onzeker over. Ze heeft ook weinig zelfvertrouwen en zal niet vlug een uitdaging aannemen. Ze speelt liever op ‘safe’. Op vlak van het emotionele heeft ze weinig kennis over de verschillende emoties. Ook bij het zoeken naar afbeeldingen over de 4 basisemoties heeft Marie veel sturing en ondersteuning nodig. Ze ondervindt heel wat moeilijkheden bij het herkennen en benoemen van de emoties. Marie heeft veel positieve bekrachtiging nodig als er iets van haar verwacht wordt. Ze ondervindt moeite bij het verbaal uiten van haar gevoelens naar anderen toe alsook bij het omschrijven van een onaangenaam gedrag. 15 Vastzitten aan specifieke niet-functionele routines of rituelen en herhalende motorische maniërismen (fladderen). 67 Op sociaal vlak kan ze functioneren in groep maar dan is er weinig sociale interactie met de groepsleden. Er is weinig tot geen communicatie met de anderen en ze zal ook niet voor haar eigen mening opkomen. Zo zal ze zichzelf ook niet verdedigen als iemand haar beledigt. Tijdens individuele momenten kan Marie volledige verhalen vertellen en is ze heel extravert. Socio-emotionele problematiek: faalangst, verdriet en syndroom van Asperger 2. Sterkte/zwakte punten van het kind Ergotherapeut Sterke punten Vriendelijk Creatief Behulpzaam Motivatie Gehoorzaam Rustig Actief Zwakke punten Moeite om gevoelens verbaal te uiten Concentratie en aandacht Sociale vaardigheden (communicatie, volume,…) Empathie Expressie ( monotone gelaatsuitdrukkingenemotie) Aangegeven door het kind zelf Sterke punten Behulpzaam (andere helpen, schoonmaak) Sportief (dans) Creatief Leergierig (school) Zwakke punten Omgaan met andere (mensen die haar boos maken) Moeilijkheden omtrent uiten van gevoelens en emoties Communiceren met andere Herkennen van gevoelens bij anderen 3. Testresultaten SDQ-Test voor de jongere zelf Dit zijn de resultaten van de vragenlijst die door Marie werd ingevuld: Tabel 4: Testresultaten SDQ - Marie 1.Emotinonele problemen 2.Gedragsproblemen 3.Problemen met leeftijdsgenoten 4.Hyperactiviteit/aandachtstekort 5.Pro-sociaal gedrag 6.Impact 7.Andere Totaal schalen 1 t/m 4: 19 ---> Norm: Pr 7 2 6 Pr No Pr 4 10 5 4 No No Pr Legende: No = normaal Zo = zorgwekkend / borderline Pr = problematisch / klinisch 68 Hier kunnen we vaststellen dat de problemen op emotioneel vlak en sociaal vlak (omgang met leeftijdsgenoten) problematisch zijn wat ook tijdens de observaties meteen zichtbaar was. Het kind gaf zelf aan dat dit een grote impact op haar leven heeft. CBCL-test voor de ouders (huisouders) Bij Marie werden naast gedragsproblemen ook nog socio-emotionele problemen vast gesteld. Marie had moeite om stil te zitten, werd vlug afgeleid en gedroeg zich impulsief. De omgang met andere kinderen (leeftijdsgenoten en familieleden) was niet altijd optimaal wat zich meestal uitte in onderlinge ruzie. Op socio-emotioneel vlak speelde Marie beter alleen dan in groep en voelde ze zich angstig om iets fout te doen. Ze streefde de perfectie na. Soms gaf ze aan dat niemand van haar hield en dat anderen haar wilden pesten. Ze was erg teruggetrokken en maakte zich vaak zorgen, vooral als iets in de dagindeling veranderde. De huisouder gaf ook aan dat het kind soms vreemd gedrag stelde en bepaalde handelingen herhaalde zoals het maken van vreemde kreten en de handen onder de oksels houden. 6.2.2 SWOT-analyse Sterkte (Strenghts) o Vriendelijk o Actief o Behulpzaam o Leergierig o Creatief (zingen, dansen, knutselen, etc.) o Positieve levenshouding o Verantwoordelijk en respectvol o Luisterend oor o Zachtaardig Zwaktes (Weakness) o Inlevingsvermogen o Moeilijk om emoties verbaal tot uiting te brengen o Minderwaardigheidsgevoel neemt alles van de kinderen heel serieus o Weinig zelfvertrouwen o Kan niet voor zichzelf opkomen o Moeilijk om met anderen te communiceren en samen te spelen. (moeilijke omgang met anderen) o Concentratie Kansen (Oppertunities) o Zorg en ondersteuning van de werknemers en huisouders o Gevoelensspel leren over de verschillende emoties en gevoelens Bedreigingen (Treats) o Deelnemende kinderen nemen haar niet serieus en wordt uitgelachen zal een gesloten houding aannemen. o Confrontatie met het verleden draaglast te groot o Haar jongere zus die haar kleineert (slechte relatie) 69 6.2.3 Doelstellingen 1. Algemene doelstellingen Het kind kan de eigen emoties en die van anderen (h)erkennen, benoemen en begrijpen na 9 weken. Het kind kan haar gevoelens en emoties op een adequate manier tot uiting brengen zowel verbaal als non-verbaal tijdens het gevoelensspel. Het kind kan aandachtig luisteren/ respect tonen naar/tegenover de andere groepsleden. Het kind kan door middel van een spel haar trauma (‘s) op een adequate manier verwerken. 2. Individuele doelstellingen voor het kind Lange termijn doelstellingen o Het kind kan haar sociale vaardigheden verbeteren binnen 9 weken en deze onderhouden.16 o Het kind kan haar eigen gevoelens op een duidelijke manier verbaal verwoorden tijdens het gevoelensspel. o Het kind heeft inzicht verworven in de gevoelswereld van anderen.17 o Het kind kan haar zelfvertrouwen verhogen. Korte termijn doelstellingen o Het kind kan zelfstandig en op een spontane manier een gesprek voeren met anderen tijdens het gevoelensspel. o Het kind kan deelnemen aan een groepsgebeuren. o Het kind kan op een aangename manier omgaan met leeftijdsgenoten. o Het kind kan haar gevoel op een duidelijke manier voor anderen omschrijven. o Het kind heeft voldoende zelfkennis om haar gevoelens /emoties te omschrijven. o Het kind kan op een adequate manier omgaan met haar eigen gevoelens.18 o Het kind kan rekening houden met de gevoelens van anderen. o Het kind herkent de emoties bij anderen en kan hierop adequaat inspelen.19 o Het kind kan opkomen voor haar eigen mening. o Het kind kan zelfstandig een eigen keuze maken. o Het kind is zich bewust van haar positieve en negatieve eigenschappen en van haar kunnen. 16 Dit was duidelijk zichtbaar tijdens het spelen van het gevoelensspel en het initiatief dat ze nam om contact te leggen met leeftijdsgenoten. Het kind nam een empathische houding aan wanneer anderen hun persoonlijke ervaringen deelden 18 Dit werd vooral duidelijk bij het delen van haar persoonlijke ervaringen en het uiten van haar emoties naar de andere toe. 19 Dankzij het gevoelensspel kan het kind de aangeleerde emoties niet alleen bij zichzelf, maar ook bij anderen herkennen, benoemen en beschrijven. 17 70 6.2.4 Plan van aanpak Doelstelling Het kind kan haar sociale vaardigheden verbeteren en onderhouden o Het kind kan zelfstandig en op een adequate manier een gesprek voeren met anderen. o Het kind kan deelnemen aan een groepsgebeuren. o Het kind kan op een aangename manier omgaan met leeftijdsgenoten. Plan van aanpak: Het kind stimuleren om deel te nemen aan verschillende groepsactiviteiten. Het kind betrekken en ondersteunen tijdens gesprekken met andere kinderen. Het kind bepaalde zaken laten vragen aan de volwassenen. Het kind begeleiden en advies geven tijdens de omgang met de leeftijdsgenoten. Het kind bij haar leeftijdsgenoten in een groep plaatsen tijdens de activiteiten. Doelstelling: De cliënt kan haar eigen gevoelens op een adequate manier verbaal verwoorden. o Het kind kan haar gevoel op een duidelijke manier voor anderen omschrijven. o Het kind kan op een adequate manier omgaan met haar eigen gevoelens. o Het kind heeft voldoende zelfkennis om haar gevoelens emoties te omschrijven. Plan van aanpak: Het kind voldoende tijd geven om te zoeken naar woorden om haar gevoelens te omschrijven. Het kind ook gerust stellen als ze een persoonlijke situatie moet vertellen. Het kind leren om haar gevoelens te omschrijven door haar te vertellen dat ze een dagboek kan bijhouden. Gebruik maken van triggers tijdens het spel. De trigger die tijdens het spel gebruikt wordt, is de visualisering van elke emotie die binnen de 9 weken aan het kind geleerd wordt. Doelstelling: Het kind heeft inzicht in de gevoelswereld van anderen. o Het kind kan rekening houden met de gevoelens van anderen. o Het kind herkent de emoties bij anderen en kan hierop adequaat inspelen. Plan van aanpak: Starten met de omschrijving van de gevoelens en emoties van de anderen zodat het kind dit kan opnemen. Het kind de emoties van anderen laten benoemen. 71 Doelstelling: Het kind kan haar zelfvertrouwen verhogen. o Het kind kan opkomen voor haar eigen mening. o Het kind kan zelfstandig een eigen keuze maken. o Het kind is zich bewust van haar positieve eigenschappen en van haar eigen kunnen. Plan van aanpak Het kind haar positieve en negatieve punten laten omschrijven. Geven van positieve bekrachtiging. Het kind vragen naar haar mening over een bepaalde situatie. Het kind individueel aan het woord laten bij het maken van een keuze. Middel: Gevoelensspel centrale middel 6.2.5 Observaties tijdens het gevoelensspel Tijdens de observaties werd vooral gekeken naar het gedrag, de sociale interactie en de emotie van het kind. Deze punten worden hieronder per week kort besproken. Week 3: ‘Het maken van een collage’ (inleidende opdracht) Er wordt verwacht van het kind dat zij op een adequate manier in groep kan functioneren, dat ze de 4 basisemoties (blij, verdriet, bang en boos) in verschillende tijdschriften kan herkennen en passende woorden zoekt bij één van de basisemoties. Deze opdracht werd verspreid over 2 dagen. Gedrag Tijdens de eerste therapiesessie kwam Marie heel verlegen over. Ze was ook de laatste persoon die toekwam in het lokaal. Ze luisterde aandachtig naar de opdracht maar wanneer ze mochten beginnen, keek ze naar de anderen. Marie begreep niet wat er van haar verwacht werd en vroeg constant bevestiging of ze wel correct bezig was. Marie beschikte over goed zoekgedrag maar ze had nog problemen om verschillende emoties te vinden. Zij zocht telkens afbeeldingen van ‘blijdschap’. Haar werktempo was enorm traag maar wel heel precies. Ook werkte ze vooral alleen, ze zat wel samen met de andere groepsleden maar ze zocht geen toenadering. Bij het schrijven van woorden kwam ze verlegen over en had ze moeite om correct te schrijven. Ze was heel behulpzaam en hielp mee met het opruimen van het lokaal. 72 Sociale interactie Marie had veel moeite om met de anderen te communiceren. Ze zocht enkel contact met de ergotherapeut. Er kwam weinig inspraak van haar kant bij het schrijven van de woorden en het associëren met de juiste emotie. Ze plaatste zich gemakkelijk op de achtergrond en ze liet de kinderen alles tegen haar zeggen zelfs kwetsende dingen. Ze verdedigde zichzelf totaal niet tegen de anderen. Emotieherkenning Dit verliep bij Marie heel erg moeizaam. Ze had moeite om de verschillende emotie (blij, bang, boos en verdriet) te herkennen in de tijdschriften. Ze zocht maar 1 emotie, namelijk ‘blijdschap’. Het zoeken naar woorden die we aan de emotie konden linken verliep problematisch. De woorden moesten letterlijk aan haar gegeven worden. Er kwamen vaak foutieve antwoorden van haar kant bij leggen van een verband tussen een woord en een emotie. Week 4: ‘Het creëren van een eigen pion + introductie spel’ Er wordt van het kind verwacht dat zij op een creatieve manier een eigen pion kan maken uit klei, respect toont voor het ontwerp van de ander alsook voor het materiaal en op een adequate manier kan functioneren met de groepsleden. Gedrag Marie was in de groep heel rustig. Ze zocht inspiratie in een brochure voor het maken van haar pion. Ze had al vlug een voorbeeld in gedachten en ging meteen aan de slag. Ze werkte op een nauwkeurige, zelfstandige manier aan het ontwerpen van de pion. Marie had weinig sturing nodig. Alleen had ze wat bijsturing (tips) nodig voor het stabiel maken van haar pion. Je kon zien dat ze plezier had in het maken van een pion en dat ze ook trots was op haar eindresultaat. Ze ging op een zorgvuldige en verantwoorde manier om met het materiaal en verspilde ook geen klei. Ze was tijdens de sessie heel vriendelijk en gehoorzaam. Ze nam ook initiatief om te vragen of ze nog iets extra’s aan haar pion mocht toevoegen. Sociale interactie Marie werkte vooral op haar eigen en er was niet veel communicatie met de anderen. Op een bepaald moment begon ze ook een zelf uitgevonden lied over haar pion te zingen. De andere groepsleden lachten met haar maar zij trok zich er niets van aan en deed gewoon door met haar werk. Op bepaalde momenten was er wel communicatie met de ergotherapeut . 73 Week 5: Start van het gevoelensspel (blij, bang, boos & verdriet) Gedrag In het begin van de therapiesessie was het gedrag van Marie normaal maar op een bepaald moment stelde ze vreemd gedrag. Ze maakte vreemde geluiden, praatte tegen zichzelf en speelde met de pionnen die dicht in haar buurt stonden. Niemand van de groep begreep wat ze deed. Tijdens het spel nam ze negatief gedrag van een ander groepslid over terwijl ze wist dat het verkeerd was. Ze was eerlijk in haar uitleg waarom ze dit gedrag overnam. Marie kwam vaak verlegen over en verstopte zich achter haar handen. Ze heeft moeite met mensen die haar zonder reden aanstaren. Dan reageert ze heel erg kwaad. Ze had moeite om haar aandacht erbij te houden en focuste zich niet op de uitleg m.b.t. de opdracht waardoor ze niet wist wat er van haar verwacht werd. Op het einde van het spel maakte Marie zonder enige reden Simons pion kapot. Ze lachte hiermee en besefte niet wat dit voor Simon betekende Zelf neemt Marie een introverte positie aan als mensen haar uitlachten om iets wat ze fout doet. Sociale interactie Er was weinig tot geen sociale interactie met de groep. Marie communiceerde enkel als zij aan de beurt was of als er een vraag aan haar gesteld werd. Maar ook op een vraagstelling kwam trage respons. Emotieherkenning Het was moeilijk om een beeld te vormen van Marie haar emotionele kennis en haar inzichtelijke mogelijkheden om die emoties te herkennen en van elkaar te onderscheiden. Ze had vooral problemen om ‘boos’ en ‘bang’ van elkaar te onderscheiden. Ze verwarde een pictogram ‘boos’ met de emotie ‘bang’. Week 6: Gevoelensspel (liefde) DINSDAG Gedrag Marie vertoonde vandaag heel vreemd gedrag. Ze zat vaak in haar eigen wereld. Hoorde de anderen niet praten en was continu bezig met de pionnen. Ze wisselde die constant van plaats of speelde met 1 van de pionnen ‘vliegtuigje’. Ze luisterde ook niet meteen als er haar gevraagd werd om alles terug te plaatsen en daarmee te stoppen. Ze wachtte lang om te gooien met de dobbelstenen en met het antwoordden op de vragen. Dit zorgde voor wrevel in de groep. Marie was voortdurend bezig met allerhande dingen die in haar buurt lagen. Op die manier toonde zij geen luisterbereidheid en respect voor de verhalen alsook antwoorden van de anderen. Ze functioneerde binnen de groep niet optimaal en zorgde voor storing. 74 Sociale interactie Met de groep was er geen sociale interactie omdat Marie in haar eigen fantasiewereld zat. Ze had moeite om haar eigen vragen zelfstandig te lezen en begreep de opdrachten niet goed. Marie communiceerde vooral met zichzelf, ze fluisterde allerlei dingen tegen zichzelf en haar pion. De enige vorm van communicatie binnen de groep was wanneer men niet naar haar luisterde en wanneer iemand Marie kwaad maakte. Emotieherkenning Marie beschikte over een aanwezige zwakke emotionele kennis en herkenningsvaardigheid van de emoties. Er was ook nog geen duidelijk zicht op de verworven kennis m.b.t. de 5 reeds geleerde basisemoties. Marie dacht niet na bij het herkennen en benoemen van de emoties. Ze vernoemde willekeurig één van de vier emoties zonder bij zichzelf na te gaan of dit wel klopte. Ze heeft ook moeite om een reactie in een situatie en de daartoe behorende gevoelens in te schatten. Ze heeft een zwak inlevingsvermogen en kan zich daarom moeilijk in de plaats van een ander stellen. DONDERDAG Gedrag Ook vandaag was haar gedrag tegenover de andere groepsleden niet zo positief. Ze had opnieuw moeite om zich te concentreren en haar aandacht bij het spel te houden. Vooral de dingen rondom haar zorgden voor een constante afleiding. Ze prutste en frutselde aan prulletjes die zich in haar buurt bevonden. Ze had enorm veel moeite om de pionnen op hun plaats te laten staan. Ze liet zich steeds opnieuw verleiden om ermee te spelen. Marie begreep niet wat ze verkeerd deed toen ze daarover een opmerking kreeg. Als Marie aan de beurt was, speelde ze het spel enorm snel. Ze toonde de emotiekaart zodanig snel aan de ander dat die geen kans kreeg erover na te denken en die te benoemen. Ze had ook de neiging om met alles wat gebeurde te lachen. Sociale interactie Marie had moeite om op een adequate manier te functioneren binnen groep. Ze praatte niet met de andere groepsleden of mengde zich, tijdens het spel, niet in het gesprek. Vandaag praatte ze ook heel veel tegen zichzelf. Er werd enkel gecommuniceerd met de anderen als er een discussiepunt of meningsverschil was. Er werd niet op een rustige manier met de andere gepraat en hierdoor ontstonden conflicten met de andere groepsleden. Het lezen en begrijpen van de opdrachten vlotte beter en gebeurde op zelfstandige basis. Emotieherkenning Vandaag was er nog geen verbetering zichtbaar bij Marie. Haar emotieherkenning verloopt nog altijd heel erg moeizaam. Ze neemt niet voldoende tijd om het pictogram aandachtig te 75 bekijken waardoor ze veel fouten maakt. Als ik zeg dat het fout is zal ze het pictogram aandachtig bekijken en kan ze zichzelf wel verbeteren. Week 7: Gevoelensspel (schaamte) Gedrag Marie haar gedrag was veel positiever dan de voorbij weken het geval was. Ze gedroeg zich assertiever en kwam voor zichzelf op toen er iets gezegd werd dat zij niet leuk vond. Daarnaast vertoonde ze vandaag een enorme motivatie om nieuwe emoties bij te leren. Zonder de aanwezigheid van Laura gedroeg Marie zich standvastiger en durfde ze vaker iets te zeggen. Ze nam een extraverte en verdedigende houding aan tegenover de andere groepsleden. Marie was actief wat soms overhelde naar extreem actief (hyperactief) waardoor ze de therapie stoorde. Ze liep rond in het lokaal en daagde mij, als ergotherapeut, uit. Ze kon mij uitdagend en grijnzend aankijken alvorens ze van haar stoel kwam. Haar gelaatsuitdrukkingen waren wisselvallig van schaamte naar opgewekt blij en terug naar schaamte. Tijdens het uitvoeren van de opdrachten en het beantwoorden van de vragen was er een goede samenwerking met de groep en luisterde ze naar de uitleg en tips die ik haar gaf. Sociale interactie In het begin was er weinig communicatie met de andere groepsleden. Na enkele minuten kwam Marie los en begon zij spontaan een gesprek te voeren met de andere groepsleden. Dit was een positieve vooruitgang voor haar. Ook haar antwoorden waren deze keer duidelijk en correct. Ze sprak luid genoeg zodat iedereen haar kon verstaan en ze kwam heel zelfzeker over. Er was een goede samenwerking in de groep en iedereen had het naar zijn zin. Marie durfde voor haar eigen mening te opkomen. Emotieherkenning Vandaag was er een grote verbetering bij het herkennen van de emoties. Af en toe kwam ze nog wat onzeker over bij het geven van een antwoord. Door die onzekerheid veranderde ze soms haar eerste, meestal correcte, keuze. Het inschatten van de reacties van een persoon op bepaalde situaties (inlevingsvermogen) ging ook de goede kant op. Er was duidelijk een verbetering merkbaar. Week 8: Gevoelensspel (afgunst & eenzaam) DINSDAG Gedrag Ondanks de aanwezigheid van Laura bleef het gedrag van Marie positief. Af en toe was er wel nog even een minimale storende inbreng maar overwegend was het heel bevredigend te 76 noemen. Ze was gemotiveerd om deel te nemen en luisterde met aandacht naar de verhalen van de anderen. Gedurende de volledige therapie gedroeg ze zich op een rustige en aandachtige wijze. Het was voor haar soms nog moeilijk om haar beurt af te wachten. Zo gooide ze een aantal keren te vroeg met de dobbelsteen en dit terwijl Laura nog bezig was haar vraag te beantwoorden. Ook vandaag kwam Marie voor zichzelf op en liet zich niet doen door Laura. Een enorm waardevolle en positieve vooruitgang in de therapie! Tegenover de andere groepsleden deed ze normaal en was er een goede samenwerking met hen. Sociale interactie In de communicatie met de overige groepsleden maakte Marie een sterke evolutie. Er was een goede samenwerking en Marie voegde zich zelfs tussen de onderlinge gesprekken. Ze liet zich tijdens deze therapie ook veel meer horen dan bij de start van de therapie. Ze durfde ook veel meer haar eigen mening te zeggen. De communicatie met Laura verliep nog wat stroef in vergelijking met de rest van de groep. Dat komt doordat Marie zich nog wat op een afstand houdt van Laura. Emotieherkenning De emotieherkenning bleef bij Marie een positieve evolutie kennen. Het benoemen van de emotie gebeurde vlugger en ook correcter. Er waren enkel nog wat moeilijkheden merkbaar bij het concreet uitleggen van een reactie op een situatie bv. hoe het komt dat die persoon huilt, waarom hij huilt, enzovoort. Ze benoemde enkel de emotie in de aangebrachte situatie. Ook het vertellen van een eigen situatie was voor Marie nog moeilijk. Het lukte haar niet goed om het verhaal duidelijk te verwoorden. DONDERDAG Gedrag De samenwerking met de groep bleef positief. Ze luisterde aandachtig naar de anderen en werkte, telkens ze aan de beurt was, geconcentreerd mee. Midden in de therapiesessie begon Marie plots te huilen. Ze kon haar moeilijkheid niet voor de volledige groep verwoorden maar wilde het achteraf wel aan mij vertellen. Doordat ik Marie liet uithuilen en verder ging met het spel kreeg zij het gevoel dat ze uitgesloten werd. Het was moeilijk om aan haar uit te leggen dat ze niet uitgesloten werd en dat iedereen haar wat tijd wilde geven. Ze begreep onze reactie niet op haar gedrag. Na de nodige uitleg en tijd deed ze terug actief mee met het spelgebeuren. De reden van haar huilbui was dat ze veronderstelde dat de kinderen haar uitlachten en dat er ook met haar gelachen werd tijdens de sessies. Zij dacht dat de kinderen met haar aan het lachen waren terwijl dit niet zo was. 77 Sociale interactie Vandaag was er niet zoveel communicatie met de groep omwille van haar emotionele toestand. Ze voelde zich achteruit gestoken in en door de groep doordat men zonder haar verder ging met de sessie. Maar dit veranderde vlug. De groep wilde haar motiveren door te vertellen wat er gaande was zodat ze terug kon deelnemen aan het spel. Maar hierop kwam weinig reactie. Ze hield zich verborgen achter haar handen. Marie voelde zich emotioneel niet zo goed en nam een introverte houding aan. Daardoor was ze stil en teruggetrokken in de groep. Emotieherkenning Marie ondervond tijdens het spel weinig moeilijkheden bij de emotieherkenning. De moeilijkheden die bij Marie herkenbaar waren omtrent emotieherkenning manifesteerden zich op het persoonlijk vlak en in de praktische samenleving. Het moeilijk verbaal verwoorden van de emotie en de daarmee gepaard gaande gevoelens vormden een grote beperking bij Marie. Het vroeg veel durf en moed van haar om ook maar iets te vertellen. Week 9: Gevoelensspel + korte toets emoties (spijt) DINSDAG (Toets) Gedrag Marie was gemotiveerd om terug deel te nemen aan het spel. Ze kwam niet zenuwachtig of onrustig over om de toets te maken. Ze zag dit heel goed zitten en nam meteen plaats aan de tafel die het verst van iedereen stond. Ze nam initiatief om hulp te vragen bij het verduidelijken van de opdrachten. Na de uitleg werkte Marie zelfstandig en op een adequate manier. Het viel op dat ze het moeilijk had want ze zocht naar de voorbeeldpicto’s. Ook werd er een aantal keren antwoorden gewist. Ze gaf de moed niet op en ronde de toets af. Sociale interactie Er was een vlotte communicatie en sociale interactie met zowel de ergotherapeut als met de kinderen. Vandaag kon ik merken dat ze haar plaats in de groep gevonden had en duidelijk niet meer angstig was om te reageren. Ze daagde de anderen zelfs al uit wat natuurlijk niet positief gezien kon worden maar voor Marie was dit een grote stap. Ze kon voor zichzelf opkomen. Zo kon ze aantonen of de ander zeggen dat ze iets niet leuk vond. Marie vertelde vandaag ook een persoonlijke situatie waarmee ze het moeilijk had. Emotieherkenning Tijdens het spel waren geen grote moeilijkheden op vlak van emotieherkenning meer merkbaar. In het spel wist ze welke emoties aan bod konden komen en dat gaf haar een zekere houvast. Zelf kon ze nog niet, vanuit een picto, tot een spontane herkenning van een emotie komen. 78 Op haar toets behaalde Marie slechts een 2/8. Hieruit kon ik vaststellen dat het probleem niet lag in het herkennen van de basisemoties maar dat ze nog niet beschikte over het nodige inzicht om nieuwe emoties te herkennen en te benoemen. Vandaag kon Marie een duidelijk persoonlijk voorbeeld geven van verdriet. ‘Mijn stiefmoeder houdt niet van mij, daardoor kan mijn vader mij niet komen bezoeken’ DONDERDAG Gedrag Marie kwam het therapielokaal zwijgzaam binnen en had met niemand van de groep oogcontact. Ik kon merken dat er iets scheelde met Marie en vroeg ernaar. Ze had moeite met de verwoording alsook om haar emotie onder controle te houden. Na ons gesprek kwamen de tranen in Marie haar ogen te staan. Ze voelde zich verdrietig omdat er iets op school gebeurd was. Dit gedrag was van korte duur want al heel vlug werkte ze terug goed mee met de groep. Marie was sinds de afgelopen weken in groepsverband open gebloeid en durfde al veel meer dan in het begin. Op een bepaald moment begon ze Simons onaanvaardbare gedrag over te nemen. Op het einde van de sessie bood Marie haar excuses aan voor haar gedrag. Ze was zich bewust van haar fouten. Sociale interactie Er was weinig sociale interactie en communicatie met de groepsleden. Marie kwam heel stil het lokaal binnen en nam meteen plaats op haar stoel. Toen zij aan de beurt was, gaf zij geen antwoord op haar vraag en las zelfs haar kaartje niet. Marie gaf enkel antwoord met een knikkende hoofdbeweging. Het verbaal uiten van wat er in haar omging lukte niet en ze zocht ook geen oogcontact. Na verloop van tijd werkte ze goed mee en werd er met de andere groepsleden gecommuniceerd en gelachen. De antwoorden die ze gaf waren toch nog stil en onverstaanbaar. Emotieherkenning Zoals vermeld in de vorige weken lukte het Marie enkel in het spel om de emoties op een correcte manier te herkennen, benoemen en begrijpen. Het lukte haar nog niet in de praktijk of bij het zien van nieuwe pictogrammen. Het inlevingsvermogen bij Marie bleef nog altijd heel erg zwak. Ze had moeite om zich in te leven in de ander en reageerde hierdoor niet altijd op een gepaste manier. Week 10: Gevoelensspel DINSDAG Gedrag Marie was erg behulpzaam tegenover de andere groepsleden. Er was een goede samenwerking met de anderen van de groep. Ze kon op een adequate manier een antwoord geven op de 79 vragen. Ze kon zich soms nog op een onzekere manier gedragen maar dit was al veel verminderd in vergelijking met vorige sessies. Marie had nog nood aan de visualisering van de emoties. Het vreemd gedrag dat ze in het begin van de sessies stelde, was ook niet meer merkbaar deze week. Sociale interactie Marie kon spontaan een gesprek starten met haar buur Laura. Als Marie een antwoord moest geven dan durfde ze dit niet luidop te zeggen en fluisterde ze het antwoord zodat niet iedereen het kon horen. Het verwoorden van eender welke gebeurtenis gelinkt aan een emotie gebeurde bij Marie op een uiterst vlotte manier. Dit gebeurde wel in korte stukken maar ze bleef gedurende haar vertelmoment op een duidelijke manier praten. Ook het verwoorden van wat ze wel en niet leuk vond, gebeurde een stuk spontaner. Emotieherkenning Het lukt Marie aardig om de emoties te herkennen en te benoemen. De foutieve antwoorden zijn het gevolg van haar impulsieve gedrag waarbij ze antwoord alvorens na te denken. Herkennen en verwoorden van een emotie op een afgebeelde gezichtsuitdrukking verloopt zeer goed. Ze kon duidelijke en volledige uitleg verwoorden op de vraag ‘hoe iemand zich voelt als je hem slecht behandelt.’ DONDERDAG Gedrag Haar gedrag bleef net als dinsdag positief en stabiel. Ze hield zich rustig en was aandachtig. Tijdens het spel kon ze rustig op haar eigen beurt wachten om te gooien met de dobbelsteen. Op een bepaald moment was tussen Marie en E. over een kleinigheid een conflictje ontstaan. Marie reageerde op een verkeerde manier. Achteraf begreep zij dat haar reactie tegenover E. overdreven was en dat ze op een andere manier moest reageren. Ze had dit zelf toegegeven en snapte haar foutieve gedrag. Na dat voorval was er terug een goede samenwerking met de anderen. Marie had zich duidelijk vanuit een zelfreflectie hersteld. Sociale interactie Met alle groepsleden werd er op een rustige en aangename manier gecommuniceerd. Zelfs het conflict werd op een rustige manier uitgeklaard. Marie en Laura waren op een aangename manier met elkaar aan het communiceren wat een hele verbetering was in vergelijking met de eerste week. Marie was nu ook al in staat om op een rustige en duidelijk geformuleerde wijze een persoonlijk verhaal naar voor brengen. Emotieherkenning Het herkennen van de emoties kende een positieve vooruitgang. De volgende emoties werden door Marie op een adequate manier herkend en benoemd: blij, bang, boos, verdriet, verliefd, afgunst en schaamte. De overige emoties met name eenzaam, negatief en spijt werden nog 80 niet zo goed herkend. Marie heeft ook geen moeilijkheden meer om een persoonlijk voorbeeld van een emotionele situatie weer te geven. Week 11: Gevoelensspel + evaluatie Op donderdag werd met elk kind apart een korte bespreking gehouden. In dit moment kon het kind met eigen woorden omschrijven wat het geleerd heeft uit het spel en hoe zij/hij dit ervaren heeft. DINSDAG Gedrag Marie vertoonde een positief gedrag. Haar vreemd gedrag (bewegingen en geluiden) was bijna volledig verdwenen. De laatst weken was dit al sterk verminderd. Ze reageerde op een rustige manier als anderen haar iets vroegen of met haar lachten. Ze gedroeg zich niet boos of werd niet emotioneel. Ze kon zich op een correcte manier verweren. Toen het oog van haar pion afviel, werd ze even wat emotioneel maar herpakte zich doordat ze luisterde naar de anderen en er naderhand ook kon mee lachen. Marie had het eerst moeilijk om geholpen te worden door Laura maar na mijn bijkomende uitleg aanvaardde ze de hulp. Haar impulsiviteit en gehaastheid in het spel (gooien) was sterk verbeterd. Haar aandacht en concentratie was enorm positief geëvolueerd. Sociale interactie Marie kon haar gevoelens op een adequate manier uiten, zowel verbaal als non-verbaal. Ze begon, in vergelijking met vorige week, op een spontane manier met de anderen te communiceren. Ze had geen probleem om met de groepsleden zelfstandig een gesprek op te starten of een persoonlijke situatie te vertellen. Ze ontwikkelde meer zelfvertrouwen waardoor het voor haar gemakkelijker werd om haar eigen mening te geven. Er werd op een aangename manier met de anderen samengewerkt met als gevolg dat er een goede klassfeer ontstond. Emotieherkenning Marie kon de verschillende aangeleerde emoties van elkaar onderscheiden, herkennen en benoemen. Er werden nog weinig fouten gemaakt. DONDERDAG (Bespreking) Marie kon op een spontane manier haar eigen beleving over het spel bespreken. Er moesten geen vragen aan haar gesteld worden om op gang te komen. Ze kon van zichzelf zeggen wat ze geleerd had en wat er veranderd was in haar omgang met de anderen. Haar zelfkennis was op dit vlak ook positief geëvolueerd. 81 6.2.6 Effecten van het spel op het kind 1. Evolutie van het kind Marie heeft een zeer grote evolutie doorgemaakt tijdens de therapiesessies. Het spel had bij haar een enorm positieve invloed. Het heeft haar op verschillende vlakken positief veranderd. In het begin was ze een gesloten, onzeker meisje die zich door iedereen liet doen en moeilijk haar emoties en gevoelens op een verbale manier tot uiting kon brengen. Dankzij het spel leerde ze op te komen voor haar eigen mening en op een sociaal gewenste manier te functioneren in een groep. De sociale vaardigheden van Marie zijn in verschillende opzichten verbeterd. Ze kan zelfstandig een gesprek opstarten en/of zich mengen in een gesprek, opkomen voor haar eigen mening, zelf keuzes maken en op een duidelijke manier een verhaal vertellen. Op emotioneel vlak kon ik bij haar een positieve evolutie zien. Net als bij Laura was haar kennis over de emoties erg beperkt. Door het spelen van het gevoelensspel heeft Marie een basiskennis over de verschillende emoties verworven en kan ze deze goed herkennen, benoemen en begrijpen bij zichzelf en bij de ander. Marie was de eerste die aan het midden van het onderzoek persoonlijke ervaringen begon te delen waar zij het erg moeilijk mee heeft. Ze voelt zich aan de kant geschoven door haar vader omdat ze het gevoel heeft dat haar stiefmoeder niet van haar houdt. Deze situaties kon ze duidelijk verwoorden naar de anderen toe. Ze kon duidelijk maken aan de anderen wanneer ze iets niet aangenaam vond en aan de hand van de aangeleerde emoties aangeven dat ze dit gedrag moesten stoppen. 2. Zelfreflectie De zelfreflectie van Marie gebeurde ook via een korte mondeling bespreking. Marie kon meteen op de vraag antwoorden en had geen moeilijkheden om de punten die zij geleerd heeft aan te geven. ‘Ik heb geleerd dat het belangrijk is om samen te werken, op deze manier leren we van elkaar en kunnen we ook de andere helpen. Ik ben blij dat ik over de emoties geleerd heb want nu kan ik deze bij mijn vrienden herkennen en kan ik daarop inspelen. Het spel heeft me geleerd om niet bang te zijn om mijn emoties en gevoelens voor anderen te uiten en dat ik mijn eigen mening mag zeggen. Door het spel kan ik op een betere manier mij uitdrukken naar de omgeving en ook met Laura verloopt de samenwerking en communicatie veel beter sinds we het spel spelen’.(Marie(T.K.)) 3. Bereikte doelen Doelstelling B NB Lange termijn doelstelling Het kind kan haar sociale vaardigheden verbeteren binnen 9 weken en deze onderhouden.20 X Het kind kan haar eigen gevoelens op een duidelijke manier verwoorden. X 20 Dit was duidelijk zichtbaar tijdens het spelen van het gevoelensspel en het initiatief dat ze nam om contact te leggen met leeftijdsgenoten. 82 Het kind heeft inzicht verworven in de gevoelswereld van anderen.21 X Het kind kan haar zelfvertrouwen verhogen. X Korte termijn doelstelling Het kind kan zelfstandig en op een spontane manier een gesprek voeren met anderen tijdens het gevoelensspel. X Het kind kan deelnemen aan een groepsgebeuren. X Het kind kan op een aangename manier omgaan met leeftijdsgenoten. X Het kind kan haar gevoelens op een duidelijke manier voor anderen omschrijven. X Het kind heeft voldoende zelfkennis om haar gevoelens /emoties te omschrijven. X Het kind kan op een adequate manier omgaan met haar eigen gevoelens.22 X Het kind kan rekening houden met de gevoelens van anderen. X Het kind herkent de emoties bij anderen en kan hierop adequaat inspelen.23 X Het kind kan opkomen voor haar eigen mening. X Het kind kan zelfstandig een eigen keuze maken. X Het kind is zich bewust van haar positieve en negatieve eigenschappen en van haar kunnen. X De individuele doelstellingen van Marie werden allemaal bereikt uitgenomen de laatste doelstelling. Het kind heeft nog moeite zich bewust te zijn van haar eigen kunnen. De oorzaak hiervan is dat Marie faalangst heeft. Marie zal niet vlug een uitdaging aangaan of een activiteit doen die voor haar totaal onbekend is. Ze heeft veel nood aan structuur en positieve bekrachtiging. 21 Het kind nam een empathische houding aan wanneer anderen hun persoonlijke ervaringen deelden. 22 Dit werd vooral duidelijk bij het delen van haar persoonlijke ervaringen en het uiten van haar emoties naar de andere toe. 23 Dankzij het gevoelensspel kan het kind de aangeleerde emoties niet alleen bij zichzelf, maar ook bij anderen herkennen, benoemen en beschrijven. 83 6.3 Casus 3: Simon Simon is een 11 jarige jongen die samen met zijn oudere zus (14) en broer (18) sinds 2004 in het weeshuis ‘De Ark’ in Keetmanshoop verblijft. Op 2-jarige leeftijd kwam Simon in het weeshuis terecht omdat zijn oma niet meer voor hem kon zorgen. Zijn moeder was overleden en over zijn vader is geen informatie aanwezig. Sinds vorig jaar (2012) heeft men contact gehad met overige familieleden die de kinderen tijdens de vakanties kunnen opvangen. Toen Simon in het huis kwam, was hij niet in staat om zelfstandig te lopen wat voor een 2jarige kind zeker niet normaal is. Enkele Amerikaanse vrijwilligers hebben deze zorg op zich genomen en Simon begeleidt in het loopproces. Tot op vandaag plast Simon nog af en toe in zijn bed. Hiervoor neemt hij ook al een lange tijd medicatie. Simon is een kind met een enorme nood aan aandacht. Hij kan goed omgaan met iedereen zowel de kinderen/vrienden als met de aunties en de vrijwilligers. Hij is ook altijd diegene die gemotiveerd is om nieuwe dingen zoals schoolse vaardigheden, nieuwe spelen, nieuwe technieken, enz., aan te leren. 6.3.1 Beginsituatieanalyse 1. Socio-emotionele competenties Simon is een sociaal, vrolijk en behulpzame jongen. Hij is diegene die de volledige groep kan motiveren om adequaat mee te werken tijdens groepsactiviteiten. Het moeilijk om een duidelijk beeld te krijgen over Simon zijn socio-emotionele competenties. Hij kan zijn gevoelens en emoties goed verbergen voor de buitenwereld waardoor men geen zicht krijgt op zijn gevoelswereld. Simon toont zijn gevoelens en emoties eerder non-verbaal dan verbaal. Als hij kwaad is, uit hij dat door zijn speelgoed te vernielen, met de deuren te slaan. Kortom, hij krijgt een agressieve woede-uitbarsting. Het herkennen van zijn fouten alsook het bewust worden van zijn verkeerde gedrag verloopt bij hem zeer stroef. Simon is de beste van de drie geobserveerde personen in het herkennen en benoemen van de emoties (in de beginsituatie). Hij functioneert heel goed in groep maar is eerder individueel gericht. Zijn sociale interactie met de anderen is positief te noemen. Hij communiceert op een vlotte manier zowel met leeftijdsgenoten als met oudere personen. Soms is hij zich niet bewust van zijn taalgebruik waarmee hij anderen kwetst. Simon heeft, net zoals Laura, veel nood aan aandacht van de volwassenen. Zo probeert hij de aandacht van elke nieuwe medewerker of vrijwilliger volledig voor zichzelf op te eisen. Socio-emotionele problemen: verdriet en rouw 84 2. Sterkte/zwakte punten Ergotherapeut Sterke punten Vriendelijk Sociaal Gevoel voor humor/vrolijk Actief/sportief Intelligent Behulpzaam Speels Expressief Zwakke punten Minderwaardigheidsgevoel Agressie Moeite om met negatieve gevoelens om te gaan. Inschatten van een situatie (gevolg-oorzaak) Inzien van fouten Zelfkennis Aangegeven door het kind zelf Sterke punten Behulpzaam (helpt anderen, kinderen die wat zwakker zijn) Grappig Zwakke punten Aanvaarden van de gevoelens van anderen Verbaal uiten van gevoelens naar anderen toe. 3. Testresultaten SDQ-Test voor de jongere zelf Dit zijn de resultaten van de vragenlijst die Simon ingevuld heeft: Tabel 5: Testresultaten SDQ - Simon 1.Emotinonele problemen 2.Gedragsproblemen 3.Problemen met leeftijdsgenoten 4.Hyperactiviteit/aandachtstekort 5.Pro-sociaal gedrag 6.Impact 7.Andere Totaal schalen 1 t/m 4: 11 ---> Norm: No 4 0 3 No No No 4 7 0 No No No Legende: No = normaal Zo = zorgwekkend / borderline Pr = problematisch / klinisch Hij scoorde op alle domeinen ‘normaal’. Bij Simon zal men inderdaad uiterlijk niets waarnemen maar volgens de huisouders kampt het kind met emotionele problemen. Simon zal niet vlug praten met iemand over zijn problemen. Meestal worden zijn gevoelens en emoties op een non-verbale manier geuit en weinig op een verbale wijze. 85 CBCL-test voor de (huis)ouders De huisouder gaf aan dat men zich het meest zorgen maakte over de plotse driftbuien en ernstige agressie buien bij Simon. Simon kon moeilijk omgaan met afwijzing of opmerkingen bij foutief gedrag. Simon had veel aandacht nodig die hij meestal zocht bij een volwassen persoon. Hij was een erg afhankelijk kind en klampte zich vooral vast aan de volwassenen. Hij onderhield wel een goede interactie met zijn leeftijdsgenoten en familieleden. Hij kampte met een zwakke taakspanning, met concentratieproblemen (snel afgeleid, niet stilzitten, enz.) en vertoonde impulsief gedrag. Op emotioneel vlak nam Simon vooral een gesloten houding aan en hield hij emotioneel geladen zaken het liefst voor zichzelf. 6.3.2 SWOT-analyse Sterkte (Strenghts) o Sociaal o Vriendelijk o Gevoel voor humor o Doorzettingsvermogen o Actief o Behulpzaam o Samen spelen o Positieve levenshouding Zwaktes (Weakness) o Omgaan met zijn eigen negatieve gevoelens o Bewustwording van zijn fouten o Weinig concentratie o Bewustwording van zichzelf (identiteit) o Bewust worden van de gevolgen van zijn eigen handelen o Zwakke taakspanning Kansen (Oppertunities) o Zorg en ondersteuning van de werknemers en huisouders o Gevoelensspel meer over zichzelf en de ander hun gevoelens leren Bedreigingen (Treats) o Confrontatie met het verleden draaglast te groot o Deelname van 3 meisjes Simon is de enigste jongen 6.3.3 Doelstellingen 1. Algemene doelstellingen Het kind kan de eigen emoties en die van anderen (h)erkennen, benoemen en begrijpen. Het kind kan zijn gevoelens en emoties op een adequate manier uiten zowel verbaal als non-verbaal. Het kind kan aandachtig luisteren en respect tonen tegenover de andere groepsleden. Het kind kan door middel van een spel zijn trauma(‘s) op een adequate manier verwerken. 2. Individuele doelstellingen voor het kind Lange termijn doelstellingen o Het kind kan op een vlotte manier deelnemen aan een activiteit. 86 o Het kind kan zich bewust worden van de gevolgen van zijn gedrag24 gedurende de 9 weken. o Het kind kan zijn emoties op een sociaal correcte manier uiten na de 9 weken. Korte termijn doelstellingen o Het kind kan op een sociaal aanvaardbare manier functioneren in een groep. o Het kind kan zijn concentratie en zijn taakspanning gedurende elke sessie verbeteren. o Het kind kan op een bedachtzame manier reageren zonder de ander te kwetsen tijdens het gevoelensspel. o Het kind kan zijn fouten herkennen en benoemen. o Het kind kan zijn negatieve en positieve gevoelens op een gepaste manier verwoorden tijdens het gevoelensspel. 6.3.4 Plan van aanpak Doelstelling: Het kind kan op een vlotte manier deelnemen aan een activiteit. o Het kind kan op een sociaal aanvaardbare manier functioneren in een groep. o Het kind kan zijn concentratie en zijn taakspanning gedurende elke sessie verbeteren. Plan van aanpak: Het kind stimuleren zich tijdens de volledige sessie te gedragen en te concentreren door te werken met een beloningssysteem. Het kind uitleggen dat ongepast gedrag niet aanvaardbaar is en dat dit grote gevolgen kan hebben voor de ander. Doelstelling: Het kind kan zich bewust worden van de gevolgen van zijn gedrag. o Het kind kan op een bedachtzame manier reageren zonder de ander te kwetsen. o Het kind kan zijn fouten herkennen en benoemen. Plan van aanpak: Het kind laten nadenken over wat hij fout gedaan heeft en er op een rustige manier over praten. Als dit niet lukt wordt de gebeurtenis in delen opgesplitst en elk deel overlopen m.b.t. wat er goed of fout verliep. Het kind aanspreken als hij kwetsend gedrag vertoont tegenover een ander groepslid. Hem vragen ‘hoe hij zich zou voelen moest men dit gedrag tegenover hem vertonen’. 24 Het kind kan anticiperen op de gevolgen van gedragingen die hij zal stellen 87 Doelstelling: Het kind kan zijn emoties op een sociaal correcte manier uiten. o Het kind kan zijn negatieve en positieve gevoelens op een adequate manier verwoorden tijdens het gevoelensspel. Plan van aanpak: Het kind de tijd geven om zijn gevoelens te omschrijven, dit met behulp van enkele triggers. Het kind ondersteunen tijdens het verwoorden van zijn gevoelens en emoties. Middel: “Gevoelensspel” centrale middel 6.3.5 Observaties tijdens het gevoelensspel Tijdens de observatie werd vooral gekeken naar het gedrag, de sociale interactie en de emotie van het kind. Deze punten worden hieronder per week kort besproken. Week 3: ‘Het maken van een collage’ (inleidende opdracht) Er wordt verwacht van het kind dat hij op een adequate manier in groep kan functioneren, dat hij de 4 basisemoties (blij, verdriet, bang en boos) in verschillende tijdschriften kan herkennen en passende woorden zoekt bij één van de basisemoties. Deze opdracht werd verspreid over 2 dagen. Gedrag Simon was de eerste die aanwezig was in het therapielokaal. Hij was gemotiveerd om deel te nemen en riep de andere kinderen bij elkaar. Hij gedroeg zich tijdens het uitleggen van de activiteit rustig en aandachtig. Simon zijn zoekgedrag naar afbeeldingen over de 4 basisemoties was heel indrukwekkend. Hij bekeek elke afbeelding aandachtig en dacht bij zichzelf na welke emotie het zou zijn. Simon werkte, als enige uit de groep, zelfstandig en had geen hulp of bevestiging nodig zoals het geval was bij Marie. Toen Laura een afbeelding van een leeuw uitknipte en daarbij vermeldde dat dit haar blij maakt, voegde Simon daar onmiddellijk aan toe dat een leeuw hem bang maakt. Hij was zelfs in staat om vlot verschillende woorden te zoeken die hij in verband kon brengen met één van de 4 basisemoties blij, verdriet, bang en boos. Sociale interactie Simon werkte geheel zelfstandig aan een goed tempo door. Hij liet zich niet afleiden door de anderen. Met de andere groepsleden communiceerde hij niet zoveel. Maar als er iets gezegd werd waar Simon niet mee akkoord ging reageerde hij. 88 Hij vertoonde een grote betrokkenheid en had een goede inbreng bij het associëren van woorden bij een basisemotie. Ook corrigeerde hij een antwoord van één van de meisjes die een afbeelding bij de verkeerde emotie had geplaatst. De manier waarop hij dit deed, was minder positief te noemen. Hij deed dit met een bedrukt aangezicht en gebruikte daarbij een stemverheffing. Emotieherkenning Ik had de indruk dat Simon weinig problemen had bij het herkennen en benoemen van de basisemoties (blij, bang, boos en verdriet). Hij kon deze herkennen op de afbeeldingen in de tijdschriften en schreef zelfs woorden op die hij linkte aan één van de emoties. De woorden die hij opschreef waren voornamelijk eenvoudige woorden zoals hond, leeuw, pesten, enzovoort. Week 4: ‘Het creëren van een eigen pion + introductie spel’ Er wordt van het kind verwacht dat hij op een creatieve manier een eigen pion kan maken uit klei, respect toont voor het ontwerp van de ander alsook voor het materiaal en op een adequate manier kan functioneren met de groepsleden. Gedrag Simon was nieuwsgierig naar de volgende opdracht. Hij bekeek met grote interesse de kleipotjes en het boekje met voorbeelden. Hij maakte vlug een keuze uit de verschillende pionnen. De term ‘pion’ wordt in Namibië niet gebruikt, dus moest deze nog aan hen uitgelegd worden vooraleer ze aan de opdracht konden beginnen. Hij creëerde een nieuwe kleur door verschillende bestaande kleuren samen te voegen. Simon probeerde het voorbeeld na te maken maar dit ging niet zo vlot. Hij gaf heel vlug op en begon dan voortdurend met zijn klei te prutsen. Hij stak zelfs een stuk klei in zijn mond. Toen ik zei dat hij moest ophouden met prutsen, deed hij dat meteen. Daaruit bleek dat hij een gehoorzame houding kon aannemen en gevolg gaf aan mijn opmerking. Uiteindelijk heb ik zijn pion zelf afgemaakt. Het doel ‘zelfstandig een pion ontwerpen’ was bij Simon niet bereikt tijdens deze sessie. Dit komt omdat Simon beschikt over een zwakke taakspanning. Hij was wel tevreden met het eindresultaat en bedankte mij daarvoor. Sociale interactie Er was een vlotte communicatie met de andere groepsleden. Hij praatte vooral met E. (dit is het vierde groepslid dat niet in dit eindwerk besproken wordt). Hij was geïnteresseerd in wat de anderen maakten en vroeg hen naar uitleg over hun ontwerp. Simon vroeg ook hulp bij het maken van zijn eigen pion waaruit ik kon afleiden dat het voor hem te moeilijk was. 89 Week 5: Start van het gevoelensspel (blij, bang, boos & verdriet) Gedrag Simon begon het spel met een goed humeur en gedroeg zich ook op een correcte manier. Hij luisterde aandachtig naar de afspraken en de uitleg over het spel. Tijdens het spel kreeg Simon een vraag waarbij hij de emoties bang, blij, boos, verdriet en schaamte moest uitbeelden. Het uitbeelden van de emotie bang, blij, boos en verdriet ging heel gemakkelijk maar met de emotie schaamte had hij het een stuk moeilijker. Zijn voorstelling van de emotie schaamte leek meer op de emotie verliefdheid25. Op het einde van het spel werd Simon ontzettend ongeduldig en werd het moeilijker om zich verder te concentreren. Hij ontwikkelde daardoor een storend gedrag wat zich uitte in het geven van commentaar op Marie haar werktempo en het heen en weer onder tafel kruipen. Sociale interactie In het begin van het spel verliep de samenwerking met de overige aanwezigen uitstekend. Hij bood zijn hulp aan, aan de kinderen die moeilijkheden ondervonden om hun opdrachten zelfstandig te lezen. Hij communiceerde met de groepsleden en de ergotherapeut op een gepaste en vlotte manier. Simon was ook de enige die respons gaf op de antwoorden van de andere spelers wat heel positief van hem was. Zoals eerder vermeld, evolueerde zijn gedrag en zijn communicatie met de andere groepsleden op een negatieve manier omwille van zijn lage taakspanning. Emotieherkenning Het herkennen en benoemen van de emoties verloopt bij Simon op een correcte en vlotte manier. Er worden bij hem niet meteen moeilijkheden ondervonden bij het benoemen en begrijpen van de basisemoties blij, bang, boos en verdriet. Simon zocht ook naar andere betekenissen bij de visueel voorgestelde pictogrammen. Hij was goed in staat om zich in te leven in een situatie maar er was op dat moment nog geen duidelijk zicht op het aanwezige inlevingsvermogen t.o.v. zijn groepsleden. Week 6: Gevoelensspel (liefde) DINSDAG Gedrag Er was heel even storend gedrag aanwezig bij Simon. Hij begon namelijk te fluiten waardoor de andere groepsleden afgeleid werden. Hiervoor was geen berisping nodig. Simon stopte meteen met zijn gedrag toen hij mijn blik zag. Simon gedroeg zich heel behulpzaam tegenover de anderen in de groep. Zo hielp hij hen met het lezen van de opdracht of gaf hij een kaart aan hen als die moeilijk te bereiken was. Als 25 Er stond een glimlach op zijn gezicht en keek omhoog naar de ‘wolken’ (dromerige houding). 90 enige jongen in de groep viel het mij op dat hij de meisjes met het nodige respect behandelde. Tegenover Marie durfde hij wel eens kritiek te uiten. Simon vertoonde een impulsief gedrag tijdens het spel. Het gebeurde dat hij heel snel het antwoord voorzei i.p.v. zijn medespeler te tijd te gunnen om het antwoord te formuleren. Sociale interactie In het begin van de sessie was Simon constant aan het fluiten wat een invloed had op het gedrag en de concentratie van de andere groepsleden. Simon functioneerde wel goed in de groep. Ik merkte duidelijk op dat hij het met sommige meisjes beter kon vinden. Simon zocht geen contact met personen die zich tegenover een ander op een ongepaste manier gedroegen. Dat was vooral merkbaar in de relatie tussen Simon en Marie. Het geven van een compliment aan een ander of over zichzelfs iets positiefs zeggen verliep bij Simon nog heel erg moeilijk. Hij had vooral veel tijd en denkwerk nodig om door te hebben bij wie het compliment paste. Emotieherkenning Het (h)erkennen en benoemen van de emoties verliep bij Simon veel beter dan verwacht. Tijdens ‘het inschatten van de reactie en emoties in verschillende situaties’ merkte ik op dat dit door Simon al in voldoende mate beheerst was. Simon was ook de enige uit de groep die opmerkte wanneer een emotie foutief werd benoemd. DONDERDAG Gedrag Simons houding was niet zo positief als afgelopen dinsdag. Hij wiebelde op zijn stoel, er was weinig concentratie en hij nam geen correcte zithouding aan. Op het einde van het spel prutste hij met de elastieken van de kaartjes en was hij continu bezig met zijn buur. Op een bepaald moment werd hij afgeleid doordat hij binnen in het lokaal een wespennest had ontdekt. Hij bleef constant kijken naar het nest en lette hierdoor niet op het spel. Ondanks zijn mindere werkhouding vertoonde hij een goed gedrag en behulpzame houding tegenover de anderen. Zo snelde hij te hulp toen één van de groepsleden een bloedende mond had. Hij stelde spontaan voor om zelf papier te halen. Sociale interactie Simon onderhield een goede sociale interactie met de overige groepsleden. Hij praatte met hen op een spontane manier. Hij gebruikte daarbij een rustig stemvolume zonder stemverheffing. Het gebeurde wel eens dat hij de anderen niet hoorde doordat hij te druk bezig was met zijn buur. Simon was de enige die initiatief nam om hulp te vragen als hij iets niet goed begreep of als de betekenis van een woord niet heel duidelijk was. 91 Emotieherkenning Het herkennen, benoemen en begrijpen van de emoties gebeurde nog steeds op een vlotte manier. Hij was zelfs in staat om de nieuw aangeleerde emotie ‘liefde’ tussen de visueel voorgestelde pictogrammen te herkennen. Het uitleggen van een situatie verwoordde hij op een eenvoudige manier. Hij kon daarbij nog geen details vertellen of dieper ingaan op zijn innerlijke gevoelswereld. Week 7: Gevoelensspel (schaamte) Gedrag Het spel werd op een correcte en rustige manier gespeeld. Hij was erg geduldig en kon ook wachten op het antwoord van de anderen. Simon had een goed humeur, was vriendelijk en erg spraakzaam tegenover de andere groepsleden. Simon had soms moeite om stil te blijven zitten op zijn stoel en dat ging gepaard met het af en toe onder tafel kijken. Dit gedrag had een storend effect op de groep. Daardoor keken de andere groepsleden af en toe eens kwaad naar Simon. Hij werd daardoor niet afgeleid noch beïnvloed. Sociale interactie Er was een goede samenwerking en communicatie met de andere groepsleden. Hij respecteerde iedere persoon en ging op een geduldige manier met hen om. In het begin was het stil in de groep maar dit was van korte duur. Emotieherkenning Simon heeft weinig ondersteuning nodig bij het herkennen, benoemen en begrijpen van de emoties. Probleem oplossend denken lukte bij hem op zelfstandige basis. Hij had geen nood aan ondersteuning en begeleiding. De emotieherkenning is bij Simon zeer goed aanwezig en beheerst. Week 8: Gevoelensspel (afgunst & eenzaam) DINSDAG Gedrag Simon kwam in de therapie iets later binnen omdat hij nog iets had moeten afhandelen voor één van de aunties. Het binnenkomen verliep op een rustige manier zodat niemand gestoord werd. Hij nam meteen plaats en nam deel aan het spel. Er was geen discussie over het feit dat we reeds begonnen waren. Simon was erg nieuwsgierig naar de nieuwe vragen van het blauwe thema. Hij kon deze zonder problemen lezen en begreep de inhoud van elke vraag. Zijn antwoorden waren goed maar nog te oppervlakkig gebracht. Tegenover de andere groepsleden gedroeg Simon zich rustig en toonde ook veel respect. 92 Sociale interactie Er werd op een rustige manier gecommuniceerd met elkaar. Hij toonde veel begrip voor Marie en hielp haar bij het verduidelijken van de vraag door een voorbeeld te geven. De sterke motivatie om meer te leren over ‘emoties’ was bij Simon heel duidelijk aanwezig en herkenbaar. Hij was enorm leergierig en vertoonde een grote belangstelling naar meerdere emoties. Emotieherkenning Simon beheerst het herkennen, benoemen, begrijpen en associëren van de reeds aangeleerde emoties zeer goed. Het herkennen van de nieuw aangeleerde emotie ‘afgunst’ verliep iets moeilijker. Na een grondige uitleg over de betekenis van ‘afgunst’ verliep de emotieherkenning vlotter. DONDERDAG Gedrag Simon had een goede zithouding en was rustig. Maar toen hij aan de beurt was, las hij totaal iets anders dan wat op zijn kaartje stond. Na de opmerking las hij nog steeds niet correct wat erop stond. Daardoor moest ik mijn stem verheffen en hem waarschuwen. Na de waarschuwing las hij wat erop stond en gaf een duidelijk antwoord. Ik kon merken dat hij toch geschrokken was van mijn reactie. Op het einde van het spel had Simon moeite om te luisteren naar de verhalen van de andere groepsleden. Bij het vertellen van iets persoonlijks vermeed hij oogcontact met mij en de rest van de groep. Hij keek neer op het tafelblad en begon te wriemelen aan zijn handen. Hij voelde zich onwennig als het om persoonlijke zaken ging. Het viel mij op dat het vooral op donderdag was dat Simon moeite had om zich te concentreren op het spel. Op die dag vertoonde hij ook meer storend gedrag dan op de dinsdag. Sociale interactie Simon communiceerde vlot en op een rustige manier met de andere groepsleden. Soms kon er wel eens discussie zijn over het aantal worpen waardoor er in de groep opstandig gedrag ontstond. Simon kon daarop kwaad reageren. Zo had ik een voorval gemist en de persoon in kwestie opnieuw laten gooien. Simon kon daar moeilijk mee om. Maar al vlug werd de situatie vergeten en was er tijdens het spel een vlotte samenwerking. Simon had geen moeite om een fictieve situatie uit te leggen maar een persoonlijke situatie vroeg van hem meer denkwerk en tijd. Tijdens het vertellen praatte hij stil en met een vlug tempo. Emotieherkenning Simon had het moeilijk om op een adequate manier om te gaan met zijn eigen gevoelens en emoties. Deze emoties liet hij niet altijd zien aan de omgeving waardoor het niet altijd duidelijk was hoe hij zich voelde. Simon had het ook moeilijk om een eigen situatie te vertellen en dit was te merken aan de manier waarop hij een verhaal vertelde. Dit gebeurde 93 zonder oogcontact, met een laag stemvolume, op een vlug tempo en zonder veel details maar eerder oppervlakkig. Week 9: Gevoelensspel + korte toets emoties (spijt) DINSDAG (Toets) Gedrag Simon werkte zelfstandig en had geen ondersteuning nodig tijdens de test. Hij vroeg enkel wat hij precies moest doen en na de uitleg kon hij verder werken. Simon vroeg ook niet naar de betekenis van enkele emoties zoals ‘negatief’, ‘achterdochtig’ of ‘uitgeput’. Toen de andere nog bezig waren kon hij zich op een rustige manier bezighouden. Simon speelde met een vlieger door het openstaande raam. Simon kwam op een bepaald moment bij een ander groepslid staan die niet wilde dat hij haar test las. Toch deed hij het. Op dat moment respecteerde hij niet de wens van het groepslid. Hij was zich bewust van zijn foutieve gedrag. Na een opmerking bood hij spontaan zijn verontschuldigingen aan. Sociale interactie Simon hield rekening met de gevoelens van de anderen en liet hen ook uitspreken. Hij kon op een gepaste manier de emotie en het gevoel van een ander groepslid, die uit het lokaal wegliep, verwoorden. Er werd op een vlotte manier met de anderen gecommuniceerd en hij toonde veel respect voor hen. Enkel het bovenvermelde incident was iets minder positief m.b.t. zijn sociale interactie met de groep. Maar dat werd op een positieve manier opgelost. Emotieherkenning Tijdens de test verliep het herkennen van de emoties niet zo vlot. Hij had alle nieuwe emoties fout. De reeds aangeleerde emoties waren correct. Simon ondervond wat problemen om bij een nieuwe picto een passende emotie te plaatsen. DONDERDAG Gedrag Simon kwam gemotiveerd en rustig over in het begin van de sessie maar naar het einde toe gedroeg hij zich, net als de andere groepsleden, op een negatieve storende wijze. Hij gedroeg zich tegenover mij niet op een respectvolle manier en was zich daar zelfs totaal niet van bewust. Hij luisterde niet naar wat de anderen te vertellen hadden. Na een aantal opmerkingen begreep hij nog steeds niet wat hij verkeerd deed en werd boos. Ik liet de kinderen na de sessie nog even blijven om de situatie te bespreken en uit te klaren. Na het gesprek kwam Simon tot inkeer en begreep hij wat er fout was geweest aan zijn storende gedrag. Hij bood zijn verontschuldigingen aan en beloofde zich verder correct te gedragen tijdens de volgende groepssessies. 94 Op een bepaald moment voelde één van de groepsleden zich emotioneel niet goed. Ze begon te huilen maar niemand wist de reden van haar huilbui. De reactie van Simon daarop was enorm positief. Hij vroeg haar wat er aan de hand was. Toen ze niet antwoordde, drong hij niet verder aan maar gaf haar emotioneel de nodige ruimte en liet haar verder met rust. Sociale interactie Er was een goeie communicatie met de andere groepsleden maar zijn samenwerking was iets minder. Hij was afgeleid en gedroeg zich storend tegenover de ganse groep. Hij gaf wel aandacht aan Marie die zich emotioneel niet goed voelde. Hij stelde op een rustige toon enkele vragen aan haar om te weten te komen wat er met haar scheelde. Dit was een positieve inbreng van hem. Emotieherkenning Simon had het nog steeds moeilijk om een persoonlijk voorbeeld te geven van een situatie waarin hij zich verdrietig voelt. Hij ontkende ook elk over hem aangebracht verhaal. Hij deed dit met een ontwijkende houding en ging ook niet verder in op de situatie. Hij meed persoonlijke situaties die in verband worden gebracht met eigen gevoelens. Hij had het nog steeds moeilijk om zijn gevoelens op een adequate manier verbaal te uiten naar zijn omgeving toe. Week 10: Gevoelensspel DINSDAG Gedrag Simon werd afgeleid door het 4de groepslid die continu in het lokaal aan het rondlopen was. Haar gedrag was onaanvaardbaar. Ze viel Simon continu lastig door hem te tikken en aan te raken. Toen zij uit de therapie gezet werd, kon Simon zich terug volop concentreren en op een actieve manier deelnemen aan de sessie. Hij werkte met de anderen op een adequate manier samen en luisterde aandachtig naar wat ze te vertellen hadden. Simon las net als de vorige keer de tekst op zijn blauwe kaartje op een foutieve manier. Toen ik daarover een opmerking maakte, werd hij kwaad. Hij reageerde op de vraag of zijn gedrag gepast en aanvaardbaar was enkel met het ophalen van de schouders. Hij was nog niet in staat om samen met mij over zijn gedrag te reflecteren? Sociale interactie Simon communiceerde goed met zijn buurmeisje E. Daaruit merkte je dat ze onderling een goede band hadden. Er was tussen hen een goede sociale interactie. Toen E. uit de therapie werd gezet, werd Simon stiller en was er nog weinig of geen communicatie. Maar na een tijdje begon hij spontaan mee te praten met de anderen. Simon vroeg toen zelfs op een vriendelijke manier aan Marie hem een pictogram te tonen. Dit was de allereerste keer dat hij dit op een rustige en vriendelijke manier kon vragen. Ook met de andere groepsleden 95 onderhield hij verder een goede interactie en stelde hen tijdens het spel zelfs enkele bijvragen wat voor Simon een hele evolutie is. Emotieherkenning Bij Simon was de positieve evolutie van de emotieherkenning duidelijk zichtbaar. Hij had niet veel moeite om de emoties die in het spel aanbod kwamen te herkennen. Hij deed dit op een correcte en zeer spontane manier. De aangeleerde emoties (blij, bang, boos, verdriet, liefde, spijt, eenzaam, afgunst) werden vlot herkend. Simon vernoemde ook andere emoties zoals onzeker, achterdochtig… emoties die tijdens de voorbije sessies niet aan bod waren gekomen. DONDERDAG Gedrag Simon was heel erg rustig en werkte op een aangename manier mee met de groepsleden. Hij toonde ook veel respect voor de verhalen van de groesleden. Zijn taakspanning was sterk dat bleek uit het feit dat hij zich gedurende de volledige sessie op een doeltreffende manier bleef inzetten en concentreren. Toen hij een persoonlijk verhaal vertelde, hield hij dit keer wel oogcontact zowel met de groepsleden als met mij persoonlijk wat een enorme vooruitgang was. Hij sprak wat stiller en vermeed direct oogcontact toen hij over zijn ouders vertelde. Dat lag hem duidelijk nog heel gevoelig. Sociale interactie Simon onderhield met elk groepslid een positieve interactie en was niet enkel bezig met zijn buurmeisje. Hij had aandacht voor de anderen rondom hem en luisterde aandachtig naar wat zij hem te zeggen hadden. Simon kon zijn verhaal op een duidelijk en gestructureerde manier vertellen aan de anderen. Hij stopte af en toe met praten omdat de anderen afgeleid werden en niet meer naar hem luisterden. Pas als hij de aandacht van de anderen terug had, vertelde hij verder. Emotieherkenning Simon begon meer te praten over zijn eigen gevoelens en emoties. Ook tijdens zijn verhaal kon hij duidelijk zeggen wat hij graag wil en waar hij het moeilijk mee heeft. Zo vertelde hij ons dat hij blij is op vakantie te gaan bij zijn oma en daar ook wil gaan wonen. Hij voegde eraan toe dat hij het in het weeshuis ook heel erg naar zijn zin heeft. Hij vertelde mij ook dat hij het niet moeilijk heeft als anderen over hun ouders praten. Maar feedback geven over zijn eigen ouders vindt hij erg moeilijk omdat hij zichzelf de schuld geeft van zijn moeders dood. Week 11: Gevoelensspel + bespreking Op donderdag werd met elk kind apart een korte bespreking gehouden. In dit moment kon het kind met eigen woorden omschrijven wat het geleerd heeft uit het spel en hoe zij/hij dit ervaren heeft. 96 DINSDAG Gedrag Simon was vandaag aangenaam. Hij ging op een respectvolle manier om met de anderen vooral met Marie. Er werd vaak gecommuniceerd met haar. Simon was erg behulpzaam tegenover de anderen en hij concentreerde zich volledig op de sessie. Hij bleef met zijn aandacht bij het spel. Simon luisterde aandachtig naar de verhalen van de andere groepsleden en gaf aan hen zelfs feedback. Het was interessant hoe hij inspeelde op de situatie van een ander. Zelfs in de situatie met de pion van Marie probeerde Simon behulpzaam te zijn. Ik merkte op dat Simon veel rekening hield met de gevoelens van Marie. Dit werd duidelijk toen hij plots ophield met lachen toen hij zag dat Marie emotioneel werd van de situatie. Sociale interactie Simon communiceerde op een spontane manier met de andere groepsleden. Hij liet de anderen eerst uitpraten vooraleer hij zelf zijn vraag stelde. Het vroeger aanwezige impulsieve gedrag in het geven van een antwoord was hier niet meer aanwezig. Simon gedroeg zich nu erg geduldig en gaf de ander de nodige tijd om na te denken over zijn/haar antwoord. Er was een goede groepssfeer en Simon was heel de sessie vrolijk. Emotieherkenning Het herkennen, benoemen en begrijpen van de aangeleerde emoties was bij Simon bereikt. Er werden zelden fouten gemaakt. Simon kon op een spontane manier andere niet aan bod gekomen emoties opnoemen: verward, ongelukkig, onzeker, ... Hij was het enige geobserveerd kind die daaraan voldeed. DONDERDAG (Bespreking) Simon kon tijdens de bespreking van de voorbije sessie en het gevoelensspel goed reflecteren. Hij vertelde uitvoerig en wel overwogen wat hij in de sessies geleerd had en hoe hij de begeleiding had beleefd. Hij voegde er ook aan toe dat hij de andere kinderen in het weeshuis het spel wilde aanleren. Omdat hij wilde dat ook zij de emoties leerden herkennen en benoemen. Dat bewijst dat Simon beseft heeft welke impact het gevoelensspel kan hebben op de gevoelsbeleving van een kind. 6.3.6 Effecten van het spel op het kind 1. Evolutie van het kind Bij Simon was er al vroeg een positieve evolutie merkbaar. Hij was diegene die het minst moeite had om nieuwe emoties op te nemen en deze te automatiseren en te generaliseren in het dagelijkse leven. Simon werkte altijd op een gepaste, positieve manier mee aan het onderzoek en was altijd gemotiveerd om nieuwe dingen bij te leren. Zijn taakspanning en concentratie verbeterden langzamerhand ook. De laatste weken had hij geen moeite meer om zich de hele sessie te concentreren en te luisteren naar de verhalen van de anderen. 97 Op sociaal vlak merkte ik naarmate de therapie vorderde een positieve neerslag op zijn communicatie met Marie. In het begin verliep de communicatie niet zo wenselijk tussen hen omdat hij Marie vooral uitlachte. Naarmate hij meer kennis verwierf over de emoties en gevoelens, en de tips die met hen meegegeven werden, merkte ik een positieve verandering in zijn houding en taalgebruik naar Marie toe. Hij kon op een betere manier de dingen verwoorden zonder de ander te kwetsen. Op emotioneel vlak maakte Simon vooral vorderingen om emoties op een correcte manier te herkennen, benoemen en te begrijpen. Deze vooruitgang was zowel tijdens de sessies als buiten de sessies bij hem waarneembaar. Hij kon zich op een sociaal wenselijke manier verontschuldigen als hij iemand gekwetst had, of kon iemand helpen als hij merkte dat die persoon emotioneel was. Tijdens een van de laatste weken vertelde hij ook een persoonlijk verhaal dat hem verdrietig, maar tegelijk opgelucht maakte. Hij had het moeilijk om over zijn overleden ouders te praten en vermeed hierbij elk oogcontact. Achteraf was hij tevreden dat hij dit verhaal met anderen gedeeld had. 2. Zelfreflectie Ook samen met Simon hield ik een korte bespreking om te weten te komen wat het spel hem bijgebracht had. Simon kon duidelijk verwoorden wat hij geleerd had uit het spel en deelde zelf mee dat hij dit spel samen met de aunties26 aan de andere kinderen zal leren. ‘Ik heb geleerd dat het belangrijk is voor jezelf en ook voor de anderen om kennis te hebben over de verschillende emoties. Op die manier kan ik op een betere manier omgaan met de anderen en kan ik mijn gevoelens onder controle houden. Ik leerde de groepsleden beter kennen, vooral op emotioneel vlak. Het spel heeft mij op een aangename manier veel bijgeleerd. Ik leerde meer respect te hebben voor de groepsleden en rekening te houden met hun gevoelens.’(Simon,(R.T.)) 3. Bereikte doelen Doelstelling B NB Lange termijn doelstelling Het kind kan op een vlotte manier deelnemen aan een activiteit. X Het kind is zich bewust van de gevolgen van zijn gedrag27gedurende de 9 weken. Het kind kan zijn emoties op een sociaal correcte manier uiten na de 9 weken. X X Korte termijn doelstelling Het kind kan op een sociaal aanvaardbare manier functioneren in een groep. X Het kind kan zijn concentratie en zijn taakspanning gedurende elke sessie verbeteren. X 26 27 Werknemers Het kind kan anticiperen op de gevolgen van gedragingen die hij zal stellen 98 Het kind kan op een bedachtzame manier reageren zonder de ander te kwetsen tijdens het gevoelensspel. X Het kind kan zijn fouten herkennen en benoemen. X Het kind kan zijn negatieve en positieve gevoelens op een gepaste manier verwoorden tijdens het gevoelensspel. X Simon had minder beperkingen op sociaal-emotioneel vlak, maar het was moeilijker om met hem te praten over zijn verleden en om zicht te krijgen op zijn persoonlijk leven. De doelstellingen die voor Simon individueel opgesteld werden zijn bereikt, behalve één lang termijn doel. Simon moet nog verder leren wat de gevolgen zijn van een gestelde handeling, zowel voor zichzelf als voor de anderen. Omdat deze doelstelling nog maar vaag aanwezig is, heb ik deze als niet bereikt gescoord. Hij werkte op een aangename manier mee aan het onderzoek. 99 6.4 Bijsturing gevoelensspel Gedurende de afgelopen 3 maanden werden een aantal aanpassingen aan het gevoelensspel uitgevoerd. Deze aanpassingen waren noodzakelijk om bij de kinderen die deelnamen aan het onderzoek een doelgericht en gewenst effect te bekomen. 6.4.1 De thema’s Er werden 2 thema’s tijdens mijn onderzoek aangepast, ‘het inschatten van een reactie in een situatie’ en ‘doe-opdrachten’. Het oorspronkelijke spel leidde, na een aantal keer spelen, tot een automatisatie bij de deelnemers. Beide thema’s werden bijgestuurd om de uitdaging bij de kinderen aan te scherpen en op te voeren. De andere 2 thema’s, ‘herkennen van emoties’ en ‘complimenten geven’, werden niet aangepast. Thema: “het inschatten van een reactie in een situatie” Deze aanpassing werd in week 8 doorgevoerd. De aanpassing hield een uitbreiding van het onderwerp in. De bijkomende vraagstellingen stelden het kind in staat om in verscheidene situaties te reflecteren over zijn persoonlijke gedrag. Op die manier kon ik als begeleider het kind aansturen tot het ontwikkelen van een gepaster gedrag in de voorkomende situaties. Zo werd er ook heel wat aandacht besteed aan het uiten van persoonlijke reacties in een situatie. De kinderen gaven allen aan dat men een onaangename situatie zal ontvluchten omdat dit de gemakkelijkste uitweg is. Als ergotherapeut leerde ik de kinderen om te zoeken naar een betere oplossing waarbij men die situatie niet hoefde te ontvluchten. Zo konden de kinderen een conflict op een rustige manier uitpraten en aanpakken. Thema: “doe-opdrachten” Deze aanpassing werd in week 10 doorgevoerd. Vanaf week 10 werden er geen doeopdrachten meer voorgelegd aan de kinderen. De aanpassing van het thema bestond in het stellen van persoonlijke vragen m.b.t. het verleden en het heden. Op die manier benaderde het spel op een concretere wijze de persoonlijke leefwereld en gevoelsbeleving van het kind. Dit gaf de kinderen de kans om trauma’s of moeilijke situaties bespreekbaar te maken en deze met de anderen te delen. 6.4.2 Motivatie Om de motivatie bij de kinderen te stimuleren alsook de concentratie te verhogen werd er gewerkt met een beloningssysteem. De kinderen kregen elk een persoonlijke beloningskaart. Bij een aanvaardbare medewerking tijdens de therapiesessie werd een sticker (smiley) uitgedeeld. Een volle kaart betekende een persoonlijk certificaat! 6.4.3 Plaats en Tijd Het tijdstip waarop en de plaats waar de therapie in het begin plaatsvond, was niet optimaal. Er waren heel wat externe prikkels aanwezig o.a. zichtbaar buitenspelende kinderen, 100 waardoor de kinderen werden afgeleid. De therapie werd ook gegeven na de studietijd waardoor de concentratie van de deelnemers op een laag pitje stond. De plaats en het tijdstip waren dus 2 factoren die moesten worden aangepast zodoende een positiever resultaat te bekomen. Samen met de huisouders werd er gezocht naar een oplossing. We kregen een ander lokaal met minder externe prikkels. En de therapie werd gegeven voor de studietijd. Deze aanpassingen zorgden ervoor dat ik mijn therapie en onderzoek op een efficiëntere manier verder kon uitvoeren. 7 Conclusie Op grond van voortdurende zelfevaluatie en feedback werd de therapie bijgestuurd en aangepast. In de eindevaluatie werd nagegaan of het beoogde effect, bij elk van de begeleide kinderen, bereikt werd. Doorheen deze sessies merkte ik een duidelijke positieve vooruitgang bij de op te volgen kinderen. Geleidelijk aan ontwikkelden ze hun competenties m.b.t. het benoemen en herkennen van de aan bod gekomen emoties. Er was ook een positieve evolutie merkbaar in hun socio-emotionele gedrag meer bepaald in hun sociale interacties met de andere groepsleden of in het aanvoelen van emoties bij de ander. Ook het effect en de bijdrage van het gevoelensspel werd in de eindevaluatie grondig onderzocht. Belangrijk was dat de Namibische weeskinderen een positieve vooruitgang ontwikkeld hebben in hun socioemotionele beleving en ontwikkeling. Dat zal hen verder vooruithelpen in hun totale persoonlijkheidsontwikkeling binnen de maatschappij. 101 8 Algemeen besluit Het doel van deze scriptie was om een beeld te krijgen van de relationele en socio-emotionele competenties bij Namibische weeskinderen dit door middel van een eigen ontworpen gevoelensspel. Indien men dit gevoelensspel blijft spelen in het weeshuis zullen de kinderen op een positievere manier kunnen omgaan met de eigen gevoelens en emoties. Ook hun communicatieve vaardigheden en relationele competenties zullen in positieve zin veranderen. De huisouders waren erg geïnteresseerd in het spel en zagen zelf een positieve evolutie bij de 3 begeleide kinderen. Het was niet eenvoudig om een gevoelensspel te ontwikkelen op basis van de beperkte achtergrondinformatie m.b.t. de doelgroep. Door het uitwisselen van informatie met de huisouders van het weeshuis, via het internet, was ik in staat het spel grondiger te ontwikkelen. Hieruit heb ik geleerd dat je als ergotherapeut moet rekening houden met heel wat aspecten. Zo moest het gevoelensspel doeltreffend, functioneel, therapeutisch, creatief en ontspannend tegelijk zijn. Ook het geven van goed en bijsturende advies tijdens deze stage was van groot belang. Omdat ik geen beroep kon doen op ervaringsdeskundigen leerde ik vooral om zelfstandig te werken en creatief te zijn in het zoeken naar oplossingen. Ik ben ervan overtuigd dat als men het gevoelensspel blijft spelen met de kinderen dit een vooruitgang bij elk kind zal betekenen op zowel relationeel, socio-emotioneel en communicatief vlak. Het effect van het spel, zoals beschreven in mijn eindwerk, is erg positief. De kinderen die hadden deelgenomen aan het spelen van het gevoelensspel wilden dit zelfs aanleren aan de andere kinderen in het weeshuis. Het was niet altijd eenvoudig om de wekelijkse therapiesessies te plannen. Ik moest rekening houden met nog 2 aanwezige Amerikaanse vrijwilligers. Er werden onderling duidelijke afspraken gemaakt zodat elk van ons zijn persoonlijk doel kon bereiken. Het is nodig dat de aunties zich bewust worden van de relationele en socio-emotionele problemen bij de weeskinderen. Ook zij kunnen een positieve bijdrage leveren aan hun ontwikkelingsproces. Zo kunnen ze de kinderen voorzien van aandacht, liefde, warmte, genegenheid en het aanbieden van een luisterend oor. Dit zou de kinderen al een stuk verder helpen in hun ontwikkelingsproces. Ik hoop dat de aunties mijn advies zullen opvolgen om het gevoelensspel ,volgens mijn uitleg, met de overige kinderen te spelen. Het zou mij een aangenaam gevoel geven, mochten de huisouders mij contacteren over de rationele en socio-emotionele evolutie van de kinderen die verder deelnamen aan het spel. Op die manier kan mijn eindwerk een positieve voortgang hebben in het Namibische weeshuis. 102 Lijst met figuren Figuur 1: Stichting leerplanontwikkeling (SLO, z.j.)............................................................... 11 Figuur 2: Aidspatiënten in Namibië (eigen bewerking van CIA World Factbook, 2011) ....... 23 Lijst met tabellen Tabel 1: Dag planning – weeshuis ‘De Ark’ ............................................................................ 40 Tabel 2: Werkschema - proces van het spel ............................................................................. 46 Tabel 3: Testresultaten SDQ - Laura........................................................................................ 52 Tabel 4: Testresultaten SDQ - Marie ....................................................................................... 68 Tabel 5: Testresultaten SDQ - Simon ...................................................................................... 85 103 Referentielijst Boeken Avonts, D. (1998). Van aids tot syfilis.Diegem: Kluwer. Baeten, M., Kyndt, E., Sierens, E. & Struyven, K. (2009).GrootWorden.Lannoo, Tielt. Boelens, P., Huiskes, C. & Kienhorst, I. ( 2000).Rouw en rouwbegeleiding (2de dr.). Utrecht: NIZW. Bourke, D.H. (2006).The skeptic’s guide to the global AIDS crisis. Authentic, Colorado Springs. Deley, T. (2004). Denken,voelen en doen: sociaal-emotionele ontwikkeling in het basisonderwijs. Antwerpen: Garant. De Wit, A.M. (2000). Depressie bij kinderen en adolescenten: theorie en onderzoek, diagnostiek en behandeling. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Van Der Ploeg, J. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Van Giles, T. (2000). Verlies en rouw: Confrontatie bij rouw (2de dr.).Baarn:H.Nelissen. Carré, D. (2003). De sociaal-emotionele ontwikkeling stimuleren aan de hand van het groepsproces [eindwerk].Hogeschool West-Vlaanderen, Departement Lerlarenopleiding. Internetbronnen Achenbach, T.(z.j.).Child behavior checklist 6-18 jaar. Geraadpleegd op 7 maart 2012 via http://www.nji.nl/eCache/DEF/1/23/557.dWl0Z2VicmVpZD0x.html Artsenzondergrenzen. (2012). De laatste cijfers over HIV en AIDS. Geraadpleegd op 6 december 2012 via http://www.artsenzondergrenzen.nl/over-ons/dossiers/medischedossiers/dossier-aids/de-laatste-cijfers-over-aids.aspx CIA World Factbook. (2011). Personen met HIV in Namibië. Geraadpleegd op 13 december 2012 via http://www.indexmundi.com/g/g.aspx?c=wa&v=35&l=nl De Smedt, C. & Pieters, G. (z.j.). Cognitief-gedragstherapeutische benadering van sociale fobie. Geraadpleegd op 12 december 2012 via http://www.tijdschriftvoorpsychiatrie.nl/ assets/articles/articles_475pdf.pdf Dr. Meeuwesen, L. (2004). Relatie tussen sociaal isolement en psychiatrische ziekte. Geraadpleegd op 12 december 2012 via 104 http://www.nvspv.nl/socialepsy/socialepsypdf/ presentatie_isolement_ludwien_meewesen.pdf Emotie.(2012).Geraadpleegd op 24 februari 2013 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Emotie E-motion.(2013). Moeite met gevoelens uiten. Geraadpleegd op 8 januari 2012 via http://www.emtt.nl/problemotheek/moeite-met-gevoelens-uiten.aspx Faalangst. (z.j.). Geraadpleegd op 12 december 2012 via http://www.gedragsproblemenkinderen.info/typen-angst Gevoel.(2013).Geraadpleegd op 24 februari 2013 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Gevoel Goodman, R. (2005). Strengths and Difficulties Questionnaire. Geraadpleegd op 9 maart 2012 via http://www.nji.nl/eCache/DEF/1/23/635.dWl0Z2VicmVpZD0x.html H.J.(2008). Leren praten over je gevoelens in 3 stappen. Geraadpleegd op 8 januari 2012 via http://www.sochicken.nl/jezelf/leren_praten_over_je_gevoelens_in_3_stappen.html Imane, J.(2009). Hechtingsstoornissen. Geraadpleegd op 6 december 2012 via http://nvlm.nl/wordpress/wp-content/uploads/2009/07/PWS_ImaneJemni_Hechtingsstoornissen.pdf Kind en gezin.(2008). Drift en koppigheid. Geraadpleegd op 24 november 2012 via http://www.gezondheid.be/index.cfm?fuseaction=art&art_id=5445#2b Langhendries, W. (2010). De aanpak van minderjarige slachtoffers van fysiek geweld.[eindwerk]. Geraadpleegd op 12 december 2012 via http://lib.ugent.be/fulltxt/ RUG01/ 001/458/152/ RUG01001458152_2011_0001_AC.pdf Plazilla.(2012).Jeugdtrauma verwerken en gevolgen: Psychische verwerking. Geraadpleegd op 8 januari 2013 via http://plazilla.com/verwerking-trauma-trauma-bij-kinderenjeugdtrauma Plazilla.(2012). Onze 5 basisemoties. Geraadpleegd op 4 maart 2013 via http://plazilla.com/onze-5-basisemoties Preventie.(z.j.).Voel jij wat ik voel?. Geraadpleegd op 23 januari 2013 via http://www.expoo.be/ sites/default/files/kennisdocument/praten_over_gevoelens_met_kinderen_en_jongeren .pdf Preventie. (z.j.). Agressie bij kinderen, oorzaken, aanpak en preventie. Geraadpleegd op 12 december 2012 via http://www.expoo.be/sites/default/files/kennisdocument/agressie.pdf Semmie.(z.j.).Sprekend spel & training. Geraadpleegd op 6 maart 2013 via http:// www.semmie.net/webwinkel 105 Stichting Leerplanontwikkeling.(z.j.). Sociaal – emotionele ontwikkeling. Geraadpleegd op 11 november 2012 via http://sociaalemotioneel.slo.nl/thema/algemeen/onderwerpen/ UNAIDS. (2011). HIV en AIDS – Afrika. Geraadpleegd op 6 december 2012 via http://www.kwasa.nl/afrika/hiv-en-aids Verdult, R. (z.j.). Hechting: Risico of bescherming?. Geraadpleegd op 5 december 2012 via http://www.stroeckenverdult.be/site/upload/docs/HECHTING%20EN%20HECHTIN GSSTOORNISSEN.pdf Artikels Bangirana, P., Nakasujja, N. & …(2009).Reliability of the Luganda of the Child Behaviour Checklist in measuring behavioural problems after cerebral malaria.Geraadpleegd op 30 maart 2013 via http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2799377/ Deboutte, D., Janssens, A. & Wouters, S.(2008). Prevalentie van psychopathologie bij kinderen en jongeren in de Bijzondere Jeugdbijstand: een vergelijking van werkvormen. Geraadpleegd op 26 april 2013 via http://www.acco.be/download/nl/ 10047442/file/tokk_2008-jg33-1_prevalentie_van_psychopathologie_bij_kinderen_ en_jongeren_in_de_bijzondere_jeugdbijstand_een_vergelijking_van_werkvormen.pdf HIV(z.j.). Geraadpleegd op 19 februari 2013 via http://mens-engezondheid.infonu.nl/diversen/95253-gevolgen-van-hivaids-in-afrika.html Engels, R. & Goossens, L.(2013). Low Self-Esteem as a Risk Factor for loneliness in Adolescence: Perceived- but not Actual – Social acceptance as an Underlying Mechanism. Geraadpleegd op 27 april 2013 via http://link.springer.com/journal/10802#page-1 Gedragsproblemen(z.j.).Geraadpleegd op 19 februari 2013 via http://www.gedragsproblemenkinderen.info Goodman, R. & Scott, S. (1999). Comparing the strengths and difficulties Questionnaire and the child behavior checklist: Is small beautiful. Geraadpleegd op 8 mei 2013 via http://link.springer.com/article/10.1023/A%3A1022658222914#page-1 Jessurum, J.H. & Verhagen-Redtenbacher, C. (1996). Het Asperger-syndroom in de DSM-IV. Geraadpleegd op 25 maart 2013 via http://www.tijdschriftvoorpsychiatrie.nl/assets/articles/ articles_929pdf.pdf Kaldenbach, Y.(2006).Een voorstel tot eenduidige en hiërarchische analyse, interpretatie en rapportage. Geraadpleegd op 14 mei 2013 via http://www2.bsl.nl/secties/kind-enadolescent/kap/wisc-iii/wisc-iii_kaldenbach_-_artikel_2006.pdf Van Leeuwen, L. & Aarsen, R.J.(1994). Sociale incompetentie: Pleidooi voor een gedifferentieerd behandelaanbod. Geraadpleegd op 30 maart 2013 via http://link.springer.com/ article/10.1007/BF03060545#page-2 106 Venema, U.(2005).Rouw bij kinderen. Geraadpleegd op 15 mei 2013 via http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF03059823?LI=true#page-2 Persoonlijke communicatie Boelens, N.(23 maart 2013).Voorzitter Christ’s hope.(informatie over het weeshuis).’persoonlijke communicatie’[e-mail]. Naert, R.(26 maart 2013).Ministrie Coördinator Christ’s hope.(Informatie over de kinderen).’persoonlijke communicatie’[gesprek]. 107 Bijlage Bijlage 1: Child Behavior Checklist 6-18 jaar Bijlage 2: Strenghts and Difficulties Questionnaires Bijlage 3: Handleiding gevoelensspel Bijlage 4: De 4 thema’s (speelkaarten) Bijlage 5: Beloningssysteem (kaart + certificaat) 108 Bijlage 1: Child Behavior Checklist 6-18 jaar 109 110 111 112 113 114 Bijlage 3: Handleiding gevoelensspel 115 116 Bijlage 4: De 4 thema’s (speelkaarten) Thema 1: inschatten van een reactie in een situatie Ruben en Sem sit langs mekaar in die klas. Ruben gooi 'n papierprop in die rigting van die juf. Die juf dink dat dit Sem is en waarsku hom. Wanneer die juf nie meer kyk, gooi Ruben nog 'n papierprop na die juf! Hoe kyk Sem nou? Wat voel hy nou? Jan speel op die speelgrond met sy klasmaats. Plots stoot 'n groter seuntjie Jan op die grond. Jan kyk die seuntjie aan, wat baie kwaad kyk na hom. Hy wil Jan beslis pyn doen. Hoe kyk Jan? Hoe hy voel? Het jy al so iets ervaar? Piet het 'n slegte verslag. Wat sal sy ouers daarvan sê? Miskien word hulle baie kwaad! Piet kyk na mama terwyl hulle dit ten op die tafel sit. Hy verstop sy verslag agter sy rug. Sal hy die toon ... of tog maar nie? Hoe voel Piet sig? Wat sou julle doen in hierdie situasie? Die ouma van Laura kom by haar op besoek. Die ouma roep Laura om even te kom. Wanneer Laura by haar is, verskyn daar 'n einde van agter ouma's rug. Hoe voel Laura hom? Lies moet na 'n ander skool omdat hulle verhuis sy. Hulle kom op haar nuwe skool toe. Sy is 'n bietjie later as alle ander kinders want hierdie sit al in die klas. Lies moet binne gaan in 'n volle klas. Hoe voel Lies hom? Sou jy jou ook so voel? Die son skyn. Rosa speel saam met haar vriendinne met die springtouw. Daar is baie pret onder die vriendinne. Hoe voel Rosa homself? Waar het jy baie pret in? 117 Fien en Tim werk saam aan 'n taak vir taal. Hulle soek by elkeen e prent die regte woord. Fien en Tim kan baie goed saam werk. Met twee gaan dit beter as alleen. Die meester steek sy duim omhoog. Hoe voel Fien en Tim hom? Hoe voel die meester homself? Sou jy weet hoe dit kom? Marie speel saam met Fien met die bal. "En nou wil ek net speel met die bal!" Sê Fien. Marie mag nie meer meespelen. Dit vind Marie baie jammer. Hulle gaan net op 'n bank gaan sit. Hoe voel Marie homself? Hoe kom dit? Indien jy ook eens nie meespelen met iemand? Brecht het vir sy verjaardag 'n nuwe kitaar. Hy wil daar dadelik op speel as hy van skool kom. Wanneer Brecht na sy kamer loop, roep sy moeder hom terug. Hulle vra wat hy gaan doen? Brecht: "ek gaan op my kitaar speel." Maar van sy moeder moet hy eers sy huiswerk maak. Dit vind Brecht glad nie leuk. Hoe voel Brecht hom? Sou jy ook so reageer? Lisa en Sofie sit saam op die kamer. Sofie begin Lisa oral te kieteling. En wat doen Lisa? Die kietelt Sofie terug. Beide meisies het dolle pret! Hoe voel die 2 meisies hulself? Wat doen jy as jy gekieteld word? Cindy het tuis 'n mooi wit haas. Sy hou daar baie van. Hulle het alles gedoen met haar haas soos wandel. Nou is haar haas dood. Dit huppelt nie meer rond. Cindy gaan haar haas begrawe. Hulle grawe 'n diep put in die tuin en lê haar voël daarin. Hoe sal Cindy kyk? Hoe voel hulle nou? Kevin en Rita doen 'n wedstrijdje loop. Kevin is daar van oortuig dat hy die beste is en die wedstryd natuurlik sal wen. Tog laat Rita haar nie doen nie. Hulle begin die wedstryd. Dit is baie erg opwindend. Maar Rita doen nog 'n flinke spurt en wen die wedstryd. Kevin kan daar glad nie om lag en kan glad nie teen sy verlies! Hoe voel Rita homself? Hoe voel Kevin homself? Tom saam met sy teddiebeer in die buggy. Hy gooi sy beer in die lug en vang hierdie op. Plots werd Tom afgelei terwyl hy sy teddiebeer in die lug gegooi. Die teddiebeer val langs die karretjie op die grond. Tom kon nie aan sy teddiebeer? Hoe voel Tom homself? Loes speel op die strand. Sy maak 'n groot kasteel. As die kasteel af is dan spring daar 2 ouens op haar kasteel. Die kasteel van Loes is heeltemal kapot. Hoe voel Loes hom? Hoe sou julle reageer op die 2 ouens? Annelies het enkele dae gelede haar been gebreek en loop nou dus met krukke oor die speelgrond. Max wat in haar klas sit en 'n groot deugniet is neem plots tydens 'n breek, 'n kruk af van Annelies. Annelies schrikt maar lag nie met die grap van Max. Hoe voel Annelies hom? Vind jy Max sy gedrag goed of fout? 118 Luc speel in die tuin met sy bal. Hy skop en gooi met die bal. Op 'n bepaalde oomblik skop Luc iets te hard waardeur die bal oor die haag vlieg en 'n ruit van die buurman vernietig. Luc is baie erg bang en hoor die buurman buite kom. Bijbelverhaal: Adam en Eva (die verbode vrug) Bijbelverhaal: Twee seuns Kain en Abel Hoe gaan die buurman reageer? Hoe voel die buurman hom? Bijbelverhaal: Moses (Die plae/ die plaag ) Bijbelverhaal: Die kinders in Israel Bijbelverhaal: Die hewige storm op die meer Bijbelverhaal: Die beloofde land Bijbelverhaal: Dawid en Goliat Bijbelverhaal: Die boodskap van die Engel dat Jesus gebore sal wees 119 Bijbelverhaal: Die verlore seun Bijbelverhaal: Die hoogste toring Bijbelverhaal: Die barmhartige Samaritaan Bijbelverhaal: Jesus sterf aan die kruis 120 Thema 2: Doe-opdrachten Memory Memory Memory Gevoelens klok Gevoelens klok Gevoelens klok Uitbeelding van emosies: (Bly, hartseer, boos, bang, skaam, verveling) Emosie rugsak Emosie rugsak 121 Emosie rugsak Emosie rugsak emosiemeter emosiemeter emosiemeter emosiemeter Waar sit die volgende emosies? Waar sit die volgende emosies? Doen asof jy hartseer is? 122 Doen asof jy 'n verpleegster is? Doen asof jy 'n polisieman is? Doen 'n hoender na! Doen 'n hond na! Wat doen jy as jy bang is? Wat doen jy as jy bly is? Wat doen jy as jy kwaad is? Wat doen jy as jy hartseer is? 123 Thema 3: Complimenten geven … goeie danser (es)! ... kan goed luister! ... help ander! ... kan goed musiek speel! ... kan goed sokker! ... het mooi oë! ... is heel geduldig! ... is heel moedig! ... is heel speels! 124 ... kan goed mopjes vertel! ... is altyd vrolik! ... is altyd vriendelik! ... kan goed knutselen (kreatiewe)! ... is 'n aktiewe persoon! Gee 'n kompliment aan jou linker buur! Gee 'n kompliment aan jou regter buur! Ek is goed in ....! Ek is geïnteresseerd in ....! 125 Gee 2 goeie eienskappe oor jouself. Gee 2 minder goeie kante van jouself. Ek is goed in .... (sport)! Ek is goed in ... (vak op skool)! Wat het ek vandag goed gedoen? Ek vind dit die mooiste ... (liggaamsdeel) aan myself. 126 Thema 4: Pictogrammen (emoties) 127 128 129 Bijlage 5: Beloningssysteem 1. Beloningskaart 2. Certificaat 130
