Mijn opleiding voldoet niet aan HBO

Mijn opleiding voldoet niet aan Hbo-niveau en is
van slechte kwaliteit.
Auteur
Ruud van Nimwegen
Mijn opleiding voldoet niet aan Hbo-niveau en is
van slechte kwaliteit.
Auteur: Ruud van Nimwegen
Functie: Student Technische Bedrijfskunde 3e jaar.
Datum: 24 Januari 2002
2
Samenvatting
De aanleiding van dit verslag is dat de school waaraan ik studeer naar mijn mening niet naar
behoren functioneert. Dit komt o.a. naar voren in de kwaliteit van de lessen, de leermaterialen,
de kwaliteit van de tentamens, begeleiding en de inhoud van de vakken.. Hierdoor vrees ik dat
ik in de 4 jaar die ik heb uitgetrokken om mijn kennis te vergroten, te weinig leer waardoor ik
in de praktijk niet mijn beroep (die ik met deze opleiding zou moeten leren) naar behoren zou
kunnen uitoefenen.
Door middel van dit verslag wil ik het niveau en de kwaliteit van mijn school ter discussie
stellen bij de instanties die hier verantwoordelijk voor zijn. Aangezien niet alleen déze
hogeschool slecht functioneert, maar ook vele andere scholen resteert de vraag in hoeverre de
school zelf verantwoordelijk is voor dit disfunctioneren en in hoeverre andere instanties zoals
de visitatiecommissie en de subsidieregeling hierbij een handje helpen.
Voordat gesteld kan worden of hogescholen werkelijk beneden niveau presteren en of de
kwaliteit onder de maat is zal eerst gedefinieerd worden wat het niveau en de kwaliteit geacht
te zijn.
Het definiëren van niveau en kwaliteit is een zeer moeilijk proces wat ook blijkt uit de vele
pagina’s die de Commissie Accreditatie Hoger Onderwijs (CAHO) er over heeft geschreven.
Het belangrijkste om het niveau te bepalen is of de afgestudeerde in de beroepspraktijk goed
functioneert. Hierbij kan gecontroleerd worden welke competenties die op de school geleerd
worden overeenkomen met wat er in de praktijk gebruikt wordt en of dit van voldoende
niveau is. Tevens moeten hogescholen aan bepaalde kernkwalificaties voldoen om als Hbo
opleiding in aanmerking te komen. Wat er onder deze competenties en kernkwalificaties
wordt verstaan wordt uitgelegd in hoofdstuk 2 van het verslag en zal hier niet verder
besproken worden.
Daarnaast zal de hogeschool aan bepaalde kwaliteitseisen moeten voldoen om het niveau te
kunnen handhaven. Het CAHO noemt hierbij 12 hoofdgroepen waar ik zelf helemaal achter
sta, maar ik heb zelf 4 onderdelen geformuleerd die naar mijn mening een beter beeld geven
over wat belangrijk is om de kwaliteit van een hogeschool te bepalen. Ik zal ze hieronder kort
bespreken.
 Inhoud van de studie: Worden alle competenties behandeld die in de beroepspraktijk
nodig zijn. Sluiten vakken op elkaar aan, in hoeverre overlappen ze elkaar en zijn ze goed
verspreid over de studieperiode. Diepgang van de vakken.
 Manier van lesgeven en kwaliteit lesmateriaal: Zijn de colleges van toegevoegde waarde
op de theorie, werken ze verhelderend.
 Kwaliteit lees/leer materiaal: Sluit de theorie in het boek aan op wat de student moet leren
om de kennis van het lesvak eigen te maken en is dit boek leesbaar (zowel visueel als
inhoudelijk) voor de student.
 Kwaliteit tentamineren: Staat het halen van het tentamen garant voor het aantonen dat de
student over de kennis van het lesvak beschikt.
Daarnaast zullen de toelatingseisen invloed hebben op de kwaliteit van de school aangezien
dit een filter moet zijn om ongeschikte studenten niet toe te laten. Het gevaar bij het toelaten
van ongeschikte studenten kan leiden tot niveaudaling (de school gaat zich aanpassen aan het
lagere niveau van de studenten) of tot een vermindering van subsidie inkomen (er zijn meer
uitvallers wat de school geld kost).
3
Om o.a. het niveau makkelijker te kunnen meten heeft de regering in 1975 de studielast
geïntroduceerd. Dit instrument heeft zo zijn voor- en nadelen. Het grote nadeel er van dat de
studielast niet zo veel zegt over de kwaliteit en het niveau van een lesvak, het is alleen maar
schatting van de school over hoeveel uren de student aan het vak besteedt.
Omdat mijn opleiding niet de enige school is die slecht functioneert heb ik onderzoeken, die
op dit gebied verricht zijn, geraadpleegd. Het volgende kwam o.a. naar voren bij deze
onderzoeken:
 18 % van de hogescholen geven zelf aan dat ze een te licht programma hebben, de
visitatiecommissie geeft in 11% van de gevallen dit oordeel.
 Het niet goed bepalen van de studielast van een vak door scholen.
 Interne kwaliteitszorg ontbreekt bij vele opleidingen.
 Door mee te liften worden er onterecht studiepunten gehaald.
 Grote knelpunten in de personeelsvoorziening.
 Controle op werkelijke studielast van vakken is niet aanwezig.
Het frappante is wel dat, ondanks alle slechte punten van hogescholen die ik tegenkwam in de
verslagen, de student wel voldoet aan het niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar
(volgens de onderzoekscommissie).
Ik kan zelf weinig zeggen over het niveau en de kwaliteit van hogescholen in Nederland maar
dit kan ik wel doen over mijn eigen school
Als eerste zal ik de definitie van Technische Bedrijfskunde geven: Een technische
bedrijfskundige is in staat zelfstandig en systematisch problemen binnen zijn vakgebied op te
lossen. Ook heeft hij inzicht in de relatie mens, maatschappij en techniek. Bij het afstuderen
ligt de nadruk op het in de praktijk brengen van kennis en vaardigheden ten aanzien van
probleemanalyse, probleemoplossing en het aangeven van een interdisciplinaire
implementatie.
Deze studie is op zich heel interessant omdat er vele aspecten worden behandeld, je leert niet
één vak, maar je verkrijgt kennis over vele vakgebieden. Helaas zijn er nogal wat problemen
door mij geconstateerd en deze zal ik kort toelichten aan de hand van de 4 kwaliteitspunten
die ik hiervoor heb genoemd:


Inhoud studie: Ik ben van mening dat ik te weinig leer op deze school. Als je alleen al
kijkt naar de hoeveelheid tijd die doorgebracht wordt op school kan je de conclusie
trekken dat er te weinig tijd aan ‘het leren’ wordt besteed. Men loopt namelijk anderhalf
jaar stage van de 4 studiejaren en daarnaast heeft men maar 2 dagen school per week
tijdens de twee en een half jaar school. Dit is al zeer weinig. Bij het kijken naar de
diepgang van de leerstof kan met een citaat worden volstaan: “De theorie van de vakken
hoef je niet te leren (begrippen en ‘rijtjes’, verbanden) maar je moet ze herkennen, weten
waar het ongeveer over gaat en weten waar je ze moet opzoeken in boeken’. Dit resulteert
in het even doorlezen van theorie, beetje uit je nek kletsen op het tentamen en het halen
van een voldoende.
Manier van lesgeven: Het feit dat er maar zeer weinig leerlingen de les volgen (ik schat
zo’n 40 %) betekend al dat leerlingen de les niet als toegevoegde waarde zien. Wanneer
er zonder les te volgen toch een voldoende wordt gehaald op het tentamen resteert de
vraag waarom je beter geen LOI-cursus kan volgen. (Antwoord: de prijs daarvan). Het
feit dat lessen als langdradig gezien worden, geen hoge informatie dichtheid bevatten en
4


vaak geen rode draad hebben geven, geeft aan waarom er zo weinig lessen worden
gevolgd.
Kwaliteit leermateriaal: De boeken die aangeschaft moeten worden zijn meestal wel van
goede kwaliteit, maar het gebeurt regelmatig dat er een dictaat, vaak geschreven door de
docent, aangeschaft moet worden. Kort gezegd bevatten deze dictaten niet de juiste
diepgang en laat het taalgebruik soms te wensen over. Ook is er vaak geen lijn in het
verhaal en is de hoeveelheid bruikbare informatie die er uit het dictaat gehaald kan
worden zeer laag.
Kwaliteit tentamens: Het feit dat er al niet geleerd hoeft te worden zegt al iets over de
moeilijkheid van het tentamen. Het doorlezen van sheets 2 uur voor het tentamen kan
garanderen voor een voldoende (staat eigenlijk 80 uur studietijd voor). Er worden te
weinig vragen gesteld waarin je de theorie moet toepassen in een praktijk situatie
waardoor dan zou moeten blijken of je het ook gesnapt hebt. Daarnaast zijn er vele
manieren om te frauderen bij tentamens waaronder het tot je beschikking hebben van
antwoorden en het simpelweg uitwisselen van informatie tijdens het tentamen. Daarnaast
is meeliften bij projecten heel gewoonlijk.
Het feit dat mijn opleiding naar mijn mening niet voldoet aan een degelijke Hbo opleiding wil
niet zeggen dat de oorzaak hiervan geheel toe te wijzen is aan de opleiding. Ik heb gekeken
welke factoren invloed uitoefenen op het beleid van de school en ben tot de conclusie
gekomen dat deze ook een oorzaak zijn van het slechte functioneren.
De inspectie van onderwijs controleert de kwaliteit en het niveau van hogescholen. Hierbij
heeft zij de volgende taken:
 Het beoordelen en bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs op scholen, en het
rapporteren hierover.
 Het gevraagd of uit eigen beweging rapporteren over de kwaliteit van het onderwijs aan
de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.
 Het toezien op het naleven door scholen en onderwijsinstellingen van wetten en
regelingen.
 Het verwijzen bij klachtmeldingen en het zelf onderzoeken van specifieke
klachtmeldingen.
Zij zijn dus de zintuigen van de overheid en de overheid kan hogescholen dwingen om hun
kwaliteit en niveau te verbeteren. Mocht het zo zijn dat de inspectie niet goed functioneert dan
kan het dus voorkomen dat er hogescholen zijn die niet goed functioneren.
Er zijn een tweetal punten in de manier van werken van de inspectie waar ik mijn vraagtekens
bij zet. Het eerste punt is dat er om de 5 jaar een controle wordt uitgevoerd op een
hogeschool. Naar mijn idee is dit tijdsbestek te lang omdat kennisontwikkeling in de
maatschappij razend snel gaan en na 5 jaar een opleiding geheel verouderd kan zijn tenzij men
zich aanpast. De vraag resteert in hoeverre hogescholen dit zelfstandig kunnen en willen doen.
Ten tweede zet ik mijn vraagtekens bij de methode van controleren. De onderwijsinspectie
laat de hogeschool zelf een evaluatierapport schrijven waarin ze een aantal vastgesteld punten
moeten behandelen. Aan de hand van dit rapport beoordeeld de inspectie of de hogeschool
aan de gestelde eisen voldoet. Het probleem bij het verschaffen van de gegevens door de
hogeschool is dat (ik zal het woord fraudegevoelig niet gebruiken) de school de inhoud van
het rapport mooier er uit kan laten zien dan dat het in werkelijkheid is.
Ik denk dat het hierdoor kan voorkomen dat een Hbo opleiding onder de maat is, simpelweg
omdat er niet goed gecontroleerd wordt.
5
Naast de controles op hogescholen waar naar mijn mening nogal wat aan schort zijn er ook
nog de subsidies die een grote invloed hebben op het reilen en zeilen van hogescholen. Het
komt er op neer dat het voor hogescholen voordeliger is studenten die langer dan 1,5 jaar
studeren, gewoonweg te láten afstuderen en daarnaast om ze ook nog eens binnen 4,5 jaar te
laten afstuderen. In het eerste geval zal het van school afsturen van deze leerlingen nadelig
zijn omdat er geen subsidies worden ontvangen voor de periode na deze 1,5 jaar, het laten
afstuderen voorkomt dit.
In het tweede geval zal het langer laten studeren van deze studenten meer kosten omdat er dan
ook geen subsidies meer worden gegeven. Het vroeger laten afstuderen dan 4,5 jaar zal zelfs
een bonus opleveren aangezien er voor elke afgestudeerde 4,5 jaar subsidie wordt ontvangen.
Zoals je ziet gaat het hier niet om kwaliteit en niveau dat doorslaggevend is voor de
financiering, maar gaat het puur om de tijd die een student mag doorbrengen op school
(langer dan 4,5 jaar kost de overheid te veel dus dat betalen ze niet). Dit is een verkeerde
stimulans voor scholen waardoor het voor hun extra moeilijk wordt gemaakt om een goede
school neer te zetten, ze worden er immers niet voor beloond.
Ik heb hierboven uitgelegd welke factoren een rol spelen bij de kwaliteit en het niveau van
hogescholen, namelijk de school zelf, de visitatiecommissie en de subsidieregeling.
Nederland is een land dat bekend staat om zijn kennisrijke maatschappij, onze
arbeidsproductiviteit is zeer hoog en ons opleidingsniveau ook vergeleken met andere landen.
Om dit zo te houden heeft de overheid er voor gezorgd dat iedereen de mogelijkheid heeft om
te studeren en heeft hiervoor maatregelen genomen om dit mogelijk te maken. Met deze
gedachte ben ik het helemaal eens alleen zitten er grote fouten in de uitvoering daarvan
waardoor er een aantal dingen mis gaan.
De overheid verstoort te marktwerking omdat iedereen voor weinig geld een studie kan gaan
volgen. Scholen hoeven minder hun best te doen aangezien ze toch wel het geld binnen
krijgen.
Echter is er een tweede factor die dit beeld versterkt namelijk het feit dat de school om
verkeerde prestaties geld binnen krijgt. Wanneer de school goed op kwaliteit en niveau wordt
beoordeeld (wat de onderwijsinspectie zijn taak is) zal de marktwerking weer voor een groot
deel hersteld worden en kan het doel dat de overheid nastreeft toch gewaarborgd worden.
Natuurlijk ligt ook een groot deel van het falen bij de school zelf, zij zijn degene die de
opleiding invullen en vele onnodige fouten kunnen door een goed beleid voorkomen worden.
Ik hoop dat ik hiermee voldoende informatie heb gegeven omtrent het probleem waarmee ik
zit en wat de oorzaken daarvan zijn. Ik weet dat er vele hogescholen en universiteiten zijn
waar dezelfde problemen heersen die ik geschetst heb en dat hier een oplossing voor moet
komen.
6
Voorwoord
Hierbij wil ik een goede vriend van mij bedanken voor het geven van advies bij het bouwen
van deze site en voor het geven van commentaar op het verslag.
7
Inhoudsopgave
1 Inleiding .................................................................................................................................. 1
2 Niveau en kwaliteit van Hbo scholen ...................................................................................... 2
2.1 Niveau .............................................................................................................................. 4
2.2 Kwaliteit ........................................................................................................................... 5
2.3 Studiepunten ..................................................................................................................... 7
3 Geconstateerde problemen in het algemeen ............................................................................ 9
4 Mijn eigen opleiding ............................................................................................................. 12
4.1 Uitleg .............................................................................................................................. 12
4.2 Geconstateerde problemen. ............................................................................................ 12
5 Instanties die de kwaliteit en het niveau van (hoge)scholen controleren deugen niet. ......... 21
5.1 Het controletraject .......................................................................................................... 21
5.2 Tekortkomingen controle traject .................................................................................... 23
6 Subsidies stimuleren scholen niet hun kwaliteit en niveau te verbeteren ............................. 26
7 Conclusie ............................................................................................................................... 28
Literatuur .................................................................................................................................. 29
Bijlagen .................................................................................................................................... 30
Bijlage 1: Definitie en generieke kernkwalificaties van Hbo-bachalor en Hbo-Master ...... 30
Bijlage 2: Kwaliteitseisen met betrekking tot het onderwijsproces en de resultaten. .......... 34
Bijlage 3: Samenvatting en conclusies van onderzoek studielast in Nederland................... 40
Bijlage 4: Toelichting Vakkenpakket Technische Bedrijfskunde ........................................ 47
Bijlage 5: Roosters blok 3 .................................................................................................... 50
Bijlage 6: Effect-Cause-Effect diagram problemen TBK .................................................... 56
Bijlage 7: Samenvatting “kwaliteit en thema’s in het hoger onderwijs. .............................. 57
Bijlage 8 Toelichting formules ............................................................................................. 60
Bijlage 9 Berekening van de netto bekostiging .................................................................... 63
8
1 Inleiding
Mijn opleiding verschaft leerlingen kennis om in het bedrijfsleven zelfstandig en systematisch
problemen binnen hun vakgebied op te lossen. Daarnaast zal deze leerling geleerd worden
inzicht te hebben tussen mens, maatschappij en techniek.
Ikzelf zit nu 3 jaar op deze school en heb helaas moeten constateren dat deze opleiding mij
deze kennis niet voldoende verschaft. Dit komt o.a. naar voren in de kwaliteit van de lessen,
de leermaterialen, de kwaliteit van de tentamens, begeleiding van projecten en niet te vergeten
de opzet van de studie of te wel de inhoud van de vakken, de samenhang hiertussen en de
relevantie van deze vakken. Hierdoor vrees ik dat ik in de 4 jaar die ik heb uitgetrokken om
mijn kennis te vergroten, te weinig leer waardoor ik in de praktijk niet mijn beroep (die ik met
deze opleiding zou moeten leren) naar behoren zou kunnen uitoefenen.
Dit verslag is dan ook geschreven om de tekortkoming mijn opleiding ter discussie te stellen
bij diverse partijen (Mijn eigen opleiding, Nationaal Accreditatieorgaan, Ministerie van
onderwijs, onderwijsinspectie, visitatiecommissie, HBO raad, studenten en toekomstige
studenten) maar daarnaast ook om het functioneren van de visitatiecommissie en de
subsidieregeling ter discussie te stellen. Aangezien ik geconstateerd heb dat niet alleen mijn
opleiding niet naar behoren functioneert maar dat ook vele andere Hbo-scholen niet voldoen
zal in dit verslag ook aandacht worden geschonken aan problemen die bij andere scholen
geconstateerd zijn.
Als eerste zal worden beschreven wat de kwaliteitseisen/het niveau van een Hbo-opleiding
zijn en hoe dit naar voren zou moeten komen in de praktijk. Vervolgens zullen de problemen
die hier mee te maken besproken worden aan de hand van onderzoeken die zijn verricht door
de overheid. Wanneer duidelijk is wat een Hbo-school zou moeten bieden en wat de
geconstateerde problemen zijn in Nederland zullen gebreken van mijn eigen opleiding
besproken worden.
In hoofdstuk 5 zal besproken worden waarom de instanties die de hogescholen controleren
niet deugen en in hoofdstuk 6 wordt ingegaan op waarom de subsidies geen stimulans zijn
voor hogescholen. In het laatste hoofdstuk staat de conclusie die ik getrokken heb aan de hand
van mijn onderzoek.
Nu als eerste zal ingegaan worden wat het niveau en de kwaliteit van hogescholen zou moeten
zijn.
1
2 Niveau en kwaliteit van Hbo scholen
In dit hoofdstuk zal beschreven worden aan welke kwaliteitseisen de hogescholen moeten
voldoen en wat er onder Hbo-niveau wordt verstaan.
In dit verslag worden de kenmerken van Hbo-Bachalor en Hbo-Master opleiding samen gelijk
gesteld aan de huidige Hbo-opleidingen. In bijlage 1 is de definiëring van de kwaliteitseisen
en het niveau volgens het eindrapport van de Commissie Accreditatie Hoger Onderwijs
“Prikkelen Presteren Profileren” weergegeven. Hieronder zullen de kernpunten worden
weergegeven uit deze bijlage.
Hbo-bachelor
Het Hbo-curriculum is primair beroepsgericht, dat wil zeggen dat (a) in het kader van de
beroepenoriëntatie een realistisch en representatief beeld van de toekomstige
beroepsuitoefening wordt geschetst en (b) de inhoud van elk programmaonderdeel vanaf het
begin van de studie wordt gerelateerd aan realistische situaties uit de beroepspraktijk.
De inhoudelijke eisen die aan de Hbo-bacheloropleiding worden gesteld zijn door de
commissie samengevat in tien generieke inhoudelijke kernkwalificaties die in de eindtermen
van de opleiding uitgewerkt dienen te zijn en waarvan het niveau voldoende moet worden
aangetoond.
 Brede professionalisering
 Multidisciplinaire integratie
 (Wetenschappelijke) toepassing
 Transfer en brede inzetbaarheid
 Creativiteit en complexiteit in handelen
 Probleemgericht werken
 Methodisch en reflectief denken en handelen
 Sociaalcommunicatieve bekwaamheid
 Basiskwalificering voor managementfuncties
 Besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid
De commissie signaleert dat de kennisontwikkeling en overdracht in de Hbo-bachelor in
nauwe interactie met de beroepspraktijk plaatsvindt. Een substantiële praktijkleerperiode dient
daarom in elke bachelor te zijn geïntegreerd; de commissie denkt daarbij ten minste aan een
omvang van 10 tot 15% van de totale studieduur.
BEOORDELINGSVRAGEN
Voor NAO dient via de visitatie en de rapportage daarover door de VVI aangetoond te
worden, dat aan bovenstaande niveaueisen voor de Hbo-bachelor is voldaan. Daarbij worden
de volgende vragen gesteld:
 Is het curriculum voldoende beroepsgericht in termen als hierboven beschreven?
 Wordt met de gehanteerde eindtermen voldaan aan de tien generieke kernkwalificaties en
zijn de cursussen die ter zake worden aangeboden van het vereiste niveau en omvang?
 Zijn de doelen en de inhoud van de programmaonderdelen zinvol voor het verwerven van
de eindtermen en de specifieke opleidingskwalificaties?
 Is de praktijkproef voldoende naar omvang in studieduur en niveau?
2

Is uit het totale cursusaanbod een voldoende interessant keuzepakket te destilleren om
recht te doen aan het invullen van individuele leerwegen?
Hbo-master
Evenals in de Wo-masterfase onderscheidt de commissie ook in de Hbo-masterfase twee
typen opleidingen: de typisch verdiepende studies, die voortbouwen op de in de Hbo-bachelor
verworven vak- of domeinspecifieke onderwerpen binnen het betreffende beroepenveld,
teneinde daarin meer leidinggevende taken te vervullen en de opleidingen die juist de
verbreding zoeken door een zekere academiesering en ontwikkeling van multidisciplinariteit
in denken en doen.
De commissie adviseert de volgende zeven generieke kwalificaties als uitgangspunt te nemen
voor de toetsing van de basiskwaliteit van de Hbo-masteropleidingen.
 Uitvoeren van op toepassing van kennis gericht onderzoek, waarin complexe problemen
worden geanalyseerd, mede met behulp van kennis voortkomend uit fundamenteel
onderzoek
 Zelfstandig kennis verwerven en daarover kunnen communiceren met anderen
 Onafhankelijke oordeelsvorming met betrekking tot gewenste ontwikkelingen, gebaseerd
op kennis van hoog niveau
 Methodisch verantwoord en gedisciplineerd werken
 Leiding geven aan gecompliceerde projecten waarin complexe problemen worden
opgelost, of innovaties worden voorbereid of worden geïmplementeerd
 Besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid
 Didactisch concept
BEOORDELINGSVRAGEN
Voor NAO leidt bovenstaande typering van de Hbo-masteropleiding tot een
beoordelingskader
waarin de volgende vragen centraal komen te staan:
 Is in de gehanteerde eindtermen voldaan aan de eisen met betrekking tot de zeven
generieke kernkwalificaties en zijn de cursussen die ter zake worden aangeboden van het
vereiste niveau en de vereiste omvang?
 Is de inhoud (eindtermen, competenties), de opbouw en structuur van het curriculum
gebaseerd op een duidelijke en adequate visie op beroep en beroepenveld en is bij het
opstellen daarvan het beroepenveld ook betrokken?
 Is er sprake van voldoende samenhang en integratie in het curriculum?
 Is het vermogen ontwikkeld om op een of enkele deelgebieden van het vakgebied
complexe problemen, gerelateerd aan concrete praktijksituaties binnen het beroepenveld,
op originele wijze op te lossen en is daarbij in een meesterproef als afstudeerproject
voorzien?
Uit de voorgaande 2 A-4tjes die een samenvatting van bijlage 1 (5 A4-tjes) zijn valt op te
maken dat het definiëren van het niveau en de kwaliteit van een Hogeschool niet eenvoudig
is. In bijlage 2 is te zien welke aspecten de commissie hanteert om de kwaliteit van een school
te meten.
De hoofdgroepen zijn hieronder weergegeven.
1. Missie en doelstellingen
3
2. Kwaliteit van de inhoud
3. Kwaliteit van het onderwijsproces
4. Relatie onderwijs - onderzoek
5. Resultaten
6. Kwaliteit van de ondersteuning van het onderwijsleerproces
7. Kwaliteitsmanagement en kwaliteitsbeleid
8. Kwaliteitsborging en vitaliteit van het onderwijspersoneel
9. Organisatie en leiderschap
10. Betrokkenheid van studenten bij kwaliteitsontwikkeling
11. Internationale inbedding van de opleiding
12. Randvoorwaarden
Ook hier is te concluderen dat ook het definiëren van kwaliteit een moeilijke opgave is en dat
er vele pagina’s aan worden besteed om dit uit te leggen, maar duidelijker wordt het er niet
op. Daarom zal ik zelf proberen om te definiëren wat de kwaliteit en het niveau van
hogescholen zou moeten zijn.
2.1 Niveau
Zoals bekend is zal degene die een Hbo opleiding heeft gehad vaak werkzaam zijn in het
middelmanagement. Hierbij moet deze persoon voornamelijk mensen aansturen, onderzoek
verrichten, problemen oplossen, beleid bepalen/maken en communiceren met
leidinggevenden. De punten die bij bachelor en master genoemd worden kunnen als
detaillering hierop gebruikt worden. Daarnaast zal een Hbo’er zich met toepassingsgerichte
kennis aansturen. Dit houdt in dat wanneer er een situatie in de praktijk voordoet de Hbo’er
een wetenschappelijke theorie gebruikt om het probleem op te lossen. Het verschil met het
WO is dat deze mensen zich voornamelijk met wetenschappelijke theorieën bezig houden en
in mindere mate met de praktijk.
Wanneer men het niveau van een opleiding bepaalt moet dit gedaan worden de hand van de
beroepspraktijk. Dit is een simpele redenatie maar het is een duidelijker omschrijving dan de
vele kantjes die in de bijlagen zijn beschreven. Ik zal deze redenatie hieronder toelichten.
Wanneer men een bepaald beroep wil uitoefenen zal men daarvoor een opleiding moeten
volgen. Aan de hand van de competenties die nodig zijn om het beroep goed uit te kunnen
oefenen zal men het vakkenpakket van de opleiding vaststellen. Er kan dus gezegd worden dat
het niveau van het beroep het niveau van de opleiding bepaald. Voor elk beroep is een
indeling te maken wat voor competenties deze persoon moet bezitten (zie punten bij bachelor
en master) en tot welk niveau dit hoort. Hierdoor is de indeling WO, Hbo, MBO gekomen.
Wanneer dus blijkt dat wanneer een student afstudeert op Hbo-niveau, zijn beroep gaat
uitoefenen en daarbij niet over de juiste competenties beschikt om dit beroep uit te oefenen
dan is de opleiding niet op Hbo niveau, heel simpel dus.
Deze gedachte moet centraal staan wanneer men een opleiding beoordeeld op niveau. Dus als
eerste vaststellen wat voor competenties en vaardigheden een persoon moet beschikken om
het beroep uit te kunnen oefenen. Aan de hand hiervan een indeling maken WO, Hbo, MBO.
Vervolgens kan men de opleiding toetsen aan de criteria die door de visitatiecommissie zijn
opgesteld, maar als de afstudeerder niet goed functioneert in de praktijk en bepaalde
vaardigheden en competenties mist betekend dit dat de opleiding niet van voldoende niveau
is, ongeacht wat de uitslag van de visitatiecommissie is. Met deze redenatie redeneer je vanuit
de markt (praktijk) en dat is ook logisch, want daar leer je die 4 jaar voor.
4
Met dit verhaaltje heb ik nog steeds geen duidelijk antwoord gegeven op de vraag “wat is
HBO-niveau?” en ik moet hierop zeggen dat ik geen antwoord heb kunnen vinden die in een
paar zinnen verteld kan worden. Waar ik het onderscheid leg is dat de visitatiecommissie de
nadruk legt op de inhoud van de studie en hierop beoordeeld. Ik leg meer de nadruk op wat de
afstudeerder in de praktijk er van brengt en redeneer vanuit hier terug naar de studie.
2.2 Kwaliteit
Bij de kwaliteitseisen die in bijlage 2 genoemd worden sluit ik mij volledig aan, hieronder zal
ik de, naar mijn mening, belangrijke punten die de kwaliteit van de opleiding bepalen in mijn
eigen woorden weergeven.
Bij het bekijken van de kwaliteit van een studie zal als eerste gekeken moeten worden naar de
inhoud van de studie. Aangezien de inhoud van de studie bepalend is of men later over de
juiste competenties beschikt zullen de overige kwaliteitspunten van ondergeschikt belang zijn
wanneer dit eerste punt niet voldoet.
Het 2e, 3e en 4e punt dat ik wil noemen zijn manier van lesgeven, kwaliteit
lesmateriaal/leesmateriaal/leermateriaal en kwaliteit (niveau) tentamineren. Het 2e en 3e
punt komen allebei op de 3e plaats, het 4e punt op de 2e plaats.
Voordat ik begin zou ik het eerst nog even willen hebben over de toelatingseisen van een
studie, aangezien dit instrument de selectie moet maken wie wel en wie niet geschikt is om de
opleiding te volgen.
Toelatingseisen
Bij alle hogescholen en universiteiten moet je aan bepaalde voorwaarden (de toelatingseisen)
voldoen. De reden hiervoor is ten eerste om de student te beschermen tegen het volgen van
een studie die voor hem of haar te zwaar is. Hierdoor zou een student een zeer
ongemakkelijke periode tegemoet gaan met veel stress omdat er veel te veel tijd in de studie
gestoken moet worden dan normaal is.
De tweede reden om dit te doen is om de school te beschermen tegen het verlagen van het
kennisniveau en om te voorkomen dat er een ongelijke tijdsbesteding zou ontstaan tussen het
lesgeven van het studiemateriaal en het bijscholen van leerlingen om aan het niveau van de
school te voldoen. Wanneer er namelijk te veel leerlingen worden toegelaten die het niveau
van de studie niet aankunnen zullen er meer onvoldoendes vallen en minder leerlingen
doorstromen naar de volgende semesters en minder leerlingen afstuderen dan er
binnenstromen. Het gevolg kan zijn wanneer dit toch gebeurd dat de tentamens wat
makkelijker worden gemaakt waardoor deze leerlingen toch doorstromen en dat de stof wordt
aangepast (makkelijker wordt gemaakt) waardoor de leerlingen het toch snappen. Lessen
zullen trager worden omdat het deel van de klas die het niet snapt steeds om herhaling zal
vragen van de uitleg.
Uiteindelijk kan het dus voorkomen wanneer de school zijn toelatingseisen/toelatingsexamens
niet scherp afstelt op het niveau van de opleiding dat het niveau van de school uiteindelijk zal
dalen wanneer de school zich gaat aanpassen aan deze leerlingen. Natuurlijk kan de school
zich bij het huidige beleid houden en zullen de leerlingen die niet geschikt zijn na één of twee
jaar uitvallen. Helaas krijgt de school dan problemen met de subsidies omdat een uitvaller
maar 1,5 jaar subsidie krijgt, maar hierover later.
Ik wil dus met nadruk zeggen dat een school zijn toelatingseisen/tentamens af moet stemmen
op het niveau van de opleiding om er voor te zorgen dat studenten die toegelaten worden het
5
niveau van de opleiding aankunnen en om te voorkomen dat de school in verleiding wordt
gebracht om het niveau te verlagen.
Inhoud van de studie
Onder de inhoud van de studie wordt verstaan de theorie die aan de studenten wordt
aangeboden en de stages die worden gelopen en hoe deze qua verhouding over de totale
studieperiode zijn verdeeld. Bij het opzetten van het studieprogramma moet er gekeken
worden of alle competenties die later nodig zijn om het beroep uit te kunnen oefenen worden
behandeld tijdens het studieprogramma. Daarnaast moet er gekeken of deze competenties
evenredig over de studieperiode verspreid zijn (evenredige lastenspreiding) en of deze in de
juiste volgorde worden gegeven (de basis van een vak kan immers niet later gegeven worden
dan het specialistische vak dat hierop gebaseerd is).
Ook is het belangrijk dat vakken elkaar niet overlappen qua inhoud. Je moet als opleiding
verwachten dat de stof die in vorige periodes behandeld en getentamineerd is als bekend
beschouwd mag worden en niet een 2e maal behandeld moet worden. Dit om de efficiëntie
van de lessen hoog te houden en om frustraties bij studenten te voorkomen.
Manier van lesgeven en kwaliteit lesmateriaal
Het doel van een les is om de studenten te begeleiden door de te leren stof. Dit moet een
leraar doen door de rode draad (hoofdpunten, waar het vak om draait) van het vak uit te
leggen tijdens zijn lessen en niet te gedetailleerd op het vak ingaan. (Dit geldt natuurlijk niet
voor de exacte vakken, hierbij moet door middel van sommen de stof uitgelegd worden.)
Naast de inhoudelijke kant van de les zijn er ook nog bepaalde kwaliteiten die een leraar moet
bezitten om de theorie goed over te brengen. Deze komen tot uitdrukking in:
 Sheets/PowerPoint presentatie die gebruikt worden. Deze moeten volgens de daarvoor
gehanteerde normen opgesteld worden en een toegevoegde waarde hebben.
 Aantrekkelijkheid van de manier van presenteren/lesgegeven: De houding van de docent,
intonatie, relativeren theorie aan de praktijk zodat de aandacht van de leerlingen bij de
docent is.
 Orde kunnen houden in een klas.
Kwaliteit leesmateriaal/leermateriaal
De theorie die als hardware wordt aangeleverd moet:
 Overzichtelijk zijn: Er moet samenhang tussen de opvolgende hoofdstukken zijn, alle
theorie moet in één boek of dictaat staan en geen losse blaadjes of aparte uitreikstukken.
 Begrijpbaar zijn: De woordenkennis die het gebruikte document bevat moet aansluiten op
de woordenkennis van de student. Een boek dat voor natuurkundigen is geschreven zal
dus onbegrijpbaar zijn voor bedrijfskundigen die bepaalde theorieën uit dit boek moeten
leren. Ook bestaat het gevaar dat wanneer een leraar zelf een dictaat schrijft dit dictaat
voor hem duidelijk zal zijn maar de vraag resteert of dit ook voor zijn studenten geldt.
 Juiste diepgang hebben: Sluit het niveau van het boek aan op het niveau waarop het vak
wordt gegeven en op het niveau van de school.
 Relevant zijn voor het vak: Bevat de te leren documenten de stof die geleerd moet worden
voor het vak of staat er ook veel irrelevante informatie tussen die niet geleerd hoeft te
worden.
6


Voorbeelden bevatten om de theorie te kunnen relateren aan de praktijk.
Een goede lay-out hebben: De letters moeten duidelijk leesbaar zijn en de pagina indeling
moet het leesgemak bevorderen.
Kwaliteit (niveau) tentamineren
De kwaliteit van tentamineren staat op de 2e plaats maar wordt als laatste genoemd omdat
deze afhankelijk is van het 2e en 3e punt. Wanneer de uitgereikte hardware niet van voldoende
kwaliteit/niveau is die aansluit op het niveau van de opleiding zal het tentamineren niet op dit
niveau kunnen plaatsvinden. Ditzelfde geldt voor de kwaliteit van het lesgeven.
De kwaliteit van tentamineren is van belang omdat met tentamens wordt gemeten of de
studenten het vak op het juiste niveau beheersen. Uiteindelijk zal de optelsom van deze
tentamens moeten leiden tot het kunnen beoordelen of de student na de studieperiode de
competenties van het beroep bezit of niet. Bij het opstellen van een tentamen zal men dus
moeten kijken:
 Welke kennis de student moet beheersen om het vak te begrijpen en te kunnen gebruiken
in de praktijk.
 Hierop vragen verzinnen waaruit men kan concluderen dat de antwoorden op deze vraag
die de student invult aangeven of de student de stof beheerst.
Bij het opstellen van de vragen moet er goed over nagedacht worden wat voor soort vragen
(open of gesloten) men wil gebruiken, hoeveel vragen er nodig zijn om de student te toetsen
en hoeveel tijd hij daarvoor nodig heeft en of de vragen éénduidig zijn (dus niet op meerdere
manieren te interpreteren.) Ook de validiteit van de vragen is belangrijk (wordt er gemeten
wat er gemeten moet worden)
Daarnaast moet de omgeving waarin het tentamen wordt afgelegd ook aan bepaalde eisen
voldoen. Het belangrijkste is dat er niet gefraudeerd kan worden (afkijken, tentamens
doorgeven aan personen die te laat komen, antwoorden door SMS’en, tentamenvragen die van
tevoren bekend zijn, enz.) Daarnaast moet de omgeving waarin het tentamen wordt afgelegd
van die aard zijn dat de student zich optimaal kan concentreren (optimale temperatuur,
luchtvochtigheid, zuurstof gehalte, verse lucht, geen achtergrondlawaai, voldoende licht,
voldoende schrijfmateriaal ,enz)
2.3 Studiepunten
Studielast komt sinds 1975 voor in de wetgeving voor het hoger onderwijs. Als
beleidsinstrument is het tenminste voor drie beleidsdoelen ingezet:
1.
2.
3.
als instrument om studenten garanties te bieden voor de studeerbaarheid van de
onderwijsprogramma’s (het binnen de tijd afleggen van alle tentamens benodigd voor het
eindexamen van een opleiding);
als instrument voor de bepaling van de equivalentie van studieonderdelen (bijvoorbeeld
studieonderdelen uit het ene programma die meegenomen kunnen worden naar een ander
programma);
als instrument om te garanderen dat de opleiding een zeker minimumniveau heeft,
namelijk niet minder dan vier jaar van ieder 1680 uur (programma’s mogen niet te licht
zijn).
Hieruit volgt dat de studielast per vak gelijk is aan het aantal studie-uren dat daar voor geldt.
Dit houdt in dus in dat het tentamen van een zodanig niveau moet zijn dat een persoon die
7
aanzienlijk minder tijd in het studeren van het vak heeft gestoken geen voldoende voor de vak
kan halen.
Er zijn een aantal argumenten te verzinnen die tegen het studiepuntenstelsel zijn. Het
belangrijkste argument is dat de hoeveelheid tijd die een leerling in zijn studie steekt niks zegt
over het niveau en de kwaliteit van deze studie. Ten tweede zijn er geen betrouwbare
methoden om de exacte tijd die de student in zijn studie heeft gestoken te meten. Als laatste
argument dat ik wil gebruiken is dat deze studiepunten ook niks zeggen of de inhoud van een
studie aansluit op de beroepspraktijk.
De voordelen van het gebruik van studiepunten is ten eerste, dat dit stelsel een goede methode
is om makkelijker de studielast over de studieperiode te spreiden. Daarnaast kan met deze
methode een vergelijking gemaakt worden met de zwaarte van andere opleidingen (in binnenen buitenland) en een vergelijking te maken met vakken van andere opleidingen.
Bij het hanteren van het begrip studiepunten zal men altijd rekening moeten houden met de
voordelen en nadelen die met deze methode gepaard gaan.
Ik heb dit punt “studiepunten” in dit hoofdstuk betrokken omdat dit één van de bouwstenen
van het opstellen van de opleidingen zijn en indirect te maken heeft met de kwaliteit en het
niveau van een opleiding.
8
3 Geconstateerde problemen in het algemeen
In April 2000 is er een onderzoek verricht door het IOWO instituut voor onderwijskundige
dienstverlening. Dit onderzoek had betrekking op “Studielastbepaling in Nederland en
omringende landen” en de conclusies die getrokken zijn worden hieronder weergegeven. De
samenvatting die toelichting geeft op deze conclusies is te vinden in bijlage 3.
Over de Nederlandse situatie inzake studielastbepaling kan het volgende geconcludeerd
worden.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Opleidingen stellen hun onderwijsprogramma’s samen op basis van
programmaonderdelen die zijn uitgedrukt in studiepunten van 40 studiebelastingsuren; de
programma’s behelzen 42 studiepunten per programmajaar oftewel 1680
studiebelastingsuren; in die zin leven de opleidingen de wettelijke bepalingen omtrent de
studielast na.
Studielastbepaling vormt voor zeer veel opleidingen onderwerp van beleid, gezien de
grote mate waarin daaromtrent normen zijn geformuleerd, controles worden uitgeoefend
en bijstellingen worden gepleegd; in vergelijking tot andere landen in de directe
omgeving is het onderwerp hier tot de ‘basisuitrusting’ van het onderwijsbeleid van
opleidingen en faculteiten gaan behoren.
Het voorgaande wil echter niet zeggen dat er geen problemen zijn; 5 % heeft de laatste
vijf jaar niet naar de studielast omgekeken, 18% van de respondenten acht zelf de
studielast van de programma’s te licht, 11% geeft aan dat de visitatiecommissies dit
oordeel hadden gegeven.
Het voorgaande wil ook niet zeggen dat alle opleidingen adequate maatregelen nemen
met betrekking tot het studeerbaar maken van de opleiding. Voor zover opleidingen
studeerbaar worden door adequate bepaling van de studielast (n.b. organisatorische
maatregelen zijn ook van invloed op studeerbaarheid), blijken opleidingen daar meer of
minder adequate maatregelen toe te nemen: jaarroosters met 36 of minder netto
onderwijsweken, ontbreken van een regelmatige jaarindeling, teveel contactvrije weken
binnen de onderwijsperioden, ongelijkmatige spreiding van studielast, onrealistische
normen zoals niet includeren van verliestijd in de studiebelastingsuren voor 1 studiepunt,
te hoge verliestijden waar die wel inbegrepen zijn (20% van de s.b.u.’s), studiepunten
rekenen voor opheffen van deficiënties en herkansingen, een overwegend grofmazige
controle van de studielast, te weinig aanleiding om studielast te onderzoeken in het kader
van een algehele doorlichting door een visitatiecommissie.
Deze problemen zijn niet toe te schrijven aan het al dan niet doorlopen van de regulatieve
cyclus van studielastbepaling, want dat doet nagenoeg iedereen, zij het met wisselend
succes. De problemen blijken ook niet toe te schrijven aan de intensiteit waarmee men de
regulatieve cyclus doorloopt, gezien het feit dat er een systematische verbanden blijken te
zijn tussen deze variabele en een aantal criteriumvariabelen.
In feite levert het onderzoek twee soorten uitkomsten op. Waar de studielast precies goed
is (vastgesteld als de inschatting van de zwaarte of het niveau van het programma), en dat
is bij het merendeel van de opleidingen, kan geconstateerd worden dat studielastbepaling
gemeengoed is geworden. Daar hanteert men studielast voor een variëteit aan
beleidsdoelen en neemt men ook het eindniveau van de studenten als richtsnoer voor de
zwaarte van de studielast. Bij een klein deel van de opleiding is de studielast echter niet
goed (te licht, te zwaar programma). De niet adequate studielast kan theoretisch verklaard
worden door factoren als: a) de intensiteit en kwaliteit van het doorlopen van de
9
7.
regulatieve cyclus; b) het door omstandigheden niet kunnen doorvoeren van nodige
bijstellingen; c) nog bezig zijn met veranderen en nog niet alle doelen bereikt hebben; d)
eventueel een bepaald beleidsdoel de overhand laten hebben (bijvoorbeeld numeriek
rendement boven niveaugaranties). Empirisch is in dit onderzoek gevonden dat de
intensiteit van de studielastbepaling geen invloed heeft, maar de aard van de regulatieve
cyclus wel (mogelijkheid a). Mogelijkheid b) en c) kan voorkomen bij de groep waarbij
de visitatiecommissie bijstellingen heeft aanbevolen (49%), maar die niet heeft
doorgevoerd (13% daarvan). Met betrekking tot mogelijkheid d) is geen bewijs
gevonden.
Als de opleidingen worden beoordeeld op de mate waarin zij het achtste lid van artikel
7.4 naleven, dus op de mate waarin de geprogrammeerde studielast ook feitelijk
gerealiseerd kan worden door studenten, dan zijn er nog wel verbeteringen mogelijk met
betrekking tot: indeling van de jaarroosters en onderwijsperioden, het gelijkmatiger
spreiden van de studielast, het opstellen van realistische en adequate normen voor de
studielast, het vermijden van teveel verliestijd en het invoeren van meer fijnmaziger
controlemethoden van de studielast.
Daarnaast bestaat er ook nog een verslag geschreven door de inspectie van onderwijs dat
betrekking heeft op de kwaliteit van het hoger onderwijs. Dit verslag is in maart 2000
geschreven. In bijlage 7 heb ik de samenvatting van dit document weergegeven en bij de
literatuur staat vermeld waar dit document (en de andere documenten die ik heb gebruikt bij
het schrijven van dit verslag) te vinden is op het internet. Dit omdat dit verslag veel informatie
beknopt weergeeft en dus interessant is om door te lezen. Ik zal een aantal zaken uit dit
document hieronder kort weergeven.
Opvallend is dat uit het onderzoek is gebleken dat bijna alle opleidingen (58 stuks) die
onderzocht zijn voldoen aan het Hbo-niveau en dat de competenties van afgestudeerden over
het algemeen voldoende relevant zijn en toereikend voor een adequaat functioneren op het
niveau van beginnend beroepsbeoefenaar. Toch worden er vele kanttekeningen geplaatst bij
de opleidingen die onderzocht zijn. Zo blijkt dat er geen constant niveau is onderscheden
tussen de verschillende opleidingen en kunnen er grote verschillen zijn tussen de
moeilijkheidsgraden van opleidingen. Dit is op zich geen goed teken omdat Hbo voor een
bepaald niveau staat en dan mag het niet zo zijn dat er makkelijke en moeilijke niveaus te
onderscheiden zijn, want daar hebben we het MBO en het WO voor. Andere punten die
genoemd worden zijn:
 Interne kwaliteitszorg ontbreekt bij vele opleidingen.
 De mogelijkheid om studiepunten te verdienen door mee te liften is groter geworden
omdat er meer studiepunten kunnen worden verdient in projecten waar er groepscijfers
worden gegeven.
 Personeelsbeleid is niet goed afgestemd op onderwijsbeleid.
 Informatie over de werkelijke studielast van vakken is bijna niet aanwezig. Controle of de
studenten dus de in de wet vastgestelde hoeveelheid studietijd werkelijk besteden is niet
mogelijk.
 Er worden grote knelpunten in de personeelsvoorziening van het onderwijs verwacht.
Problemen dus met het aantrekken leraren die de student kennis moet gaan verschaffen en
moet begeleiden.
 Toetsingsniveau is wisselend. Terugkerende problemen zijn dat de toetsen niet zijn
afgestemd op de leerdoelen, onvoldoende zijn aangepast aan de vernieuwde didactische
werkvormen, nog te veel gericht zijn op kennisreproductie en heldere beoordelingscriteria
ontbreken.
10
Over de problemen die spelen op scholen in Nederland kan ikzelf weinig zeggen en ik heb
dus alleen maar gebruik gemaakt van externe informatie die beschikbaar was op het internet.
Echter kan ik wel gegevens verschaffen over de kwaliteit en het niveau van mijn eigen
opleiding en deze zullen dan ook besproken worden in het volgende hoofdstuk.
11
4 Mijn eigen opleiding
De indeling van dit hoofdstuk ziet er als volgt uit. Als eerste zal uitgelegd worden wat een
technisch bedrijfskundige functie inhoud en welke competenties een persoon moet bezitten
om deze functie kan uitvoeren. Daarna zullen de problemen waar die ik geconstateerd heb
gedurende mijn opleiding bespreken volgens de punten die ik in hoofdstuk 2.1, 2.2 en 2.3 heb
besproken.
4.1 Uitleg
Definitie: Een technische bedrijfskundige is in staat zelfstandig en systematisch problemen
binnen zijn vakgebied op te lossen. Ook heeft hij inzicht in de relatie mens, maatschappij en
techniek. Bij het afstuderen ligt de nadruk op het in de praktijk brengen van kennis en
vaardigheden ten aanzien van probleemanalyse, probleemoplossing en het aangeven van een
interdisciplinaire implementatie.
Ter verduidelijking van wat het vakgebied van een technische bedrijfskundige wordt verstaan
zal het vakkenpakket dat gegeven wordt tijdens de opleiding hieronder weergegeven worden.
Voor de toelichting op deze vakken verwijs ik naar bijlage 4
Algemene economie, Financieel management, Computertechniek, Kwantitatieve methoden,
Management en Organisatie, Engels, Algemene techniek, Communicatieve vaardigheden,
Automatisering, Operationeel Management, Integrale zorgsystemen, Grondslagen van de
Marketing, Psychologie, sociale psychologie en sociologie, Inleiding Enterprise Resource
Planning, Privaatrecht, Methoden en technieken van technisch bedrijfskundig onderzoek,
Onderhoud en voorraadbeheer, Ontwerpen en verbeteren van bedrijfsprocessen , Dynamiek
van discrete stochastische processen, Planning en besturing van productieprocessen, Dynamic
Enterprise Modelling, Kasta-Case, Simulatie Tools, Internationale economische betrekkingen,
Omgevingsonderzoek, Inkoopkunde en verkoopkunde, Bedrijfsvergelijking en
bedrijfsoptimalisatie, Informatie- en kennismanagement, Vervlechting en ontvlechting tussen
organisaties, Bedrijfseconomie, Vitalisering en Consultancy, Human resource management,
Ondernemingsrecht, Marketingcommunicatie , Small business management
Keuzevakken: IT service management, Europees recht, Customer service en Distribution,
Export- en Internationale Marketing, Logistieke systemen ,Internationaal Management,
Integrale Marketing Strategie, Productontwikkeling, Vermogensbeheer, Selectie en
Implementatie ERP-pakketten, Automatisering van bedrijfsprocessen, Marketinginformatie en
databasemarketing, Filosofie.
Zoals te zien is bevat de opleiding TBK nogal wat verschillende soorten vakken en dit is wel
nodig als je kijkt naar de definitie van een technisch bedrijfskundige. Deze persoon zal heel
wat vaardigheden en kennis moeten bezitten wil hij van alle bedrijfsprocessen/ methoden/
communicatieve vaardigheden wat afweten om problemen die zich in deze bedrijfsprocessen
voordoen te analyseren en op te lossen.
4.2 Geconstateerde problemen.
12
Aan de hand van de volgende punten zal ik de problemen die de kwaliteit en het niveau van
de opleiding aantasten bespreken: Toelatingseisen, Inhoud van de studie, Manier van lesgeven
en kwaliteit lesmateriaal, Kwaliteit leesmateriaal/leermateriaal, Kwaliteit (niveau)
tentamineren.
Toelatingseisen
Je kan tot TBK worden toegelaten wanneer je HAVO met wiskunde B hebt of profiel N&T,
N&G, E&M, C&M of wanneer je VWO hebt met wiskunde A of B, profiel N&T, N&G,
E&M, C&M of wanneer je MBO niveau 4 hebt met relevant technisch profiel.
Als ik bij mij op school kijk dan zet ik grote vraagtekens bij bepaalde personen die deze
studie volgen want deze mensen snappen niet waar de studie over gaat en hebben er geen
feeling mee. Ik heb over dit onderwerp met een aantal leraren gesproken, deze gaven zelf toe
dat ze bij sommige mensen vraagtekens zetten wat daar van terecht moet komen als deze
afgestudeerd zijn. Natuurlijk wordt het niveau van deze mensen ook gestimuleerd door het
niveau van de lessen, toetsen en leerstof die ze krijgen aangeboden tijdens de studie maar
hierover meer in de volgende stukken.
Om een mooi voorbeeld te geven over dit onderwerp zal ik een persoon beschrijven die bij
mij in de eerste klas zat. Deze jongen kwam van het MBO af en kon zeer slecht Nederlands
praten. Voor een vak moest iedereen een presentatie geven over en onderwerp dat met de
hardware of software van computers te maken had. Op zich is deze opdracht van 2e klas havo
niveau maar daar zullen we het maar niet over hebben. Deze jongen heeft een presentatie
gehouden over een toetsenboard (hoe deze werkte en waar de knoppen zaten) in
onverstaanbaar Nederlands. Ik weet niet of hij een onvoldoende of voldoende had voor zijn
presentatie maar het feit dat hij toegelaten was voor de opleiding betekende voor mij al dat het
hier niet zo nauw genomen werd met toelatingen. Moet je nagaan in wat voor klas je zit als er
een paar van dit soort mensen hun tentamens telkens halen, dit zegt dan wel wat over het
niveau van je school.
Het is trouwens niet de bedoeling om de persoon die ik hiervoor heb beschreven en de
mensen die nog steeds de opleiding volgen als dom te omschrijven. Iedereen heeft zijn eigen
denkniveau en voor elk denkniveau is er wel een opleiding die op dit niveau aansluit, maar het
is naar mijn mening niet de bedoeling dat een hogeschool zijn niveau aanpast aan mensen die
van een lager niveau zijn en dit gebeurd dus wel bij mijn opleiding.
Inhoud van de studie
Kerncijfers
Voordat ik met de inhoud van de studie begin zal ik een aantal kerncijfers weergeven met
betrekking tot de indeling van les-, vakantie, en tentamentijd in een schooljaar en over de
gehele studietijd.
13
Les
Lesweek
Tentamenweek
Vakantieweek
Overige weken
Totaal
Vrij
Totaal
27
4
31
5
5
10
41
Een lesweek bestaat gemiddeld uit 22 lesuren (1 lesuur is 45 minuten) waarvan er gemiddeld
15 besteed worden aan les en 7 aan projecten. Een week bestaat normaal uit 2 dagen les (van
9.00-16.15) en 1 dag uit projecten (9.00-16.15). De andere 2 dagen van de week ben je vrij.
(zie ook bijlage 5 over de roosters)
In de praktijk komt het er op neer dat van de projectlessen de helft van de tijd wordt gebruikt
voor het project en de andere helft je gewoon vrij bent.
27 lesweken betekent 27 x 5 = 135 dagen school. Van deze 135 dagen worden er in de
praktijk maar 27 x 2,5 = 67,5 dagen werkelijk aan school besteed.
Van de 37 weken (=37 x 5 = 185 dagen) die het schooljaar bevat (de tentamenweken worden
niet meegenomen omdat deze bij iedere opleiding dezelfde duur hebben) worden er 67,5 dag
aan lessen besteed = 36,5 %. Dit is naar mijn mening zeer weinig
Les
Zomervakantie
Lesweek
Tentamenweek
Vakantieweken
Overige
Totaal
Vrij
67,5
5
72,5
Totaal
55
67,5
15
25
25
187,5
260
(Het verschil tussen de 365 dagen in een jaar en de 260 dagen die hier geteld zijn, zijn de 52
weekenden.)
In de 4 jaar dat men naar school gaat loopt men echter ook nog 2 stages (180 werkdagen) en
een afstudeerstage (70 werkdagen) dit te samen 250 dagen. Tijdens de studie zit men volgens
de opleiding (wij weten immers wel beter) 2,5 jaar x 27 weken x 5 dagen = 337 dagen op
school en lopen 250 dagen stage (= 43 % van de totale studie).
In werkelijkheid is het aantal dagen school 2,5 x 67,5 = 169 dagen en bedraagt de stage 60 %
van de opleiding. Het is dus maar van welke kant je het bekijkt.
Ik wil hiermee dus zeggen dat men meer tijd stage loopt tijdens de studie (en dus in feite voor
een klein bedrag werkt) en een klein deel van de tijd les heeft (dit is waar de opleiding
eigenlijk voor bedoelt is, iets te leren). Natuurlijk heeft een stage meerwaarde voor de studie
en daarom wordt er ook gesteld door de accreditatie commissie (bijlage 1 onder kopje Besef
van maatschappelijke verantwoordelijkheid) dat de stage minimaal 10 à 15 % van de totale
studietijd moet bevatten. Het is duidelijk dat de 43% en de 60% die ik hierboven heb
berekend aanzienlijk hoger liggen.
Voor de duidelijkheid wil ik even zeggen dat een dag les wordt gezien als het tijdsbestek
tussen 9.00 en 16.15. Deze tijdsduur is ongeveer gelijk aan een stagedag (8.30 – 17.00.) en
worden daarom gelijk getrokken om deze dagen te kunnen vergelijken. Daarnaast bevat een
week 5 (werk)dagen.
14
Bij deze berekeningen is geen rekening gehouden met het feit dat studenten ook nog (zouden
moeten) leren naast de lesuren die ze op school doorbrengen, wanneer deze uren er bij zouden
worden geteld zouden de kerncijfers geheel anders uitvallen aangezien een student 40 uur per
week moet studeren (22 uur les en 18 uur zelfstudie in ons geval), ( dit is trouwens gelijk aan
5 dagen 8 uur les, die hiervoor ook zijn uitgerekend (43%) en is dus ook nog te veel).
Wanneer u deze hele paragraaf heeft doorgelezen zal u wel begrijpen waarom ik deze
zelfstudie uren niet er bij heb geteld.
Tijd die besteed wordt aan vakken en de inhoud daarvan
Zoals in paragraaf 2.3 is uitgelegd wordt per vak een aantal studiepunten toegekend en deze
studiepunten staan voor het aantal uur dat een student aan dit vak heeft besteed. Daarnaast zal
de inhoud van het vak moeten voldoen aan het niveau van de opleiding. Wat dit niveau moet
zijn is uitgelegd in paragraaf 2.1. De ervaring die ik heb met de vakken op mijn school is, dat
ik de helft van de tijd aan de vakken besteed die er voor staat. Hierbij moet gezegd worden dat
ik mijzelf motiveer om alle stof minimaal 1 x gelezen te hebben, 1 x geleerd te hebben en alle
lessen moet hebben gevolgd. Voor het merendeel van mijn medestudenten (naar schatting 60
%) komt de studielast neer op 1 x alles geleerd/gelezen hebben en 2/7 van alle lessen hebben
gevolgd (eerste en laatste les van het vak), deze mensen zullen dus aanzienlijk minder tijd aan
hun studie steken.
Wat zegt dit voor mij over de vakken die ik volg? Ik ben van mening dat er te weinig stof per
vak gegeven wordt (kan 2 x zo veel zijn) en dat diepgang van de te leren stof ook te wensen
over laat. De leraren en het bestuur van onze school zijn van mening dat je de stof niet hoeft
te leren en geen begrippen/rijtjes uit je hoofd hoeft te kennen, maar dat je ze moet herkennen,
weten wat het betekent en je moet weten waar je ze moet opzoeken. Als je dus op stage loopt
en er wordt gevraagd waar je aan moet denken wanneer je een verkoopplan moet opstellen en
welke onderwerpen daarin voorkomen dan hoef je dit niet uit je hoofd te kennen maar kan je
gerust zeggen: “Nou, dat heb ik wel eens een keer gehad op school en morgen kan ik het je
vertellen”. Ander voorbeeld: Wanneer je bij een bedrijf de productieomgeving gaat
analyseren is het helemaal niet nodig om te weten waar je aan moet denken om dit te doen, je
hebt immers een boek waar dit allemaal in staat en daar kan je het in opzoeken.
Wat is er verkeerd aan deze denkwijze? Ik kan hier 2 antwoorden op geven:
1. Als technisch bedrijfskundige moet je de relaties tussen de verschillende processen in een
bedrijf begrijpen en deze relaties zijn niet in 1 boek beschreven, maar zijn verspreid over
alle boeken die je tijdens je studie hebt gehad. Voor een probleem kan je dus niet 1 boek
raadplegen, maar zal je alle boeken moeten napluizen om de relevante onderwerpen te
weten te komen. Over deze kennis moet je dus beschikken (in je hoofd) en niet in het boek
opzoeken, je kan namelijk snel dan wat over het hoofd zien.
2. Begrippen herkennen en weten wat ze betekenen is nog niet begrijpen. Als technisch
bedrijfskundige moet je alle processen snappen/begrijpen. Dit kan alleen maar als je de
processen kent en weet hoe ze werken en dit zal in je hoofd moeten zitten en niet in een
boek.
De vakken die ik heb bevatten dus ten eerste te weinig leerstof en daarnaast hoef ik het dus
ook niet te leren, alleen weten wat het betekent. De tijd die ik gemiddeld per week aan school
besteed is dus ongeveer 20 uur en dit is nog redelijk veel vergeleken met de gemiddelde
leerling (Dit is dus de helft van de tijd die volgens onze wetgeving is voorgeschreven).
15
Daarnaast heb ik ook nog een opmerking over de overlapping van vakken. Helaas bevatten
veel vakken leerstof die al in andere vakken is gegeven. Ik vraag me daarom ook wel eens af
of er iemand is die zich bezig houdt met samenstelling van de studie. Mij lijkt het dat je bij
het opstellen van een studie van boven naar beneden werkt. Hiermee bedoel ik dat je eerst
vaststelt wat de student aan kennis moet bezitten als hij afstudeert. Daarna ga je deze totale
kennis indelen in hoofdgebieden (bijvoorbeeld wiskunde, economie, marketing, enz). Voor
deze hoofdgebieden (die uit gedetailleerde onderwerpen bestaan) wordt er onderzocht welke
hardware (boeken, dictaten, enz) als leerstof dient te dienen. Vervolgens onderzoekt men
hoeveel tijd er nodig is om deze stof te beheersen (dit is dus lestijd en leertijd van de student)
en deelt men deze hoofdgebieden in vakken met de daarbij behorende studiepunten. Hierdoor
kan het nooit
voorkomen dat
vakken elkaar
overlappen of dat de
tijd die de student
besteedt aan het vak
niet overeenkomt met
de studietijd die er
voor staat. Wanneer
dit wel het geval is
kan men constateren
dat de opleiding dit
onderzoek niet goed
heeft gedaan, wat in
het geval van mijn
opleiding het geval is.
Natuurlijk is het opstellen van een opleiding een stuk moeilijker dan ik hierboven heb
beschreven maar het is de taak van de opleiding om er voor te zorgen dat het vakkenpakket
aan het niveau van het beroep voldoet, voldoende studiebelasting bevat en niet overlapt dus
wanneer dit niet het geval is heeft de opleiding gefaald in zijn taak.
Manier van lesgeven en kwaliteit lesmateriaal
Wat mij meteen opvalt als ik de eerste les volg van een vak dat iedere leerling aanwezig is.
Dit komt omdat de eerste les wordt uitgelegd wat de inhoud van het vak is en welk boek
aangeschaft moet worden. De lessen daarop zijn er vaak nog maar 40 % van de leerlingen
over en de laatste les is iedereen weer aanwezig omdat dan de hoofdpunten nogmaals
besproken worden of dat het proeftentamen besproken wordt. Dit alles zegt wel een beetje hoe
interessant de lessen zijn bij mij op school gegeven worden en je kan wel de conclusie trekken
dat de lessen als “niet interessant genoeg” worden ervaren en dat men liever werkt, dan de
lessen te volgen. Mijn mening sluit hierbij aan, ik vind dat de lessen te weinig toegevoegde
waarde hebben en kan de beslissing van mijn medestudenten goed begrijpen.
Wat er tekort schiet aan de lessen is dat ze niet interessant zijn. Dit komt omdat de stof te
traag behandeld wordt en er onnodig gedetailleerd op bepaalde onderwerpen ingegaan wordt.
Hierdoor worden de lessen langdradig en is het moeilijk om de concentratie er bij te houden.
Een leraar zou de hoofdlijn van het vak moeten uitleggen en de daarbij belangrijke
onderwerpen wat uitdiepen, het boek dient als naslag te worden gebruikt. Dit gebeurt te
weinig.
16
Daarnaast staat vast dat de leraren zelf niet aantrekkelijk lesgeven. Les geven moet een
roeping zijn en je moet je publiek kunnen aanvoelen en weten te boeien. Niet iedereen die in
de praktijk heeft gewerkt is geschikt om zijn kennis over te brengen op anderen. Om deze
vaardigheid (aantrekkelijk lesgeven) toch aan te leren zouden leraren een leraaropleiding
moeten hebben gevolgd waarin dit getraind wordt. Het zou mij niks verbazen als een groot
deel van de leraren die ik les heb zien geven nooit zodanig zijn bijgeschoold dat ze te
kwalificeren zijn als leraar. Hierbij reken ik dus ook niet een cursus van 2 dagen waarbij je
een certificaat “leraar” krijgt. Harde bewijzen heb ik niet, maar als je kijkt naar de feiten kan
ik zeggen dat het grootste gedeelte aan leraren bij mijn opleiding niet door de kwaliteitstest
zouden komen.
Wat ook een oorzaak is van de trage, saaie lessen is dat er te weinig stof is om te behandelen
(zie vorige paragraaf). Om toch de les te kunnen vullen zal er dus dieper op de stof in gegaan
moeten worden om de tijd te kunnen vullen. Daarbij helpen de tussentijds koffiepauzes van
15-20 minuten (op anderhalf uur les) een stuk mee.
Wat ook regelmatig voorkomt is dat een leraar van zijn onderwerp afdwaalt doordat het
voorbeeld dat hij als verheldering op de theorie gebruikt, een eigen leven gaat leiden
waardoor dit zelf het onderwerp van de les wordt. Menige lessen die ik heb gevolgd konden
door tijdgebrek niet worden afgemaakt door dit gegeven (dit in combinatie met lange pauzes
en te diep op de stof in gaan). Een leraar moet dus ook de kwaliteiten bezitten om structureel
les te geven en zich aan de planning van zijn les te houden.
Als klap op de vuurpijl heb ik ook nog een vak gehad waar ik zelf les moest geven. De theorie
stond in een dictaat en deze theorie moest door 6 verschillende groepen gepresenteerd worden
aan de klas. Het moet duidelijk zijn dat dit niet door de beugel kan en ik zal dan ook geen
argumenten geven waarom je leerlingen geen les kan laten geven, dit lijkt me wel duidelijk.
Natuurlijk liggen niet alle problemen bij de leraar. De interesse die de studenten tonen tijdens
de lessen is van een zeer laag gehalte. De lessen worden continu verstoord door telefoons,
leerlingen die met elkaar praten, het lezen van tijdschriften/kranten, telaatkomers, enz. Ik vind
zelf dat je je mond moet houden tijdens de lessen en moet laten zien dat je naar de leraar
luistert ook al is deze les niet interessant. Kan je dit niet dan blijf je maar weg. Het valt me
wel op dat een leraar hier nooit consequente maatregelen op neemt en de situatie gewoonweg
accepteert (die ik hiervoor beschreven heb).
Dit alles resulteert in lessen die weinig toegevoegd waarde hebben met betrekking op het
verhelderen van de te leren stof.
Kwaliteit leesmateriaal/leermateriaal
Om de theorie van een vak te kunnen leren moet deze theorie terug te vinden zijn in de
hardware die de school uitreikt of adviseert om aan te schaffen. Met de theorie bedoel ik dan
ook de volledige theorie bestaande uit onderwerpen en een duidelijke uitleg van deze
onderwerpen. Op zich lijkt dit voor iedereen logisch, maar dat degene die dat niet snappen
geven les bij ons op school.
De kritiek die ik ga leveren heeft geen betrekking op de boeken die de opleiding adviseert als
naslagwerk op het vak omdat deze over het algemeen goed zijn. Hierbij moet ik zeggen dat
mijn mening over de boeken niet al te kritisch is omdat ik al blij ben als ik een boek kan lezen
voor een vak. Het gebeurt namelijk vaak dat een vak een dictaat als naslagwerk heeft of in het
ergste geval alleen maar powerpoint-sheets. Wat mij ervaring is met dictaten is dat ze zeer
17
summier zijn. Er wordt niet diep op de stof ingegaan en vaak zijn de dictaten qua taalgebruik
van zeer slechte kwaliteit. Het niveau van het dictaat is dus zeer laag en ik dit verwonderd mij
ook niks. Personen die boeken schijven moeten er voor zorgen dat het boek relevant is en
goed leesbaar anders worden ze niet verkocht (marktwerking) en zullen ze niet ter
beschikking worden gesteld door de boekhandel. Bij ons op school wordt dit proces
overgeslagen en wordt het dictaat gewoon beschikbaar gesteld zonder naar de kwaliteit en het
niveau te kijken.
De dictaten die op onze school worden verschaft voldoen aan geen van de 6 punten die ik in
paragraaf 2.2 heb beschreven betreffende dit onderwerp.
Daarnaast komt het ook wel eens voor dat sheets als leerstof worden aangeboden. Op sheets
staat alleen kernpunten om deze als ondersteuning te geven tijdens een presentatie wanneer
die kernpunten uitgelegd worden. Op sheets staan dus geen uitleg en kunnen dus niet gebruikt
worden als leermateriaal, er valt namelijk niks te leren.
Kwaliteit (niveau) tentamineren.
De kwaliteit van het tentamen wordt beïnvloed door de hiervoor genoemde punten en zoals al
duidelijk zal zijn voldoen al deze punten niet naar mijn maatstaven. Het tentamen is een zeer
belangrijk onderdeel van de opleiding omdat wordt gecontroleerd of de studenten het vak op
het niveau van de beroepspraktijk beheersen. Aangezien dit punt mooi aansluit op de recente
uitspraak in het nieuws dat er gefraudeerd wordt met tentamens zal zodadelijk duidelijk
worden dat deze uitspraak ook voor mijn opleiding geldt.
Frauderen
Voordat ik wil beginnen over het niveau en de kwaliteit van de tentamens wil ik het eerst nog
hebben over de mogelijk om te frauderen met deze tentamens ongeacht de kwaliteit en het
niveau daarvan. Bijna elk tentamen dat ik heb gemaakt bevat dezelfde vragen en/of vragen die
zeer sterk lijken op de vragen van het proeftentamen. Wanneer men het proeftentamen dus
goed heeft doorgelezen zal men dus deze vragen ongeacht het wel of niet geleerd hebben van
de stof deze vragen goed kunnen beantwoorden. Daarnaast bevatten de tentamens ook vragen
die in vorige jaren zijn gegeven. Een uitspraak van een leraar was eens: “Het voordeel is als je
al een aantal jaren een vak geeft, dat je gewoon de vragen van vorige tentamens kan
gebruiken”. Nu verschuift de motivatie om een tentamen te leren naar het bekijken van oude
tentamens, wat naar mijn mening niet echt de bedoeling is.
Er is ook nog een tweede vorm van frauderen en dit is het afkijken of het gebruiken van
spiekbriefjes. Dit is van oudsher al zo, maar bij ons op school wordt de laatste vorm ook wel
eens gestimuleerd. Wij hebben namelijk wel eens tentamens die openboek tentamen heten en
dit houdt in dat je het boek en de aantekeningen bij het tentamen mag houden. Er is niks mis
met deze methode als het tentamen wel zodanig is opgesteld dat er geen kennis vragen
worden gesteld maar inzichtvragen. Echter is dit wel bij ons het geval en leerlingen die nog
nooit de theorie van het vak hebben gelezen/geleerd en goed weten om te gaan met de index
van het boek weten een voldoende te halen.
Afkijken moet niet mogelijk zijn tijdens een tentamen, maar de klassen zitten zo vol dat het
een feit is dat wanneer je achterin zit correspondentie met de buurman goed mogelijk is het
eerste half uur. Na dit half uur ik het grootste gedeelte van de klas al klaar met het tentamen
en dan wordt dit wat moeilijker. Daarnaast doen de meeste leraren niet echt hun best om de
18
klas zodanig in te delen dat afkijken onmogelijk wordt gemaakt alhoewel ik moet zeggen dat
het de laatste keer wel verbeterd was.
Er is ook nog een derde vorm van frauderen mogelijk en dat is het tentamen van tevoren tot je
beschikking hebben. Dit kan voorkomen doordat er in 1 klas te weinig tentamens beschikbaar
zijn en de student deze bij een andere klas moet halen. Tijdens het teruglopen van de ene klas
naar de andere is er geen controle op de student. Daarnaast worden soms studenten toegelaten
tot het tentamen terwijl ze te laat zijn (laten we zeggen een uur), medestudenten die eerder
dan het uur zijn vertrokken kunnen de vragen doorspelen aan de laatkomers. Voor de leraren
die niet begrijpen waarom er is ingesteld dat een student niet eerder dan een kwartier uit het
lokaal mag vertrekken en niet meer mag toegelaten worden als ze later dan een kwartier
binnen komen, gaat er nu misschien een lichtje branden waarom deze regel is ingesteld.
Helaas komen al deze manieren om te frauderen voor en dan hebben we het nog geen eens
gehad over de kwaliteit van de tentamens dat hieronder wordt besproken.
De inhoud van de tentamens
De tentamen moet een goede afspiegeling zijn van de inhoud van het vak, echter zijn geen van
de tentamens een uitdaging om te leren. De vragen die gesteld worden doen geen beroep op
het inzicht van de student maar zijn meer in de vorm van het herkennen van begrippen en
weten waar ze mee te maken hebben. Dit soort vragen komt vooral voor in de 20 multiple
choice vragen die standaard zijn per tentamen. Een aantal kenmerken van deze vragen is, dat
ze vaak op meerdere manieren te interpreteren zijn, er zijn vaak meerdere antwoorden goed
alleen is er 1 antwoord het meest goed, ze zijn zeer oppervlakkig. Deze vragen scheppen dus
wel eens verwarring onder de mensen die het geleerd hebben. De mensen die het niet geleerd
hebben weten de antwoorden al dus voor hen geen problemen. De open vragen vind ik over
het algemeen goed alleen zijn het er zeer weinig (rond de 6). Deze vragen gaan meestal over
een bepaald onderwerp die in de stof behandeld wordt. Helaas zijn er bijna geen vragen
waarbij je de hele theorie moet betrekken op een probleem, wat ten slotte toch uiteindelijk het
doel van de opleiding is.
Al met al beweer ik dus dat het niveau van de tentamens zeer laag is. Als je kijkt naar de
tijdsduur die voor het tentamen staat (anderhalf uur) en de tijd die een student aan het
tentamen besteed (drie kwartier tot een uur) kan gezegd worden dat de tentamens niet genoeg
vragen bevatten en tenminste anderhalf keer zoveel vragen kan bevatten.
Als laatste wil ik het nog hebben over de omgeving waarin de tentamens worden gegeven.
Vaak zitten er teveel leerlingen in een lokaal waardoor het te warm en te muf wordt, dit
verstoord de concentratie wanneer er een moeilijk tentamen gemaakt moet worden.
Projecten
Naast het feit dat studenten studiepunten verdienen door tentamens te maken worden er ook
studiepunten verdient bij het maken van opdrachten in projecten. Het voordeel van projecten
is dat studenten samen een opdracht moeten maken en daarbij leren structureel te werk te
gaan, met elkaar leren te communiceren en problemen die in een groepsproces kunnen
voordoen leren op te lossen. Daarnaast is een project een weergave van de praktijksituatie,
men moet de kennis die geleerd wordt in de theorielessen toepassen in de praktijk en dit kan
zeer leerzaam zijn. Het nadeel van de projecten bij mijn opleiding is dat meeliften zeer
gemakkelijk is en er wordt geen enkele betrouwbare controle uitgevoerd vanuit de school om
de individuele prestatie te meten tijdens het project. Voor sommige studenten is het dus
mogelijk om met zeer weinig inspanning toch studiepunten te halen. Daarnaast wordt de tijd
19
die voor een project staat maar voor de helft besteed, maar dit is in al hiervoor uitvoerig
besproken.
Ten tweede werd het op een gegeven moment een rage bij leraren om overal een project van
te maken. In een blok zat je dan bij 4 verschillende groepen in een project en dat was zeer
verwarrend en uitermate irritant. De theorielessen die namelijk de projectlessen zouden
moeten ondersteunen met hun theorie werden ook als projectles gegeven waardoor er
helemaal niks meer geleerd werd, je had immers geen theorieles meer en de motivatie om
alles te lezen en te leren bleef bij de meeste mensen achterwege en ik geef ze geen ongelijk.
Daarnaast zijn de groepen veel te groot (6 mensen) voor een opdracht die door 1 persoon
gedaan kan worden en wanneer de opdracht uiteindelijk ingeleverd is krijgt men alleen het
cijfer als feedback. Dus wat je goed en slecht hebt gedaan krijg je niet te horen.
Relaties tussen de genoemde punten
Er kunnen een aantal relaties gelegd worden tussen de hiervoor genoemde problemen. Deze
zijn in een effect-cause-effect diagram in bijlage 6 opgenomen. Daarnaast wil ik nog noemen
dat de leraren het rijk voor zichzelf hebben. Hiermee wil ik zeggen dat er bijna niet
gecontroleerd wordt hoe een leraar zijn vak invult, dus welke theorie hij behandeld bij het
vak. Daarnaast wordt er niet naar de kwaliteit van zijn lessen gekeken en ook de tentamens
die door deze leraar gemaakt worden, worden niet gecontroleerd op niveau en kwaliteit. Als
laatste wil ik noemen dat het boek dat hij adviseert of het dictaat dat hij geschreven heeft ook
niet aan deze eisen onderworpen wordt. De opleiding bestaat dus uit een niet samenhangend
geheel van personen die ieder zijn vakken op zijn eigen manier invult zonder dat daar controle
op wordt uitgevoerd waardoor er verschil in kwaliteit en niveau tussen de verschillende lessen
ontstaan. Ik leg hier dus de nadruk op het slecht coördineren van de inhoud van vakken, de
tentamens, het lesgeven en materiaalverschaffing en niet op de kwaliteit van de leraren.
Wanneer zij aan hun lot worden over gelaten en zelf alles moeten uitzoeken kan er verwacht
worden dat er grote verschillen kunnen ontstaan tussen vakken.
Alles wat ik hiervoor heb beschreven is alleen maar negatief van aard en daarom wil ik nog
iets positiefs over mijn opleiding zeggen en dat is dat alle leraren die ik heb gehad altijd hun
best doen om het vak zo goed mogelijk te geven en hebben altijd tijd om je vragen te
beantwoorden (ook na de les). Als ik een goed punt zou mogen noemen dan is het dus wel de
openheid tussen de leraren en de studenten. Ook de persoon die zijn best doet om de opleiding
te verbeteren en elke maand met een aantal studenten om de tafel zit mag hierbij niet vergeten
worden. De problemen waar ik op doel komen grotendeels vanuit de organisatorische kant
van de opleiding.
Daarnaast kampt onze school met nog een groot probleem en dat is het geldtekort. Er zijn te
weinig financiële middelen om de school goed te kunnen coördineren. Het gevolg van dit
geldgebrek is onder andere dat er geen genoeg geld is om voldoende leraren in te huren en er
dus man/vrouwuren te kort zijn om de school goed te kunnen runnen. Voor veel dingen is te
weinig tijd om het goed te doen, dus gebeurt het snel en niet doordacht met alle gevolgen van
dien, maar hierop zal ik nog terug komen in de volgende hoofdstukken.
20
5 Instanties die de kwaliteit en het niveau van
(hoge)scholen controleren deugen niet.
De instelling die de kwaliteit en het niveau van hogescholen controleert is de Onderwijs
inspectie. De Inspectie van het Onderwijs heeft de volgende taken:




Het beoordelen en bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs op scholen, en
het rapporteren hierover. Dit gebeurt door het toetsen van kwaliteitskenmerken; de
inspectie maakt zoveel mogelijk gebruik van de gegevens uit kwaliteitszorg van de
scholen zelf of andere relevante informatie.
Het gevraagd of uit eigen beweging rapporteren over de kwaliteit van het
onderwijs aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Het
belangrijkste rapport is het jaarlijkse Onderwijsverslag waarmee in het voorjaar aan
minister, parlement en samenleving over de ontwikkelingen in het onderwijs wordt
bericht.
Het toezien op het naleven door scholen en onderwijsinstellingen van wetten en
regelingen.
Het verwijzen bij klachtmeldingen en het zelf onderzoeken van specifieke
klachtmeldingen.
De inspectie voert deze taken uit aan de hand van de gegevens die de visitatiecommissie
verstrekt.
Zoals op te maken is uit de tekst hierboven zijn deze inspectie dus de zintuigen van de
overheid. Het zou dus een groot probleem zijn wanneer deze zintuigen niet goed zouden
functioneren omdat dan de overheid (die eisen kan stellen aan hogescholen en dwingende
voorschriften kan voorschrijven) niet goed geïnformeerd wordt waardoor deze scholen niet
hun functie in de maatschappij vervullen (De student voorbereiden op de functie die hij wil
gaan vervullen in de maatschappij).
5.1 Het controletraject
Om te beginnen zal ik eerst uitleggen hoe het gehele traject verloopt van het opzetten van het
onderzoek tot de eventuele dwingende aanbevelingen van het Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap.
Als eerste wordt er begonnen met het visitatietraject om gegevens te verzamelen over de
kwaliteit en het niveau van een opleiding in kaart te brengen. Het visitatietraject bestaat
grofweg uit vier fasen:
1. De zelfevaluatie door de opleidingen.
2. De voorbereidingsfase van de visitatiecommissie.
3. De visitatiebezoeken en het schriftelijk rapporteren.
4. Het bestuurlijk natraject.
Fase 1 en 2 nemen ieder drie maanden in beslag. De lengte van fase 3 is afhankelijk van het
aantal te bezoeken opleidingen. Dit kan sterk variëren. De kleinste visitatie bestaat uit drie
opleidingen. Fase 3 neemt dan een tot twee maanden in beslag. Een grote visitatie bestaat uit
meer dan veertig te bezoeken opleidingen. In dat geval neemt fase 3 een jaar in beslag. Fase
21
4 duurt twee jaar. De drie eerste fases zijn voor een opleiding het belangrijkst. Gemiddeld
genomen duren die samen ongeveer een jaar.
De zelfevaluatie door de opleidingen
De richtlijnen voor het beoordelingskader van de visitatiecommissie hebben hun doorwerking
naar de opzet en inhoud van door hogescholen op te stellen zelfevaluatierapporten. Deze
zullen in overeenstemming dienen te zijn met de richtlijnen voor het beoordelingskader.
Daarom heeft het bestuur van de Hbo-raad voor de zelfevaluatie ook nadere richtlijnen
vastgesteld. Dit betekent dat de 23 evaluatievragen die beantwoord moeten worden door de
visitatiecommissie ook richtinggevend zijn voor de evaluatie die opleidingen zelf plegen ten
aanzien van de kwaliteit van het door hen aangeboden onderwijs.
Voorbereidingsfase van de visitatiecommissie
Voorafgaand aan de visitatiebezoeken zal de visitatiecommissie in een aantal vergaderingen
het algemene beoordelingskader domeinspecifiek maken door ijkpunten toe te voegen die het
beoordelingskader toespitsen op het specifieke van de te onderzoeken opleidingen. Verder zal
de visitatiecommissie zich voorbereiden door middel van het bestuderen van de
zelfevaluatierapporten van de opleidingen en andere toegezonden documentatie. Ook de
inhoudelijke en methodische inrichting van de interviews tijdens de bezoeken zal worden
voorbereid, teneinde het geven van betrouwbare en valide oordelen zo veel mogelijk te
kunnen waarborgen.
Ook de organisatorische voorbereiding van de bezoeken vindt in deze periode plaats.
De visitatiebezoeken
De middag voor het bezoek zal de commissie ter plekke van de opleiding nog aanvullende
documentatie bestuderen die op verzoek van de commissie is bijeengebracht. Het betreft dan
scripties, toetsen, literatuur, kwaliteitszorg- en personeelsplannen enz. De avond voorafgaand
aan het visitatiebezoek wordt benut om te vergaderen ter voorbereiding van de bezoekdag.
Tijdens het bezoek aan de opleiding spreekt de visitatiecommissie met verschillende
groeperingen, zoals vertegenwoordigers van het werkveld waarvoor de opleiding opleidt,
docenten, studenten, afgestudeerden, het opleidingsmanagement en het college van bestuur.
Tevens zal de visitatiecommissie het gebouw en andere relevante faciliteiten bekijken.
Incidenteel worden presentaties of lessen door de commissie bijgewoond. Aan het eind van de
bezoekdag doet de visitatiecommissie aan de opleiding mondeling verslag van haar eerste
bevindingen.
Het eindrapport
Na de bezoeken schrijft de secretaris de conceptteksten voor het eindrapport. De
commissieleden leveren daarop hun commentaar.
Het eindrapport bestaat uit specifieke delen en een algemeen deel. Specifieke delen betreffen
de rapportages per hogeschoolopleiding. In de specifieke delen wordt een antwoord gegeven
op iedere evaluatievraag uit het beoordelingskader, waarbij de door de visitatiecommissie
vastgestelde ijkpunten als beoordelingscriteria fungeren. Door het beantwoorden van die
evaluatievragen geeft de commissie kwaliteitsoordelen op alle te onderzoeken
kwaliteitsaspecten. In een afsluitende paragraaf wordt een analyse gegeven in de zin van
oorzaken en gevolgen van eventueel geconstateerde knelpunten. Op basis van de analyse
22
formuleert de commissie aanbevelingen voor kwaliteitsverbetering van de betreffende
opleiding. De concept specifieke delen worden, nadat de commissie ze heeft vastgesteld, naar
de betreffende hogescholen verzonden voor een controle op feitelijke onjuistheden.
Nadat de visitatiecommissie het rapport heeft afgerond wordt dit rapport overgedragen aan de
onderwijsinspectie. Zij zullen de gegevens gaan evalueren en de tekortkomingen in de
kwaliteit en het niveau van de opleiding vastleggen. Wanneer er ernstige tekortkomingen zijn
geconstateerd worden deze doorgegeven aan de minister die een waarschuwing aan de
opleiding geeft indien het oordeel van de inspectie daartoe aanleiding geeft. De opleiding
moet binnen een bepaalde tijd reageren op de waarschuwing. De reactie van de opleiding
wordt vervolgens door de onderwijsinspectie beoordeeld waarna de minister het besluit neemt
om: 1 de waarschuwing in te trekken, 2 het aanhouden van de waarschuwing, 3 het ontnemen
van de rechten van de opleiding. Na een bepaalde periode (ongeveer 1 jaar) vindt er een
evaluatie plaats met betrekking in hoeverre het geconstateerde probleem is opgelost.
Het kan ook voorkomen dat er wel tekortkomingen zijn geconstateerd, maar dat deze niet van
zodanige aard zijn dat de minister geïnformeerd hoeft te worden. De inspectie wijst de
opleiding op de tekortkomingen en verzoekt de opleiding de tekortkoming weg te werken.
5.2 Tekortkomingen controle traject
Er zijn een aantal punten waar ik mijn vraagtekens bij zet in het beleid dat deze
onderwijsinspectie voert. Ik zal deze punten eerst hieronder beschrijven en daarna zal ik ze
verder uitwerken.
 Het eerste punt dat ik wil noemen is de hoeveelheid controles die de inspectie uitvoert.
Een hogeschool wordt eens in de 5 jaar gecontroleerd.
 De methode die gebruikt wordt om hogescholen te controleren. Kort gezegd moet de
school een rapport afgeven aan de inspectie waarin hun beleid staat beschreven voor de
komende jaren. Aan de hand van dit rapport wordt gecontroleerd of de school aan de
eisen voldoet en de resultaten van het huidige beleid.
Tijdsbestek tussen controles:
Zoals ik hiervoor al heb gezegd vindt er om de 5 jaar een controle plaats per hogeschool.
Voordat ik uitleg waarom dit tijdsbestek te lang is zal ik een aantal zinnen uit de rapporten
quoten die over het belang van de visitatie gaan:
“Ons hoger onderwijs heeft internationaal een goede reputatie. Om ons heen zien we echter
dat de beleidsconcurrentie op het gebied van hoger onderwijs toeneemt. Een
kennissamenleving als de onze kan dan niet stil blijven staan. Kennisontwikkelingen gaan
razendsnel. Bijblijven gedurende ons leven is noodzakelijk, willen we niet achterop raken.
Nieuwe aanbieders en nieuwe onderwijsvormen, soms al aangeboden via web-based of elearning concepten, spelen daarop in. In een wereld die overigens steeds mobieler wordt.
Studenten volgen steeds vaker transnationale leerroutes in onze multiculturele wereld zonder
grenzen.”
“Onze kenniseconomie heeft goed en veelal hoogopgeleide mensen nodig. De vraag naar
hoger opgeleiden op de arbeidsmarkt neemt toe. Kennis veroudert snel. Leren op alle
leeftijden blijkt steeds noodzakelijker. Maatschappelijke vraagstukken op gebieden als milieu,
gezondheid, veiligheid en infrastructuur zijn zeer kennisintensief. Productieprocessen en
23
dienstverlening worden voortdurend vernieuwd. Kennisontwikkeling voltrekt zich bovendien
in een snel tempo en in een internationale context, waarbij de beleidsconcurrentie tussen
landen op de factor kennis heftiger wordt. Nederland kan die concurrentie aan indien het de
kwaliteit en het niveau van ons hoger onderwijs verder weet te verhogen. Voor die uitdaging
staan wij, want in een bewegende wereld is vasthouden aan wat men heeft niet genoeg om een
concurrentiepositie te behouden, laat staan versterken.”
Waar het in beide stukken over gaat is dat de ontwikkelingen elkaar snel opvolgen en dat het
belangrijk is om deze ontwikkelingen te volgen en er in mee te gaan om concurrerend te
kunnen blijven met andere landen. Wanneer een opleiding deze ontwikkelingen niet opneemt
in zijn studiepakket zal de opleiding na een aantal jaar niet meer voldoen aan de eisen die
gesteld worden aan het beroep. De vraag resteert of het tijdsbestek tussen de controles (5 jaar)
niet te groot is zodat de opleidingen niet tijdig gecorrigeerd kunnen worden waardoor de
opleiding niet meer aansluit op de eisen die aan een opleiding gesteld wordt.
Bij de controles die door de visitatiecommissie worden uitgevoerd en door de
onderwijsinspectie worden beoordeeld, wordt er ook gekeken naar de kwaliteit van de
organisatie en het beleid dat de opleiding voert. Wanneer dit in orde is kan er verwacht
worden dat de opleiding geen rare wendingen zal maken en zich zal aanpassen aan de
ontwikkelingen. Ook bij andere punten wordt er gemeten of de opleiding zich goed aanpast
aan de ontwikkelingen in het bedrijfsleven (zie bijlage 2). Hierdoor zou je er van uit kunnen
gaan dat de personen die hebben vastgesteld dat er 5 jaar tussen de controles moet zitten, er
over nagedacht hebben dat dit voldoende is om er zeker van te zijn dat de kwaliteit in die
tussenliggende periode gewaarborgd blijft. Deze 5 jaar is natuurlijk niet zomaar opgesteld,
maar heeft te maken met het aantal opleidingen die de inspectie kan controleren in een jaar en
men heeft berekend dat men indien alle opleidingen wil controleren elke opleiding om de 5
jaar gevisiteerd wordt.
Ikzelf denk dat een periode van 5 jaar te lang is omdat er in deze periode totaal geen controle
wordt uitgevoerd en de opleiding zijn eigen gang kan gaan. Dit in combinatie met het
volgende punt dat ik ga noemen in dit hoofdstuk “methode van controleren”, de
subsidieregeling die een verkeerde stimulans geven aan hogescholen (hoofdstuk 6) en de
geconstateerde problemen die in hoofdstuk 3 en 4 beschreven zijn, denk ik dat de kwaliteit en
het niveau niet in 5 jaar gewaarborgd kan worden zonder dat er enige vorm van controle
wordt uitgevoerd.
Methode van controleren:
In het inleidende stukje van dit hoofdstuk staat beschreven hoe de gegevens worden
verzameld waarmee de onderwijs inspectie de school beoordeeld. Het komt er op neer dat de
school zelf het grootste gedeelte van de informatie verschaft en aan de hand van deze
informatie stelt de visitatiecommissie het rapport samen. Ook voert de visitatiecommissie zelf
onderzoek uit, maar helaas heb ik geen gedetailleerde informatie tot mijn beschikking kunnen
krijgen over hoe dit onderzoek wordt uitgevoerd dus kan ik daar niet mijn oordeel over geven.
Het probleem bij het verschaffen van de gegevens door de hogeschool is dat (ik zal het woord
fraudegevoelig niet gebruiken) de school de inhoud van het rapport mooier er uit kan laten
zien dan dat het in werkelijkheid is. Wanneer een school gecontroleerd wordt, moet dit aan de
hand van de werkelijkheid gebeuren, harde betrouwbare feiten dus. Wanneer dit onderzoek
niet door een onafhankelijk persoon uitgevoerd wordt resteert de vraag hoe betrouwbaar het
onderzoek is alleen al kijkend naar het verschaffen van de informatie. Ik heb dus nog niks
24
gezegd over de betrouwbaarheid en geldigheid van het onderzoek dat de onafhankelijke
instantie zelf uitvoert. Wel wil ik er nog op wijzen dat in de documentatie die ik van de
onderwijsinspectiesite (zie kopje De visitatiebezoeken ) heb afgehaald werd gesproken over
een onderzoeksdag. Ik hoop dat ik dit niet letterlijk moet interpreteren en dat er maar 1 dag
wordt besteed om zelf informatie te verzamelen want dit is zeer weinig(field
research)(informatie die dus niet door de hogeschool wordt verschaft).
Ondanks ik te weinig gedetailleerde gegevens heb over hoe de visitatiecommissie gegevens
verzameld zet ik toch mijn vraagtekens bij de methode die gehanteerd wordt. Ik zou pleiten
voor meer zelfstandig onderzoek door de visitatiecommissie en dat aan de hand van deze
gegevens de gegevens die de opleiding zelf verschaft worden gecontroleerd.
25
6 Subsidies stimuleren scholen niet hun kwaliteit en niveau
te verbeteren
Opleidingen krijgen geldt aan de hand van het aantal studenten die een school bevat,
hoeveelheid studenten die binnen een bepaald tijdsbestek afstudeert en hoeveelheid studenten
dat binnen een bepaald tijdsbestek uitvalt. Wanneer een student binnen een bepaalde tijd (4,5
jaar) afstudeert krijgt de opleiding meer geld dan wanneer de student langer dan deze periode
studeert aan de opleiding. Het resultaat van deze stimulans is dat opleidingen gemotiveerd
worden om studenten zo snel mogelijk af te laten studeren om hiervoor meer geld te kunnen
ontvangen. Hierdoor wordt de school niet gestimuleerd om er voor te zorgen dat de
afgestudeerden het juiste niveau hebben bereikt maar kan dit juist averechts werken. Wanneer
je de opleiding namelijk makkelijker maakt door minder leerstof te geven of door de toetsen
zeer gemakkelijk te maken, zullen de studenten sneller afstuderen dan wanneer de opleiding
zijn studieprogramma op werkelijk Hbo niveau aanbiedt en dus wat moeilijker is.
Daarnaast is het voor een school onvoordelig om een student die langer dan 1,5 jaar studeert
van school te sturen (de studie blijkt toch te zwaar te zijn) omdat dit onvoordelig is voor de
subsidies. Dit kan leiden tot het toch laten doorstromen van niet geschikte leerlingen tot het
afstudeer jaar. Mensen die dus niet de studie kunnen halen zouden dan toch een diploma halen
omdat dit voordeliger voor de school is.
Om mij stelling te bekrachtigen zal ik de rekenwijze van de overheid hieronder toelichten die
de subsidiehoogte van het onderwijs bepaald. Als eerste zal ik de formules met de
betekenissen daarvan formuleren en daarna zal ik deze formules verduidelijken met een
rekenvoorbeeld.
Bij het berekenen van de subsidiehoogte worden 3 formules gebruikt. De eerste heeft
betrekking op de OnderWijsVraag, de tweede op de OnderwijsVraagFactor en met de
laatste wordt de netto-bekostiging (rijksbijdrage of te wel de subsidie).
Bepaling van de onderwijsvraag en de onderwijsvraagfactor.
De bepaling van de onderwijsvraag is bedoelt om te berekenen voor hoeveel studenten een
school subsidie krijgt. De formule hierbij is:
owv = [A * NBA + U * NBU] * I/(Ja+Ju) = ovf * I
De betekenis van de letters zijn weergegeven in bijlage 8 met daarbij de uitleg van de HBO
raad.
De netto-bekostiging
ovf(_netto) = (1+bnf)*ovf(_bruto) – bnf
De betekenis van de letters zijn weergegeven in bijlage 9 met daarbij de uitleg van de HBO
raad.
De bijlagen zijn bedoelt om de formules wat meer begrijpbaar te maken maar niet als
leermateriaal om de formules te beheersen. Ik zal namelijk hierna aan de hand van de
26
formules aantonen dat het voor de scholen voordeliger is om studenten binnen 4,5 te laten
afstuderen en ze na 1,5 jaar niet meer van school af te sturen (Dit laatste kan ook omgedraaid
worden door studenten die niet geschikt zijn voor het 1,5 studiejaar te ontslaan).
Wat gebeurt er wanneer studenten langer studeren dan de 4,5 jaar die door de overheid voor
de studie gegeven wordt. Zie hierbij bijlage 8 het onderstreepte stuk met het voorbeeld bij de
formule ovw = ovf * I
Hierin wordt duidelijke gemaakt dat wanneer een school die zijn studenten in 6 jaar laat
afstuderen dezelfde onderwijsvraagfactor heeft als die van een school die dat in 4 jaar laat
doen. Aangezien de subsidie aan de hand van deze vraagfactor wordt berekend zal het voor de
school dus voordeliger zijn om studenten snel af te laten studeren dan dat ze er langer over
doen. Als ze een student binnen deze 4,5 jaar laten afstuderen hebben ze dus ook nog een
bonus aangezien een afgestudeerde voor 4,5 jaar gesubsidieerd wordt.
Dezelfde redenatie kan gegeven worden voor de uitvallers, deze worden namelijk 1,5 jaar
gesubsidieerd. Wanneer deze student dus na 3 jaar eigenlijk van school zou af moeten loopt
de school 1,5 jaar subsidie mis. Je kan deze student dan beter in 4 jaar laten afstuderen, want
dan heb je een half jaar subsidie winst.
Om terug te komen op de kop van dit hoofdstuk “Subsidies stimuleren scholen niet hun
kwaliteit en niveau te verbeteren” . Wanneer scholen worden afgerekend op de snelheid
waarop studenten afstuderen zal dit niet leiden tot een verbetering of handhaving van de
kwaliteit en het niveau van deze school. Ik zeg hiermee niet dat scholen bewust studenten
sneller laten afstuderen door de studie makkelijker te maken, maar bij veel scholen zullen de
omstandigheden zodanig zijn dat ze soms wel eens een oogje moeten toeknijpen of dat het het
resultaat is van geldgebrek bij de opleiding.
Hierbij wil ik even terug komen op mijn opleiding. Bij ons op school heeft men de afgelopen
jaren veel moeten bezuinigen om rond te kunnen komen van het budget dat ze uit de subsidies
en collegegeld verkregen. De oorzaak van dit geld te kort is onder andere te danken aan
inefficiënte beleid van de opleiding maar ook door het feit dat men te weinig geld krijgt van
de overheid om zich uit deze slop te kunnen redden. Door het ondoordachte systeem van de
subsidies zal mijn school geen geld genoeg hebben om hun kwaliteit te verbeteren en het
niveau op te schroeven, men heeft gewoon simpelweg niet genoeg leraren (en dus
man/vrouwuren) om structureel verbeteringen door te voeren maar zal dit zoals de afgelopen
jaren dit gebeurd is alles snel en vaak ondoordacht door moeten voeren wat niet tot
verbeteringen leidt.
De huidige subsidieregeling zou een onderdeel moeten zijn van het subsidiebeleid omdat deze
afrekent op harde cijfers. Daarnaast zouden er andere indicatoren aanwezig moeten zijn die
moeten voorkomen wat er nu met mijn school, en waarschijnlijk met vele andere scholen,
gebeurd.
27
7 Conclusie
In dit verslag heb ik het over een aantal punten gehad namelijk: wat kwaliteit en niveau is,
welke problemen er geconstateerd zijn bij hogescholen en met name de problemen van mijn
eigen opleiding. Als laatste heb ik de visitatie en het subsidiebeleid besproken.
Wanneer we het probleem bekijken “Mijn opleiding is niet van zodanig niveau dat de
studenten die afstuderen te weinig kennis en vaardigheden bezitten om in de praktijk goed te
functioneren” lijkt het in de eerste plaatst dat de oorzaak ligt bij de opleiding zelf. Door de
problemen die ik geschetst heb in hoofdstuk 4 wordt dit beeld alleen maar versterkt. Als je het
totaalbeeld bekijkt en alle factoren in kaart brengt kom ik tot de conclusie dat de oorzaak bij
drie partijen liggen en dat deze elkaar sterk beïnvloeden. Hieronder zal ik uitleggen wat naar
mijn mening de oorzaak van het probleem is.
Nederland is een land dat bekend staat om zijn kennisrijke maatschappij, onze
arbeidsproductiviteit is zeer hoog en ons opleidingsniveau ook vergeleken met andere landen.
Om dit te stimuleren geeft de overheid subsidies aan studenten en aan scholen om jongeren en
natuurlijk ook oudere mensen te stimuleren hun kennis te vergroten door een opleiding te
volgen. Hierdoor zal ons land door het hoge niveau van zijn inwoners een hoge welvaart
hebben en kunnen concurreren met andere landen op wereldniveau.
De voordelen zijn dus duidelijke van dit systeem maar het nadeel is dat je de markt
beïnvloedt. Ditzelfde is te zien in het landbouwbeleid waarbij de boeren subsidies kregen en
dus achterover gingen zitten, niet innoveerden, geen kwaliteitssystemen toepasten en van
efficiency had men nog nooit gehoord. Men had geen concurrenten dus dit alles was niet
nodig. De subsidies van de overheid verstoorden het markteffect waardoor de kwaliteit niet
optimaal was en er niet efficiënt geproduceerd werd.
Ditzelfde gebeurt nu ook bij de scholen in dit land, men krijgt geld voor de verkeerde prestatie
waardoor er niet gestimuleerd wordt om een kwalitatief goede school te zijn van een degelijk
niveau. Gelukkig is er een visitatiecommissie die de mankementen van deze subsidieregeling
teniet moet doen, maar deze werkt niet voldoende waardoor het gat die de subsidieregeling in
de marktwerking slaat niet gedicht wordt. Daarnaast kan je zeggen dat een school ook zelf
verantwoording moet dragen in zijn beleid en uitvoering daarvan en dus zelf er voor moet
zorgen dat men aan eisen van een HBO-opleiding voldoet.
De oorzaak van het probleem ligt dus eigenlijk bij de overheid om twee redenen.
 Ten eerste verstoren zij de marktwerking echter is deze ingreep wel voor reden vatbaar
(ik ben trouwens wel benieuwd wat er zou gebeuren wanneer er geen subsidies meer
gegeven zouden worden)
 Ten tweede krijgen de scholen om de verkeerde redenen subsidie (verkeerde indicatoren
dus). Dit is wel iets waar wat aan gedaan kan worden. Wanneer men betere indicatoren
zou opstellen zou men de scholen misschien beter kunnen stimuleren.
De oorzaak die daarna komt is de visitatieregeling. Ook hier geld dat men de verkeerde
indicatoren gebruikt om kwaliteit en niveau te meten en daarnaast zijn de sancties die men
kan opleggen niet dwingend genoeg.
De laatste oorzaak is de verantwoordelijkheid van de school.
Ik hoop dat ik hiermee voldoende informatie heb gegeven omtrent het probleem waarmee ik
zit en wat de oorzaken daarvan zijn. Ik weet dat er vele hogescholen en universiteiten zijn
waar dezelfde problemen heersen die ik geschetst heb in hoofdstuk 4 en dat hier een oplossing
voor moet komen.
28
Literatuur
Geraadpleegde sites:
Toezichtregeling Inspectie van het Onderwijs
http://tsohanoai.trimm.nl:8890/odin/plsql/toezichtregeling
Persberichten, publicaties en kengetallen van de HBO-raad
http://www.hbo.nl/hboraad/domeinen/index.cfm?fuseaction=frameStart&DomeinID=2&cfid=
31548&cftoken=20360276
HBO-Raad
http://www.hbo.nl/
Dossier accreditatie
http://www.vsnu.nl/show?id=3577&langid=246
Vereniging van universiteiten
www.vsnu.nl
Dossiers van het ministerie van onderwijs, cultuur en weterschap.
http://www.minocw.nl/dossier/dossierindex.html
Gebruikte documenten:
‘Een basis voor een Sterkte Zwakte analyse van het Nederlands hoger onderwijs in
internationaal perspectief’, Enschede 5 april, Frans Kaiser, Anneke Lub, Jeroen Huisman
Leo Goedegebuure, Hans Vossensteyn
Commissie Accreditatie Hoger Onderwijs Prikkelen, presenteren, profileren.eindrapport, J.
Franssen
Kort HBO, een verkennend onderzoek, Den Haag augustus 2001, P. Gransbergen
(smets+hover+), K. Visser (CINOP)
Studielastbepaling in Nederland en omringende landen, Nijmegen, april 2000, M.J.F. Hulshof, G.
Klein, K. Laauwen, M.D. Leiblum, A.M.E. Lewe, J.B.A. Prins, & A.B.M. Rijnhart
Hoger onderwijs, 2000, inspectie van onderwijs.
Handboek bekostiging HBO, Hbo-raad
Uitleg visitatie
Studiegids
29
Bijlagen
Bijlage 1: Definitie en generieke kernkwalificaties van Hbobachalor en Hbo-Master
Hbo-bachelor
Het Hbo-curriculum is primair beroepsgericht, dat wil zeggen dat (a) in het kader van
de beroepenoriëntatie een realistisch en representatief beeld van de toekomstige
beroepsuitoefening wordt geschetst en (b) de inhoud van elk programmaonderdeel vanaf het
begin
van de studie wordt gerelateerd aan realistische situaties uit de beroepspraktijk.
De inhoudelijke eisen die aan de Hbo-bacheloropleiding worden gesteld zijn door de
commissie samengevat in tien generieke inhoudelijke kernkwalificaties die in de eindtermen
van de opleiding uitgewerkt dienen te zijn en waarvan het niveau voldoende moet worden
aangetoond. In de Proefaccreditatie worden deze kwalificaties thans nog beproefd.
De Commissie Kwartiermakers heeft de eerste ervaringen met de Proefaccreditatie nog
kunnen betrekken bij haar eindadvies over een toetsingskader Hbo. Een meer uitgebreide
evaluatie is thans nog niet beschikbaar.
Om recht te doen aan de leertrajecten die met deze Proefaccreditatie zijn geïnitieerd,
adviseert de commissie dat NAO in overleg met het comité, dat onder leiding van de heer
drs. W.J. Deetman de bestuurlijke verantwoordelijkheid draagt voor de Proefaccreditatie, in
2002 beziet of eventuele aanpassingen van het toetsingskader gewenst zijn.
DE GENERIEKE KERNKWALIFICATIES
De tien generieke kwalificaties die commissie als beoordelingskader voor de Hbo-bachelor
voorstelt, zijn als volgt samen te vatten:
• Brede professionalisering: wil zeggen dat de student aantoonbaar wordt toegerust met
actuele kennis die aansluit bij recente (wetenschappelijke) kennis, inzichten, concepten en
onderzoeksresultaten, alsmede aan de in het beroepsprofiel geschetste (internationale)
ontwikkelingen in het beroepenveld, teneinde zich te kwalificeren voor:
- het zelfstandig kunnen uitvoeren van de taken van een beginnend beroepsbeoefenaar;
- het functioneren binnen een arbeidsorganisatie;
- de verdere professionalisering van de eigen beroepsuitoefening c.q. het beroep.
• Multidisciplinaire integratie: de integratie van kennis, inzichten, houdingen en
vaardigheden
(van verschillende vakinhoudelijke disciplines), vanuit het perspectief van het beroepsmatig
handelen.
• (Wetenschappelijke) toepassing: de toepassing van beschikbare relevante
(wetenschappelijke)
inzichten, theorieën, concepten en onderzoeksresultaten bij vraagstukken waar afgestudeerden
in hun beroepsuitoefening mee geconfronteerd worden.
• Transfer en brede inzetbaarheid: de toepassing van kennis, inzichten en vaardigheden in
uiteenlopende beroepssituaties.
• Creativiteit en complexiteit in handelen: vraagstukken in de beroepspraktijk, waarvan het
probleem op voorhand niet duidelijk is omschreven en waarop de standaardprocedures niet
van toepassing zijn.
• Probleemgericht werken: het zelfstandig definiëren en analyseren van complexe
probleemsituaties
30
in de beroepspraktijk op basis van relevante kennis en (theoretische) inzichten,
het ontwikkelen en toepassen van zinvolle (nieuwe) oplossingsstrategieën en het beoordelen
van de effectiviteit hiervan.
• Methodisch en reflectief denken en handelen: het stellen van realistische doelen, het
plannen
c.q. planmatig aanpakken van werkzaamheden en het reflecteren op het (beroepsmatig)
handelen, op basis van het verzamelen en analyseren van relevante informatie.
• Sociaalcommunicatieve bekwaamheid: het communiceren en samenwerken met anderen in
een multiculturele, internationale en/of multidisciplinaire omgeving en het voldoen aan de
eisen die het participeren in een arbeidsorganisatie stelt.
• Basiskwalificering voor managementfuncties: het uitvoeren van eenvoudige leidinggevende
en
managementtaken.
• Besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid: begrip en betrokkenheid zijn ontwikkeld
met betrekking tot ethische, normatieve en maatschappelijke vragen samenhangend met de
toepassing van kennis en de (toekomstige) beroepspraktijk.
De commissie signaleert dat de kennisontwikkeling en overdracht in de Hbo-bachelor in
nauwe interactie met de beroepspraktijk plaatsvindt. Een substantiële praktijkleerperiode
dient daarom in elke bachelor te zijn geïntegreerd; de commissie denkt daarbij ten minste aan
een omvang van 10 tot 15% van de totale studieduur.
Keuzemogelijkheden
In het Hbo is sprake van een modelverdeling waarbij 70% van de studietijd wordt besteed aan
de kernvakken en 30% aan keuzevakken. Deze keuzevakken zijn thans overigens vaak
verwant met de kernvakken. Met het oog op de maatschappelijke eisen die worden gesteld aan
de Hbo-bachelor dient er naar de mening van de commissie ook in de bacheloropleiding
ruimte te blijven voor keuzevakken waarmee de student individuele leerwegen kan invullen.
Deze keuzevakken kunnen worden geput uit de programmaonderdelen gericht op de
kernkwalificaties of het beroepenveld. In dat geval zal het vooral gaan om verdere verdieping
binnen de studie.
Ook verbreding dient mogelijk te zijn door bijvoorbeeld opleidingsvreemde keuzevakken
buiten het specifieke beroepenveld te kiezen, zoals bestuurskunde voor technici, zorg voor
economiestudenten, beeldende kunst voor fysiotherapeuten en dergelijke. De commissie geeft
in overweging de mogelijkheden te scheppen dat de helft van de vrije ruimte voor
keuzevakken beschikbaar is voor dergelijke op verbreding gerichte keuzevakken.
BEOORDELINGSVRAGEN
Voor NAO dient via de visitatie en de rapportage daarover door de VVI aangetoond te
worden, dat aan bovenstaande niveaueisen voor de Hbo-bachelor is voldaan. Daarbij worden
de volgende vragen gesteld:
• Is het curriculum voldoende beroepsgericht in termen als hierboven beschreven?
• Wordt met de gehanteerde eindtermen voldaan aan de tien generieke kernkwalificaties en
zijn de cursussen die ter zake worden aangeboden van het vereiste niveau en omvang?
• Zijn de doelen en de inhoud van de programmaonderdelen zinvol voor het verwerven van
de eindtermen en de specifieke opleidingskwalificaties?
• Is de praktijkproef voldoende naar omvang in studieduur en niveau?
• Is uit het totale cursusaanbod een voldoende interessant keuzepakket te destilleren om recht
te doen aan het invullen van individuele leerwegen?
De commissie adviseert als beslisregel voor NAO, om bij de toekenning van het keurmerk te
eisen dat een Hbo-bacheloropleiding die ter accreditatie wordt aangeboden, op alle
bovengenoemde beoordelingsvragen voldoende dient te scoren, waarbij ten minste negen van
31
de tien generieke kernkwalificaties voldoende dienen te zijn (één kwalificatie kan dus
onvoldoende scoren of niet aanwezig zijn).
Hbo-master
De Dutch Validation Council (DVC) heeft recent de competenties die een Hbo-master zou
dienen te bezitten omschreven en uitgewerkt in een protocol. De DVC is een
samenwerkingsverband waarin de Hbo-raad, universiteiten, FION, NUFFIC, VNO-NCW en
MKB-Nederland participeren.
De Commissie Kwartiermakers heeft haar voorstel voor een beoordelingskader voor de veelal
postinitiële masteropleidingen in het Hbo zoveel mogelijk geënt op de generieke competenties
zoals die door de DVC zijn ontwikkeld. Daarbij is het van belang zich te realiseren dat een
Hbo-master deze competenties doorgaans verwerft in een leeromgeving die in directe relatie
staat met de werksituatie van de cursisten. Evenals in de Wo-masterfase onderscheidt de
commissie ook in de Hbo-masterfase twee typen opleidingen: de typisch verdiepende studies,
die voortbouwen op de in de Hbo-bachelor verworven vak- of domeinspecifieke onderwerpen
binnen het betreffende beroepenveld, teneinde daarin meer leidinggevende taken te vervullen
en de opleidingen die juist de verbreding zoeken door een zekere academiesering en
ontwikkeling van multi-disciplinariteit in denken en doen.
DE GENERIEKE KWALIFICATIES
De commissie adviseert de volgende zeven generieke kwalificaties als uitgangspunt te nemen
voor de toetsing van de basiskwaliteit van de Hbo-masteropleidingen.
• Uitvoeren van op toepassing van kennis gericht onderzoek, waarin complexe problemen
worden geanalyseerd, mede met behulp van kennis voortkomend uit fundamenteel onderzoek:
- De resultaten daarvan dienen te kunnen worden vertaald in praktische toepassingen en op
het hoogste niveau te kunnen worden omgezet in succesvolle innovaties, nieuwe producten,
productiemiddelen en -wijzen en beroepsontwikkeling.
- Ontwikkeling van vaardigheden om complexe problemen te kunnen analyseren en
doorgronden.
- Uit theorieën die aspecten kunnen halen die van pas komen zonder conflicterende informatie
te negeren.
• Zelfstandig kennis verwerven en daarover kunnen communiceren met anderen:
- Aansluiting zoeken bij de nieuwste ontwikkelingen binnen het vak, het beroepenveld en de
onderliggende disciplines.
- Het kunnen functioneren in multiculturele en in internationale werksituaties en
beroepspraktijk.
• Onafhankelijke oordeelsvorming met betrekking tot gewenste ontwikkelingen, gebaseerd op
kennis van hoog niveau:
- Zelfreflectie met betrekking tot eigen sterke en zwakke kanten.
- Logische keuzes kunnen maken op basis van valide argumenten en daarover theoretisch
en methodisch verantwoording kunnen afleggen.
- Interesse hebben in het uitwisselen van ervaringen en het willen zoeken naar oorzaken
van problemen ter ondersteuning van mogelijke oplossingen.
- Kennis vanuit verschillende disciplines kunnen integreren en problemen vanuit diverse
invalshoeken weten te benaderen.
- Kritisch zijn ten aanzien van geboekte resultaten en gebruikte oplossingsmethoden.
• Methodisch verantwoord en gedisciplineerd werken:
- Gebruiken van theoretische noties en theorievorming, het kunnen beoordelen van de
relevantie daarvan in het uitvoeren van werkzaamheden en het initiëren van praktijkgericht
onderzoek.
32
- Problemen integraal kunnen aanpakken vanuit een interdisciplinaire benadering.
• Leiding geven aan gecompliceerde projecten waarin complexe problemen worden opgelost,
of
innovaties worden voorbereid of worden geïmplementeerd:
- Open staan voor nieuwe invalshoeken, stimuleren en genereren van nieuwe inzichten en
daarbij de kennis en capaciteiten van anderen aanspreken en hen uitdagen daaraan
bijdragen te leveren.
- Op het uitvoeren van zaken kunnen reflecteren, ‘waaromvragen’ daarbij stellen en van het
concrete niveau kunnen abstraheren om beleidsconclusies en meer algemene lessen te
trekken.
- Het kunnen integreren van multidisciplinaire kennis en visies van verschillende experts
rond een praktijkprobleem.
• Besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid:
-Het reflecteren op en kunnen omgaan met ethische en normatieve vraagstukken en
maatschappelijke verantwoordelijkheden met betrekking tot de toepassing van kennis in
het beroepenveld.
• Didactisch concept:
- De theorie in de Hbo-masteropleiding ondersteunt het analyseren van praktijkproblemen.
- In de contactbijeenkomsten wordt informatie uitgewisseld die het toepassen van kennis
in de praktijk van de beroepsuitoefening bevordert.
- De interdisciplinaire aanpak van problemen, individueel en in groepsverband, wordt in de
contactbijeenkomsten opgebouwd en verbreed.
- Er wordt actief gewerkt aan praktische problemen en taken, ondersteund door integrale
toepassing van kennis. In het curriculum wordt dit getoetst aan de hand van schriftelijke
en mondelinge toetsen, papers, presentaties en een hoogwaardige meesterproef als
afsluiting.
BEOORDELINGSVRAGEN
Voor NAO leidt bovenstaande typering van de Hbo-masteropleiding tot een
beoordelingskader
waarin de volgende vragen centraal komen te staan:
• Is in de gehanteerde eindtermen voldaan aan de eisen met betrekking tot de zeven
generieke kernkwalificaties en zijn de cursussen die ter zake worden aangeboden van het
vereiste niveau en de vereiste omvang?
• Is de inhoud (eindtermen, competenties), de opbouw en structuur van het curriculum
gebaseerd op een duidelijke en adequate visie op beroep en beroepenveld en is bij het
opstellen daarvan het beroepenveld ook betrokken?
• Is er sprake van voldoende samenhang en integratie in het curriculum?
• Is het vermogen ontwikkeld om op een of enkele deelgebieden van het vakgebied
complexe problemen, gerelateerd aan concrete praktijksituaties binnen het beroepenveld,
op originele wijze op te lossen en is daarbij in een meesterproef als afstudeerproject
voorzien?
De commissie adviseert als beslisregel voor NAO om bij de toekenning van het keurmerk te
eisen dat een Hbo-masteropleiding die ter accreditatie wordt aangeboden voldoende scoort
op de bovengenoemde beoordelingsvragen, waarbij op ten minste zes van de zeven
bovengenoemde
generieke kernkwalificaties een voldoende wordt gehaald. Een en ander
mede beoordeeld binnen de specifieke context van de verdiepings- of de
verbreidingsdoelstelling
van de opleiding.
33
Bijlage 2: Kwaliteitseisen met betrekking tot het
onderwijsproces en de resultaten.
Naast de beoordeling of een opleiding als bachelor of master kan worden gekwalificeerd met
hetzij een primaire Hbo- dan wel een WO-oriëntatie, dient NAO zijn beslissing om al dan niet
een keurmerk te verstrekken te baseren op de kwaliteit en de prestaties van de betreffende
opleiding en de omgeving waarbinnen deze is ingebed.
De Commissie Kwartiermakers heeft ook bij het opstellen van een dergelijke lijst met
kwaliteitscriteria zoveel mogelijk aansluiting gezocht bij de jarenlange ervaring die ter zake
is opgebouwd binnen het hoger onderwijs. Mede op basis van een vergelijking van de
verschillende protocollen die thans in omloop zijn en het intensieve overleg met het HO-veld
is de volgende lijst met onderwerpen opgesteld waarop een accreditatieoordeel door NAO kan
worden gebaseerd. De VVI’s kunnen deze lijst zelf verder verbreden of verdiepen en
uitwerken
in operationele indicatoren waarmee de kwaliteitsaspecten worden gemeten.
HOOFDGROEPERING
In eerste instantie gaat het bij de door de commissie onderscheiden kwaliteitsrubrieken om
twee hoofdgroepen: de gerealiseerde kwaliteit en de conditionele kwaliteit.
Een aantal rubrieken heeft expliciet betrekking op de door een opleiding gerealiseerde
onderwijskwaliteit.
De onderwijskwaliteit verwijst niet alleen naar de resultaten die een opleiding realiseert,
maar heeft ook betrekking op opleidingsaspecten die direct van invloed zijn op het wel of
niet bereiken van deze resultaten, zoals de kwaliteit van de missie en doelstellingen of de
kwaliteit van de onderwijsinhoud.
Naast de onderwijskwaliteit weerspiegelen de kwaliteitsrubrieken nog een tweede ‘type’
kwaliteit: de conditionele kwaliteit. Dit betreft opleidingsaspecten die vooral liggen in de
randvoorwaardelijke sfeer; variabelen die via een meer indirecte manier invloed uitoefenen
op de mate waarin de opleiding in staat is de onderwijskwaliteit te realiseren. Dit zijn
vooral opleidingsaspecten die een indicatie zijn van het beleidsvoerend vermogen van de
opleiding. Voorbeelden hiervan zijn de kwaliteit van het onderwijzend personeel of het
kwaliteitsmanagement.
SECUNDAIRE GROEPERING
Bij de kwaliteitsbeoordeling van het onderwijsproces en het resultaat gaat het in feite om
opvattingen die nauw aansluiten bij de maatschappelijke discussie over kwaliteit en bij de
visies die aan de huidige (internationale) kwaliteitszorgsystemen ten grondslag liggen. In
grote lijnen gaat het om de volgende vier (gedeeltelijk samenhangende)
kwaliteitsperspectieven:
• het effectiviteitperspectief: de opleiding realiseert de missie en (internationale)
doelstellingen op het vereiste niveau en onder de daartoe noodzakelijke programmatische en
onderwijskundige voorwaarden;
• het studeerbaarheidperspectief: de opleiding treft de noodzakelijke maatregelen ter
beperking van de voor de studie belemmerende factoren en realiseert de beoogde resultaten;
• het kwaliteitsborgingperspectief: de opleiding realiseert een doelgericht, relevant en
samenhangend kwaliteitsbeleid, opdat de kwaliteit ook in de toekomst gewaarborgd blijft;
• het bedrijfsvoeringperspectief: de opleiding schept adequate personele, relationele,
organisatorische en randvoorwaardelijke voorzieningen voor het zo efficiënt mogelijk
realiseren
van de gewenste onderwijskwaliteit.
34
TERTIAIRE ORDENING
Op basis van de genoemde twee hoofdgroepen en de vier kwaliteitsperspectieven zijn
vervolgens
twaalf kwaliteitsrubrieken benoemd die NAO straks kan hanteren als beoordelingskader
voor het onderwijsproces en de onderwijsresultaten (zie overzicht 2).
Elk van de twaalf kwaliteitsrubrieken is hierna beschreven en een niveau lager uitgewerkt in
kwaliteitsthema’s die door de VVI in de visitatie zullen worden betrokken en door NAO als
toetsingskader zullen worden aangelegd.
De commissie hecht er aan te stellen dat daar waar het gaat om de kwaliteitseisen voor het
bekostigde en het aangewezen onderwijs, vanzelfsprekend sprake dient te zijn van
gelijkwaardige eisen voor alle aanbieders en van openbaarheid van alle informatie in de
accreditatieprocedure. Ten aanzien van de eisen met betrekking tot de conditionele
onderwijskwaliteit kan de commissie zich echter voorstellen dat openbare beoordeling van
sommige kwaliteitsthema’s op gespannen voet kan komen te staan met de
concurrentieomgeving
waarin de aanbieders in het aangewezen onderwijs dienen te opereren. Dat zou het
geval kunnen zijn met eisen betreffende de organisatie en het leiderschap, de kwaliteitszorg
of met sommige aspecten in de randvoorwaardelijke sfeer als de financiering van de
opleiding.
Indien de bedrijfsvoering van deze instellingen in het aangewezen onderwijs significant zou
worden geschaad doordat in de NAO-procedure concurrentiegevoelige informatie openbaar
wordt gemaakt, acht de commissie het te overwegen dat NAO in die uitzonderlijke gevallen
op basis van een gemotiveerd en voldoende onderbouwd verzoek ontheffing kan toestaan
van de openbaarmaking van deze specifieke punten. De betreffende onderdelen worden in de
visitatie vanzelfsprekend wel getoetst. Die toetsing zou indirect kunnen plaatsvinden via
reeds bestaande IS0-certificatie of accountantsverklaringen dan wel meer direct op basis van
eigen onderzoek van de visitatiecommissie.
35
GEREALISEERDE ONDERWIJSKWALITEIT
Effectiviteit: de opleiding realiseert de missie en (internationale) doelstellingen op het
vereiste niveau en op de daartoe noodzakelijke programmatische en onderwijskundige
voorwaarden.
1 KWALITEIT VAN DE MISSIE EN DE EINDTERMEN
1.1 De inhoudelijke relevantie van de eindtermen in het licht van de criteria voor
het bachelor- c.q. masterniveau en de mate van wetenschappelijkheid, respectievelijk
beroepsgerichtheid.
1.2 De inbedding van de doelstellingen in de missie van de instelling/faculteit.
1.3 Informatiegehalte: helderheid in de beschrijving en operationalisatie van de kwalificaties
die bij studenten wordt nagestreefd.
2 KWALITEIT VAN DE ONDERWIJSINHOUD
2.1 Relatie doelstellingen en inhoud: inhoudelijke vertaling van eindtermen in fasedoelen en
concrete leerdoelen voor de afzonderlijke binnensschoolse en buitenschoolse
programmaonderdelen/
cursussen.
2.2 Relevantie en actualiteit:
a. inhoudelijke afstemming binnenschools- en buitenschoolsprogramma op missie,
doelstellingen en eindtermen;
b. inhoudelijke afstemming binnenschools- en buitenschoolsprogramma op het beroeps
werkveld, respectievelijk wetenschappelijke werkveld, mede gelet op de internationale
context, actuele ontwikkelingen en op vervolgstudie;
c. inhoudelijke afstemming op samenlevingsdoelen (bijvoorbeeld multi-culturaliteit,
levenslang leren).
2.3 Aansluiting op vooropleiding en andere relevante studentkenmerken (leerstijlen,
studiestrategieën)
2.4 Samenhang en afstemming binnen de opleiding:
a. beargumenteerde opbouw programma en/of beredeneerde verhouding breedte en
diepte /specialisatie;
b. inhoudelijke afstemming binnenschools- en buitenschoolsprogramma en/of verhouding
theorie en praktijk;
c. verticale en horizontale afstemming van programmaonderdelen/cursussen.
2.5 Consistente toepassing van relevante en beargumenteerde selectie- en verwijzingscriteria.
2.6 Interactie met en benutting van het relatie/kennisnetwerk van de opleiding
(regionaal, nationaal en internationaal).
3 KWALITEIT VAN HET ONDERWIJSPROCES
3.1 Doelgerichtheid van het selectiebeleid, de aanwezigheid van adequate
assessmentprocedures
voor het bepalen van de aanvangskwalificaties van studenten, de mate
waarin rekening wordt gehouden met eerder verworvenecompetenties (EVC). de
onderbouwing
van het selectiebeleid.
3.2 Doeltreffendheid van het didactisch concept, de beredeneerdheid en geschiktheid van
het didactisch concept, van de werkvormen en van de studieactiviteiten, gegeven de
missie en de eindtermen.
36
3.3 Relevantie van het didactisch handelen van docenten, de overeenstemming met het
didactisch concept en de gerichtheid op de ondersteuning van het leerproces van de
studenten.
3.4 Afstemming van de vormgeving en inrichting van het onderwijs op relevante student
kenmerken (individuele leerwegen/flexibilisering).
3.5 Beargumenteerd en relevant toetsings- en beoordelingsbeleid.
3.6 Overeenstemming tussen de werkelijke studiebelasting van studenten en de wettelijke
eisen.
4 RELATIE ONDERWIJS EN ONDERZOEK (VOOR ZOVER VAN TOEPASSING)
4.1 Adequate doorwerking van onderzoek in het onderwijs en het verrichten van onderzoek
tijdens de opleiding.
4.2 Oriëntatie van het onderzoek voor wat betreft de aansluiting bij onderwijs
doelen.
5 RESULTATEN
5.1 De relevantie van de bereikte eindkwalificaties in het licht van de eisen voor het
bachelor- en voor het masterniveau.
5.2 De acceptatie van de afgestudeerden op de (inter)nationale arbeidsmarkt.
5.3 De beoordeling van de gerealiseerde output.
5.4 De verhouding tussen de rendementen en de beargumenteerde streefcijfers.
Studeerbaarheid: de opleiding treft de noodzakelijke maatregelen ter beperking van de
voor de studie belemmerende factoren en realiseert de beoogde resultaten.
6 KWALITEIT VAN DE ONDERSTEUNING VAN HET ONDERWIJSLEERPROCES
6.1 Adequate planning, organisatie en informatievoorziening over het onder leerproces.
6.2 Realistische en relevante voorlichting naar aankomende studenten.
6.3 Doelgerichte studiebegeleiding in het onderwijsleerproces.
CONDITIONELE ONDERWIJSKWALITEIT
Kwaliteitsborging: de opleiding realiseert een doelgericht, relevant en samenhangend
kwaliteitsbeleid, opdat de kwaliteit ook in de toekomst gewaarborgd is.
7 KWALITEITSMANAGEMENT EN KWALITEITSBELEID
7.1 Helderheid en explicietheid van de eigen kwaliteitscriteria.
7.2 Cyclisch en systematisch uitgevoerde evaluaties op basis van vastgestelde procedures.
7.3 Bespreking van de (analyse van de) uitkomsten met interne en externe betrokkenen.
7.4 Inbedding van evaluaties in verbeterbeleid en verbeterplannen (mede) gebaseerd op
uitkomsten evaluatie.
Adequate bedrijfsvoering: de opleiding schept relevante personele, relationele,
organisatorische en randvoorwaardelijke voorzieningen voor het realiseren van de
gewenste onderwijskwaliteit.
8 KWALITEITSBORGING VAN HET ONDERWIJSPERSONEEL
8.1 Personeelsbeleid dat bijdraagt aan voortdurende vitalisering en innovatie van het
onderwijsaanbod, het onderwijsproces en aan verhoging van de onderwijsprestaties.
8.2 Didactische en onderwijskundige kwaliteit van de individuele docenten en op teamniveau
37
(inclusief doceren, het hanteren van studentgerichte werkvormen, curriculumontwerp,
ICT-gebruik, begeleiding van studenten, advisering en toetsontwikkeling).
8.3 (Wetenschappelijke) deskundigheid ten aanzien van het werkveld/beroepenveld
waarvoor wordt opgeleid.
8.4 Relevantie van het professionaliseringsbeleid, de mate en zinvolheid van de na- en
bijscholing van het onderwijsgevend personeel in het licht van het onderwijsbeleid en
de invloed daarvan op het onderwijs.
9 ORGANISATIE EN LEIDERSCHAP 5
9.1 Samenhang tussen beleidsactiviteiten en de effectiviteit (realisatie) van beleidsplannen.
9.2 Stimulerend leiderschap: inhoudelijke aansturing van het opleidingsmanagement en de
sturing op innovatieve cultuur en draagvlak voor verbetering/ innovatie.
9.3 Organisatie: helderheid van taken en verantwoordelijkheden, doelmatige en doelgerichte
besluitvormingsprocedures en samenwerkingsverbanden.
5 Bij de oriëntatie van de commissie op kwaliteitsmodellen is gebleken dat de kwaliteit van een organisatie in belangrijke
mate verband houdt met de aard van het management. Om die reden is in de laatste versie van het INK-model bijvoorbeeld
nadrukkelijker gefocust op ‘leiderschap’ via één van de negen kwaliteitsvelden. De commissie concludeert dat dit aspect ook
in de accreditatie en de daaraan voorafgaande zelfevaluatie en visitatie, expliciet aan de orde dient te komen. Vanzelfsprekend
niet in de vorm van persoonlijke functionerings- of beoordelingsgesprekken met het management, maar bijvoorbeeld op de wijze
waarop dit via het INK-model ter sprake wordt gebracht in de zin van het richten en inrichten van de organisatie en het verrichten
van de daaruit voortvloeiende activiteiten.
10 BETROKKENHEID VAN STUDENTEN BIJ ONDERWIJS EN
KWALITEITSZORG
10.1 Inspraak van studenten bij de ontwikkeling van onderwijsbeleid.
10.2 Betrokkenheid van studenten bij onderwijsevaluaties en kwaliteitszorg.
11 INTERNATIONALE INBEDDING (VOOR ZOVER VAN TOEPASSING)
11.1 Internationale oriëntatie/ervaring van studenten en staf.
11.2 Internationale dimensie van het curriculum.
11.3 Internationale samenwerking.
12 RANDVOORWAARDEN
12.1 Personele bezetting van de opleiding is in goede verhouding met het opleidingsaanbod,
zowel naar niveau als richting.
12.2 Feitelijke beschikbaarheid van het onderwijsgevend personeel voor het onderwijs,
inclusief student-stafratio.
12.3 Materiële voorwaarden, faciliteiten en infrastructuur ondersteunen opleidingenaanbod
optimaal.
12.4 Een adequate financiële basis voor de opleiding die de continuïteit waarborgt.
BEOORDELINGSVRAGEN
Voor een accreditatiebesluit zal NAO zich mede baseren op het hierboven aangegeven
toetsingskader voor het onderwijsproces en -resultaat. Hiertoe geeft het visitatierapport
inzicht in de beoordeling per kwaliteitsrubriek. Daarbij wordt een ordinale schaal gebruikt
voor
een eindscore op de betreffende kwaliteitsrubriek (++ = uitmuntend, + = goed, 0 = voldoende/
naar behoren, - = onvoldoende, -- = zwaar onvoldoende).
Voor een positief accreditatiebesluit stelt NAO op het onderdeel onderwijsproces en resultaat
de volgende beslisregel voor als minimumeis voor basiskwaliteit:
• de rubrieken 1, 2, 3, 5, 6 en 7 dienen elk afzonderlijk ten minste voldoende te scoren
(conditio sine qua non voor keurmerk);
38
• voor de Wo-opleidingen dienen ook rubrieken 4 en 11 ten minste voldoende te scoren;
• over de rubrieken 8, 9, 10 en 12 (en voor Hbo ook 4 en 11 voor zover van toepassing) dient
het gemiddelde ten minste voldoende te scoren.
39
Bijlage 3: Samenvatting en conclusies van onderzoek studielast
in Nederland
Achtergrond en doelstelling
Studielast speelt, historisch gezien, een steeds belangrijker rol in de eisen die aan het hoger
onderwijs worden gesteld. In 1976 kwam er een richtlijn over de studielastbepaling, waarin
werd voorgesteld de studielast ter bescherming van de student op te nemen in het Academisch
Statuut. Latere wettelijke bepalingen dateren van 1982 (WTFS), 1988 (herziene Academisch
Statuut) en 1992 (WHW).
Ook in de externe kwaliteitscontrole is het onderwerp belangrijk geworden, zij het dat er in de
loop der tijden anders tegenaan is gekeken. Aanvankelijk was men beducht dat de studielast
van programma’s te zwaar was, gezien het verschil tussen de cursusduur en de studieduur en
lage numerieke rendementen. De Inspectie van het Hoger Onderwijs publiceerde toen een
onderzoek dat (ondanks geringe respons) geen grond bood voor deze veronderstelling
(Inspectie van het Hoger Onderwijs, 1990). Toch was de zorg niet weg, gezien de discussie
over het begrip ‘studeerbaarheid’, dat met 83 mogelijke maatregelen werd ingevuld door de
Commissie Wijnen (1992). Daarna is er veel aandacht voor dit onderwerp geweest, niet in de
laatste plaats door de op verbetering en vernieuwing gerichte projecten uit het Fonds Kwaliteit
en Studeerbaarheid.
Onlangs echter uitte de Inspectie haar bezorgdheid over enkele opleidingen in het Hbo
waarbij de studielast minder is dan de voorgeschreven 4 * 1680 uur (Inspectie van het
Onderwijs, 1998). Dit bracht de Inspectie tot de aanbeveling dat een nauwkeuriger meting van
de studielast zou moeten uitwijzen of bepaalde opleidingen een zwaarder studieprogramma
nodig hebben om te voldoen aan de wettelijk vastgestelde 168 studiepunten. Indicaties
verkreeg zij uit uitspraken door visitatiecommissies, de bevindingen bij de bestuurlijke
hantering van visitaties en resultaten van de Hbo-monitor 1997.
Voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen was dit aanleiding om het
IOWO te verzoeken een onderzoek te doen naar de wijze van studielastbepaling van
opleidingen. Het onderzoek is vooral gericht op de manier waarop instellingen en opleidingen
het instrument ‘studielast’ en procedures daar omheen hanteren, niet de precieze meting van
de feitelijke studielast van opleidingen.
De doelstelling van het onderzoek was tweeledig.
In de eerste plaats was het doel na te gaan hoe de instellingen de wettelijke studielastbepaling
hebben geïmplementeerd. Dit noemen we de interne effectiviteit van studielastbepaling.
Hiermee wordt bedoeld de mate waarin de wettelijke bepaling opleidingen en instellingen
ertoe heeft gebracht om feitelijk tot de bepaling van een realistische studielast van het
programma te komen (al dan niet na herijking).
Gezien het korte tijdsbestek is in dit onderzoek niet ingegaan op de ‘externe effectiviteit’ van
studielastbepaling. Daaronder wordt verstaan de effectiviteit van studielastbepaling met
betrekking tot het feitelijk realiseren van een studeerbaar programma, equivalentie van
studieonderdelen of garanties omtrent het niveau van een opleiding. Dit zijn de beleidsdoelen
die in de loop der tijden zijn geassocieerd met studielastbepaling. Aangezien op dit moment
vooral de geschiktheid van studielast als instrument voor het beleidsdoel ‘niveauhandhaving’
ter discussie staat, is daaraan speciale aandacht besteed in dit onderzoek.
Deze doelstelling leidde tot de eerste hoofdvraag van het onderzoek:
40
a.
bepalen en herijken de Nederlandse HO-opleidingen de studielast van hun programma’s,
en zo ja hoe?
Een tweede doelstelling richtte zich op de wijze waarop omringende landen omgaan met
studielastbepaling. Daarbij ging het expliciet om de rol die studielastbepaling speelt of kan
spelen met betrekking tot garanties omtrent het niveau van een opleiding. Informatie hierover
is van belang in het kader van de steeds internationaler wordende kwaliteitszorg. Daarnaast
zouden de opvattingen en ervaringen in enkele omringende landen reliëf kunnen geven aan de
discussies in ons land.
Deze doelstelling leidde tot de tweede hoofdvraag voor dit onderzoek:
b. speelt de notie van studielast en studielastmeting een rol in het hoger onderwijs in het
buitenland en zo ja, hoe?
Onderzoeksopzet
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn twee deelonderzoeken opgezet:
een nationaal en een internationaal onderzoeksdeel.
Opzet nationaal deelonderzoek
Voor het beantwoorden van onderzoeksvraag a was een operationalisatiebasis nodig.
Allereerst bood art. 7.4 van de WHW houvast voor wat betreft de beleidsmatige intenties van
het begrip studielast. Artikel 7.4 van de WHW kent drie relevante leden:
eerste lid:
a.
de studielast van ieder programmaonderdeel moet worden bepaald;
b.
een studiepunt is 40 studiebelastingsuren
3. de studielast van een opleiding wordt uitgedrukt in hele studiepunten
tweede lid:
 de studielast van een opleiding bedraagt 168 studiepunten
achtste lid:
 de opleiding dient zodanig te worden ingericht dat de student in redelijkheid in
staat wordt gesteld te voldoen aan de norm voor studievoortgang zoals bepaald in
art. 17b en 17f van de WSF.
De beleidsintenties die we hieruit afleiden zijn:
a.
de studieprogramma’s moeten zodanig zijn opgesteld dat de studielast van de
programmaonderdelen tot uitdrukking komt en voldoet aan bepaalde normen met
betrekking tot de omvang van onderdelen (eerste en tweede lid van art. 7.4);
b.
de opleidingen moeten bepaalde maatregelen nemen om studenten aan de
voortgangseis te kunnen laten voldoen (achtste lid van art. 7.4).
Met deze beleidsintenties als uitgangspunt heeft vervolgens de VSNU-handleiding ‘Studielast
en studeerbaarheid’ (1989) als basis voor de concrete operationalisatie gediend.
Het nationaal deel van het onderzoek is uitgevoerd onder een representatieve steekproef van
221 opleidingen in het hoger onderwijs (104 WO en 117 Hbo). Deze opleidingen zijn in
ongeveer gelijke aantallen verdeeld over de clusters alfa (HOOP-sector Wo-taal & cultuur
respectievelijk HKO en HPO), bèta (HOOP-sector Wo-landbouw, natuur, techniek en
gezondheid respectievelijk HAO, HTO en HGZO) en gamma (HOOP-sector Wo-economie,
recht en sociale wetenschappen respectievelijk HEO en HSAO).
Respondenten waren studieadviseurs, opleidingscoördinatoren, opleidingsdirecteuren en
dergelijke. Met hen zijn telefonische interviews van ongeveer een uur gevoerd. Als
voorbereiding op dat interview hebben de respondenten een programmabeschrijving ingevuld.
41
Bevindingen
Bevindingen nationaal deel
De centrale onderzoeksvraag van het nationaal deel van het onderzoek luidde:
Hoe wordt de studielast van opleidingen bepaald, geëvalueerd en bijgesteld?
Deze vraag is in kleinere onderdelen opgesplitst; de deelvragen en de antwoorden hierop zijn
de volgende.
1.
Op welke wijze is de studielast van de opleidingen geprogrammeerd?
Nagenoeg alle opleidingen hebben van alle programmaonderdelen de studielast bepaald. Een
studiepunt komt bij praktisch alle opleidingen overeen met 40 studiebelastingsuren. De
opleidingen programmeren jaarlijks minstens 42 studiepunten, zodat de (vierjarige)
programma’s een omvang hebben van 168 studiepunten. Sommige opleidingen geven aan dat
studenten desgewenst meer studiepunten kunnen behalen.
De conclusie is dat nagenoeg alle opleidingen de studieprogramma’s zodanig hebben
opgesteld dat de studielast van de programmaonderdelen tot uitdrukking komt en voldoet aan
de wettelijke normen met betrekking tot de omvang van onderdelen. De beleidsintentie van
het eerste en tweede lid van art. 7.4 van de WHW wordt dus nagenoeg volledig gerealiseerd.
Het derde lid van dat artikel handelt erover dat een programmaonderdeel een
minimumomvang van een studiepunt dient te hebben. Dit is niet onderzocht, omdat die
minimumomvang meer van invloed zal hebben op de interne consistentie van een programma
(verhindert fragmentatie) dan op het niveau van een opleiding, wat hier centraal staat.
2.
Is de programmering van de studielast zodanig dat studenten kunnen voldoen aan de
voortgangseis van de WSF?
Of de opleidingen maatregelen genomen hebben om de studeerbaarheid te bevorderen is
onderzocht aan de hand van vier criteria: netto aantal onderwijsweken, regelmatige
jaarindeling, aantal contactvrije weken en gelijkmatige verdeling van de studielast.
Opleidingen blijken sterk te verschillen wat betreft het aantal netto onderwijsweken: het
aantal weken dat er feitelijk onderwijsactiviteiten zijn ingeroosterd (het jaarrooster minus alle
vakanties). Bijna de helft van de Wo-alfa opleidingen en Hbo-bèta opleidingen kennen een
netto aantal onderwijsweken dat lager is dan 36 (laagste waarde: 29 weken). Over het
wenselijke aantal netto onderwijsweken verschillen de meningen. De discussie gaat erover, of
opleidingen studenten moeten sturen in hun studieactiviteiten (wat sommigen beleven als ‘de
student aan de hand nemen’) of dat zij de studenten in deze eigen initiatief moeten laten
ontplooien. De resultaten laten zien dat vooral de Wo-alfa en Hbo-bèta studenten zelf het
initiatief moeten nemen tot studieactiviteiten. Dit geldt althans bij een gelijkmatige spreiding
van de studielast over een heel jaar, wat het uitgangspunt is.
Als tweede kenmerk is onderzocht of de programma’s een regelmatige jaarindeling kennen.
De veronderstelling is dat in dat geval duidelijk is wanneer de onderwijsactiviteiten zijn,
wanneer er tentamengelegenheden zijn en dergelijke, waardoor regelmatig studeren wordt
gestimuleerd. Bij ongeveer eenderde van de Wo-opleidingen blijkt er geen duidelijke
jaarindeling te zijn. Wel geven de meeste opleidingen aan dat de onderwijsperioden worden
afgesloten met een tentamen of opdracht, wat bevorderlijk is voor frequente en gerichte
studieactiviteiten.
Ten derde is onderzocht of er veel contactvrije weken zijn. Contactvrije weken zijn in
principe en ook feitelijk bedoeld voor tentamenstudie en werken aan opdrachten. Bij teveel
contactvrije weken, zeker voor de zomervakantie, bestaat een risico dat deze weken bij de
42
vakantie worden getrokken. Het blijkt dat de Wo-alfa en Hbo-alfa opleidingen relatief veel
contactvrije weken hebben (20% van hen heeft 12 tot 16 weken contactvrij).
Ten vierde is onderzocht of de studielast gelijkmatig is verdeeld over de vakken. Bij 5% van
de opleidingen is er sprake van pieken en dalen (niet bevorderlijk), bij 36% van veeleisende
programmaonderdelen (die mogelijk de studie voor andere vakken verhinderen) en bij 16%
zijn de programmaonderdelen zo ingericht dat studenten niet zinvol 40 uur per week kunnen
studeren.
Het beeld over de pogingen van opleidingen om studeerbare programma’s te maken en
daarmee het achtste lid van artikel 7.4 na te leven is dus niet altijd positief, maar gelukkig
komt die situatie overwegend bij een minderheid van de opleidingen voor.
a.
Hoe verloopt het proces van studielastbepaling en is er afstemming binnen instellingen
over de gehanteerde methode van studielastmeting?
Het blijkt dat opleidingen het maken van een studeerbaar programma en het garanderen van
een goed opleidingsniveau als voornaamste beleidsdoel zien van studielast. In beleidsmatige
zin sluiten zij zich dus aan bij de beleidsintentie zoals verwoord in het achtste lid van art. 7.4
van de WHW (studielast in relatie tot studeerbaarheid) en bij de beleidsintentie die de
aanleiding vormt voor dit onderzoek (studielast in relatie tot niveaugaranties).
Meestal wordt de studielast op het niveau van de opleiding bepaald, die dan als een soort
kader aan docenten wordt aangereikt. In een klein deel van de opleidingen ramen docenten
zelf de studielast, maar dan hield het opleidingsmanagement zicht op de consequenties ervan.
De formele eindverantwoordelijkheid ligt meestal bij het opleidingsmanagement. Slechts bij
enkele opleidingen ligt de verantwoordelijkheid daarbuiten: bij het CvB, een facultaire
commissie of overleg tussen landelijke commissies.
Bij bijna 45% van de opleidingen is de informatie waarop de studielast van het programma
berust, gebaseerd op precieze informatie, bij bijna de helft alleen op globale informatie.
De studielastbepaling leidt tot vele discussies (het meest over de verhouding tussen contacttijd
en zelfstudietijd; didactiek en studiemateriaal van studenten; het minst over onderwijslast van
docenten). Soms zijn er duidelijke knelpunten en problemen (bij eenderde), maar als regel
hebben deze een positieve invloed op de verdere besluitvorming over de studielast. Andere
onderwerpen voor knelpunten of discussie zijn: de normering voor het aantal pagina’s, de
diepgang van de opleiding, de verdeling van de studielast over het jaar, de vakantieweken van
docenten enzovoorts.
Vaak wordt er binnen de instelling met het naasthogere niveau afgestemd, zowel over
normstelling, controle als bijstelling.
b.
Is er -binnen de opleiding of de instelling- een methodiek en/of normering voor de
bepaling van de studielast?
Alle opleidingen hanteren de norm van 40 studiebelastingsuren (s.b.u.) voor een studiepunt,
maar verschillen onderling nogal met betrekking tot het al dan niet daarin includeren van
enige verliestijd. In de VSNU-handleiding gaat men ervan uit, dat 40 s.b.u. inclusief enige
verliestijd is, maar bij eenderde van de Wo-opleidingen en 40% van de Hbo-opleidingen gaat
men ervan uit dat 40 s.b.u. zonder verliestijd is. Dit lijkt ons een onrealistische
veronderstelling.
Bij de opleidingen die rekenen met enige verliestijd, wordt dat verlies geschat 6,4 tot 7,4 uur
(op de 40 s.b.u.), zodat bij deze opleidingen het aantal netto s.b.u. per week ligt op 32,6 uur
per week (31 u. WO, 34 u. Hbo).
Geen enkele Wo-opleiding rekent het wegwerken van deficiënties tot de normale studielast,
maar eenvijfde van de Hbo-opleidingen wel. Het deelnemen aan herkansingen rekent 15%
van de WO en 20% van de Hbo-opleidingen wel tot de normale studielast.
43
Ongeveer de helft van de opleidingen noemt een of meer concrete aspecten die betrokken zijn
bij de normering van de studielast: de contacttijd, voor- en nabereiding van colleges,
tentamenstudie en deelname aan tentamen. Ruim de helft weer van deze groep (dus een kwart
van het totaal) heeft een norm voor het aantal pagina’s per uur (62% WO, 46% Hbo), maar de
variatie in normen is groot. 5-6 pagina’s per uur komt het meest voor, maar er worden ook
normen genoemd van 10-20 pagina’s per uur. Ook bij de berekening van de studielast van
hoor- en werkcolleges komen grote verschillen voor.
Het richtniveau voor de Wo-opleidingen is meestal de gemiddelde VWo-student, maar bij
30% de betere VWo-student. 80% van de Hbo-opleidingen heeft de gemiddelde havist als
normstudent, maar het andere deel het gemiddelde tussen een VWo-er en havist.
Omtrent de afgestudeerden heeft men de volgende normen: 75% vindt het afstudeerniveau
van de studenten goed, 20% gemiddeld. Pittige eisen worden door bijna 40% van de
opleidingen gesteld, gemiddelde eisen door 60%.
De conclusie is dat opleidingen nogal uiteenlopen met betrekking tot de normen die zij
hanteren bij het bepalen van de studielast. Als deze variatie ertoe leidt dat sommige
opleidingen niet realistisch programmeren, zullen zij een te zware of juist te lichte studielast
hebben. Dit moet naar voren komen, als opleidingen zelf hun studielast checken.
c.
Wordt de vastgestelde studielast periodiek gecontroleerd?
Slechts 4% van de respondenten geeft aan dat er nog nooit naar de studielast van het
programma is gekeken in verband met de komst van een visitatiecommissie, klachten van
studenten of docenten, reguliere monitoring, of de herprogrammering van de opleiding. Aan
de andere kant van het continuum heeft 6% van de opleidingen de studielast naar aanleiding
van alle vijf genoemde aspecten gecontroleerd.
De meest frequente aanleiding om de studielast te controleren was de jaarlijkse reguliere
monitoring (64%), een bezoek van een visitatiecommissie (63%), klachten van studenten
(54%), herprogrammering van de opleiding (54%). Echter, bij 37% van de opleidingen is de
komst van een visitatiecommissie nooit aanleiding geweest om de studielast te onderzoeken.
De aspecten die men doorgaans controleert zijn de eindtermen van de opleiding, gevolgd door
de feitelijke studielast en de motivatie en/of capaciteiten van studenten. Dit is
onderwijskundig gezien een logische volgorde.
De methodieken die men hanteert om de studielast te controleren zijn zeer uiteenlopend. De
meest fijnmazige methoden, waarbij de feitelijke studietijd van studenten en mogelijk ook de
leertaken die zij moeten uitvoeren in beeld komen, worden het minst toegepast (tijdschrijven,
paarsgewijze vergelijking). Men hanteert doorgaans een relatief grofmazige methode
(studentenoordelen over studielast als standaardvraag bij een cursusevaluatie). De meest
grofmazige methoden zijn het kijken naar de indeling van de jaarroosters, numerieke
rendementen, en de eventuele uitval bij toetsen en tentamens. Als deze indicatoren negatief
uitvallen, kan dat duiden op niet goed geprogrammeerde studielast, maar ook op niet adequate
roostering en andere organisatorische problemen. Deze organisatorische problemen kunnen
van invloed zijn op de feitelijke studielast, maar staan los van de programmering van de
studielast door opleidingen.
Studielast kan worden gecontroleerd naar aanleiding van de komst van een
visitatiecommissie, klachten van studenten of docenten, herprogrammering van de opleiding
of reguliere jaarlijkse monitoring. Als al deze controles tezamen worden genomen, blijkt bij
een merendeel (56%) de studielast precies goed te zijn. Echter, bij 11% van de opleidingen
levert een of meer van deze controles op dat de studielast te licht was, naast 34% te zwaar.
Specifiek de controle naar aanleiding van de komst van een visitatiecommissie leverde op dat
11% van de opleidingen te licht en 14% als te zwaar wordt beoordeeld.
Overigens is opvallend dat men in het Hbo vaker diverse aspecten van studielast verifieert dan
44
in het WO.
Van de mogelijke manieren om studietijd te controleren wordt de paarsgewijze vergelijking
de meest betrouwbare gevonden, gevolgd door tijdschrijven door studenten.
d.
Als de studielast wordt gecontroleerd, wordt deze dan ook bijgesteld als de resultaten
hiertoe aanleiding geven?
In feite heeft zo ongeveer iedere opleiding de laatste vijf jaar wel enige maatregel genomen
die van invloed is op de studielast van het programma. De meest genoemde maatregel is
‘studenten actiever laten studeren’ (WO+Hbo: 81%), niet geschikte studenten sneller laten
uitvallen (Hbo: 80%), verwijdering van programmaonderdelen (Hbo: 71%), toevoegen van
programmaonderdelen (Hbo: 67%).
De meeste maatregelen hebben het beoogde effect gehad, alhoewel 20% negatief is over de
maatregel ‘ongeschikte studenten sneller laten uitvallen’.
e.
Hoe ziet de regelcyclus met betrekking tot de studielastbepaling van een opleiding
eruit?
Op grond van de bevindingen onder punt 1) tot en met 6) constateren we dat er eigenlijk
nauwelijks opleidingen zijn die de regulatieve cyclus van studielastbepaling niet hebben
doorlopen. Er is slechts een kleine groep (4% van de opleidingen) die geen enkele vorm van
controle heeft doorgevoerd. De eerste conclusie is dan ook dat het bepalen van studielast
gemeengoed is geworden. Als echter het al dan niet doorlopen van de regulatieve cyclus niet
differentieert tussen opleidingen, zouden opleidingen wel kunnen verschillen wat betreft de
intensiteit of de kwaliteit van het doorlopen van de regulatieve cyclus. Dit temeer daar er wel
problemen blijken te zijn bij opleidingen, namelijk waar de studielast te licht of te zwaar is.
Om de intensiteit en aard van de regulatieve cyclus verder te onderzoeken zijn enkele vragen
uit de enquête geschikt gemaakt voor nadere analyse. Dit houdt in dat enkele vragen
gespiegeld zijn, er somscores en z-scores zijn berekend, omdat niet alle vragen hetzelfde type
en aantal antwoordcategorieën hebben. Met behulp van variatieanalyse en correlatieanalyse
zijn samenhangen tussen de groepen variabelen onderzocht en is nagegaan in hoeverre
groepen opleidingen, onderscheiden naar Hbo - WO, en alfa, bèta en gamma eventueel van
elkaar verschillen.
De intensiteit van studielastbepaling, als de mate waarin men veel of weinig mogelijkheden
om studielast te normeren, controleren, of bij te stellen toepaste, hing niet samen met de
kwaliteit van de regulatieve cyclus of de resulterende studielast (te licht, te zwaar).
Opleidingen gebruiken allerlei methodieken naar eigen goeddunken en inzicht onafhankelijk
van de aanleiding, de aard van de problematiek en de aspecten die gecontroleerd worden.
De aard van de bijstellingen hing op enkele punten significant samen met de aanleiding om
studielast te controleren. Klachten van studenten over te lichte studielast hebben ertoe geleid
studenten actiever te laten studeren; te zware studielast als resultaat van reguliere monitoring
leidde tot versoepeling van de beoordelingsnormen en maatregelen om meer geschikte
studenten aan te trekken (maar andersom minder); te lichte studielast na herprogrammering
leidde tot maatregelen met betrekking tot de afstudeereisen. Als de controles opleverden dat
de studielast te zwaar was, leidde dat duidelijker tot passende maatregelen dan als de
studielast te licht was.
f.
Wat gebeurt er met constateringen en adviezen van visitatiecommissies over de
omvang, het vaststellen en herijken van de studielast?
De visitatiecommissies hebben bij 57% van de Wo-opleidingen en 41% van de Hboopleidingen aanbevelingen met betrekking tot de studielast gedaan. 87% van de opleidingen
heeft deze aanbevelingen opgevolgd, 13% niet.
45
Bij opleidingen waar de studielast door visitatiecommissies te zwaar bevonden werd, stelt
men pittige eisen aan de student. In die zin blijken de opmerkingen gemaakt door de
commissie terecht te zijn. Dit heeft echter geen consequenties gehad voor de gekozen
methodiek van studielastbepaling, noch voor de aspecten die gecontroleerd werden. Alleen als
opleidingen te zwaar werden bevonden, onderscheidden zij zich in de regulatieve cyclus van
de andere opleidingen, door programmaonderdelen te verwijderen en de normen niet te
verzwaren (hoofdstuk 7). Andersom was dit effect minder sterk. Tot slot moet vermeld
worden dat opleidingen die zwaar gevonden werden de opleidingen zijn waar na aftrek van de
verliesuren van 40 studiebelastingsuren per studiepunt relatief weinig netto s.b.u.’s
overblijven. Pauzes en academische kwartiertjes zijn hier voor een belangrijk deel debet aan
(zie hoofstuk 5). De student heeft met andere woorden voor dezelfde hoeveelheid stof minder
netto tijd tot zijn beschikking. Deze situatie kan leiden tot een hoge ervaren studiebelasting,
want van de student wordt of een hoger werktempo vereist –tenzij hij bereid is meer dan 40
studiebelastingsuren te maken voor een studiepunt. Voor opleidingen valt hier nog winst te
behalen door meer aaneensluitend te programmeren.
g.
Is men tevreden over de besluitvorming van de laatste vijf jaar en de gevolgde
procedures om de regulatieve cyclus te doorlopen?
Over het algemeen vindt men studielast een goed middel voor het beheersen van de zwaarte
van programmaonderdelen en de studeerbaarheid van het programma als geheel. Minder
geschikt, maar niet negatief, oordeelt men over studielast als middel om uitwisselbaarheid van
onderdelen te bewerkstellingen, gevolgd door het garanderen van een goed niveau van de
opleiding. Verder geeft 18% van de opleidingen aan (in ieder geval) het
propedeuseprogramma te licht te vinden, naast 8% het tweede jaar. Hier staat een grotere
groep opleidingen tegenover die de studielast te zwaar vinden.
46
Bijlage 4: Toelichting Vakkenpakket Technische Bedrijfskunde
















Algemene economie: Sience of common sense, macro-economische begrippen, Keynes,
Harrod en Domar. Het geld en bankwezen: de euro, het internationaal betalingsverkeer,
de internationale handel en de economie van de publieke sector.
Financieel management: Het kunnen opzetten van een boekhouding voor een kleine
onderneming, in staat zijn om zelfstandig een balans en een resultatenrekening op te
stellen. Kostencalculaties ten behoeve van intern management in een bedrijf.
Kostprijsberekeningen, kostenindelingen e.d.
Computertechniek. Algemene kennis over computer hardware en software, beheer en
netwerktechnologie.
Kwantitatieve methoden: Basiskennis en vaardigheden, analyse Functies, limieten,
differentiaalrekening met toepassingen. Rijen en reeksen, bepaalde en onbepaalde
integraal met toepassingen. Toepassing van statistiek op bedrijfskundige problemen,
kansrekening, discrete en continue kansverdeling, normale-, poisson-, binomiale en
negatief exponentiele verdeling, betrouwbaarheidsintervallen. Toetsen van hypothesen,
correlatie en regressie.
Management en Organisatie: Management en –theorieën, strategiebepaling en strategisch
management, organisatieontwerp. Mensen in organisaties, leidinggeven binnen een
organisatiecultuur, informatiemanagement en –technologie.
Engels: Student vertouwt maken met en vaardigheden aanleren in technisch Engels op het
gebied van de Technisch bedrijfskundige. Tekstbegrip, idioom en schrijfvaardigheid.
Student geeft presentatie over een Technisch Bedrijfskundig onderwerp in het Engels.
Student schrijft Engelse zakenbrieven op TBK-gebied.
Algemene techniek: Fabricagetechnieken, materiaalkunde en materiaalgedrag.
Materialen, omvormen, scheiden, verspanen, verbinden. Tekeningen lezen,
productiemachines, automatisering, werkvoorbereiding, kwaliteitsbepaling,
productiekosten, productiegericht ontwerpen.
Communicatieve vaardigheden: Studie- en beroepsoriëntatie, met aandacht voor
communicatie, management, techniek en marketing. Vergaderen, onderhandelen,
workshoptechnieken. Voorbereiding op stage: Oriënteren en solliciteren, eigen
presentatie, onderzoeksplan schrijven, onderhandelen, assertiviteit.
Automatisering: Het vak beoogt inzicht te verwerven in enkele relevante methoden.
Behandeld worden o.a. Object Oriented denken en Java. Systeemontwikkeling in het
algemeen en databases in het bijzonder. Databases, SQL, en voortzetting UML.
Operationeel Management: Wat is productiemanagement, Resource utilisation en
customer service.
Integrale zorgsystemen: Kwaliteit, Arbo en Milieu.
Grondslagen van de Marketing: Basisbegrippen en –Modellen van de marketing,
toepassing van deze begrippen en modellen in enkele praktijksituaties.
Psychologie, sociale psychologie en sociologie: Inleiding op menselijk gedrag: zowel
individueel, op groepsniveau, als in grotere verbanden.
Inleiding Enterprise Resource Planning: De cursus laat zien hoe financiële
aspecten/problemen in een onderneming kunnen worden aangepakt in een ERP-pakket
(BaaN).
Privaatrecht: Inleiding in privaatrecht; Organisatie en inhoud van het Burgerlijk Wetboek.
Methoden en technieken van technisch bedrijfskundig onderzoek: Uitvoeren van
onderzoek en kennis rondom projectmatig werken.
47


















Onderhoud en voorraadbeheer: Onderhoudstheorie, voorraadbeheer,
onderhoudsconcepten, voorraadbeheer bij onafhankelijke en afhankelijke vraag.
Ontwerpen en verbeteren van bedrijfsprocessen: Verschillende aspecten van
procesontwerp en performanceverbetering. Enterprise modelling, Enterprise engineering,
Proces ontwikkeling en ontwerp.
Dynamiek van discrete stochastische processen: Het discrete stochastische karakter van
bedrijfsprocessen. Performance indicatoren, bezettingsgraad, benuttinggraad, variabiliteit,
stelling van Little, wachttijden, toepassen van benaderingsformules.
Planning en besturing van productieprocessen: Logistieke besturingsconcepten en hun
toepassingen, MRP I en II, JIT, OPT, PAC.
Dynamic Enterprise Modelling: Centraal staat het inrichten van een ERP-pakket (BaaN).
Dit gebeurt aan de hand van een systematische uitwerking, van bedrijfsontwerp tot en met
werkende desktop.
Kasta-Case: Middels een case van een productiebedrijf wordt van probleemstelling tot en
met aanbeveling de cyclus van toegepast bedrijfskundig onderzoek doorlopen.
Simulatie Tools: Realiseren van eenvoudige simulatiemodellen. Leren omgaan met
simulatiepakket voor discrete stochastische processen.
Internationale economische betrekkingen: Betalingsbalans, het internationale
betalingsverkeer, vrijhandel en protectie, de economische integratie.
Omgevingsonderzoek: Omgevingsonderzoek: Macro-/micro omgeving, sociaal-culturele
trends. Marktonderzoek: continu/ad-hoc, kwalitatief/kwantitatief, steekproef/universum,
desk/field research, onderzoekproces, uitbesteden/zelf doen.
Inkoopkunde en verkoopkunde: Inkoop: inkoopfunctie en –proces, inkoopstrategie en –
organisatie. Verkoop: Verkoopstrategie/-tactiek, planning/budgettering, communicatie.
Bedrijfsvergelijking en bedrijfsoptimalisatie: Het vak gaat op de verschillen en
overeenkomsten tussen de inrichting en besturing van bedrijven op basis van
karakteristieken van product-markt-concurrenten. Technologieën benchmarking,
referentiemodellen, methoden van prestatiesturing.
Informatie- en kennismanagement: Wat is informatie, wat is kennis, waarom is het
belangrijk voor een organisatie, hoe beheers je kennis en informatie in een organisatie.
Vervlechting en ontvlechting tussen organisaties: Concentratie en deconcentratie
(begrippen en achtergronden); vormen van concentratie (acquisitie, fusie), vormen van
deconcentratie (management buy-out, verzelfstandiging); overige vormen van
samenwerking (joint ventures, strategische allianties, “de” netwerkorganisaties).
Bedrijfseconomie: Financiering van een bedrijf; componenten van het eigen vermogen,
vreemde vermogen en optimale combinaties hiervan. Ratio’s. Planning en Budgettering;
Verschilanalyse; Investeringsselectie.
Vitalisering en Consultancy: Bedrijfstypologieën en theorie van consultancy. Leren
adviseren. Met aandacht voor organisatie verandering, de adviseur, de geadviseerde , de
adviesrelatie, adviesstrategieën en adviescontext.
Human resource management: Een eerste verkenning op personeels management met
aandacht voor werving en selectie, belonen en beoordelen, loopbaanmanagement en
management development, kwaliteit van arbeid en organisatie, arbeidsomstandigheden en
arbeidsverhoudingen. Training selecteren/solliciteren.
Ondernemingsrecht: Ondernemingsrecht qua structuur en inhoud, met name
persoonsgerichte ondernemingsvormen en rechtspersonen BV en NV.
Marketingcommunicatie : MC-strategie/-beleid/-planning; MC thematisch en actiegericht;
MC-instrumenten: reclame, sales promotion, overige. Direct marketing.
48

Small business management: Door het schrijven van een ondernemeningsplan voor een
startend bedrijf worden deelgebieden als marketing, P&O, financiën e.d. op een
praktische manier toegepast.
Keuzevakken













IT service management: Student verkrijgt basisinzichten in de ITIL processen voor het
beheer van ICT-infrastructuren.
Europees recht: Europees recht, over de grondslagen en systematiek van het EU-recht en
de interne markt.
Customer service en Distribution: Customer service (P van Product) en distributie (P van
Plaats), groothandel/detailhandel, franchising, trade marketing, distributiekengetallen.
Export- en Internationale Marketing: Internationale economische samenwerking,
Europese Unie, multimarktbeleid: export/overige vormen, issues:
cultureel/financieel/juridisch/logistiek, planning en implementatie van internationalisering
(o.a. export)
Logistieke systemen: Logistieke concepten onderzoeken en beoordelen. KOOP, OSOP,
Lean manufacturing, flow productie, klantgestuurde logistiek. Magazijninrichting,
Operationele besturing van magazijnen, capita selecta uit fysieke distributie.
Ketenintegratie, transport, principes van routeplanning, voorraadbeheer in een keten.
Internationaal Management: Wat is cultuur? Welke invloed hebben nationale
cultuurverschillen op een organisatie en op het management van een organisatie?
Aspecten als organisatiestructuur, motivatie, marketing en relatiebeheer worden in een
internationaal perspectief geplaatst.
Integrale Marketing Strategie: Complexe praktijkkwestie op marketing-strategisch gebied
analyseren en oplossen a.d.h.v. een gegeven aanpak en m.b.v. eerder opgedane
marketing- en bedrijfskundige kennis.
Productontwikkeling: Het vak behandelt productontwikkeling vanaf het eerste idee tot en
met de start van de productie. Innovativiteit en creativiteit; markt, sterktes en zwaktes,
productontwikkeling.
Vermogensbeheer: Koersvorming van aandelen, Ergonomie, bulls en bears, enz.
Selectie en Implementatie ERP-pakketten: KCDM en scenario’s, Mobiliseren, ontwerpen,
pakketselectie, implementatie, projectmanagement, change management, procesontwerp,
tools, opleidingen, infrastructuur/beheer, ERP-trends, slotpresentatie.
Automatisering van bedrijfsprocessen: Enterprise resource planning, Navision,
Automatisering van inkoop / verkoop/ voorraad en financiën.
Marketinginformatie en databasemarketing: Informatiebehoeften marketing/sales dunctie
in bedrijven, soorten marketinginformatiesystemen, soorten marketinggegevens,
management-/ procesondersteuning met ICT, ‘inbedding’ van marketing-ICT in de
organisatie.
Filosofie: Oefening in wijsgerig denken aan de hand van thema’s als: bewustzijnsvormen,
tijdsbeleving, persoon, utopie, arbeid en bedrijf.
Daarnaast vinden er tijdens de gehele studie 10 projecten plaats waarin al deze vakken in een
opdracht worden verwerkt en uitgevoerd moeten worden door een projectgroep. Deze
opdracht is een afspiegeling van de praktijk. Bij een project moeten de studenten in een groep
zelfstandig werken aan de opdracht.
49
Bijlage 5: Roosters blok 3
voltijd blok 3
Roosterbureau - 01/28/2002 02:03:01 PM
BV1A BV1A
1
Maandag Dinsdag Woensdag Donderdag
Vrijdag
1ALEC1 1PROJ1
1COTE1 1COTE1
2
C145
C145
1ALEC1 1PROJ1
E112 C213
1COTE1 1COTE1
C145
C145
1ALEC1 1PROJ1
C145
C145
1ALEC1 1PROJ1
C145
C145
E112 C213
1COTE1 1COTE1
5
6
1FIMA1
1FIMA1
1KWAN1
7
D211
1FIMA1
C216
1FIMA1
C145
1KWAN1
D211
8
C216
1FIMA1
C145
1KWAN1
9
C216
1FIMA1
C145
1KWAN1
C216
C145
3
4
E112 C213
1COTE1 1COTE1
E112 C213
10
11
BV2A BV2A
50
1
Maandag Dinsdag Woensdag Donderdag Vrijdag
2AUTO1
2ALTE2
2PROJ2
2
DK23
2AUTO1
DK22
2ALTE2
3
DK23
2AUTO1
DK22
2ALTE2
4
DK23
2AUTO1
DK22
2ALTE2
DK23
DK22
D309
2PROJ2
D309
2PROJ2
CK07/10
2PROJ2
CK07/10
5
6
2KWAN3
2PROJ2
7
C208
2KWAN3
CK07/10
2PROJ2
CK07/10
8
C208
2OPMA1 2KWAN3
9
DK22
C208
2OPMA1 2KWAN3
10
DK22
C208
2OPMA1
11
DK22
2OPMA1
2PROJ2
CK07/10
2PROJ2
CK07/10
DK22
BV2B BV2B
1
Maandag Dinsdag Woensdag Donderdag Vrijdag
2OPMA1 2KWAN3
2PROJ2
D210
C214
D309
51
2
2OPMA1 2KWAN3
3
D210
C214
2OPMA1 2KWAN3
4
D210
C214
2OPMA1 2KWAN3
D210
2PROJ2
D309
2PROJ2
CK07/10
2PROJ2
CK07/10
C214
5
6
2AUTO1 2ALTE2
2PROJ2
7
DK23
C145
2AUTO1 2ALTE2
CK07/10
2PROJ2
CK07/10
8
DK23
C145
2AUTO1 2ALTE2
9
DK23
C145
2AUTO1 2ALTE2
DK23
2PROJ2
CK07/10
2PROJ2
CK07/10
C145
10
11
BV3A BV3A
1
2
3
4
Maandag Dinsdag
3PROJ4
CK07/10
3PROJ4
CK07/10
3PROJ4 3PSSO1
CK07/10
C216
3PROJ4 3PSSO1
Woensdag Donderdag Vrijdag
3IERP1
E313
3IERP1
E313
3IERP1
E313
3IERP1
52
CK07/10
C216
E313
5
6
3PROJ4 3KWAM1
7
CK07/10 C213
3PROJ4 3KWAM1
8
CK07/10 C213
3TCOV4 3MARK1
9
CK07/10 C213
3TCOV4 3MARK1
CK07/10 C213
10
3MARK1
11
C213
3MARK1
C213
l
BV6A BV6A
Keuzevak KSIER1 op maandagavond 20.00 21.30 uur in D107
1
2
3
Maandag Dinsdag
05/02,
1e bijeenkomst in
D309/310
PROJECT
CK07/10
Woensdag
KPRON1
Donderdag Vrijdag
PROJECT
CK07/10
D106
KPRON1
D106
PROJECT 6IKMA1
CK07/10
PROJECT
CK07/10
PROJECT
CK07/10
53
E00.04
PROJECT 6IKMA1
CK07/10
E00.04
4
5
6
KIMST1
7
E00.04
KIMST1
8
6FINA1
E00.04
6SAOR1
9
C210
6FINA1
E00.06
6SAOR1
C210
E00.06
PROJECT
CK07/10
6VITA1 6VITA1 PROJECT
CK07/10
E00.04
6VITA1 6VITA1 PROJECT
CK07/10
E00.04
KVRMB1
PROJECT
CK07/10
E00.04
KVRMB1
PROJECT
CK07/10
E00.04
10
11
BV6B BV6B
Keuzevak KSIER1 op maandagavond 20.00 21.30 uur in D107
1
2
3
4
Maandag Dinsdag
05/02,
1e bijeenkomst in
D309/310
PROJECT
CK07/10
Woensdag
KPRON1
Donderdag Vrijdag
PROJECT
CK07/10
D106
KPRON1
D106
PROJECT 6IKMA1
CK07/10
E00.04
PROJECT 6IKMA1
CK07/10
PROJECT
CK07/10
PROJECT
CK07/10
PROJECT
CK07/10
54
E00.04
5
6
6FINA1
KIMST1
7
D106
6FINA1
E00.04
KIMST1
D106
8
E00.04
6SAOR1
9
E00.06
6SAOR1
E00.06
6VITA1 6VITA1 PROJECT
CK07/10
E00.04
6VITA1 6VITA1 PROJECT
CK07/10
E00.04
KVRMB1
PROJECT
CK07/10
E00.04
KVRMB1
PROJECT
CK07/10
E00.04
10
11
55
Bijlage 6: Effect-Cause-Effect diagram problemen TBK
Afgestuurde student die over de
competenties beschikt om als
technisch bedrijfskundige te
functioneren
Doelstelling
Student heeft onvoldoende
kennis om processen te
beoordelen en te analyseren
Student heeft onvoldoende
kennis om oplossingen
voor problemen te vinden
Student heeft te weinig communicatieve
vaardigheden om mensen aan te sturen en
te overtuigen
Symptomen
Het vak heeft een te
laag niveau.
Kernproblemen
Huidige subsidieregeling
motiveert scholen niet om
kwaliteit en niveau te
verbeteren
Lessen hebben geen
toegevoegde waarde
Geen goede controle op de
inhoud van de studie en op de
kwaliteit van de leraren
Slechte kwaliteit en
laag niveau dictaten
Te laag niveau van
tentamineren
Geen goede controle en aansturing door
de onderwijsinspectie of het onvoldoende
hebben van bevoegdheden om de
opleiding aan te sturen.
56
Frauderingsmogelijkheden
bij tentamineren
Bijlage 7: Samenvatting “kwaliteit en thema’s in het hoger
onderwijs.
Hoger beroepsonderwijs
De competenties van afgestudeerden zijn over het algemeen voldoende relevant en toereikend
voor een adequaat functioneren op het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar. De
opleidingen werken blijvend serieus aan het verhogen van het niveau van hun programma. Dit
is een noodzakelijk traject omdat bij veel van de in de eerste helft van 2000 geanalyseerde
opleidingen, door visitatiecommissies vraagtekens zijn geplaatst bij het niveau, de
moeilijkheidsgraad en de diepgang van het programma. De contacten van de opleidingen en
het overleg met de beroepspraktijk zijn volgens visitatiecommissies weliswaar in vergelijking
met voorgaande jaren verbeterd, maar bij ongeveer de helft van de beoordeelde opleidingen
nog ontoereikend. Na visitatie zetten alle opleidingen stappen om deze contacten te
intensiveren en te structureren; vooral met betrekking tot het propedeuseprogramma, de stage
en de afstudeeropdracht.
De horizontale en verticale samenhang in de programma’s is vergeleken met de vorige cyclus
vergroot, maar scoort bij ongeveer een kwart van de beoordeelde opleidingen toch nog
onvoldoende.
De trend om een meer activerende, beroepsgerichte didactiek in te voeren, zet door. Studenten
leren meer en meer zelfstandig kennis te vergaren en beroepsgerichte, vakoverstijgende
problemen op te lossen.
Het draagvlak bij het docerend en begeleidend personeel voor onderwijsvernieuwing is in het
algemeen positief. Hoewel er veel tijd en geld is geïnvesteerd in scholing van docenten, blijft
doelgerichte aandacht voor de didactische kwaliteit van docenten van groot belang. Zo is er
lang niet altijd sprake van congruentie tussen onderwijs- en personeelsbeleid.
Evenals in het wetenschappelijk onderwijs zijn in deze sector van het hoger onderwijs grote
knelpunten in de personeelsvoorziening te verwachten.
Opleidingen treffen in vergelijking met voorgaande jaren een veelheid aan maatregelen om de
kwaliteit van de opleidingen te evalueren en te verbeteren. De helft van de beoordeelde
opleidingen beschikt daarbij nog niet over een adequaat functionerend systeem van interne
kwaliteitszorg.
De inspectie heeft op basis van de in de eerste helft van 2000 geanalyseerde visitatierapporten
bij 16 van de 58 opleidingen ernstige tekortkomingen geconstateerd; in het kader van de
evaluatie van de bestuurlijke hantering bij één opleiding langdurige ernstige tekortkomingen.
Allochtonen
De positie van niet-westerse allochtonen in het hoger onderwijs wordt nog altijd gekenmerkt
door ondervertegenwoordiging. Wel blijkt dat van deze scholieren met een HAVO/VWodiploma (meisjes voorop) een hoger percentage doorstroomt naar het hoger onderwijs dan van
hun autochtone medegeslaagden. De maatschappelijke positie van allochtone afgestudeerden
is goed. Echter, waar bij de instroom in het hoger onderwijs al sprake is van
ondervertegenwoordiging, is de mate van ondervertegenwoordiging in de gediplomeerd
uitstromende groep nog groter. Het percentage uitvallers is onder allochtone studenten hoger
dan onder autochtone studenten. De inspectie bespeurt recent een vergrote belangstelling voor
doorstoombevordering, respectievelijk uitvalbestrijding. Exacte gegevens over de uitval van
allochtone studenten ontbreken echter nagenoeg en dat geldt ook voor de oorzaken daarvan.
57
Er is sprake van een dreigend tekort op de arbeidsmarkt van afgestudeerden in het hoger
onderwijs. Allochtone studenten kunnen bij het verminderen daarvan een grote rol spelen; in
het bijzonder in de sectoren IT en onderwijs. Mede hierdoor staat het studiesucces van
allochtone studenten aan PABO en lerarenopleiding sterk in de belangstelling. De tussentijdse
uitval van deze studenten is echter hoger dan die van autochtone studenten.
Studielast
De in de eerste helft van 2000 geanalyseerde visitatierapporten bevatten nauwelijks informatie
over de feitelijke studielast. De inspectie constateert bij de evaluatie van de bestuurlijke
hantering dat hierover bij de opleidingen nog weinig betrouwbare gegevens voorhanden zijn.
In het algemeen is ook de bepaling en de meting van de studielast onduidelijk. De inspectie
beveelt de opleidingen aan tot adequate studielastbepalingen en -metingen te komen, de
uitkomsten hiervan systematisch te analyseren en op consequenties voor onder meer
curriculumherziening te bezien.
Examens/toetsing
De kwaliteit en het niveau van toetsing en examens in het hoger onderwijs zijn wisselend.
Vergeleken met voorgaande jaren constateert de inspectie een verbetering van de
toetspraktijken, maar de implementatie van een nieuw (toets)beleid in het verlengde van
onderwijskundige vernieuwingen bevindt zich vaak nog in het beginstadium. Terugkerende
problemen zijn dat de toetsen niet zijn afgestemd op de leerdoelen, onvoldoende zijn
aangepast aan de vernieuwde didactische werkvormen, nog te veel gericht zijn op
kennisreproductie en heldere beoordelingscriteria ontbreken.
Reeds in eerdere Onderwijsverslagen maakte de inspectie gewag van het gevaar van
zogenaamd ‘meeliftgedrag’ van studenten bij groepswerk. Uit onderzoek onder 28
opleidingen blijkt dat bijna de helft van deze opleidingen tot 10 procent van de te behalen
studiepunten toekent op grond van groepsprestaties; een derde van de opleidingen geeft 10 tot
25 procent van de studiepunten af op basis van groepsprestaties. Opleidingen zoeken naar
manieren om binnen het projectwerk individuele prestaties te onderscheiden zonder de
didactische doelstelling van het werken in groepen en het helpen realiseren van
‘samenwerkend leren’ te schaden.
De ondervraagde opleidingen lijken nog maar in beperkte mate te anticiperen op
ontwikkelingen als nieuwe leerconcepten, flexibiliseren van leerwegen,
leerwegonafhankelijke toetsing en ICT. De inspectie zal de kwaliteitsborging rondom de
examens/toetsing in het hoger onderwijs de komende jaren dan ook kritisch blijven volgen.
Uit inspectieonderzoek blijkt dat bij 19 van de 28 opleidingen de examencommissie de
eindverantwoordelijkheid draagt voor het oordeel over de geëxamineerden.
Websites en elektronische leeromgevingen (ELO’s)
Vooruitlopend op de voor 2001 te starten ICT-monitor in het hoger onderwijs, heeft de
inspectie dit verslagjaar een kwalitatief onderzoek verricht naar websites van negentien Hboinstellingen. Daarnaast rapporteert zij over een onder haar regie uitgevoerd kwantitatief
onderzoek onder alle (bekostigde) Hbo- en Wo-opleidingen waar het gebruik van
elektronische leeromgevingen betreft.
Uit de ‘webinspectie’ bleek dat er zeer aanzienlijke verschillen zijn in aard en omvang van
wat aan onderwijsvormen en -inhouden beschikbaar is op de www-sites van instellingen. Er
blijkt een grote variatie in aanbod, vormgeving, omvang, navigatiefaciliteiten,
58
toegankelijkheid, structuur, complexiteit en overzichtelijkheid te bestaan.
Uit het kwantitatieve onderzoek blijkt dat in bijna de helft van de bekostigde, voltijds
opleidingen een elektronische leeromgeving (ELO) aanwezig is, in geïmplementeerde vorm
of als pilot. In het hoger beroepsonderwijs is in 15 procent van de opleidingen een ELO
operationeel, in het wetenschappelijk onderwijs in 33 procent van de opleidingen. In het
wetenschappelijk onderwijs zijn gemiddeld meer studiepunten te verdienen via een ELO dan
in het hoger beroepsonderwijs. De hoogste aantallen punten komen in de buurt van de helft
van het totale aantal van 42 punten per studiejaar.
Het gaat hier om gegevens die verkregen zijn van opleidingsmanagers en niet van docenten en
studenten zelf. Deze beperking is wezenlijk, omdat uit ander onderzoek van de inspectie (naar
de rol van ICT in lerarenopleidingen) blijkt dat van elke tien docenten er slechts één is die bij
meer dan twintig lesuren per jaar ICT-toepassingen in het onderwijs verzorgt.
Informatievoorziening door HO-instellingen
Het bestuurlijke en maatschappelijke belang van een goede en ordelijke
informatievoorziening door de instellingen aan hun omgeving (studenten, ouders, financiers,
werknemers en werkgevers) neemt toe. De minister streeft naar sterke instellingen en een
verantwoordelijke overheid. Ook is er het streven de positie van studenten te versterken.
Hoewel de kwaliteit van de onderwijs- en examenregelingen (OER-en) is verbeterd ten
opzichte van de regelingen die in 1997 zijn onderzocht, constateert de inspectie dat niet alle
instellingen hun OER-en hebben aangepast aan de nieuwe wettelijke bepalingen. Zij beveelt
de opleidingen aan de OER-en geregeld te evalueren en te actualiseren. De inspectie geeft de
Hbo-raad in overweging op landelijk niveau een modelregeling te ontwikkelen. Zij beveelt de
opleidingen in het hoger beroepsonderwijs aan de OER-en beter toegankelijk te maken.
De jaarverslagen 1998 komen niet in voldoende mate tegemoet aan de eisen van de
ministeriële richtlijn voor de jaarverslagen (OCenW, 1994b) en aan de afspraken over de
informatievoorziening die door de instellingen zijn gemaakt met het ministerie. De
jaarverslagen komen evenmin voldoende tegemoet aan de in het maatschappelijke verkeer
steeds belangrijker wordende kwaliteit van de openbare verantwoording door organisaties in
de publieke sector. De inspectie beveelt dan ook aan om de verantwoordingsfunctie van het
jaarverslag te versterken én de kwaliteit van deze verslaglegging te verbeteren. Het ministerie
van OCenW is inmiddels doende met het veld een actiever beleid te voeren teneinde het
informatiegehalte van de verslagen te verbeteren.
Een groot deel van de klachtenregelingen vertoont hiaten. De inspectie roept de instellingen
op hun regelingen op volledigheid te bezien en zo nodig te herzien, teneinde helderheid te
verschaffen aan studenten, docenten en management van afdelingen en opleidingen over de
gang van zaken bij de klacht- en beroepsinstanties. Daarnaast verdienen de voorprocedures op
klacht- en beroepsregelingen veel meer aandacht, vooral de bezwaarprocedure. Deze
behoeven ook meer expliciete toelichting in studiegidsen en regelingen. De verslaglegging
van de diverse klacht- en beroepsinstanties laat eveneens te wensen over. De inspectie acht
een in de landelijke wet- en regelgeving geregelde rapportageverplichting over de toepassing
van klacht- en beroepsregelingen een noodzaak.
59
Bijlage 8 Toelichting formules
3.3 Bepaling van de onderwijsvraag
De formule voor de berekening voor de onderwijsvraag bestaat uit het product van de
aantallen afstudeerders en uitvallers met de daarbij behorende normatieve bekostigingsduren
en een dynamiserende factor. Wanneer de dynamiserende factor (voorlopig) achterwege
wordt gelaten, luidt de formule voor de onderwijsvraag:
owv = [A * NBA + U * NBU]
Owv
=
A
=
U
=
NBA
=
NBU
=
onderwijsvraag
aantal afstudeerders. Dit aantal wordt bepaald in de periode van 1 oktober van
het jaar t-3 tot 1 oktober van het jaar t-2, waarbij 't' staat voor het
bekostigingsjaar.
aantal uitvallers. Dit aantal wordt bepaald in de periode van 1 oktober van het
jaar t-3 tot 1 oktober van het jaar t-2, waarbij 't' staat voor het
bekostigingsjaar.
normatieve bekostigingsduur van afgestudeerden. Bij een studielast van 168
studiepunten bedraagt deze 4,5 jaar (zie ook paragraaf 4)
normatieve bekostigingsduur van uitvallers. In de meeste gevallen bedraagt
deze 1,35 jaar (zie ook paragraaf 4)
De formule laat het output-karakter van het model zien: het aantal afstudeerders en uitvallers
is bepalend voor de onderwijsvraag. Echter, een strikte hantering van deze formule werkt
nadelig bij instellingen die te maken hebben met een groeiende instroom. Een groeiende
instroom van studenten heeft in bovenstaande formule pas effect op de onderwijsvraag bij
uitstroom. De tussenperiode moet worden voorgefinancierd door de instelling. Iets
soortgelijks is het geval bij een rendementsverbetering. Daarvan is sprake als minder
studenten uitvallen. Op korte termijn zal de gemiddelde verblijfsduur stijgen en duurt het
langer voor de studenten meetellen in de onderwijsvraag. In de tussenliggende periode zal de
instelling de rendementsverbetering uit eigen middelen moeten financieren. In een situatie van
krimp geldt het tegenovergestelde: het duurt een paar jaar voordat afnemende instroom of
rendementsverslechtering invloed heeft op de onderwijsvraag.
Het voorfinancieringsprobleem wordt ondervangen door een dynamiserende factor aan de
onderwijsvraagformule toe te voegen. Deze dynamiserende factor is het quotiënt van het
aantal ingeschreven studenten en de verblijfsduur van de afgestudeerden en de uitvallers:
dynamiserende factor = I/(Ja+Ju).
waarbij:
I
Ja
Ju
aantal ingeschreven studenten. Dit aantal wordt vastgesteld per 1 oktober van het
jaar t-2.
de som van het aantal (bekostigde) inschrijvingsjaren van de afgestudeerde
=
studenten (A).
de som van het aantal (bekostigde) inschrijvingsjaren van de uitvallende studenten
=
(U).
=
60
In de volledige vorm luidt de formule voor het aantal onderwijsvragenden (afgezien van de
bruto-netto factor beschreven in paragraaf 9) als volgt:
owv = [A * NBA + U * NBU] * I/(Ja+Ju)
Met een rekenvoorbeeld kan de werking van de dynamiserende factor worden toegelicht. Stel:
instelling A heeft een stabiele instroom van 100 studenten die allen na 4 jaar afstuderen
(rendement 100%), zodat er elk jaar 400 ingeschrevenen en 100 afstudeerders zijn. De
onderwijsvraag bedraagt dan:
(A*4,5+U*1,35) * I /(Ja+Ju) = (100*4,5+0) * 400 /400 = 450
Vervolgens neemt de instroom toe tot 120 studenten en stabiliseert zich op dat niveau.
Oftewel in het eerste jaar zijn er 420 ingeschrevenen, het volgende jaar 440, dan 460, waarna
het aantal ingeschrevenen zich stabiliseert op 480. Het aantal afgestudeerden blijft echter de
eerste 4 jaar op een niveau van 100 per jaar en stijgt pas daarna tot het niveau van 120. Zou
het model beperkt blijven tot alleen de bekostiging van de onderwijsvragenden zonder
dynamiserende factor, dan zou de gestegen instroom pas in het vijfde bekostigingsjaar tot
uitdrukking komen:
jaar 0: owv = (100*4.5)
= 450
jaar 1: owv = (100*4.5)
= 450
jaar 2: owv = (100*4.5)
= 450
jaar 3: owv = (100*4.5)
= 450
jaar 4: owv = (100*4.5)
= 450
jaar 5: owv = (120 * 4,5 )
= 540
De hogeschool moet in dit voorbeeld vier jaar de instroomstijging zelf financieren. De
dynamiserende factor zorgt nu echter voor een geleidelijkere aanpassing:
jaar 0: owv = (100*4.5) * 400
= 450
/400
jaar 1: owv = (100*4,5) * 420
= 472,5
/400
jaar 2: owv = (100*4,5) * 440
= 495
/400
jaar 3: owv = (100*4,5) * 460
= 517,5
/400
jaar 4: owv = (100*4,5) * 480
= 540
/400
jaar 5: owv = (120*4,5) * 480
= 540
/480
In situaties waar geen sprake is van grote schommelingen in de instroom, zal de
dynamiserende factor over een aantal jaren gemeten, gemiddeld één zijn. Het aantal
ingeschrevenen (I) is dan namelijk net zo groot als de som van de inschrijvingsjaren van de
afstudeerders en de uitvallers (Ja + Ju). Elke ingeschrevene zal immers op termijn ofwel
afstuderen ofwel uitvallen; een student die in 4 jaar afstudeert (Ja=4), heeft op de
voorafgaande teldata 4 maal meegeteld als ingeschrevene (I) in de formule.
In de praktijk zal de instroom schommeling vertonen en zullen doorstroompatronen in het
studentenbestand variëren, waardoor de dynamiserende factor afwijkt van 1.
De onderwijsvraagfactor.
61
In het bekostigingsbesluit (artikel 3.3) zijn de termen van het onderwijsvraagmodel anders
gegroepeerd. Daar staat het model beschreven als:
owv = ovf * I;
owv =
[A x NBA + U x NBU]
(Ja+Ju)
xI
waarbij:
ovf = de onderwijsvraagfactor (artikel 3.3 lid 2)
Alhoewel het om hetzelfde model gaat, lijkt het op deze wijze gepresentreerd alsof de
onderwijsvraag gelijk is aan het aantal ingeschrevenen waarop een korting of een premie
wordt gegeven, afhankelijk van de onderwijsvraagfactor. De essentie van het
onderwijsvraagmodel is echter niet dat er een korting of een premie op het aantal
ingeschrevenen plaatsvindt, maar dat elke afgestudeerde voor precies NBA jaren en elke
uitvaller voor NBU jaren wordt bekostigd, ongeacht de werkelijke verblijfsduur van de
uitstromer. Een voorbeeld ter toelichting. Stel: je hebt twee instellingen (A en B), beide
hebben elk jaar een instroom van 100 studenten, beiden hebben alleen maar afstudeerders
(een afstudeerrendement van 100 %) met als gevolg dat beiden, na verloop van tijd, elk jaar
100 afgestudeerden afleveren. Het enige verschil is dat aan instelling A de studenten in 4 jaar
hun diploma halen en aan instelling B in 6 jaar. Dit heeft tot gevolg dat instelling A jaarlijks
400 ingeschrevenen heeft, terwijl instelling B er 600 heeft.
Wat betekent dit voor de onderwijsvraag voor elk van de instellingen?
De formule 'owv = ovf x I' suggereert dat instelling A een lagere bekostiging krijgt dan
instelling B; er zijn immers 200 minder ingeschreven studenten. Toch is dit niet het geval,
omdat de berekende onderwijsvraag voor beide instellingen 450 bedraagt:
onderwijsvraag instelling A = (100*4.5)/400* 400 = 450
onderwijsvraag instelling B = (100*4.5)/600* 600 = 450
Op grond van dit rekenvoorbeeld kan geconstateerd worden dat de onderwijsvraag
onafhankelijk van de verblijfsduur is.
62
Bijlage 9 Berekening van de netto bekostiging
Bij invoering van de WHW is de begrotingssystematiek met betrekking tot de inning van de
collegegelden gewijzigd. In de oude systematiek was sprake van bruto-rijksbijdragen, waarop
de werkelijk door de instelling ontvangen collegegelden in mindering werden gebracht. In de
huidige systematiek is de hogeschool eigenaar van de ontvangen collegegelden en de
bekostigingsniveaus zijn daarom verlaagd met het collegegeld. Als het brutobekostigingsniveau bijvoorbeeld ƒ10.800 gulden is, dan bedraagt het netto-niveau bij een
collegegeld van ƒ2.800 dus ƒ 8.000.
In verband met deze netto-bekostiging is de berekening van de onderwijsvraagfactor, welke
was afgestemd op een bruto-bekostiging, gewijzigd. De onderwijsvraagfactor, zoals
beschreven in paragraaf 4, wordt vermenigvuldigd met 1,35 en dit product wordt verlaagd
met 0,35. Oftewel:
ovf(_netto) = (1+bnf)*ovf(_bruto) – bnf
waarbij:
ovf
= onderwijsvraagfactor
bnf
= bruto-netto factor
De bruto-netto factor is te berekenen als de verhouding tussen het collegegeld en de nettobekostigingsniveaus.
Een rekenvoorbeeld ter verduidelijking. Stel een opleiding heeft 1000 ingeschreven studenten
en een ovf van 0,9. Stel vervolgens het bruto bekostigingsniveau is fl 10.800, het collegegeld
is fl 2.800, waardoor het netto bekostigingsniveau fl 8.000 bedraagt.
De bruto-netto-factor = 2.800/8.000 = 0,35
De rijksbijdrage bedraagt dan op basis van de bruto-berekeningswijze:
ovf(_bruto) * I * bruto-bekostigingsniveau = 0,9 * 1000 * f 10.800 = f 9.720.000.
Op basis van de netto-berekeningssystematiek bedraagt het beschikbare instellingsbudget uit
rijksbijdrage en collegegelden:
((ovf * 1,35) – 0,35) * I * netto-bekostigingsniveau + de ontvangen collegegelden =
([0,9 * 1,35) – 0,35] * 1000 * f 8.000 + (1000 * f 2.800) = f 9.720.000.
Aldus resulteert de totale bekostiging in beide gevallen op hetzelfde bedrag.
63