De sociale opbrengsten in het basisonderwijs

Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau
nummer 23 | juli 2013
De sociale opbrengsten in het
basisonderwijs
In april/mei 2011 is het eerste peilingsonderzoek naar de sociale
opbrengsten in groep 8 van het basisonderwijs uitgevoerd.
Onderzocht zijn de opbrengsten op het gebied van sociale
competentie, burgerschap en morele ontwikkeling. Aan het
onderzoek hebben 137 klassen en 2658 achtstegroepers
meegedaan. De belangrijkste conclusies zijn in deze PPON
informeert bij elkaar gezet.
Sociale competentie
Project PPON
Sinds 1987 onderzoekt het project
Periodieke Peiling van het
Onderwijsniveau (PPON) de
leeropbrengsten in het
basisonderwijs. Intussen heeft
PPON over vrijwel alle
leerstofdomeinen in het
basisonderwijs gerapporteerd. In
2010 is PPON begonnen aan de
vijfde cyclus peilingsonderzoeken.
Naast Nederlandse taal, rekenenwiskunde en wereldoriëntatie,
inclusief Burgerschap, zal er ook
opnieuw aandacht zijn voor
Engelse taal. PPON is een project
van Cito en wordt uitgevoerd in
opdracht van het Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap.
juli 2013
Onderwijsaanbod
Belang van sociaal-emotionele competentie
Vrijwel alle leerkrachten vinden het belangrijk of zeer belangrijk dat
scholen aandacht besteden aan de sociaal-emotionele competenties
van de leerlingen. Er is echter een kleine groep van 10% die dat zeer
onbelangrijk vindt.
De gemiddelde leerkracht heeft de laatste drie jaar bijna twee na- of
bijscholingscursussen op het terrein van sociale competentie gevolgd.
Van de leerkrachten volgde 28% de laatste drie jaar geen enkele cursus,
31% volgde er één, 15% twee, 15% drie en 12% vier of meer.
Schoolbeleid
Van scholen wordt verwacht dat zij een beleid hebben op het gebied
van sociale competentie. Volgens de leerkrachten kent 43% van de
scholen een duidelijk beleid met betrekking tot het ontwikkelen en
evalueren van de sociaal-emotionele competenties van de leerlingen
(dat de basis vormt voor het planmatig werken aan sociale competentie
in alle leerjaren en dat door het hele team wordt uitgevoerd).
Het snel en adequaat reageren op probleemgedrag zoals pesten en
agressie is een van de kwaliteitscriteria waar de Inspectie in het
toezicht op het onderwijs op let. Volgens bijna twee derde (63%) van
de leerkrachten is er op hun school sprake van een duidelijk beleid
“met uitgangspunten, richtlijnen en regels voor het signaleren,
voorkomen en aanpakken van probleem­gedrag dat bij iedereen bekend
is en dat door het hele team wordt uitgevoerd”. Op ruim de helft van
de scholen wordt de veiligheids­beleving van leerkrachten en leerlingen
ten minste één keer in de twee jaar in kaart gebracht, maar op een
kwart van de scholen gebeurt dat nooit.
Gebruik van methoden en lesmateriaal
Leerkrachten kunnen de sociale competenties van de leerlingen verder
ontwikkelen met een methode of met losse programma’s. Een methode
biedt doelen, leerlijnen en lessen voor het hele leerjaar. Een los
programma bestaat uit een project of een serie lessen over een bepaald
onderwerp gedurende een korte periode. Van de leerkrachten gebruikt
24% noch een methode noch een of meer losse programma’s, 41%
gebruikt alleen een methode, 16% gebruikt alleen losse programma’s
en 19% gebruikt zowel een methode als een of meer losse programma’s.
De gemiddelde leerkracht geeft ruim twee volledige lessen per maand
met een methode. Het meest gebruikt worden: Leefstijl, Kinderen en
hun sociale en morele talenten, Kanjermethode en De vreedzame school.
De gemiddelde leerkracht heeft in het schooljaar 2010-2011 tussen de
Lees verder op de volgende pagina
Vervolg van pagina 1
drie en vier lessen met een of meer losse programma’s gegeven. Van de
vele losse programma’s worden Beter omgaan met jezelf en de ander,
Soemokaarten en de restcategorie ‘Overige losse programma’s’ het
meest genoemd.
Behalve in volledige lessen kunnen leerkrachten ook tussen de
bedrijven door aandacht schenken aan de sociale competenties van de
leerlingen. Denk bijvoorbeeld aan het uitpraten van ruzies tussen
leerlingen of het geven van een complimentje om het zelfbeeld te
versterken. Dit kan zowel tijdens de lessen taal, rekenen en wereld­
oriëntatie als tijdens de pauzes plaatsvinden. Slechts één leerkracht
(1%) zegt tussen de bedrijven door geen aandacht aan de sociale
competenties van de leerlingen te besteden. Van de overige leer­
krachten die dat wel doen, loopt de tijdbesteding zeer sterk uiteen.
Een vijfde (20%) van alle leerkrachten besteedt er enkele minuten per
dag aan, 36% een kwartier, 30% een half uur en 13% minimaal één uur.
Sociaal gedrag en probleemgedrag
Burgerschapsattituden
en -vaardigheden
De laatste jaren heeft burgerschap een prominente plaats gekregen in
het overheidsbeleid en de wet- en regelgeving. De burgerschaps­
attituden van de gemiddelde achtstegroeper kunnen als gematigd
positief gekarakteriseerd worden. Dat geldt vooral voor de bereidheid
om ieders stem te willen horen en maatschappelijk verantwoord te
handelen. De achtstegroepers schatten hun eigen burgerschaps­
vaardigheden relatief hoog in. Dat geldt nog het meest voor de
vaardigheden in het democratisch handelen, dit wil zeggen het naar
voren kunnen brengen van het eigen standpunt en het kunnen
luisteren naar standpunten van anderen.
Morele ontwikkeling
We hebben de leerkrachten gevraagd het gedrag van hun leerlingen in
de lessen te beoordelen. Het leeuwendeel van de leerlingen gedraagt
zich volgens de leerkrachten op een sociale manier (d.w.z. aardig,
behulpzaam, deelt makkelijk, houdt rekening met anderen).
Probleemgedrag blijkt weinig voor te komen. Dat geldt niet alleen voor
naar buiten gericht probleemgedrag tijdens de lessen, zoals
ongehoorzaamheid, dwars en tegendraads gedrag en schelden.
Ook hebben maar weinig leerlingen naar eigen zeggen last van naar
binnen gericht probleemgedrag, zoals hoofdpijn, zich zorgen maken,
snel bang zijn, somberheid, huilbuien, geringe zelfwaardering,
concentratieproblemen en slapeloosheid.
Sociale denkfouten
Sociale informatieverwerking
Om moreel te kunnen handelen moeten leerlingen zich kunnen inleven
in de gedachten, emoties en bedoelingen van anderen. De leerlingen in
ons onderzoek zeggen zich over het algemeen goed in het leed en het
verdriet van anderen te kunnen verplaatsen. Leerkrachten hebben
meestal een zeer positief beeld van het inlevingsvermogen van de
leerlingen. Het gaat dan om het inzicht in de eigen gevoelens en
emoties en om het vermogen zich in anderen te verplaatsen, met
anderen mee te leven en het voor anderen op te nemen.
Een gebrekkige verwerking van sociale informatie kan een belangrijke
oorzaak zijn van agressief gedrag. Getrainde interviewers hebben de
leerlingen een aantal alledaagse sociale situaties voorgelegd. Daarin
werd de leerling door een leeftijdgenoot gestoord of benadeeld, terwijl
niet duidelijk was wat de emoties en intenties van deze leeftijdgenoot
zijn. De vaardigheid in het verwerken van sociale informatie blijkt
weinig te wensen over te laten. Zo blijken leerlingen in conflictsituaties
doorgaans goed in staat om de eigen emoties te herkennen en te
benoemen, de emoties en bedoelingen van anderen te interpreteren,
een passende reactie voor te bereiden en het effect van deze reactie te
evalueren.
Zelfbeeld en motivatie
Nagenoeg alle leerlingen blijken sterk gemotiveerd om het volgend
schooljaar in het voortgezet onderwijs hun beste beentje voor te
zetten. Weinig leerlingen ervaren een sterke prestatiedruk van ouders
en de leerkracht. Een duidelijke uitzondering op de positieve
uitkomsten vormt het beeld van de eigen competentie in lezen en
rekenen. Uit het onderzoek blijkt dat leerlingen daarin sterk van elkaar
verschillen. En dat geldt ook voor de interesse in en de motivatie voor
lezen en rekenen. Wij vonden een duidelijke tweedeling in een groep
lezers en rekenaars met een negatief zelfbeeld en een lage motivatie
en een groep met een positief zelfbeeld en een hoge motivatie.
Deze bevinding geeft aanleiding tot bezorgdheid. Overigens hebben
we niet kunnen nagaan hoe het komt dat een aanzienlijk deel van de
leerlingen zo problematisch reageert op deze twee kerntaken van het
onderwijs in het cognitieve domein.
Positief, veilig en ordelijk school- en klasklimaat
Een positief, veilig en ordelijk klimaat op school en in de klas is een
belangrijke voorwaarde voor sociaal en cognitief leren. De overgrote
meerderheid van de leerlingen blijkt op school in sociaal opzicht goed
te functioneren. Vrijwel iedereen vindt het leuk op de basisschool, voelt
zich daar thuis en vindt dat de sfeer goed is. De houding ten opzichte
van de leerkracht is vrijwel altijd zeer positief. Leerlingen ervaren hun
klasgenoten overwegend als aardig, behulpzaam en respectvol.
De agressieve gebeurtenissen waar we naar hebben gevraagd blijken
in de klassen zeer weinig voor te komen.
Al met al gaat het dus goed met het sociale functioneren van leerlingen
in het basisonderwijs. Deze positieve conclusie is in overeenstemming
met recent onderzoek van Unicef waaruit blijkt dat Nederlandse
jongeren het gelukkigst zijn van alle kinderen in de ontwikkelde wereld.
ppon | informeert
Sociale denkfouten spelen een belangrijke rol in het ontstaan en in
stand houden van agressief gedrag. Voorbeelden zijn ‘Als ik mensen
uitlach, is het hun eigen schuld’, ‘Sommige kinderen vragen om een
pak slaag’ en ‘Schelden is niet erg, het doet toch niemand pijn’.
Deze verkeerde interpretaties worden ook wel zelfbeschermende
vertekeningen of denkfouten genoemd (Engels: self-serving cognitive
distortions) omdat ze het eigen belang dienen en het geweten sussen.
Basisschoolleerlingen blijken weinig van deze sociale denkfouten te
maken.
Inlevingsvermogen
Moreel oordelen en rechtvaardigen
Op een enkele uitzondering na blijken alle leerlingen morele principes
belangrijk te vinden. Het gaat dan bijvoorbeeld om het nakomen van
een belofte, de waarheid vertellen, iemand helpen, niet stelen en je aan
de wet houden. Vrijwel alle leerlingen staan sterk afwijzend tegenover
fysieke, materiële en relationele agressie. Normoverschrijdingen zoals
stompen, slaan, uitlachen, schelden en iets stukmaken worden massaal
als niet acceptabel en ernstig beschouwd. Echter, een flink deel van de
leerlingen heeft begrip voor de dader en keurt fysieke agressie goed als
het reactieve ofwel uitgelokte agressie betreft.
Verschillen tussen
leerlingen
Hoe groot zijn de verschillen tussen verschillende groepen leerlingen?
We hebben gekeken naar verschillen op basis van geslacht, doubleren,
opleidingsniveau van de ouders, thuistaal, geboorteland van de ouders,
gezinssamenstelling en geloof. Van deze achtergrondkenmerken blijkt
het geslacht voor het sociale functioneren het meest belangrijk.
De sociale cognities, houdingen en vaardigheden van meisjes zijn
overwegend gunstiger dan die van jongens. Allochtone leerlingen
hebben soms een wat optimistischer beeld van hun eigen sociale
functioneren dan autochtone leerlingen.
Voorbeeldopdracht
Morele evaluatie en
rechtvaardiging
Voor het onderdeel Morele evaluatie en rechtvaardiging kregen de
leerlingen zes opdrachten voorgelegd, ook wel vignetten genoemd.
Elke opdracht bestaat uit een verhaaltje met daarbij een illustratie.
De verhaaltjes beschrijven alledaagse sociale situaties waarin sprake
is van een morele normoverschrijding. De norm­overschrijdingen
hebben betrekking op allerlei vormen van agressie en opstandig
gedrag. De verhaaltjes beogen gevoelens van onder meer empathie,
medelijden, verontwaardiging en boosheid op te roepen. In het
overzicht zijn de verhaaltjes kort samengevat. Daaronder staat de
illustratie bij de tweede opdracht: Hard slaan.
Opdracht 2: Hard slaan
Sterre gaat naar een verjaardagsfeestje. Ze doet haar mooiste kleren aan. Als Fabian haar
ziet, zegt hij: ‘Wat zie jij er stom uit!’ Sterre slaat Fabian heel hard tegen zijn hoofd.
1 Is het goed of fout van Sterre om Fabian te slaan?
 Helemaal fout  Fout Goed Helemaal goed
2 Hoe erg vind je het van Sterre dat ze Fabian slaat?
Opdracht
Beschrijving
1 Een stomp geven
Max en Job zijn aan het knikkeren. Pim komt aanlopen.
 Heel erg  Erg Beetje erg  Niet erg
Hij geeft Job een stomp in zijn buik.
2 Hard slaan
3Uitlachen
Sterre gaat naar een verjaardagsfeestje. Ze doet haar
3 Waarom vind je het goed of fout van Sterre dat ze Fabian slaat?
mooiste kleren aan. Als Fabian haar ziet, zegt hij: ‘Wat zie
jij er stom uit!’ Sterre slaat Fabian heel hard tegen zijn
hoofd.
Youssef vertelt in de klas over zijn vakantie. Hij stottert
een beetje. Maartje lacht hem uit. Youssef schaamt zich.
4Terugschelden
Kika en Julia hebben ruzie. Kika scheldt Julia uit voor
dikzak en stommerd. Julia scheldt terug.
5 Boos worden
Mark zit op zijn kamer. Zijn moeder vraagt hem of hij zijn
kamer wil opruimen. Mark heeft er geen zin in. Hij wordt
boos en roept: ‘Ik doe het niet!’
6 Iets stuk maken
Arthur en Stijn zijn een kasteel aan het bouwen van lego.
Jaap loopt er steeds doorheen, zodat hun bouwwerk stuk
gaat.
Morele evaluatie
Moreel evalueren is het kunnen beoordelen van gedrag in
termen van goed of fout. Maar weinig leerlingen blijken de
normoverschrijdingen uit de verhaaltjes als moreel aanvaardbaar
te beschouwen. Bij vier van de zes opdrachten is het percentage
leerlingen dat het norm­overschrijdend gedrag goedkeurt zelfs
verwaarloosbaar klein. Vrijwel niemand vindt dat je een ander bij
het knikkeren zomaar een stomp in de buik mag geven, een
stotterende allochtone leerling in de klas mag uitlachen, boos
mag worden en roepen ‘Ik doe het niet’ als je moeder je vraagt je
kamer op te ruimen of zomaar een kasteel van lego mag
vernielen. Het meest aanvaardbaar vinden de leerlingen
uitgelokte agressie. Daarvan is bijvoorbeeld sprake als een meisje
tegen een ander meisje terugscheldt nadat zij voor dikzak en
stommerd is uitgescholden. Ruim een kwart vindt dit gedrag
goed of helemaal goed. Ook vinden relatief veel leerlingen (16%)
het aanvaardbaar of begrijpelijk dat een meisje een jongen heel
hard tegen zijn hoofd slaat als hij zegt dat zij er stom uitziet.
Aandacht blijft nodig
De overwegend positieve uitkomsten betekenen niet dat er helemaal
geen problemen zijn en dat de aandacht voor de sociale en morele
ontwikkeling wel wat minder kan. Het positieve beeld geldt namelijk
niet voor alle leerlingen. Bij elk aspect van de sociale opbrengsten is er
een meestal kleine groep leerlingen die als problematisch beschouwd
kan worden en die waarschijnlijk meer dan een beetje aandacht en
begeleiding nodig heeft. Het betreft onder meer leerlingen die
slachtoffer zijn van agressief gedrag in de klas en leerlingen die
kampen met concentratieproblemen, overactiviteit en impulsiviteit.
Daarnaast is er een kleine groep die normoverschrijdend gedrag
goedpraat, de ernst ervan onderschat en zich niet of nauwelijks in een
ander kan verplaatsen. Probleemloos sociaal functioneren is dus niet
vanzelfsprekend. Aandacht ervoor is en blijft noodzakelijk om ervoor te
zorgen dat de problematiek zo beperkt blijft als deze nu lijkt te zijn.
Morele rechtvaardiging
Moreel rechtvaardigen is het kunnen aangeven waarom gedrag
in moreel opzicht goed of fout is. De leerlingen hebben
opgeschreven waarom zij het normoverschrijdend gedrag uit de
verhaaltjes goed of fout vonden. Bij de opdracht Hard slaan
geven zij verschillende argumenten om hun goed- of afkeuring
van de fysieke agressie van Sterre rechtvaardigen. In bijna twee
derde van de argumenten werd de agressie van Sterre afgekeurd.
Het meest gebruikte argument was dat Sterre beter voor een
pro-sociaal alternatief had kunnen kiezen. Twee karakteristieke
voorbeelden van antwoorden van leerlingen zijn: ‘Zo los je dat
niet op, je moet erover praten’ en ‘Fout, omdat ze hem beter kan
negeren en doorlopen. Of naar hem toelopen en zeggen: Hé
Fabian, wat je nu zegt vind ik echt niet leuk’. In ruim een derde
van de argumenten werd het gedrag van Sterre goedgekeurd of
gebagatelliseerd. Veel leerlingen verwezen naar het recht van
Sterre om zichzelf te verdedigen of naar principes zoals ‘oog om
oog tand om tand’ en ‘boontje komt om zijn loontje’. Twee
karakteristieke antwoorden zijn: ‘Sterre heeft het recht om zich te
verdedigen’ en ‘Hij lacht haar zelf uit, dus hij vraagt erom’.
Voorbeeldopdracht
Sociale informatie­
verwerking
De interviews voor het onderdeel Sociale informatieverwerking zijn
gehouden aan de hand van vijf vignetten. Dat zijn verhaaltjes over
alledaagse sociale situaties waarin een leerling door een
leeftijdgenoot gestoord of benadeeld wordt. Een van deze vignetten
is hieronder weergegeven.
geven in hoeverre hij of zij dat een goede reactie vindt. Een van
interviewvragen ging over de manier waarop de leerling de bedoeling
van de ander interpreteert. De leerlingantwoorden werden gecodeerd
met het volgende antwoordmodel.
Het interpreteren van de bedoelingen van de ander
0=
Weet niet of irrelevant antwoord. De leerling geeft ook na doorvragen aan de
bedoeling van de ander niet te kunnen inschatten, zonder een afweging te
maken als bij antwoordmogelijkheid 3.
1=
Welwillend. Het gedrag van de ander is bedoeld om de leerling te helpen, of om
voor beiden positief te zijn.
2=
Per ongeluk of stom. De ander kon er niets aan doen, er was sprake van
overmacht, domheid of onhandigheid.
De limonade
Stel je voor: het is feest op school. Er is een markt op het
school­plein. Iedereen krijgt een bon voor gratis drinken.
Het is natuurlijk hartstikke druk: iedereen loopt door elkaar
heen. Het is warm, en je krijgt vreselijke dorst. Dus ga je met
je bon iets te drinken halen. Je moet lang in de rij staan,
maar eindelijk ben je aan de beurt. Je krijgt een grote beker
met limonade.
Maar als je net je eerste slok wilt nemen, stoot van achter
een jongen/meisje tegen je aan. Alle limonade klotst uit de
beker in je gezicht!
Nadat de interviewer het verhaaltje had voorgelezen, beantwoordde
de leerling vragen over de emoties van het slachtoffer en de emoties
en bedoelingen van de vermeende dader. Vervolgens werd de
leerlingen gevraagd hoe hij of zij zelf gereageerd zouden hebben.
Tot slot legde de proefleider de leerling een voorbeeld van een
agressieve en een prosociale reactie voor, met het verzoek aan te
3=
Ambigu. De leerling overweegt zowel de mogelijkheid van opzet als van
onopzettelijkheid, maar er wordt ook na doorvragen geen keuze gemaakt.
4=
Opzet of vijandig. De ander wil de leerling kwetsen of hinderen, uit woede of
jaloezie, of om ten koste van de leerling een eigen doel te bereiken. Hieronder
valt ook de keuze voor opzet na het overwegen van mogelijke goede intenties.
Door de scores voor de antwoorden bij de vijf vignetten bij elkaar op
te tellen, hebben we totaalscores vastgesteld voor onder meer de
volgende aspecten van sociale informatieverwerking:
• het kunnen herkennen en benoemen van eigen emoties;
• het kunnen omgaan met eigen gevoelens van boosheid en verdriet
(emotieregulering);
• het kunnen interpreteren van emoties van anderen;
• het kunnen interpreteren van de bedoelingen van anderen
(intentietoekenning);
• het kiezen van een reactie op het gedrag van anderen;
• het waarderen en evalueren van de eigen reactie op het gedrag
van anderen.
PPON op het web ppon.cito.nl
Als u meer wilt weten over PPON, kijk dan eens op ppon.cito.nl. U vindt
daar actuele informatie over PPON, maar ook uitvoerige informatie
over de verschillende peilingsonderzoeken.
U kunt het gedetailleerde rapport Balans van de sociale opbrengsten
aan het einde van de basisschool raadplegen op de website van PPON.
Verder kunt u van een aantal andere peilingsonderzoeken nog
balansen bestellen. Dit kan via de klantenservice van Cito of
rechtstreeks in de webwinkel Primair en speciaal onderwijs van Cito.
Alle recente balansen kunt u raadplegen en downloaden op de website
van PPON.
De volgende balansen zijn nog verkrijgbaar als gedrukt
exemplaar:
Cito
Amsterdamseweg 13
Postbus 1034
6801 MG Arnhem
T (026) 352 11 11
F (026) 352 13 56
www.cito.nl
Klantenservice
T (026) 352 11 11
[email protected]
Fotografie: Ron Steemers
© Stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling (2013) Arnhem
Nederlandse taal
Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4 (2007)
Balans van het leesonderwijs in het speciaal basisonderwijs 3 (2007)
Balans over leesstrategieën in het primair onderwijs (2007)
Balans van het leesonderwijs halverwege de basisschool 4 (2007)
Rekenen-wiskunde
Balans van het reken-wiskundeonderwijs in het speciaal
basisonderwijs 3 (2009)
Balans over de strategieën en procedures bij het hoofdrekenen
halverwege de basisschool (2009)
Wereldoriëntatie
Balans van het aardrijkskundeonderwijs aan het einde van de
basisschool 4 (2010)
Balans van het geschiedenisonderwijs aan het einde van de
basisschool 4 (2010)
Bewegingsonderwijs
Balans van het bewegingsonderwijs aan het einde van de basisschool
(2009)
Recente balansen op de site van PPON (alleen
verkrijgbaar als pdf):
Balans van het biologieonderwijs aan het einde van de basisschool 4
(2011)
Balans van het natuurkunde- en techniekonderwijs aan het einde van
de basisschool 4 (2011)
Balans Actief burgerschap en sociale integratie (2011)
Balans van het luisteronderwijs in het basis- en speciaal
basisonderwijs 4 (2011)
Balans van het reken-wiskundeonderwijs halverwege de basisschool 5
(2012)
Balans Oordelen en argumenteren als onderdeel van actief
burgerschap en sociale integratie (2012)
Balans van de handschriftkwaliteit in het basis- en speciaal
basisonderwijs 2 (2013)
Balans van het reken-wiskundeonderwijs aan het einde van de
basisschool 5 (2013)
In voorbereiding
Balans over schrijven in de basisschool
Balans over lezen in de basisschool
Balans over Engels aan het einde van de basisschool
Stuur uw reactie per e-mail naar [email protected].