Leer- en ontwikkelingspsychologische aspecten van de

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbelei d
WB 2 1
Leer- en ontwikkelingspsychologische
aspecten van de basisvormin g
C . F. van Parrere n
Mennicke-Stichting voor
opvoeding en ondenvij s
's- Gravenhage , ja n u a ri 1 986
Verkoopprijs f 10,-- . Exemplaren van deze uitgave zijn
uitsluitend to bestellen door vooruitbetaling op giro 751,
ten name van Distributiecentrum Overheidspublikaties DOP,
Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, order vermelding van
het ISBN-Hummer en het aantal gewenste exemplaren .
ISBN : g0 346 0727 5
Publikatie van de Wetenschappelijke Raad voor bet
Regeringsbeleid
TEN GELEID E
Deze studie is
v erricht in opdracht van
de Wetenschappelijke
Raad poor het Regeringsbeleid en uormt een onderdeel
van de
voorbereiding van het WRR-rapport over basis v orming in het
onder W ijs .
De Raad beoogt met de publikatie van deze studie de daarin
aangeboden informatie poor een groter publiek toegankelijk
to maken . Net spreekt vanzelf dat de WRR geen v erantwoordelijkheid draagt poor de inhoud
Prof . dr . mr . C .J .M .
lid
Schuyt ,
van de WRR e n
voorzitter van
Basisvorming
de projectgroep
in het onderwijs
van dit werkdocument .
INHOUDSOPGAV E
1 .
INLEIDING
2 .
COGNITIEVE ONTWIKKELING EN ONDERWIJSMOGELIJKHEDEN 4
2 . 1
1
Onmo q eli ] kheid van het formuleren
va n
bouen 9 renzen
4
2 . 2
Ontwikkeling
en leren in de kleuterleefti j d
5
3 .
INDIVIDUELE VERSCHILLEN IN LEERGESCHIKTHEID
9
3 . 1
Intelli 9 entie en leer 9 erichtheid
3 . 2 Sociaal bepaalde
3 . 3
Basale
9
10
gedragskenmerken
cognitieue
factoren
3 . 4 De inhoudeliike leer v oorwaarden
4
DE
INRICHTING
VAN
HET
5 STIMULERING VAN DE ONTWIKKELING :
ONDERWIJS
CONSEQUENTIES
N OTE N
VOOR
DE
15
19
HET
ONDERWIJSONDERZOEK
6
13
LERARENOPLEIDING
25
30
35
L EER -
EN ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGISCHE AS PE CTE N VAN DE
B ASISVO RM ING
C .F .van P a r re re n
Mennicke-Stichting voor opvoeding en onderwij s
1 . INLEIDING
In deze voorstudie wordt onder basisvorming verstaan het geheel van leerdoelen dat alle kinderen en jongeren in Nederland in het schoolonderwijs
zullen moeten bereiken om voldoende toegerust to zijn voor het volgen van
verdere, weer beroepsgerichte scholing, alsmede om als zelfstandig staatsburger en lid van de gemeenschap to kunnen functioneren . Het enige voorbehoud bij de eis, dat alle kinderen in Nederland een basisvorming krijgen,
is to waken ten aanzien van zwakzinnige kinderen en geestelijk gehandicapten, die in de huidige situatie de MLK- en ZMLK-scholen bezoeken .
Basisvorming in de bovenomschreven zin moet onderscheiden worden va n
basisonderwijs, c .q . voortgezet basisonderwijs . Deze vormen van onderwijs
streven weer leerdoelen na dan alleen diegene Welke tot de basisvorming
kunnen worden gerekend . Zulke niet tot de basisvorming behorende doelen
zullen in de regel niet voor alle leerlingen die basisonderwijs bezoeken
van belang zijn . Men kan daarbij denken - aan de scholing in diverse in de
cultuur gewaardeerde vaardigheden die bij leerlingen een bijzondere affiniteit vooronderstellen en waarvoor ze eventueel bi j zondere begaafdheid
moeten bezitten (zoals bijv . verdergaand muziekonderwijs of training voor
hooggeklasseerde sportactiviteiten) . Ook is het mogelijk, dat bif bepaalde
in een of weer richtingen als hoogbegaafd aangemerkte kinderen een speciale
opleiding in die richting al begint tijdens de periode dat ook nog aan de
basisvorming wordt gewerkt .
De bier voorgelegde voorstudie gaat niet in op de specifieke inhou d
van de leerdoelen die tot de basisvorming moeten worden gerekend . Ook niet
aan de orde komen de eisen die dienen to worden gesteld aan de structuur
van de onderwijsinstellingen die de basisvorming verzorgen (dit aspect
werd behandeld in voorstudie 45) . Het thema van de onderhavige voorstudi e
1
vormen de psychologische aspecten van de basisvorming . In het bijzonder
worden gegevens uit de leer- en ontwikkelingspsychologie beschreven die
voor de basisvorming van belang geacht kunnen worden, hoe deze ook
vender ingevuld wordt . Het is zeer to waarderen, dat de Wetenschappelijke
Raad voor het Regeringsbeleid om een voorstudie over deze aspecten heef t
gevraagd . Meestal is de aandacht van beleidsmakers en politici gericht op
de onderwijsstructuren, terwijl de onderwijsleerprocessen die zich in de
scholen moeten voltrekken buiten beschouwing blijven . Dat bier enerzijds
grote belemmeringen en anderzijds stimuleringsmogelijkheden liggen, wordt
daardoor onvoldoende herkend . In het volgende wordt getracht een aantal
conclusies to formuleren die kunnen worden afgeleid uit de wetenschappelijke kennis op dit gebied, in de hoop dat de psychologische voorwaarden voor
goed onderwijs een bredere aandacht zullen krijgen dan tot nu toe .
Met betrekking tot de basisvorming is goed onderwijs zeer in he t
bijzonder van belang . Immers naar mate onderwijsleerprocessen gunstiger
verlopen, zullen inhoudelijke leerdoelen bid alle leerlingen vollediger
kunnen worden bereikt . Door optimalisering van onderwijsleerprocessen zal
dus ook voor de basisvorming een breder en ambitieuzer programma kunnen
worden gekozen . Gezien de vele en uiteenlopende wensen die ten aanzien van
de inhoud van de basisvorming nu reeds naar voren zijn gebracht en ongetwijfeld nog geuit zullen worden, is optimalisering van onderwijsleerprocessen inderdaad een gebiedende eis . Zou hieraan in de nabije toekomst
niet gewerkt worden, dan kan men alleen verwachten dat zeer beperkte en
schrale doelen als basisvorming in aanmerking komen . Zou men namelijk in
dat geval de doelen toch huger stellen, dan zal het gevolg zijn dat een
deel van de leerlingen uit de boot valt . Een worming die maar een deel van
de leerlingen bereikt, kan echter - zoals uit de in de aanhef gestelde
definitie kan worden afgelezen - geen basisvorming zijn .
Uitsluitend veranderen van onderwijsstructuren om verbetering van
onderwijsresultaten to bereiken betekent dus zich nodeloos beperken to t
2
bepaalde condities, condities die hoogstens een indirecte invloed uitoefenen op het onderwijsresultaat en waarvan het effect in de meeste gevallen
trouwens niet duidelijk of zelfs onbekend is . Instelling van een middenschool bijv . zal het onderwijs alleen kunnen verbeteren als men teven s
aandacht besteedt aan de leer- en ontwikkelingspsychologische voorwaarden
voor goed onderwijs . Daarzonder zal een dergelijke structure le maatregel
weinig zoden aan de dijk zetten, of zelfs regelrecht schadelijk kunnen
werken .
De auteur van deze voorstudie baseert de inhoud van de volgende hoofdstukken, inclusief de daarin vervatte voorstellen voor optimalisering en de
signalering van ongerechtvaardigde verwachtingen, op discussies in een voor
dit doel door de Mennicke-Stichting to Leusden in het Leven geroepen commissie . Van deze commissie maakten behalve de schrijver van het rapport en
de directeur van de Mennicke-Stichting, de heer Paul Wouters, deel uit :
Mevrouw Dr .S .M .J .van Hekken (Vrije Universiteit, vakgroep Ontwikkelingspsychologie), Dr .J .ter Laak (Rijksuniversiteit Leiden, vakgroep Ontwikkelingspsychologie) en Drs .H .J .M .van Oers (Vrije IIniversiteit, vakgroep Onderwijskunde) . Verschillende leden van het bestuur van de Mennicke-Stichting gaven
commentaar op voorafgaande versies van de voorstudie .
3
2 .
COGN ITIEV E O NT W IKK E L I NG EN O NDE RWI J S MOGEL I JKH ED EN
2 .1 Onmogelijkheid van het formuleren van bovengrenze n
Een vraag die aan ontwikkelingspsychologische deskundigen nogal Bens gesteld wordt, is of kinderen van een bepaalde leeftijd al in staat zijn ee n
bepaald nader genoemd leerdoel to bereiken . Kunnen bijvoorbeeld kindere n
van zeven jaar al met abstracte begrippen leren werken? Antwoorden op di t
snort vragen kunnen echter uit de psychologie van de cognitieve ontwikkeling van het kind niet rechtstreeks worden afgeleid . In de eerste plaat s
niet, omdat de onderwijsmogelijkheden van kinderen en jongeren van 5 tot 1 5
jaar in het onderzoek en de theorie van de cognitieve ontwikkeling meesta l
niet aan de orde komen . In deze tak van de psychologie gaat het grotendeel s
om andere taken dan in het onderwijs . Karakteristiek is in dit opzicht he t
werk van Piaget, die nooit op schooltaken is ingegaan, maar zijn werk
baseerde op experimenten die juist sterk van schooltaken afwijken .
Daarbij komt, ten tweede, dat ontwikkelingspsychologische theoriee n
die onveranderlijke fasen poneren waarbinnen de cognitieve mogelijkhede n
van kinderen aan waste grenzen gebonden zijn, weinig aanhang weer vinden
bij hedendaagse ontwikkelingspsychologen [1] . Vygotskij, een van de grondl eggers van de psychologie in de Sovjetunie, had zelfs al omstreeks 1930
het principe geformuleerd dat het onderwijs niet de ontwikkeling van het
kind moet volgen, maar erop vooruitlopen . Het onderwijs, aldus Vygotskij ,
moet zich niet telkens aanpassen bij de ontwikkelingsstand die het kind a l
reeds bereikt heeft, maar het moet zelf ontwikkelend zijn, d .w .z . het moe t
het kind in zijn ontwikkeling vooruit helpen door die dingen aan de orde t o
stellen waartoe het op dat moment nog niet zelfstandig in staat is [2] .
Algemeen kan worden gesteld, dat de ontwikkelingspsychologie nooit ee n
bovengrens aan kan geven voor de onderwijsmogelijkheden van kinderen op ee n
bepaalde leeftijd . Er is dus ook geen sprake van, dat uit ontwikkelingspsychologisch onderzoek zou volgen op Welke leeftijd kinderen in staat zij n
tot het denken door middel van abstracte begrippen . Uit onderzoek is gebleken, dat een antwoord op de vraag wat op een bepaalde leeftijd wont he t
4
kind toegankelijke leerstof is, wat met andere woorden de onderwijsmogelijkheden op dat moment zijn, in de eerste plaats afhangt van de kwaliteit
en de intensiteit van het onderwijs zelf [3] .
2 .2 Ontwikkeling en leren in de kleuterleeftij d
Wat wel duidelijk uit ontwikkelingspsychologisch onderzoek naar voren komt,
is dat er aanzienlijke verschillen bestaan in de manier waarop enerzijds
kleuters
( kinderen tot ongeveer zes jaar) en anderzi j ds oudere kinderen bij
voorkeur en met de gunstigste resultaten leren [4] . Hoewel het hier om
verschillen gaat die voor een belangrijk deel, of misschien zelfs geheel
door de cultuur bepaald zijn, zijn ze zeker niet als van voorbijgaande aard
to beschouwen en liken ze ook niet gemakkelijk veranderbaar . Daarvoor doen
ze zich al gedurende een to large tijdsperiode in de westerse cultuur voor
en zijn ze to wijd verbreid .
De belangrijkste van deze verschillen zijn de volgende . Kleuters l eren
en verwerken ervaringen vooral in spelsituaties . Tijdens het spelen, maa r
ook wel daarbuiten, ontdekken ze door eigen activiteit zelf nieuwe ontwikkelingsmogelijkheden . Leren en ontwikkeling hebben bij de kleuter een
spontaan karakter . Dit betekent niet, dat kleuters "van binnen uit" deze
mogelijkheden realiseren ; ze putter ze wel degelijk uit de omgang met
objecten en vooral personen binnen de sociale omgeving waarin ze opgroeien .
Maar ze maker daaruit een eigen selectie, zonder vooropgesteld plan, maar
niettemin zeer effectief .
Daartegenover staat, dat ze nog weinig affiniteit hebben tot leren in
het kader van door de volwassene gestelde leertaken, zoals dat in de basisschool wordt gepraktizeerd (althans in de hogere leerjaren) . Typisch e
schoolleertaken vereisen van het kind een aanzienlijke mate van zelfsturing : impulsief reageren moet order controle worden gehouden, de gestelde
taak moet niet alleen worden begrepen en aanvaard, maar het werk eraan moet
ook tot het einde toe worden volgehouden . Karakteristiek voor zulke leertaken is ook, dat leerlingen hun wijze van werken met behulp van bepaald e
5
woorden of bewoordingen in de juiste banen houden . De onderwijsgevende
legt bijvoorbeeld een procedure uit, die het kind moet volgen . Het moet
daar dan op de juiste momenten tijdens de uitvoering van de taak aan
denken, in de worm van een zelfinstructie ("nu moet je dit doen", "nu moet
je daarop letten") . In psychologische termen beet de werkwijze dan " verbaal
gemedieerd" . Wat ten slotte de resultaten van het leren in het kader van
leertaken betreft, deze zijn alleen van waarde als de
leerling er flexibel
mee om kan gaan . De leerling moet zelf de toepasbaarheid van het geleerde
zien in varierende omstandigheden .
Op al deze punten zijn kleuters zwak : ze zijn wel in staat tot zelfsturing, maar voornameLijk in spelsituaties . Oudere kleuters kunnen bijvoorbeeld de fictieve rollen die voor het fantasiespel karakteristiek zijn
(moeder, dokter, conducteur) uitstekend volhouden, wat een aanmerkelijke
controle van impulsieve reacties inhoudt . Maar in ernstsituaties beschikke n
ze over deze mogelijkheid veel minder of nog nauwelijks [5] . Tijdens de
uitvoering van een opgedragen taak komen ze er voorts niet gemakkelijk toe
gebruik to waken van verbale begrippen, ook al hebben ze die wel begrepen
(ze "medieren" dus weinig) . En ze missen nog de nodige distantie ten opzichte van hun ervaringen . Ze reageren vooral affectief en direct en kunnen
de daardoor ervaren inhoud moeilijk losmaken uit zijn situationele context
on er bepaalde objectieve bewerkingen wee uit to voeren, zoals voor toepassing in diverse situaties nodig is [6J .
Een belangrijke oorzaak van het nog niet voldoende kunnen profitere n
van opgedragen leertaken door kinderen in de kleuterleeftijd is het nog
onvoldoende beschikken over leerstrategieen . Hieronder wordt verstaan het
arsenaal van systematische, relatief breed toepasbare werkwijzen en aanpakvormen dat de in het leren ervaren volwassene bij een leertaak in het
geweer kan brengen . Kleuters orienteren zich nog nauwelijks van to voren op
een opgedragen taak, ze waken meestal Been plan, maar springen er impulsief
in . Ze ontdekken ook zelden tijdens het werk aan de taak handiger werkwij-
6
zen, ze verbeteren hun leergedrag dus nog niet al doende [7] .
De bier bedoelde verschillen die zich vooral tussen jongere en oudere
kinderen voordoen, maar die ook zijn aan to treffen bij vergelijking van
kinderen van dezelfde leeftijdsgroep, zijn vaak als het wel of niet bereikt
hebben van schoolrijpheid samengevat . Uit deze benaming moet niet worden
afgeleid, dat hierbij uitsluitend biologische factoren in het spel zijn .
Schoolrijpheid is in aanzienlijke mate medebepaald door de totale opvoedingssituatie en het sociale milieu waarin het kind opgroeit . Kinderen
kunnen ook tot op zekere hoogte opzettelijk "schoolrijp" gemaakt worden .
Voor dat doel zijn speciale curricula ontwikkeld [8] . In wezen ligt bier
echter een taak voor het kleuteronderwijs, in de huidige situatie dus voor
de eerste schooljaren van de basisschool . Op dit punt leidt ontwikkelingspsychologische kennis dus tot het advies, kinderen in de basisschool nie t
vanaf het begin aan vakgerichte leertaken to zetten, maar deze vooraf to
laten gaan door een ontwikkelingsgerichte voorbereidende periode
Op
[ 9] .
de vraag hoe zo'n ontwikkelingsgerichte voorbereidende periode
Bruit zou moeten zien kan pas Ben afdoend antwoord worden gegeven als
daarop gericht onderzoek is gedaan . Ook over de duur van de voorperiode die voor verschillende kinderen trouwens zal moeten verschillen - is pas na
het verrichten van goed gecontroleerde schoolexperimenten Ben gefundeerd
advies to geven . wel is nu al to zeggen, dat in de voorperiode aan het kind
nog geen prestatie-eisen moeten worden gesteld . Het gebruik van metende
toetsen moet daarom worden vermeden . Kinderen moeten in deze periode veel
tijd krijgen voor fantasie- en rollenspel uit eigen initiatief, waar nodig
gestimuleerd (maar niet geinstrueerd) door de leerkracht . Voorts moeten in
de klassen allerlei soorten constructie- en bouwmateriaal aanwezig zijn
voor activiteiten in de sfeer van het waken van dingen . Expressieve activiteiten, zoals verven, zingen en andere vormen van muziekmaken, en receptieve activiteiten : luisteren Haar verhalen, kijken Haar plaatjes en filmpjes, moeten intensief worden beoefend . Ook moet er voldoende tied besteed
worden aan sociale en kringspelletjes . Alleen op bescheiden Schaal en i n
7
hoofdzaak ad hoc, als de situatie ertoe uitlokt, kunnen ook lesjes worde n
gegeven . In het algemeen moet in deze voorperiode reeds begonnen worden me t
het stimuleren van het samenwerken van kinderen .
Uit onderzoek is bekend dat dit snort activiteiten in aanzienlijk e
mate bijdraagt tot het verwerven van leerstrategieen
( het systematisch e n
verstandig aanpakken van een werkje) en van elementaire cognitieve potenties . Bij de laatste moet bijvoorbeeld worden gedacht aan het bekijken va n
objecten vanuit verschillende gezichtshoeken en aan het losmaken van ee n
gegeven uit de totale context van de situatie, waardoor analyse mogelij k
wordt [10] .
Aan de onderwijsgevenden stelt een dergelijke voorperiode bijzonder e
eisen, waarmee bij de opleiding van leraren voor het basisonderwijs aan de
PA-BO's terdege rekening moet worden gehouden . Op dit aspect wordt in het
laatste hoofdstuk van deze voorstudie ingegaan .
De inrichting van een voorperiode als hier aangeduid zal de effectiviteit van de basisvorming aanzienlijk verhogen, Welke invulling daaraan ook
wordt gegeven . In het bijzonder zullen verschillen tussen kinderen uit
verschillende sociale milieus in het basisonderwijs beter kunnen worde n
overbrugd dan tot nu toe het geval is .
8
3 . INDIVIDUELE VERSCHILLEN IN LEERGESCHIKTHEID
3 .1 Intelligentie en leergeschikthei d
Bij het ontwerpen van een programma voor de basisvorming komt men noodzakelijk to staan voor de vraag in hoeverre alle leerlingen in staat zullen
zijn het programma met een positief resultant to doorlopen, d .w .z . in
hoeverre ze de beoogde basisvorming deelachtig kunnen worden . In het vorige
hoofdstuk is reeds opgemerkt dat ten aanzien van het bereiken van schoolrijpheid individuele verschillen bestaan . De vraag die in dit hoofdstuk
gesteld wordt is breder : in hoeverre moet gedurende de gehele schoolloopbaan waarin aan de basisvorming wordt gewerkt rekening worden gehouden met
individuele verschillen in leergeschiktheid ?
Onder leergeschiktheid is to verstaan de geschiktheid voor het werken
aan leertaken, wat inhoudt : het gemak waarmee leerlingen de nieuwe leerstof
doorzien, zich deze eigen waken, en zelfstandig toepassen [11] . Ook op dit
punt bestaan er grote individuele verschillen . Voor het vraagstuk van d e
basisvorming is het belangrijk to weten in hoeverre dergelijke verschillen
beperkingen opleggen aan to ontwerpen programma's, en worts of de leergeschiktheid van kinderen die moeite met zo'n programma hebben, door daarop
gericht onderwijs is to verbeteren . De beantwoording van deze vraag vereist
allereerst een nadere toelichting op het begrip leergeschiktheid . Dit moet
niet gelijkgesteld worden aan de z .g . intelligentie, zoals die door intelligentie- of IQ-tests wordt gemeten . Deze tests hebben van oudsher d e
pretentie een enkelvoudige basale factor to meten, die bij mensen gedurende
de levensloop bij benadering constant blijft . De verklaring hiervan zou
liggen in de aanname dat de waarde van deze IQ-factor grotendeels door de
erfelijke aanleg is bepaald .
Leergeschiktheid wordt niet gezien als een aangeboren, monolitische
factor, maar als de result ante van een aantal uiteenlopende factoren, die
voor een belangrijk deel uit het sociale milieu stammen waarin het kind
opgroeit . Hieronder gaan wig in op drie groepen van dergelijke factoren,
die tezamen de leergeschiktheid opbouwen ; bij elke groep zal ook de invloe d
9
van het milieu en de daarmee samenhangende mogelijkheid tot verandering
door het onderwijs aangeduid worden . Aldus wordt een analyse gegeven van
individuele kwaliteiten van leerlingen die hun schoolsucces in belangrijke
mate bepalen, een analyse die tegelijkertijd zicht geeft op de mogelijkheden en wijzen van beinvloeding .
De term intelligentie wordt in het volgende vermeden, ook al omda t
psychologen daaraan, zoals bekend, een verschillende inhoud geven . Dit
laatste vindt zijn oorzaak in de wijze waarop het intelligentieniveau wordt
bepaald, nl . door middel van zogenaamde metende tests . Zulke tests bestaan
uit prestatiemetingen bij opgaven die via statistische procedures zijn
geselecteerd, en waaraan geen of slechts globale theoretische noties ten
aanzien van de geschiktheid tot taakgebonden leren ten grondslag liggen .
Door ontwikkelingspsychologen zijn belangrijke bijdragen geleverd to t
de analyse van de factoren die de leergeschiktheid van kinderen bepalen . De
drie hoofdgroepen van factoren die kunnen worden onderscheiden zijn de
volgende . De eerste groep wordt gevormd door een aantal intellectuele en
persoonlijkheidskenmerken van kinderen, die in belangrijke mate door het
gezinsmilieu en daardoor indirect ook door het sociale milieu worden bepaald . Deze factoren worden in par . 3 .2 behandeld . Ten tweede zijn er
enkele weer basale cognitieve factoren die de leergeschiktheid beYnvloeden,
waarvan tot nu toe nog niet is gebleken of ze door de omgeving beinvloedbaar zijn . Hierop wordt in par . 3 .3 ingegaan . Een derde groep van factoren,
to bespreken in par . 3 .4, zijn de leerinhoudelijke voorwaarden, die weer
sterk milieu-afhankelijk zijn .
3 .2 Sociaal bepaalde gedragskenmerken
Dat het sociale milieu van het kind invloed heeft op de leergeschiktheid is
niet alleen of to leiden uit macro-onderzoek van onderwijssociologen, maar
ook uit ontwikkelingspsychologisch onderzoek, in het bijzonder met betrekking tot de moeder-kindrelatie vanaf het eerste levensjaar [12] . Belangrijke gevolgen van de wijze waarop de moeder en de andere volwassenen uit d e
1 ()
omgeving met het kind omgaan betreffen het taalgebruik . Sociaal bepaald e
verschillen hierin doen zich vooral voor in de functies waarvoor het kin d
taal gebruikt en in de mate waarin het kind leert taaluitingen los van d e
context to beschouwen .
Ten aanzien van de functies waarvoor jonge kinderen taal gebruiken i s
het volgende gebleken . Kinderen uit hogere sociale milieus houden zich i n
hun taaluitingen weer bezig met het verleden en de toekomst, ze redenere n
weer over hun ervaringen, ze zijn meer gericht op het herkennen en oplosse n
van problemen, ze werken in verbale worm meer plannen uit voor hun activiteiten, ze spreken weer over wat volgens hen in andere mensen omgaat en z e
fantaseren weer met behulp van de taal [13] . Dit zijn uiteraard verschille n
die grote invloed hebben op het goed functioneren in een taakgeri .cht e
schoolomgeving . Het andere bovengenoemde verschil tussen kinderen uit verschillende sociale milieus heeft te ' maken met de
z .g .
objectivering va n
taaluitingen : het . kunnen begrijpen van en werken met taaluitingen buiten d e
communicatieve context [14] . Dit wordt objectivering genoemd, omdat de taa l
in dit geval niet als middel voor de communicatie met anderen wordt gebruikt, maar zelf tot voorwerp van beschouwing wordt gemaakt . Dit objectiveren van taaluitingen is op school al dadelijk een belangrijke voorwaard e
voor het leren lezen, omdat daarbij voortdurend met taaluitingen buiten d e
reele context wordt gehandeld (losse woorden en zinnen die betrekkin g
hebben op denkbeeldige situaties) L15] .
Naast deze sociale verschillen in het gebruik van de taal zijn er ee n
aantal persoonlijkheidskenmerken van kinderen die het leren op schoo l
stimuleren of juist bemoeilijken . Deze kenmerken zijn evenals de verschillen in taalgebruik in hoge mate afhankelijk van het milieu . Ze veroorzaken
voor een deel de . bovengenoemde verschillen in taalactiviteit . Te denken
valt hier aan :
a . Het initiatief van het kind om dingen, gebeurtenissen, mensen e n
dieren uit de omgeving to verkennen en to leren kennen, en om de eige n
11
handelingen spelend to varieren . Een hoge mate van initiatief zal
ertoe leiden dat het kind veel weer ervaringen opdoet en inzichten
verwerft dan bid gebrek aan eigen initiatief (16] .
b . De intellectuele diepgang van het kind, d .w .z . de wil om tot de bodem
in iets door to dringen . Psychologen spreken hier van het
geprefereerde niveau van verwerking .
c . De leermotivatie van het kind . Op dit punt zijn vaak voorkomende
negatieve aspecten : de angstige gerichtheid op het .
vermijden van
fouten, de z .g . negatieve faalangst [17], het gevoel er toch weer
niets van terecht to brengen (de a an geleerde hulpeloosheid) [18], en
het gevoel dat de verkregen resultaten weer door toeval en buiten het
kind om tot stand zijn gekomen dan door eigen bemoeienis
( externe
determinering) [19] .
d . De zelfsturing en de stabiliteit van het intentionele handelen, zich
uitend in de volharding waarmee aan taken gewerkt wordt, alsmede het
bestand zijn tegen afleidingen en tegenslagen [20] .
e . De strategische aanpak van taken door zich vooraf to orienteren, achteraf to controleren en door tijdens het werk op het eigen handelen to
letten (reflectie) . Als gevolg van deze wijze van aanpakken verloopt
niet alleen het leerproces vlotter, maar zijn ook de resultaten ervan
waardevoller . De leerresultaten zijn bij een strategische aanpak van
de leertaak flexibeler (wendbaarder), d .w .z . ze kunnen gemakkelijker
in uiteenlopende situaties toegepast worden dan wanneer de leerling
tijdens het leren uitsluitend op het bereiken van het uiteindelijke
resultaat gericht is geweest [21] .
f . De vindingrijkheid en creativiteit, het krijgen van en aandacht
schenken aan eigen invallen om deze voor de oplossing van de
onder handen zijnde opgave to gebruiken .
Al deze eigenschappen zijn in aanzienlijke mate door het buitenschoolse
milieu bepaald . Zo is het bekend dat creativiteit zich bij kinderen he t
19
best ontwikkelt waar een atmosfeer in het gezin bestaat waarin allerlei,
ook ongewone of "gekke" ideeen worden geaccepteerd of bediscussieerd, in
elk geval serieus worden genomen .
Afhankelijk van het gezins- en sociale milieu zullen kinderen dus met
een sterk verschillende geschiktheid voor het werken aan en profiteren van
leertaken op school komen . Hieraan valt echter wel iets to doen . In de
laatste jaren is namelijk het veel verbreide idee dat wat in de eerste drie
of vier levensjaren is gevormd later niet of nauwelijks meer to veranderen
zou zijn, op goede gronden aangevochten [22] . De leergeschiktheid verandert
echter niet vanzelf . Het onderwijs dient speciaal gericht to worden op het
verbeteren van de leergeschiktheid van kinderen die daarzonder het programma niet zullen kunnen verwerken . Hierboven werd reeds gewezen op het belang
van een ontwikkelingsgerichte voorperiode in de basisschool . Afgezien van
alle andere voordelen zal deze ook als functie kunnen hebben het opbouwen
van de geschiktheid voor het leren aan de hand van leertaken .
3 .3 Basale cognitieve factore n
Uit onderzoek, in het bijzonder op het gebied van het onderwijs aan moeilijk lerende en leergestoorde kinderen, zijn enkele factoren bekend die van
centraal belang zijn voor allerlei vormen van verstandelijke activiteit, in
het bijzonder ook voor het leren . Deze componenten van de leergeschiktheid
komen bij kinderen in zeer verschillende mate tot ontwikkeling, en zijn tot
nu toe niet gemakkelijk beinvloedbaar gebleken . Ofschoon mag worden aangenomen dat door onderzoek op het gebied van onderwijsttechnieken in de
toekomst nog nieuwe wegen zullen worden ontdekt, waardoor misschien ook d e
verbetering van de bier bedoelde componenten van de leergeschiktheid bij
moeilijk lerende kinderen binnen bereik komt, moeten deze componenten
momenteel nog als basaal in de zin van moeilijk door onderwijs veranderbaar
worden beschouwd .
Een zodanige basale cognitieve conditie voor het leren hangt ongetwijFeld nauw samen met het voltrekken van generalisaties . Het is waarschijn-
13
lijk dat deze capaciteit, waardoor mensenkinderen in het algemeen genomen
zich van de hoogste dieren (mensapen en lagere apen) onderscheiden, afhankelijk is van hersenfuncties [23] . In het onderwijs spelen verschillen
tussen leerlingen in de capaciteit tot generaliseren mee als wij zien, dat
sommige leerlingen van een onderwezen leerstofonderdeel snel en spontaan
allerlei implicaties zien, terwijl andere er nauwelijks meer van oppakken
dan hetgene wat strikt onderwezen is [24] . Overigens spelen bij het zien
van zulke implicaties ook de in de vorige paragraaf behandelde factoren een
rol . Hetzelfde geldt voor een andere cognitieve capaciteit die tot deze
groep gerekend moet worden : het kunnen richten van de aandacht op een
bepaald onderwerp of gegeven, onder uitsluiting van alle andere indrukke n
die tegelijkertijd op de leerling afkomen . Hierop zijn de mate van zelfsturing die het kind met hulp van zijn omgeving heeft kunnen opbouwen alsmede
oak directe training van invloed, maar er zijn toch ook gegevens die erop
wijzen dat hier merle een moeilijk veranderbare, waarschijnlijk in hersenfuncties verankerde factor in het spel is [25] .
Moet er nu met verschillen in deze en mogelijk nog andere basale
cognitieve functies bij het samenstellen van een programma voor de basisworming ernstig rekening gehouden worden? Waarschijnlijk is dat alleen he t
geval bij een deel van de als moeilijk lerende kinderen aangeduide groep,
en zeker bij de dieper zwakzinnige kinderen . Voor de moeilijk lerende
kinderen kan waarschijnlijk een aangepast programma voor de basisvorming
worden opgesteld . Misschien hoeft die aanpassing zelfs niet ver to gaan,
want veel van de moeilijkheden die de normale basisvorming voor deze kinderen zal opleveren, zal kunnen worden opgevangen door intensiever en langduriger, maar vooral speciaal ingericht onderwijs .
De groep kinderen met leermoeilijkheden, die momenteel op L .O .M .scholen wordt geplaatst, zal bij een goede inrichting van de basisschool
(met een ontwikkelingsgerichte beginperiode en stimulering van de leergeschiktheid) waarschijnlijk in twee groepen uiteenvallen . De ene groep zal,
samen met de in engere zin moeilijk lerende kinderen in het speciale onder-
14
wijs onderwezen moeten worden, de andere groep zal, samen met andere mee r
intensief to begeleiden groepen, in de basisschool gehandhaafd kunne n
worden . Op deze wijze wordt de zorgbreedte van het basisonderwijs vergroot ,
iets waarvan de wenselijkheid herhaaldelijk is uitgesproken .
3 .4 De inhoudelijke leervoorwaarde n
De derde groep factoren waarvan het schoolsucces afhangt wordt gevormd door
het bestand aan inhoudelijke kennis en vaardigheden waarmee het kind zij n
entree in de school maakt . Men spreekt in dit verband wel in engere zin va n
leervoorwaarden . De betekenis hiervan is de volgende . Op school worden het
kind complexe kennisstructuren en vaardigheden aangeleerd, waarbij in aanzienlijkemate via de taal een beroep wordt gedaan op de beheersing van
weer elementaire kennis en vaardigheden . Elke instructie veronderstelt de
mogelijkheid om op verbale instigatie bepaalde handelingen uit to voeren
(261 .
Dat hier dingen mis kunnen gaan als de noodzakelijke elementair e
kennis ontbreekt is to zien uit het volgende voorbeeld . In het aanvankelijk
rekenonderwijs worden termen als
"minder dan", "evenveel", "in totaal"
geb ru ikt om kinderen r. ekenopgaven uit to leggen . Ze moeten dus begrijpen,
op grond van voorschoolse ervaring, wat met zulke termen bedoeld wordt .
Lang niet alle kinderen beheersen echter bij het schoolbegin zulke relationele termen . Doordat in het onderwijs lang niet altijd bid de betekeni s
ervan wordt stilgestaan, ontstaan voor die kinderen moeilijkheden waarvan
de oorzaak niet wordt herkend . Dit geldt trouwens voor veel weer relationele uitdrukkingen dan alleen voor diegene die in het rekenonderwijs gebruikt worden . Ook het correcte gebruik van uitdrukkingen als "rondom",
"buiten", "binnen", "tussen" levert vaak nog moeilijkheden op, waardoor
instructie en uitleg door de leerkracht niet of verkeerd begrepen wordt .
In het algemeen wordt het kind geacht over een zekere woordenschat t o
beschikken . Problemen van dit snort blijven niet beperkt tot de relationel e
termen . Omdat veel kinderen de kennis van de woorden die op school gebruik t
15
worden niet in het huiselijk milieu opdoen, werd daarom tot nu toe op de
kleuterschool aandacht besteed aan de uitbreiding van de woordenschat . Er
werd een "streeflijst woordenschat" opgesteld, uitgaande van de gedachte
dat een aantal woorden onmisbaar is voor het schoolgaande kind [27] . Voor
de nieuwe basisschool 2a1 ook bier een essentiele taak liggen, wil men niet
bij voorbaat al bepaalde groepen kinderen (ook op dit punt vooral uit de
lagere sociale milieus) met zekerheid van een goede schoolloopbaan uitsluiten en basisvorming voor hen tot een illusie waken .
Niet alle inhoudelijke leervoorwaarden hebben to waken met taalkennis .
Van het kind wordt ook reeds een zekere ervaring met getallen verwacht,
bijvoorbeeld vertrouwdheid met de principes van het tellen van kleine
aantallen objecten . Het kind wordt geacht to weten, dat de volgorde waarin
men voorwerpen telt niet ter take doet, maar dat de volgorde van de telwoorden wezenlijk is ; dat goed tellen inhoudt dat men op de rij of aan elk
to tellen object een telwoord toevoegt, enzovoort [28] .
In het bewegingsonderwijs en bij activiteiten waarvoor manueel handeten nodig is, wordt een beroep gedaan op datgene wat aan elementaire motorische ervaring en kennis verworven is voor het kind op school komt . Belangrijk in de sfeer van de leervoorwaarden zijn ook verschillen tussen
kinderen op het niveau van het waarnemen . In het bijzonder het kunnen
analyseren van wat gezien of gehoord wordt, het Bruit kunnen lichten van
bepaalde details, is bij schoolbeginners in verschillende mate ontwikkeld .
Sommige kinderen zijn, voor ze het eigenlijke lezen leren, al vertrouwd met
wat op Ben gedrukte bladzijde regels zijn, wat de bovenste regel is, wat
woorden zijn en wat "voor" iets anders staat in de specifieke betekenis
waarin het begrip "voor" in het lezen wordt genomen, n1 . als "links van" of
"op Ben erboven staande regel" . Voor anderen is tekst Ben nog vrijwel
onbekend, "ongezien" en zeker totaal ongestructureerd materiaal .
Ten slotte behoren tot de inhoudelijke leervoorwaarden het beheersen
van Ben aantal z .g . scripts . Dit zijn relatief waste handelingspatronen di e
16
gebonden zijn aan bepaalde in het dagelijks leven voorkomende situaties .
Een voorbeeld vormt het weer opruimen en wegbergen van spullen als het kind
klaar is met zijn werk, of het na het binnenkomen uitdoen van jasje of
manteltje om het vervolgens netjes op de kapstok to hangen .
De conclusie uit het in deze en de voorafgaande twee paragrafen behandelde
kan luiden dat, afgezien van een relatief kleine groep moeilijk lerend e
kinderen die door defecten in bepaalde basale cognitieve en neurofysiologische functies gehandicapt zijn, een algemeen en niet to smal programma
voor basisvorming realiseerbaar is . Er moeten dan echter wel voorzieningen
worden getroffen voor verbetering van de leergeschiktheid van bepaalde
groepen kinderen, in het bijzonder kinderen uit sociaal minder begunstigde
milieus en kinderen bij wie sprake is van een verwaarloosde of gebrekkige
opvoeding . Juist omdat leergeschiktheid niet een enkelvoudige capaciteit is
die grotendeels op erfelijke factoren berust, maar uit verscheidene sterk
door de omgeving beinvloede componenten bestaat, is verbetering ervan
mogelijk . Daarbij is een zekere mate van individualisering van het onderwijs noodzakelijk, omdat ten eerste niet alle kinderen over onvoldoende
leergeschiktheid beschikken, en ten tweede tekortschietende leergeschiktheid op tekorten in heel verschillende componenten betrekking kan hebben .
Dat de leergeschiktheid van kinderen voor verbetering vatbaar is, i s
uit onderzoek met experimentele onderzoekprogramma's gebleken . In sommige
gevallen is daarbij weliswaar alleen een kortdurend effect geconstateerd,
maar in andere kon een blijvende verbetering worden vastgesteld . Uiteraard
hangt dit of van de aard van de programma's en de wijze waarop het onderzoek is opgezet . Op deze kwestie wordt in hoofdstuk 5 ingegaan . Hier stippen wij nog aan, dat voor het blijvende effect van stimuleringsprogramma's
(zoals trouwens voor het effect van schoolonderwijs in het algemeen) ook
het schoolklimaat belangrijk is . Waar dit schoolklimaat in de aanvang
gunstig is en wel gunstig moet zijn wil men de mogelijkheden van de leerling verbeteren, is het onwaarschijnlijk dat het klimaat in de hoger e
17
leerjaren van dezelfde school niet zijn positieve waarde zal behouden .
Wat met schoolklimaat in dit verband wordt bedoeld, blijkt duidelijk
uit het volgende citaat, ontleend aan NRC-Handelsblad [29 1 :
"Het idee dat je moet kiezen tussen leren en gelukkig zijn is
. . . een
valse tweedeling . Op de scholen waar het goed ging zag je betrekkelijk
"traditioneel" aandoende kenemerken zoals discipline, nadruk op intellectuele vakken en het scheppen van hoge verwachtingen, maar daarnaast
ook weer "progressieve" waarden zoals : respect voor de kinderen,
actieve deelname door de kinderen in het draaiend houden van de
school, prettige werkomstandigheden en ontvankelijkheid van de leerkrachten voor de problemen van de kinderen . "
Dit is een uitspraak van de Engelse onderzoeker Michael Rutter, wie onlangs
het eredoctoraat werd verleend door de Rijksuniversiteit Leiden . Rutte r
vergeleek scholen met uiteenlopende resultaten en bracht daarbij de bovenaangehaalde omstandigheden aan het licht die scholen met goede resultaten
kenmerkten . Soortgelijke uitkomsten hebben intussen ook enige Nederlandse
studies opgeleverd .
18
4 . DE INRICHTING VAN HET ONDERWIJ S
Wil men een ontwerp waken voor een algemene basisvorming dat psychologisch
verantwoord is, dan dient men dit onderwijs voor de periode van 5 tot 15
jaar als ern geheel to concipieren . Men moet zich eerst afvragen wat men
uiteindelijk wil bereiken, om vervolgens via de daarvoor vereiste leervoorwaarden in de worm van weer elementaire componenten van het handelingsrepertoire, teruggaand, een plan voorhet verloop van het onderwijs to
ontwerpen .
De verdeling van de leerstof over de jaren heen heeft belangrijke
consequenties voor het gemak en de effectiviteit waarmee leerlingen die
leerstof kunnen verwerken . Bij een minder gelukkige opeenvolging en onderlinge relatering van de leerstof worden de ordenende en integratieve capaciteiten van de leerlingen zwaarder belast, met het gevolg dat vooral de
zwakkere leerlingen deze niet kunnen verwerken, laat staan tot hun eigen
bezit waken . Zonder de pretentie een uitputtend overzicht to geven van de
wijze waarop leerstof zinvol geordend kan worden, noemen wij puntsgewijs en
kort toegelicht een aantal principes waarop in elk geval gelet moet worden .
1 . Bij het kiezen van de volgorde van onderdelen van het totale programm e
dient niet alleen to worden overwogen "wet nodig is voor wet", wear
moet ook de functionaliteit van het geleerde voor de leeftijdsgroep in
het oog gehouden worden . Alleen als leerresultaten hetzij in het
direct aansluitende vervolgonderwijs, hetzij (en bij voorkeur) in de
dagelijkse omgeving gebruikt kunnen worden, blijven deze levend . Leert
men bijvoorbeeld iets aan op achtjarige leeftijd waarop pas in het
tiende levensjaar een geregeld beroep wordt gedaan, den is het vrijwel
zeker dat het geleerde intussen verloren is gegaan . Dit geldt zelfs in
het relatief gunstige geval, dat het vroeger met inzicht was geleerd .
Heel duidelijk is dit principe van toepassing op het kiezen van
een vroeg aan to leren vreemde teal . In de oostelijke grensstreek va n
ons land ken om deze reden het vroeg aanleren van Duits de voorkeu r
19
hebben boven Engels, gezien het feit dat jonge kinderen in die streke n
regelmatig Duitse televisie-uitzendingen zien en bij boodschappen e n
andere bezoeken over de grens regelmatig Duits lezen en Koren . I n
Engeland is een belangrijk en grootschalig onderzoek gedaan naar he t
effect van het leren van Frans hetzij vanaf zesjarige, hetzij vana f
elfjarige leeftijd [30J . Met ca . 13 jaar bleken de leerlingen di e
vroeg met Frans waren begonnen zelfs iets in het nadeel ten opzicht e
van degenen die pas twee jaar Frans gedaan hadden . Het vroege Fran s
kon nl . op geen enkele manier in het levenspatroon van de jonge kinderen worden ingepast, en leidde op den duur veelal tot aanzienlijk e
demotivatie .
2 . De volgorde-probTematiek doet zich op een andere wijze voor bij onderwijs dat wel betrekking heeft op de dagelijkse activiteiten van d e
leerlingen . Hiertoe behoort bijvoorbeeld het onderwijs in de grammatica van de moedertaal . Het is gebleken dat dit onderwijs, voor zove r
het betrekking heeft op zinsconstructies, vooral dan effectief is al s
het in de pas loopt met het spontane gebruik van die constructies doo r
de leerlingen (31 1 . Het heeft weinig zin leerlingen constructies to
onderwijzen, die ze gezien hun communicatieve behoeften op een bepaalde leeftijd mondeling noch schriftelijk zullen gebruiken ; wacht men
daarentegen to lang met het behandelen van een bepaald type constructie, dan komt het onderwijs als mosterd na de maaltijd ; de leerlingen,
bij wie verkeerde patronen reeds zijn ingeslepen, zullen het geleerd e
dan niet in hun persoonlijk repertoire integreren .
Hetzelfde geldt voor de bestudering van tekststructuren . Dez e
moeten met de leerlingen worden geanalyseerd o .a . met het oog op he t
goed begrijpen van studieteksten [32] . Het hiervoor to gebruike n
tekstmateriaal moet daarom qua aard en opbouw overeenkomen met d e
teksten die in het onderwijs in diverse vakken op dat tijdstip worde n
gebruikt .
20
3 . In het algemeen kan men stellen dat wat to vroeg wordt geleerd slechts
beperkt functioneert . Het wordt door de kinderen voornamelijk in
directe toetsingssituaties geactualiseerd ; spontaan gebruik in andere
situaties is minimaal . Voorzover generalisatie voorkomt, beperkt deze
zich vrijwel geheel tot typische schoolsituaties . Oorzaken hiervan
zijn de geringe wendbaarheid van het geleerde, wat zelf weer een
gevolg is van het ontbreken van een omvattend inzicht, en/of het niet
opnemen van het geleerde in het eigen, persoonlijke kennisbezit . Het
blijft schoolse kennis en wordt niet in de persoon geintegreerd (33] .
4 . De volgorde waarin leerinhouden worden aangeboden is niet zo strikt
bepaald, dat van een dwingende lineaire opeenvolging kan worden gesproken . Er zijn in sommige gevallen alternatieven mogelijk . Zo kan in
het reken-wiskundeonderwijs begonnen worden met cijfergetallen, waarna
in een later stadium lettergetallen (zoals a, b, x e .d .) worden
ingevoerd, hetgeen de vrijwel altijd gekozen volgorde is . Maar het is
ook mogelijk en heeft zelfs bepaalde voordelen eerst lettergetallen in
to voeren om pas daarna met cijfergetallen to laten rekenen [34] .
Uiteraard is het aantal alternatieve volgorden in het onderwij s
bij de meeste vakken relatief beperkt en bestaat er bij veel leerstofonderdelen een logische noodzakelijkheid of een psychologische wenselijkheid om een bepaalde volgorde aan to houden . Wat echter algemeen
geldt is dat de leerlingen onafhankelijk van de gekozen volgorde van
behandeling over een ordelijk en bewust gekend handelingsrepertoire
moeten gaan beschikken, dat steeds verder uitgebouwd wordt . Ze vullen
dan gaandeweg hun "cognitieve gereedschapskist", d .w .z . ze verwerven
een repertoire van kennis en oplossingsmethoden dat ze door en door
kennen en overzien, en waarvan ze de functies beheersen . Gesteld voor
nieuwe situaties kunnen ze dan het vereiste of bruikbare "stuk gereedschap" to voorschijn halen, omdat ze de functie ervan nodig hebben .
Instrumenten en functies kunnen daarbij specifiek zijn, bijvoorbeel d
21
waar een bepaalde formule wordt gebruikt om een natuurkundevraagstuk
op to lossen, of weer weer algemeen, zoals bij het analyseren van het
gevraagde en de gegevens van een onbekend type probleem, waarvoor geen
weer specifieke oplossingsmethode aan de leerling bekend is .
5.
Een algemeen schema voor de opeenvolging van leerstof is het volgende .
Begonnen wordt met de algemeneprincipes die aan het betreffende leerstofonderdeel ten grondslag liggen of die de structuur ervan bepalen .
Vervolgens worden kaders geintroduceerd waarbinnen de leerstof kan
worden vastgelegd . Met het cog hierop is het dan verder aanbevelenswaardig kennis zoveel mogelijk in to bouwen in vaardigheden . Enkele
voorbeelden :
In het rekenonderwijs is het van belang to laten zien dat de zin
van rekenen in het mathematiseren van de werkelijkheid bestaat : bepaalde aspecten van de werkelijkheid worden in symbolen en relaties
tussen symbolen vertaald (formules) waarmee vervolgens bewerkingen
kunnen worden uitgevoerd . In het rekenonderwijs kan op grond hiervan
een belangrijk onderscheid duidelijk worden gemaakt dat voor het
inzicht in het rekenen wezenlijk is . Sommige problemen waarmee de
leerlingen worden geconfronteerd hebben to waken met het "vertalen"
van een werkelijke of denkbeeldige, maar concrete situatie in een
formule . Dergelijke vertaalproblemen komen ook in omgekeerde richting
voor, nl . als de leerling de betekenis van een formule moet concretiseren in een specifieke situatie . Een heel ander type problemen doet
zich echter voor wanneer de leerling binnen de wiskundige c .q . rekentaal blijft opereren, nl . bij bewerkingen op het niveau van de symbolische representatie . Zulke problemen, die van essentieel andere aard
zijn dan de vertaalproblemen, doen zich in allerlei fasen van het
reken-wiskundeonderwijs voor : het leren waken van de staartdeling
behoort er evenzeer toe als het oplossen van een vierkantsvergelijking . Indien nu elk van beide typen problemen als afzonderlijk be-
22
standdeel van het rekenen- en wiskunde-leren wordt geintroduceerd ,
wordt de structuur van het vak van het begin of aan duidelijk, en ka n
elke leertaak door de leerlingen daarbinnen worden gesitueerd (35] .
Een ander voorbeeld heeft betrekking op het aardrijkskunde-onderwijs . Hier dient aan de topografie van verschillende landen vooraf t o
gaan het principe van het afbeelden van een deel van de geografisch e
ruimte in de vorm van een kaart . De leerlingen moeten de relatie kaar t
- werkelijkheid begrijpen en verschillende alternatieve projectiemethoden kunnen plaatsen . Topografische kennis in engere zin kan da n
worden opgedaan door het aanleren en beoefenen van een vaardigheid ,
bijvoorbeeld het leren kaartlezen ten behoeve van een wandeling o f
fietstocht, of het leren hanteren van het spoorboekje .
Ten slotte een voorbeeld uit het geschiedenisonderwijs . Voorafgaande principiele vragen zijn hier :
- hoe ontstaat historische kennis? (inzicht in bronnen) ,
- hoe (on)zeker is historische kennis? (inzicht in interpretatie) ,
- wordt geschiedenis door personen gemaakt, of zijn algemene factore n
uit de sociale, c .q . economische ontwikkeling beslissend? (historische verklaring) .
Als kaders voor het verwerven van historische kennis kunnen hoofdperioden dienen, zoals oudheid, middeleeuwen, renaissance, reformatie/contrareformatie, verlichting, enzovoort . Een geschikte vaardigheid is hier het zelfstandig verzamelen en vergelijken van materiaa l
door bibliotheekgebruik voor het waken van een historisch opstel .
6 . Pro memorie wordt hier, waar het om volgordeproblemen van de basisvorming gaat, herinnerd aan de aanbeveling om aan het vakinhoudelijke ,
programmatische onderwijs een voorbereidende, ontwikkelingsgericht e
periode vooraf to laten gaan .
Ook al worden de bovengenoemde principes in acht genomen, dan nog kan ee n
23
onderwijsprobleem onopgelost blijven, nl . hoe integratie van het geleerde
over de vakken been valt to bereiken . Zolang vakinhouden door leerlingen in
gescheiden geheugensystemen opgeborgen blijven, is ook het risico van
"lessen leren", d .i . het ontbreken van persoonlijke integratie, levensgroot
[36 1 . Hier kan de gerichtheid op het helpen opbouwen van een ordelijk ,
bewust en operationeel handelingsrepertoire ("gereedschapskist" )
een goed
aanknopingspunt bieden . Daardoor wordt immers de volgorde van behandeling
achteraf gerelativeerd ; na de systematische behandeling moet de leerling
tot een op gebruik gerichte organisatie van het geleerde komen . Dat daarbij
oak
vakgrenzen doorbroken moeten worden, ligt in de lijn ; immers zeke r
buiten de school doen problemen zich niet weer als binnen vakgrenzen gedefinieerd voor . Maar ook reeds in de school moeten leerlingen, zonder dat
erbij gezegd wordt dat ze een bepaald stuk kennis moeten gebruiken, daarover op eigen kracht kunnnen beschikken .
24
5 . STIMULERING VAN DE ONTWIKKELING : HET ONDERWIJSONDERZOE K
In diverse landen zijn op min of meer grote schaal onderwijsexperimenten
uitgevoerd, waarbij voor de basisvorming noodzakelijk to achten ontwikkelingsmomenten vroegtijdig werden gestimuleerd . In sommige gevallen Bing het
daarbij om kinderen uit niet-geprivilegieerde milieus . Bekend zijn het
Head-Start programma in de Verenigde Staten, de onderwijsexperimenten van
El'konin en Davydov in de Sovjetunie, in Nederland o .a . de programma's van
Van Calcar, Geon en Wiskobas ; in de Duitse Bondsrepubliek het schoolvoorbereidingsproject van het land Nordrhein-Westfalen .
Niet alleen om de wijzen waarop in deze projecten de ontwikkeling van
kinderen is gestimuleerd, zijn de resultaten van deze onderzoekingen voor
het vraagstuk van de basisvorming relevant . Aangezien effectieve basisvorming niet alleen een zaak is van het ontwikkelen van een programma, maar
ook empirisch onderzoek vereist waarin zo'n programma wordt beproefd, kan
geleerd worden uit de ervaringen opgedaan in onderzoeksprojecten al .s de
bovengenoemde .
Op grond van de resultaten van deze onderwijsexperimenten is men noga l
eens tot pessimistische conclusies gekomen met betrekking tot de impact van
nieuwe programma's en heeft men de cognitieve mogelijkheden van de betrokken leerlingen tamelijk ongunstig beoordeeld . Dergelijke negatieve conclusies zijn echter niet gerechtvaardigd . In deze experimenten zijn verschillende soorten fouten gemaakt, die naar alle waarschijnlijkheid oorzaak zijn
geweest van de teleurstellende resultaten . Bij de beproeving van een eventueel ontwerp voor basisvorming dienen dergelijke fouten to worden vermeden, omdat anders de conclusie opnieuw zou kunnen luiden dat alleen een
bescheiden en weinig nieuws biedend programma realiseerbaar is .
Welke zijn nu de lessen die uit het vroegere onderzoek kunnen worden
geleerd? Deze kunnen in een zestal punten worden samengevat :
1 . Een experiment waarin een nieuw ontwerp voor een onderwijsprogramma
wordt beproefd dient in de aanvangsfase kleinschalig to worden opge-
25
zet, zodat er gelegenheid is om stapsgewijs het leermateriaal to
verbeteren en de leraren to trainen en to begeleiden . Veel onderwijsonderzoek start direct in een groot aantal scholen tegelijk, waardoor
of de omstandigheden onvoldoende gecontroleerd kunnen worden, of Been
mogelijkheid voor tussentijdse aanpassing en verbetering bestaat . In
het eerste geval zijn de conclusies onbetrouwbaar, in het tweede
geval wordt geld verspild omdat vrijwel altijd blijkt dat tal va n
aanpassingen noodzakelijk zijn, die een nieuwe onderzoeksronde nodig
waken . Opgemerkt kan worden, dat het stapsgewijze vergroten van de
Schaal waarop onderzoek wordt verricht in de technologie een algemeen
aanvaard procede is : een nieuw proces wordt daar eerst op laboratoriumschaal onderzocht, vervolgens in een proeffabriek en pas daarna
vindt onderzoek plaats op fabriekmatig niveau .
2 . In een onderwijsexperiment moeten de leraren uitgebreid en grondig
getraind worden . Niet alleen moeten zij in de finesses van het programma worden ingewerkt, waarbij vooral ook de bedoelingen en achtergronden worden belicht van wat onderwezen gaat worden, maar essentieel is ook dat de leerkrachten leren diagnostisch to onderwijzen .
Hieronder wordt een vorm van onderwijs verstaan waarbij de leerkracht
voortdurend in het oog houdt of de leerlingen de gewenste leerprocessen doormaken . Waar dat niet het geval is, analyseert de leerkacht de
aard van de door leerlingen vertoonde tekortkomingen of fouten, zodat
daarop in het volgende onderwijs selectief kan worden ingespeeld
[37] . Uitreiken van herhalingsblaadjes e .d . om het kind weer oefening
to verschaffen is geen worm van diagnostisch onderwijs, omdat men de
leerling niet die hulp biedt waaraan hij gezien het verloop van zijn
leerproces behoefte heeft .
3 . De leerkrachten moeten in hun onderwijs nog een stap verder komen :
bereikt moet worden dat zij de leerlingen ertoe brengen zelf hun
handelen to analyseren door er zich reflectief op to richten [38 1 . D e
26
leerlingen moeten dus de wijze waarop ze een resultaat hebben bereikt, of waardoor ze het tot zover hebben gemist, bewust gaan onderkennen . Deze reflectie op het eigen handelen bevordert niet alleen
het tempo van het leerproces, maar leidt ook tot kwalitatief betere ,
nl . meer wendbare, in diverse situaties toepasbare resultaten . Reflectie verschaft bovendien aan de inhoudelijk-specifieke onderdelen
van het programma een brede uitstraling naar allerlei andere leerstofonderdelen .
4 . Uiteraard moeten de resultaten van een experimenteel onderwijsprogramma worden geevalueerd . Hierbij doet zich het probleem voor Welke
toetsen moeten worden gebruikt, c .q . ontworpen . In veel vroeger
onderzoek heeft men ter wille van de eenvoud van meettechniek gebruik
gemaakt van objectieve toetsen, d .w .z toetsen waarvan de uitslag door
een telling of berekening kan worden vastgesteld, zonder dat een
kwalitatieve en daardoor subjectieve beoordeling nodig is . Objectieve
toetsen hebben voor het evalueren van onderwijsonderzoek echter he t
nadeel dat lang niet alle resultaten die met een onderwijsprogramma
kunnen worden bereikt ermee zijn to detecteren . In het bijzonder de
"bijprodukten" van experimentele programma's, zoals veranderingen in
houding tegenover leertaken, gerichtheid op het zelf vinden van
oplossingen, verhoogde leermotivatie e .d . worden door op prestatiemeting gebaseerde toetsen vrijwel niet aangetoond [39] .
De tegenwerping dat het uiteindelijk toch gaat om de verbeterin g
van prestaties van de leerlingen en dat bijprodukten alleen van
belang zijn voor zover ze tot prestatieverbetering Leiden, be rust op
een veel voorkomende misvatting . Immers Been enkele worm van scholing
beoogt leerlingen klaar to waken voor bepaalde gefixeerde prestaties,
maar wil mensen zo vormen dat ze op een of weer gebieden van de
maatschappij zelfstandig kunneh functioneren, wat inhoudt dat ze in
uiteenlopende situaties zelf hun weg kunnen vinden . Daartoe dienen z e
27
over een dienovereenkomstig georganiseerd handelingsrepertoire t o
beschikken . Omdat handelingsmogelijkheden echter niet direct to mete n
zijn, leidt men er bepaalde toepassingen uit af, d .w .z . opgaven di e
als die handelingsmogelijkheden aanwezig zijn onder normale omstandigheden tot een positieve prestatie leiden . De gemeten prestatie is
dus slechts een indicatie voor de aanwezigheid van de gewenste handelingsmogelijkheden bij de onderzochte leerling ; een indicatie die
lang niet altijd valide is . In het boven besproken geval moeten er
meer handelingsmogelijkheden en -aspecten worden geevalueerd da n
alleen die waarop de testprestaties een beroep doen . In het bijzonde r
blijven bij het gebruik van metende tests veelal bepaalde affectiev e
en motivationele aspecten buiten schot, die belangrijk of zelf s
essentieel kunnen zijn voor het handelen in maatschappelijke situaties . Korter en minder subtiel gezegd : de gemeten schoolse prestatie s
zeggen nog lang niet alles over de mogelijkheid tot het leveren va n
waardevolle prestaties in de maatschappij .
5 . Een laatste hier to noemen voorwaarde voor een goed onderwijsexperiwent is dat de gehele onderwijscontext in het onderzoek wordt betrokken . Een injectie van vernieuwd onderwijs in een fond van traditioneel onderwijs levert lang niet die resultaten op, die zouden kunne n
worden verkregen als over de gehele linie in het onderwijs nieuwe
inhouden worden ingevoerd en het onderwijs op een andere wijze word t
gegeven . Waar om technische redenen alleen beproeving van een deelprogramma mogelijk is, moet minstens cog gehouden worden op de aar d
van het overige, niet direct in het onderzoek betrokken onderwijs .
Waardevol is het ook na to gaan in hoeverre in dat andere onderwij s
bepaalde effecten van het smalle experimentele programma zijn teru g
to vinden, iets wat niet zelden het geval blijkt to zijn .
Beschouwen wij de resultaten van de in het begin van dit hoofdstuk genoemd e
28
onderwijsexperimenten, rekening houdend met de hierboven geformuleerde
voorwaarden, dan kan worden geconcludeerd dat er waarschijnlijk grote
ontwikkelingskansen voor alle kinderen liggen, die in het huidige onderwij s
onvoldoende worden benut . Deze conclusie steunt vooral op de resultaten va n
het Russische werk van Davydov c .s . en op de Nederlandse onderzoekingen va n
Wiskobas en van E .Bol van de Rijksuniversiteit Utrecht [40] .0ok al heeft
een systematische, methodologisch verantwoorde evaluatie alleen bij het
laatstgenoemde onderzoek plaatsgevonden, de kwalitatief nauwkeurig beschreven resultaten van de andere zijn zo opvallend, dat het onwaarschijnlijk is
dat een systematische toetsing ze niet zou bevestigen . Belangrijk is dat
juist in deze experimenten niet alleen nieuwe materialen werden ingevoerd,
maar dat ook de worm van onderwijzen via training en begeleiding van d e
leraren op niveau werd gebracht .
29
6.
CON SE QUENTIE S VOO R DE LERAREN OPLEIDING
Voor elke worm van onderwijs die voor een zeer breed leerlingenpubliek
bestemd is geldt dat de kwaliteiten van de leraar belangrijker zijn dan de
acrd van de leerstof en de gebruikte leermaterialen . Goed gekozen leerstof
en -materiaal worden door docenten vaak niet in overeenstemming met de
bedoelingen van de leerstofsamensteller behandeld of getoetst . Dit gevaar
kan door de juiste opleiding van leerkrachten zo niet uitgesloten dan toch
aanzienlijk verkleind worden . Voor het realiseren van een effectieve basisvorminq is daarom de kwaliteit van de lerarenopleiding van beslissende
betekenis .
De problematiek van de lerarenopleiding kan in deze studie uiteraard
niet gedetailleerd behandeld worden . Hieronder worden echter een aanta l
voorwaarden gesignaleerd waaraan een voor de basisvorming geschikte lerarenopleiding zal moeten voldoen . Om de urgentie van deze voorwaarden to
onderstrepen zijn de meeste ervan zodanig geformuleerd dat duidelijk wordt
hoezeer de huidige situatie nog verwijderd is van hetgeen noodzakelijk zou
zijn .
1 . Verbetering behoeft in de eerste plaats de vakinhoudelijke scholing,
met name ten aanzien van de z .g .
basics . In de laatse tijd zijn
verschillende onderzoeksresultaten gepubliceerd, ook ' in de dagbladpers, die een alarmerend tekort aan kennis aantonen bij leerlingen die
de lagere school verlaten . Deze onderzoeksresultaten hebben zowe l
betrekking op rekenen als op Nederlandse taal . De tekorten van de
leerlingen berusten waarschijnlijk voor een belangrijk deel op hiaten
in de vakdidactische en vakinhoudelijke kennis bij de onderwijzers .
Het zal daarom no-dig zijn vooral het onderwijs in rekenen/wiskunde en
in de moedertaal aan de PABO's grondig to herzien .
Wat de moedertaal betreft moet met name het schriftelijke taalgebruik veel weer aandacht krijgen . Zowel het onderwijs in het begrij-
30
pend lezen als in het zelf schrijven van goed leesbare teksten, inclusief de spelling daarvan, worden kennelijk onvoldoende door de aanstaande leraren beheerst . Ook de kennis van grammatica, voorzover di e
nodig is voor het begrijpend lezen, voor het schrijven van goed Nederlands en voor het leren van een of weer vreemde talen dient in d e
PABO's op redelijk peal gebracht to worden .
Voor rekenen geldt, dat veel weer aandacht besteed moet worde n
aan het inzicht in de grondslagen van rekenbewerkingen en het kunne n
gebruiken van reken- en wiskundige bewerkingen in de context van reel e
situaties . Ten slotte is ook kennis van fundamentele denkoperaties ,
zoals het werken met begrippen en eenvoudige argumentatievormen nodig .
2 . Noodzakelijk is een goede integratie van het onderwijs in de psychologie en de algemene didactiek enerzijds en de verschillende vakdidactieken anderzijds . In de huidige situatie komen de resultaten van he t
onderwijs in de eerstgenoemde disciplines nauwelijks tot uiting in d e
praktijk van het onderwijzen .
3 . Het onderwijs in de psychologie en de pedagogiek dient beter afgestemd
to worden op het werk in de school . De pedagogiek zal vooral moete n
worden gericht op de pedagogische taken en problemen zoals die zic h
tegenwoordig in scholen voordoen . Het psychologie-onderwijs zal d e
ontwikkelingspsychologie van kleuter- en schoolleeftijd moeten omvatten, waarbij zowel de cognitieve als de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling aan de orde moeten komen . Voorts moeten relevante onderwerpen behandeld worden uit de leer- en onderwijspsychologie, inclusief de problematiek van leermoeilijkheden, uit de sociale psychologie
van kleine groepen, alsmede bepaalde themata uit de algemene onderwijskunde .
3 . Een optimale integratie van de onder 2 . genoemde theoretische vakke n
en de praktijk van het onderwijzen dient nagestreefd to worden . Hier-
31
toe dient niet alleen een nauwkeurige afstemming van het vakdidactische onderwijs op de in deze vakken behandelde onderwerpen plaats to
vinden, maar ook zal binnen het theoretische onderwijs regelmatig
gebruik gemaakt moeten worden van videomateriaal dat is opgenomen in
reele lessituaties, maar dat daarvoor speciaal is gemonteerd .
4 . Alle leermaterialen, zoals leerboeken, toetsopgaven en videomateriaal
die gebruikt worden in de PABO's, dienen door teams to worden ontwikkeld die zijn samengesteld uit PABO-docenten, psychologen en onderwijskundigen . Alleen hierdoor wordt enerzijds een voldoende praktijkrelevantie, anderzijds het vereiste wetenschappelijke niveau gewaarborgd .
5 . Een grondige training van a .s . leraren in onderwijsvaardigheden is
noodzakelijk . Hierbij dient gebruik gemaakt to worden van moderne
technieken zoals microteachinq en video-opnamen . Op deze wijze kunnen
essentiele onderwijsvaardigheden, zoals waken en uitvoeren van lesplannen, diagnostisch onderwijzen en herkennen van en inspelen op
karakteristieke klassesituaties systematisch worden getraind . Daarnaast moet ook het werken met verschillende organisatievormen in de
schoolklas praktisch worden geoefend .
6 . Nu ook kinderen in de kleuterleeftijd de basisschool bezoeken, zal in
de PABO's grote aandacht moeten worden besteed aan de psychologie van
kinderen van deze leeftijdsgroep . Gezien de wenselijkheid van een
ontwikkelingsgerichte voorperiode in het basisonderwijs zal een speciale scholing, die de grenzen van de gebruikelijke vakdidactieken
overschrijdt, ook voor de praktische taken in deze Ease van het basisonderwijs noodzakelijk zijn . Essentieel is bijvoorbeeld het leren
observeren van jonge kinderen met het oog op de door hen doorgemaakte
ontwikkeling, en het kennen van mogelijkheden om bepaalde ontwikkelingsaspecten to stimuleren bij kinderen bij wie deze niet op d e
11)
gewenste wijze of in het gewenste tempo gerealiseerd worden .
Het is mogelijk dat hiervoor een differentiatie in het PABOonderwijs Haar de later to onderwijzen leeftijdsgroep wenselijk is .
Aan ingewijden zal het duidelijk zijn hoever het huidige PABO-onderwijs
Haar inhoud en niveau van het bovenstaande verwijderd is . Om dit onderwijs
to verbeteren zullen gerichte en goed gecontroleerde experimenten nodig
zijn aan enkele PABO's om verbetering van dit onderwijs op grote schaal
voor to bereiden . Daarbij kunnen tevens de benodigde leermaterialen worden
uitgewerkt en beproefd .
Ofschoon verbetering van het onderwijs aan de PABO's een grote invloe d
zal kunnen hebben op de kwaliteit van het basisonderwijs, zijn nog twee
aanvullende voorwaarden voor een effectieve basisvorminq to noemen . Ten
eerste zullen ook de NLO's aan voorwaarden moeten gaan voldoen die voor een
deel met de bovengenoemde overeenstemmen (mutatis mutandis, gezien de
andere leertijdsgroep) . Immers ook het voortgezette onderwijs zal waarschijnlijk een taak in de basisvorming krijgen . Ten tweede moet gezorgd
worden voor een zinvolle her- en bijscholing van leraren . Deze is nie t
alleen gedurende een overgangtijd nodig, maar moet een permanent karakter
dragen . Onderwijs en onderwijzen zijn maatschappelijke verschijnselen die
met de veranderingen in de maatschappij voortdurend mee moeten evolueren .
Geen enkele opleiding kan leraren voor het leven adequaat opleiden .
Her- en bijscholingsprogramma's dienen goed samenhangende gehelen to
zijn . Belangrijk is hierbij vooral de samenstelling van het docententeam
voor een her- of bijscholingscursus . Gezien het feit dat er in Nederland
duidelijke verschillen in theoretische orientatie bestaan tussen academische onderwijskundigen, c .q . -psychologen (hoofdzakelijk samenhangend met
de orientatie aan Amerikaanse, resp . (Oost)europese theorieen) is homogeniteit van een team niet zonder weer gewaarborgd . Het verdient daarom
aanbeveling teams samen to stellen uit docenten die van een en dezelfde
theoretische orientatie uitgaan . Tussen verschillende cursussen zulle n
33
daardoor weliswaar verschillen ontstaan, maar dit lijkt minder nadelig da n
het op e'en cursus eclectisch bij elkaar voegen van informatie vanuit verschillende visies . De deelnemers aan een cursus zijn gebaat bij een duidelijke theoretische structuur, waartegen ze zich desgewenst ook kunne n
afzetten .
De vakinhoudelijke bijscholing kan het best gebeuren aan de hand va n
maximaal drie veel in het basisonderwijs gebruikte methoden . Dit verschaf t
de cursisten de mogelijkheid tot het uitwisselen van ervaringen . Bijscholingscursussen kunnen daardoor veel concretes en beter praktisch bruikbaa r
worden dan wanneer methodenonafhankelijk to werk gegaan wordt . Een methodegeorienteerde cursus zal in de school de communicatie tussen leerkrachte n
over didactische problemen bij bepaalde leerstofonderdelen bevorderen . Di t
doorbreken van het isolement waarin het lesgeven thans veelal plaatsvind t
is een belangrijke voorwaarde voor de kwaliteit van het aan een schoo l
gegeven onderwijs .
Opleiding en herscholing van de leraren aan wie de basisvorming word t
toevertrouwd vormen noodzakelijke voorwaarden voor het realiseren van ee n
zinvolle basisvorming van Nederlandse kinderen . Wanneer de leraren onde r
het minimale professionele niveau blijven, zoals thans in overwegende mat e
het geval is, dan zal ook de huidige toestand waarin de leerpotenties va n
veep kinderen onbenut blijven, voortduren . Van een brede basisvormin g
blijft men dan ver verwijderd .
-1 A
N OTEN
1 . Ch .J .Brainerd, "The stage-question in cognitive-developmental theory" .
With Open peer commentary and Author's response ; Behavioral and Brai n
Science , 1978, 2, 173-214 . Zie ook C .F .van Parreren, E .M .H .Assink &
J .W .M .Borghouts-van Erp, "Onderwijsleerprocessen in het kader van
ontwikkelend onderwijs" ; in : S .Dijkstra, A .C .M .Dudink & R .J .Taken s
(red .), Psychologie en onderwijs, Lisse : Swets & Zeitlinger, 1983 .
In het vervolg wordt in de noten slechts verwezen naar e'en representa tieve publikatie . Aan vermelding van samenvatternde overzichten i s
daarbij de voorkeur gegeven boven het noemen van specifieke onder zoekspublikaties . Naar Russisch onderzoek is niet direct verwezen ;
volstaan is met het noemen van een vertaling of een Nederlandse teks t
waarin de originele publikatie is gerefereerd . De bibliografisch e
gegevens van de Russische publikatie zijn dan to vinden in de bie r
vermelde vertaling of samenvatting .
2.
C .F .van Parreren, "Onderzoek van de cognitieve ontwikkeling in de
Sovjetunie" ; in : W .Koops & J .J .van der Werff (red .), Overzicht van de
ontwikkelingspsychologie, Groningen : Wolters-Noordhoff, 1979 .
3.
J .Haenen & B .van Oers (red .),
Begrippen in het onderwijs . De theorie
van Davydov ; Amsterdam : Pegasus, 1983 .
4.
Sh .H .White, "Evidence for a hierarchical arrangement of learning processes" ; in : L .P .Lipsitt & Ch .C .Spiker (eds .),
Advances in Child
Development and Behavior, vol .2, New York : Academic Press, 1965 .
5.
L .S .Vygotskij, "Het spel en zijn rol in de psychische ontwikkeling van
het kind" ; Pedagogische Studien, 1982, 59, 16-28 .
6 .
M .Donaldson,
7.
Ch .J,Zweigel, Uber die Wirksamkeit von Aufgaben in der friihen Kindheit ; Wien/Leipzig : Deutscher Verlag fur Jugend and Volk, 1929 .
8.
J .J .Dumont & J .F .W .Kok, Curriculum schoolri j pheid . Observatie en programmerinq van de behandeling van kinderen met vroeg optredende leermoeilijkheden ; 's Hertogenbosch : Malmberg, 1968 .
9.
C .F .van Parreren, "Van kleuter tot schoolkind : continuiteit in het
leren?" ; Pedagogische Studien 1985, 62, 174-183 .
Children's minds ; London : Croom Helm, 1978 .
10 . Br .Sutton-Smith (ed .), Play and lea rn ing ; New York : Gardner Press,
1979 .
11 . N .A .Mencinskaja, "Leermoeilijkheden als psychologisch probleem" ;
gogische Studien, 1973, 5 0, 217-229 .
12 . J .A .Rondal,
13 .
Peda-
Langage et education ; Bruxelles : Margada, 1978 .
J .Tough, The development of meaning . A study of children's use of
language ; London : Allen & Unwin, 1977 .
14 . M .Donaldson, op . cit .
15 . J .Sixma, Leesvoorwaarden ; dissertatie Rijksuniversiteit Utrecht, 1973 .
16 . C .F .van Parreren, Leren door handelen ; Apeldoorn : Van Walraven, 1983 .
35
17 .
H .J .M .Hermans, Th .C .M .Be.rgen & R .W .Eijssen, Van faalangst tot verantwoordelijkheid ; Lisse : Swets & Zeitlinger, 1980 .
18 . C .S .Dweck & T .E .Coetz, "Attributions and learned helplessness" ; in :
New Directions in Attribution Research , vo1 .2, Hillsdale : Erlbaum,
1978 .
19 . T .M .Gilmor, "Locus of control as a mediator of adaptive behavior in
children and adolescents" ; Canadian Review of Psychology, 1978, 1-26 .
20 . J .Kagan, "Reflection-impulsivity . The generality and dynamics o f
conceptual tempo" ; Journal of Abnormal Psychology, 1966, 71, 17-24 .
21 . C .F .van Parreren, tie noot 16 .
22 . A .M .Clarke & A .D .B .Clarke, Early experience : myth and evidence ; London : Open Books, 1976 .
23 . C .F .van Parreren, "Een nieuwe leerpsychologie : genetisch" ; in : E .de
Corte & P .Span (red .), Studies over onderwijsleerprocessen, Leuven :
Helicon, 1983 .
24 . A .A .Kataeva & S .G .Kim, "Het waarnemen en generaliseren bij mentaal
geretardeerde kleuters" ; Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 1979, 18,
532-541 .
25 . C .F .van Parreren, "Leermoeilijkheden in de defectologie", Tijdschrift
voor Orthopedagoqiek, 1985, 24 (ter perse) .
26 . L .N .Landa, "Algoritmen en heuristieken in het onderwijs en het programmeren van de denkactiviteit van leerlingen" ; Pedagogische Studien,
1970, 47, 293-307 .
27 . G .A .Kohnstamm, A .M .Schaerlakens et al ., Nieuwe streeflijst woordenschat voor 6-jarigen ; Lisse : Swets & Zeitlinger, 1981 .
28 . R .Gelman & C .L .Gallistel,
The child's understanding of number .
Cambridge Mass . : Harvard University Press, 1978 .
29 . M .Chavannes, "Een hoopvolle boodschap voor kinderen en hun ouders" ;
NRC-Handelsblad, 9 februari 1985, p .21 .
30 .
Cl .Burstall,
M .Jamieson, et al ., Primary French in the balance . A
report of the National Foundation for Educational Research in England
and Wales ; Windsor : 1974 .
31 . '
M .R .L'vov, "De ontwikkeling van het taalbegruik in de bovenbouw van
de tienjarige school" ; Werkvertaling Psychologisch Laboratorium
R .U .U ., uit Sovetska j a Pedagogika, 1973, no .9 .
32 . L .P .Doblaev, Studieteksten lezen en begrijpen . Toegepaste taalwetenschap uit de Sov j etunie ; Apeldoorn : Van Walraven, 1984 .
33 . C .F .van Parreren, "Het functioneren van leerresultaten" ; in : C .F .van
Parreren & J .Peeck ( red .), Informatie over leren en onderwi j zen,
Groningen : Wolters-Noordhoff, 3e d ru k, 1974 .
34 . C .F .van Parreren & J .M .C .Nelissen (red .), Rekenen ; Teksten en analyses
Sov j etpsychologie 2, Groningen : Wolters-Noordhoff, 1977 .
36
35 . J .W .M .van Erp, "Rekenen" ; in : J .J .Dumont (red .), Leermoeilijkheden bij
kinderen van vijf tot acht jaar in het basisonderwijs, Utrecht : Teleac, 1985 .
36 . C . F .v a n
Pa r rer en, Psychologie van het leren . D eel I I : A ctualise r ing
van leerresultaten ; Deventer : Van Loghum Slaterus, 3e druk, 1970 .
37 . L .N .Landa, "Diagnostiek en geprogrammeerde instructie" ; in : C .F .van
Parreren & J .A .M .Carpay (red .), Sovjetpsychologen aan het woord, Groningen : Wolters-Noordhoff, 1972 .
38 . C .F .van Parreren, zie noot 2 .
39 . R .E .Snow, "Representative and quasi-representative designs for research on teaching" ; Review of Educational Research, 1974, 44, 265291 .
40 . C .F .van Parreren, "De invloed van sociaal milieu en onderwijs op de
cognitieve ontwikkeling van het kind" ; in : K .Doornbos ( red . ) , Naar
rechtvaardig onderwijs . Over ongelijkheid van kansen, Baa rn : Ambo,
1 982 .
37
PUBLIKATIES IN SAMENHANG MET WRR-RAPPORT nr . 27 BASISVORMING
IN HET ONDERWIJ S
In het kader van het proiect Basisvorming in het onder
zi j n tot nu toe v erschenen in de reeks "Voorstudies en
achtergronden" van de WRR :
V45 . J .F . Vos, P . de Koning, S . Blom : Onderwijs op de
tweesprong ; over de inrichting van basisvorming in de
eerste fase van het voortgezet onderwij s
(ISBN 90 12 04745 5 )
V49 .
T . H . A . van der Voort ,
basi sv ormin g
(ISBN 90 12 05181 9 )
M .
Beishuizen :
U51 .
E . F . L . Smeets , Th . J . M . N . Buis : Leraren over de eerste
face van het voortgezet onderwij s
(ISBN 90 12 05201 7 )
Massamedia en
Deze publikaties zijn verkrijgbaar bij de boekhandel en via
de Staatsuitgeverij, Christoffel Plantijnstraat 1, Postbus
20014 . 2500 EA 's-Grauenhage, tel . 070-78991 1
In de reeks "Werkdocumenten Basisvorming in het onderwijs"
(W8) van de WRR zijn tot nu toe v erschenen :
WB 1
H . S . Verduin - Muller ,
(ISBN 90 346 0660 0 )
W62 .
A . J . Treffers : Biologie
(ISBN 90 346 0661 9 )
WB 3
G . Berghuis , A . J . Bielderman ,
(ISBN 90 346 0662 7 )
R .
van der Vaart :- Aardrijkskunde
W. G .
Jansen :
Economie
W84 . C .G . van der Kooij, F .W .P . Dijkstra, W .P . Blockmans :
Geschiedenis, staatsinrichting en maatschappijleer
(drie delen in 66n band )
(ISBN 90 346 0663 5 )
W8 5 .
F . Jansen : Nederlandse taal
(ISBN 90 346 0664 3 )
WB6 .
J . H . Raat : Natuurkunde
(ISBN 90 346 0665 1 )
WB7 .
F . van der Blij , A . Treffers :
(ISBN 90 346 0666 X )
WB 8
G . Casimir , G . Wieggers :
(ISBN 90 346 0667 8 )
WB9
T . J . M . van Els , W . N .
(ISBN 90 346 0668 6 )
WB10 .
E . M . C . Ploegmakers - Verstegen :
( ISBN 90 346 0716 X)
Rekenen - wiskunde
Verzorging
de . 7ong :
Moderne v reemde talen
Algemene technieken
WB11 . I . Stolwijk, G . Dinsbach, L . Melis,
P . Parren : Beeldende vormin g
(ISBN 90 346 0717 8 )
J .
Ligtvoet,
W812 . R . Westerhof, 0 . Loopstra : Lichamelijke opvoeding
(ISBN 90 346 0724 0 )
W613, J . van Lieshout, J . van Rossem : Muziek
(ISBN 90 346 0725 9 )
W814 . A .H . Verdonk, W .M . de Jong : Scheikunde
(ISBN 90 346 0726 7 )
W615 .
G .M . van Trier, H .A .M . Frissen : Bibliotheken en basisvormin g
(ISBN 90 346 0669 4 )
W816 . B .P .M . Creemers, J . Schaveling : Verhoging van
onderwijseffectiviteit
(ISBN 90 346 0670 8 )
WB17 . Centraal Instituut poor Toetsontwikkeling (CITO) :
Periodiek peilingsonderzoek in de basisvorming
(ISBN 90 346 0671 6 )
WB18 . P .W .C . Akkermans : Regelgeving over algemene basisvorming
(ISBN 90 346 0718 6 )
W819 . C .F .M . van Lieshout, A .W . Smitsman : Ontwikkeling,
onderricht en leren ; ontwikkelingspsychologische
achtergronden van het onderwijsaanbod in het funderen d
onderwijs
(ISBN 90 346 0719 4 )
WB20 . C .F .M . van Lieshout, E . Wardenaar : Onderwijsdifferentiatie en computergebruik poor beheer en evaluatie van
onderwij s
(ISBN 90 346 0720 8 )
W621 . C .F . van Parreren : Leer- en ontwikkelingspsychologische aspecten van de basisvormin g
(ISBN 90 346 0727 5 )
WB22 . G .J . van den Brink e .a . : Over basisuorming en
leergebiede n
(ISBN 90 346 0771 2 )
W823 . R . Bronnenman-Helmers, J . Geurts, A .C . Glebbeek ,
E . van Imhoff, Th . Mensen, F . Meijers, K . Vijlbrief :
Preadviezen over de relatie algemene basisvorming en
beroepsopleidin g
(ISBN 90 346 0772 0 )
W824 . D .B .P . Kallen in samenwerking met P . Rutgrink :
Kwaliteit en inhoud van het voortgezet basisonderwijs :
een Internationale discussi e
(ISBN 90 346 0773 9)
WB25 . S .C . de Hoo, E . van Luijk, in samenwerking me t
H . 86ttcher, J . Steenkamp : Zin en onzin van voortgezet
basisonderwijs ; reacties op de nota Verder na de
Basisschoo l
(ISBN 90 346 0774 7 )
Verkoopprijs f 10,-- per Werkdocument . Exemplaren van deze
uitgaven zijn uitsluitend to bestellen door vooruitbetaling
op giro 751, ten name van Distributiecentrum Overheidspublikaties DOP, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, onder
vermelding van het ISBN-nummer en het aantal gewenste
exemplaren .
In het kader van het WRR-pro j ect Basisvorming in het
onderwijs ziin de v ol g ende studies nog to v erwachten :
V52 .
J . Moonen :
onderwij s
Toepassing van computersystemen in het
V53 .
A . L . Heinink, H . Riddersma ,
in het buitenland
J .
Braaksma :
Basis v orming