Kenniskring Handelen van opleiders in CLOP

Kenniskring Handelen van opleiders in CLOP
December 2005
José Hermanussen
1
Vooraf
De kenniskring Handelen van opleiders in CLOP (Competentiegericht Leren en Opleiden) is één van
de zes kenniskringen van het Innovatiearrangement Beroepsonderwijskolom.
Evenals de andere kringen werkte de kenniskring CLOP in het jaar 2005 aan een basisvariant good
practice (GP). De bouwstenen voor de GP zijn gedestilleerd uit de kenniskring bijeenkomsten waarin
deelnemers1 aan de hand van casussen (projectpresentaties) hebben gereflecteerd op de thematiek van
kring, vanuit het perspectief van hun eigen projectpraktijk.
De basisvariant GP die we nu, december 2005 opleveren, wordt in 2006 nader uitgewerkt.
Bedoeling is dat we in 2007 komen tot een prototype: een ideaal typisch model dat gevalideerd is op
basis van gebruikerervaringen (o.a. leerlingen2, opleiders, managers), onderzoeksresultaten en
aanwezige theorievorming.
De basisvariant GP 2005 bestaat uit de volgende onderdelen:
1) schets van de thematiek
2) praktijkvoorbeelden
3) reflectie: patronen, condities, succesfactoren, knelpunten en dilemma’s
De kenniskring heeft de basisvariant GP stap voor stap opgebouwd. Elke bijeenkomst leverde
informatie op om de GP verder in te kleuren. In totaal zijn er 2005 vier kenniskring bijeenkomsten
geweest. In de eerste bijeenkomst - die in het teken stond van kennismaking - hebben de deelnemers
de thematiek verkend en op basis van hun projectpraktijken een uitsplitsing gemaakt naar relevante
deelthema’s ( zie paragraaf 1.3) In de vervolgbijeenkomsten zijn de thema’s uitgediept aan de hand
van projectcasussen: Het Eindhovens model, CliB MTS plus , Optiek en Competent bouwen.
1
De deelnemers zijn de afgevaardigden van de projecten. In kenniskring Competentiegericht leren participeren de volgende
projecten: CLlB MTS plus, Competent Bouwen, Edutech, HBO Visserij en Management, Het Eindhovens Model,
Knowhowsharing, Optiek Hogeschool , Innovatieproject Optiek, Zoek de overeenkomsten en laat zien het verschil en
Xenerix. Zie voor een deelnemersoverzicht pagina 36.
2 Met de term “leerling” worden steeds ook deelnemers en studenten bedoeld. In deze GP worden de termen leerling,
deelnemer, student afwisselend gebruikt.
2
Hoofdstuk 1
Thematiek van de kenniskring CLOP
Context
De ambitie van het Innovatiearrangement Beroepsonderwijskolom is in drie trefwoorden te
omschrijven: aantrekkelijker beroepsonderwijs, minder uitval en meer doorstroom. De innovatie acht
men pas echt geslaagd wanneer de nieuwe opleidingspraktijken een actieve participatie van het
regionale bedrijfsleven3 kennen.
Om de ambitie waar te maken wordt ingezet op een integrale vernieuwing van het beroepsonderwijs
die zowel het primaire proces (de pedagogische- didactische praktijk) als de secundaire processen
raakt. Bij dat laatste gaat het om het versterken van het innovatief vermogen van instellingen en de
regio, zodat de innovatie zich daadwerkelijk kan verankeren.
Wat betref de beoogde vernieuwing van het primaire proces betreft zijn een viertal (samenhangende)
kenmerken of te wel pijlers onderscheiden. Er sprake van: 1) Afstemming van opleidingsprocessen in
de kolom; 2) De programma’s zijn competentiegericht; 3) De loopbaan van de deelnemers is het
uitgangspunt bij de programmering; 4) Construerend leren is hét kenmerk van de aanpak binnen de
opleidingstrajecten.
Doel van de kenniskringen is zicht te krijgen op hoe de pijlers in de praktijk vorm en inhoud krijgen.
Beoogd effect is tevens dat de kennisdeling in de kringen het innovatieproces in de projecten
ondersteunt. Er zijn drie kenniskringen samengesteld die zich buigen over de pijlers. Eén daarvan is de
kenniskring CLOP.
1.1 Probleemstelling Kenniskring CLOP
Waar hebben we het over?
De kenniskring CLOP richt op de pijlers competentiegerichte programma’s en construerend leren,
met daarbij specifiek aandacht voor het handelen van opleiders.
De probleemstelling van de kenniskring luidt:
Wat zijn typerende begeleidings- en ontwerpactiviteiten van docenten en praktijkopleiders om
deelnemers op te leiden tot competente (toekomstige of beginnende) beroepsbeoefenaren? Het gaat
daarbij om geïntegreerd handelen van zowel docenten als praktijkopleiders gericht op het maximaal
tot ontwikkeling brengen van ambities en talenten van deelnemers én op de confrontatie van deze
ambities en talenten met de eisen en verwachtingen vanuit de wereld van arbeid en beroep.
De kenniskring verstaat onder ‘bedrijfsleven’ ook maatschappelijke - en overheidsinstellingen, -instanties. In
feite gaat het om organisaties waar het beroep in de reële praktijk wordt uitgeoefend.
3
3
1.2 Verkenning van het thema
De invoering van competentiegericht onderwijs is momenteel een hot-item op de innovatie-agenda in
het beroepsonderwijs. Niet alleen in het mbo, waar de nieuwe competentiegerichte
kwalificatiestructuur voor de deur staat, ook in het hbo en vmbo gonst het op dit vlak van de
bedrijvigheid. In de kenniskring weerspiegelt zich dat: alle deelnemende projecten hebben het
vormgeven aan competentiegericht leren en opleiden prominent in hun doelstellingen staan.
De stuwende kracht achter deze wending naar competentiegericht leren en opleiden is het verlangen
naar flexibel, dynamisch beroepsonderwijs waarmee adequaat kan worden gereageerd op de steeds
veranderende eisen en behoeften van de heterogene deelnemerspopulatie4, arbeidsmarkt en
maatschappij. Competentiegericht leren en opleiden wordt daartoe als passende sleutel gezien, want
een mogelijkheid om maatwerk te leveren aan de afnemers van het onderwijs, in plaats van
standaardtrajecten. (van den Berg e.a 2004, Van de Biessen 2005).
In wezen betekent de invoering van competentiegericht leren en opleiden in het beroepsonderwijs een
verschuiving van een aanbodgestuurde werkwijze naar een vraaggestuurde werkwijze.
De consequenties voor de activiteiten van deelnemers en opleiders zijn groot.
Stond in het klassieke onderwijs de soepele opname van aangeboden kennis centraal, de ambitie is nu
dat deelnemers richting leren geven aan hun eigen leer- en opleidingsproces en actieve vormen van
leren ontwikkelen. Of anders gezegd: dat deelnemers, gestuurd door eigen leervragen een rol vervullen
als ontwerpers voor hun eigen leertraject.
De lat lijkt hoog te liggen. Immers, deelnemers moeten nogal wat kunnen, willen ze daarin slagen: in
staat zijn tot (zelf)reflectie, diagnose stellen, formuleren van eigen leer- en ontwikkelvragen in het
licht van de opleidingsdoelen et cetera. Ook moeten ze in staat zijn tot actieve en exploratieve vormen
van leren. Bovendien doet zelfsturing een appèl op intrinsieke motivatie en zelfdiscipline. De ambitie
bij competentiegericht leren en opleiden is dat deelnemers deze competenties gericht en gaandeweg
leren ontwikkelen5.
Het is bekend dat competentiegericht leren en opleiden ook ingrijpend andere eisen stelt aan het
handelen van opleiders: de docenten en praktijkopleiders. Op de precieze gevolgen voor de taken en
activiteiten van opleiders is echter nog weinig zicht – voor praktijkopleiders geldt dat nog sterker ofschoon het systematisch onderzoek6 naar de consequenties de laatste jaren op gang begint te komen.
Uit de gegevens die beschikbaar zijn, lichten al wel de contouren op van het nieuwe handelen van
opleiders.

Wat direct op voorgrond treedt is de ontwerptaak die opleiders krijgen. (o.a.De Bruijn 2005).
Bij competentiegericht leren en opleiden is de aanpak van blauwdrukken die lang van te voren
worden ontworpen voor de gemiddelde leerling, verlaten. Immers, de pretentie bij maatwerk is
dat er wordt ingespeeld op externe eisen van de arbeidsmarkt, op individuele
4
In deze GP verstaan we onder de term leerlingen ook deelnemers en studenten. De termen worden afwisselend gebruikt.
o.a. Van de Sanden 2002, De Bruijn, 2005, van den Berg 2004
Klarus Velon Tijdschrift november 2004
6 oa. de Bruijn 2005; Boer, H. (2006) Het studentperspectief op duaal leren. Arnhem/Nijmegen: HAN Faculteit Educatie.
Oosterheert, I.(2005) Begeleiden van competentieontwikkleing op de werkplek.In Klarus, R. & Oosterheert, I, (2005)
Werkplekleren. Ingewikkeld, uitdagend en inspirerend. Nijmegen:HAN. Faculteit Educatie. in HAN-Bundel; Paul
Black(komt nog)
5
4
deelnemerskenmerken en op (onverwachte) wendingen in leerprocessen van deelnemers. Het
is niet moeilijk voor te stellen dat bij dergelijke ‘open’ leerarrangementen uitvoering en
ontwerp hand in hand gaan en dat opleiders daarin een actieve rol vervullen; dat ze als het
ware ‘al ontwerpend’ uitvoering geven aan het leertraject. Dit in samenwerking met collega’s
en niet te vergeten: de deelnemer.

Het tweede wat opvalt is dat de maatwerkprogramma’s competentiegericht zijn. De centrale
kenmerken zijn: integrale programmering van inhouden, leren in authentieke arbeidssituaties,
als dragend principe, voor de programmering, cyclisch programmeren in termen van geheeldeel-geheel, en beoordelen gericht op de kwaliteit van integratief handelen.

Het derde punt dat eruit springt is de pedagogisch didactische aanpak van contruerend leren.
Dit houdt o.a in: ruimte voor exploratief leren, variatie in leeractiviteiten, aandacht voor
reflectief leren, activeren zelfsturing en adaptief en coachend begeleiden door de opleiders.
1.3 Ambitie en werkwijze van de kenniskring CLOP
Ofschoon bovenstaande ambities in brede kring worden gedragen, is er nog weinig zicht op hoe deze
in de praktijk daadwerkelijk effectief handen en voeten kunnen krijgen. In de kenniskring zijn we door
middel van een analyse van voorbeelden uit de projectpraktijken op zoek gegaan naar wat werkt, voor
wie, waarom, wat de onderliggende condities en bevorderende factoren zijn en welke knelpunten en
dilemma’s zich voordoen.
De uitkomsten met betrekking tot verankering en duurzaamheid ( hoe voer je het door) vormen voor
de kenniskringen lerende organisatie en co-makership onderwijs-bedrijfsleven het eerste
aangrijpingspunt.
De kenniskring CLOP heeft gekozen voor een thematische aanpak. Elke bijeenkomst stond een
specifiek thema centraal. In totaal zijn er drie thema’s aan de orde geweest:

Vormgeven aan competentiegerichte (maatwerk)programma’s

Competentiegericht beoordelen

Vormgeven aan leersituaties en begeleiding.
Tijdens de eerste kenniskring bijeenkomst is voor elk thema een aantal kernvragen geformuleerd.
Hierna volgt een overzicht.
Thema 1. Vormgeven aan competentiegerichte (maatwerk)programma’s
De programma’s moeten er op gericht zijn dat deelnemers competenties ontwikkelen waar ze in de
beroeps-, opleidingspraktijk of maatschappelijke praktijk ook echt iets mee kunnen. De programma’s
dienen daarom gecentreerd te zijn rond authentieke beroeps- of maatschappelijke taken en voor een
aanzienlijk deel in de authentieke (beroeps)praktijk te worden uitgevoerd.
Bij competenties gaat het om handelingsbekwaamheid; om een integratie van kennis, vaardigheden en
attitudes. Dit impliceert onder meer dat vakinhoudelijke kennis en vaardigheden niet geïsoleerd en in
5
losse stukjes ontwikkeld worden maar in samenhang met sociale, communicatieve, organisatorische
vaardigheden en leervaardigheden.
Ten slotte dienen de programma’s recht te doen aan wensen en mogelijkheden van de individuele
deelnemer. Sturend daarin is de competentieontwikkeling van de deelnemer: over welke competenties
beschikt hij al, welke wil hij ontwikkelen en welke heeft de deelnemer nodig om zijn (voorlopige)
doelen te bereiken?
Kernvragen
1. Hoe gebruik je relevante authentieke (beroeps/maatschappelijke) taken en situaties? Hoe
bepaal je wat relevant is? Hoe gebruik je de kwalificatiestructuur hierbij?
2. Hoe geef je programmatisch vorm aan integraal leren? Hoe stem je af tussen werkplekleren en
flankerend of ondersteunend onderwijs.
3. Hoe maak je maatwerkprogramma’s? Hoe realiseer je dat programma’s recht doen aan de
wensen en mogelijkheden van de individuele deelnemer
Thema 2. Competentiegericht beoordelen
Competentiegericht leren en opleiden vraagt om een passende beoordelingssystematiek. (modellen,
instrumenten, procedures). Het is van belang dat van meet af aan in het ontwerpproces mee te nemen,
omdat van de wijze van beoordelen een sterk sturende werking uitgaat7 op de opleidingspraktijk: de
wijze van beoordelen, stuurt de wijze van leren. Dus als integratief leren, samenwerkend leren en
reflectief leren in een authentieke context belangrijke kenmerken zijn van competentiegericht leren,
dan moeten deze kenmerken ook terug te vinden zijn in het beoordelingssysteem.
Kernvragen:
1. Ontwikkelingsgericht beoordelen (formatief): hoe geef je dat vorm?
2. Kwalificerend beoordelen (summatief): hoe geef dat je vorm?
3. De relatie tussen ontwikkelingsgericht en kwalificerend beoordelen.
4. Hoe realiseer je dat de kenmerken van het leren en opleiden terug te vinden zijn in de
beoordeling (congruentie tussen opleiden en beoordelen)?
5. Hoe beoordeel je een individu binnen de groep?
6. Wie moeten een rol vervullen bij de beoordeling (verantwoordelijkheidsverdeling)?
7. Welke methoden en instrumenten zijn geschikt en valide?
8. Hoe beoordeel je de resultaten van werkplekleren?
Thema 3. Vormgeven aan leersituaties en begeleiding
Leersituaties zijn de leermiddelen, leercontexten, leer- en werkvormen met behulp waarvan de
deelnemers hun competenties kunnen ontwikkelen.
Een belangrijk principe bij competentiegericht leren en opleiden is dat leren vorm krijgt als een
construerende activiteit: leren door doen en door reflectie op het handelen. Zelfsturing is essentieel in
dat proces.
7
Klarus, R. (2000) Beoordeling en toetsing in het nieuwe onderwijsconcept. In Onstenk, J. (2000) Op zoek naar
een krachtige beroepsgerichte leeromgeving. Fundamenten voor een onderwijsconcept in de BVE-sector.’s
Hertogensbosch: Cinop.
6
Kernvragen:
1. Hoe realiseer je dat deelnemers zelfgestuurd, constructief (willen) gaan leren?
2. Hoe geef je vorm aan (maatwerk) begeleiding?
Verdieping in 2006
In 2005 heeft de nadruk gelegen op een verkenning van de drie thema’s. Het bleek dat de
kenniskringleden eerst behoefte hadden aan het verhelderen van de context waarbinnen het handelen
van hun opleiders moet worden begrepen. Vandaar dat in 2005 vooral de kaders van het handelen aan
de orde zijn geweest (d.w.z de onderliggende onderwijsconcepten, de gekozen innovatie-aanpakken
van de projecten) en minder nog de concrete handelingspraktijken op de werkvloer.
Voorts kunnen we vaststellen dat het handelen van opleiders, vooralsnog vooral benaderd is vanuit het
perspectief van de docent. De rol van praktijkopleiders is slechts zijdelings aan de orde geweest.
In het jaar 2006 vindt een verdiepingslag plaats, waarin ingezoomd wordt op het actuele handelen van
opleiders. De rol van de praktijkopleider wordt daarbij expliciet meegenomen.
7
Hoofdstuk 2
Vormgeven aan opleidingsprogramma’s
Vooraf
In het inleidende hoofdstuk 1 gaven we aan dat bij competentiegericht leren en opleiden, ontwerpen
een kernaspect is van het handelen van opleiders. Opleiders staan voor de uitdaging trajecten te
ontwerpen die enerzijds voldoen aan de kwalificatiecriteria en maatschappelijke eisen en tegelijkertijd
individuele leerlingen maximale ruimte bieden hun loopbaan vorm te geven. Het is kunst is om
maatwerk te realiseren in plaats van standaardprogramma’s. De opleiding dient een sterke relatie te
hebben met de beroepspraktijk. Er moet een krachtige leeromgeving zijn die stimuleert tot
construerend leren. Dat wil zeggen: een leeromgeving die aanzet tot actief, integratief, reflectief en
samenwerkend leren. Bij dit alles gaat het ook het om vinden van een evenwichtige balans tussen wat
nodig is en wat kan. Immers, opleidingen moeten ook organiseerbaar en betaalbaar blijven.
In de kenniskring is het thema ontwerpen in verkennende zin aan de orde geweest. De praktijk van het
project Het Eindhovens Model fungeerde daarbij als kapstok. In dit hoofdstuk presenteren we de
uitkomsten van de verkenning. De kernvragen die voor het thema ontwerpen zijn geformuleerd op
pagina zes vormen daarbij de leidraad. In de afsluitende paragraaf reflectie besteden we kort aandacht
aan gebleken succes - en faalfactoren. Aan het ontwerpen van de beoordeling is een apart hoofdstuk
gewijd: hoofdstuk 2.
Het voorliggende hoofdstuk kent de volgende opbouw. Grofweg is een onderscheid gemaakt tussen:
A. De inhoud
Welke ontwerpprincipes hanteren opleiders bij hun handelen en hoe worden deze zichtbaar in de
inhoud en vorm van de opleiding?
B . De vormgeving van het ontwerpproces
Op welke wijze krijgt het ontwerpend handelen van opleiders vorm?
De bespreking van de onderdelen A en B is als volgt gestructureerd. Eerst geven we een voorbeeld van
Het Eindhovens Model (HEM). Aansluitend wordt een vergelijking gemaakt met de andere projecten
op basis van de informatie die is ingebracht in de kenniskring bijeenkomsten. De vergelijking beperkt
zich tot de hoofdlijnen. Immers de bijeenkomsten lenen zich er niet voor om tot in detail alle ins en
outs van de projecten te bespreken. Om een indruk te krijgen van het project HEM geven we vooraf in
box 1 eerst een korte typering van het project.
8
Box1: Typering van het project Het Eindhovens Model
Het Eindhovens model is een project van de School voor Handel en Marketing van ROC Eindhoven.
Doel van het project is het ontwikkelen van attractiever beroepsonderwijs op basis van het onderwijsconcept
‘Het Eindhovens Model’ (HEM) in de beroepskolom Handel. Dit betekent het ontwikkelen van brede
doorlopende opleidingen (van vmbo, mbo naar hbo) waarin de loopbaan van de deelnemer centraal staat en
waarin de nadruk ligt op actief, constructief, vraag gestuurd leren. Het realiseren van de beroepskolom Handel
volgens het nieuwe opleidingsconcept geschiedt via co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven, tussen
onderwijsinstellingen in de beroepsonderwijskolom en tussen de verschillende scholen binnen het ROC zelf.
In eerste instantie gaat het om de ontwikkeling van brede opleidingen binnen de sector, bijvoorbeeld een
opleiding Zakelijke dienstverlening, waarin de huidige smalle opleidingen, zoals de opleiding Detailhandel en
de opleiding Groothandel, opgaan. In tweede instantie zullen ook brede opleidingen tussen sectoren worden
ontwikkeld. Het project bevat bijvoorbeeld ook een aanzet tot een brede commercieel-technische opleiding.
Kenmerkend aan HEM is de integrale aanpak van de innovatie. De vernieuwing van het primaire proces gaat
hand in hand met de innovatie van de secundaire processen (o.a scheppen van een passende leeromgeving,
organisatiestructuur, deskundigheidsbevordering personeel)
2.1 De inhoud van het ontwerpproces
Vooraf
De projecten hanteren als uitgangspunt dat opleiders de ontwerpprincipes voor het vormgeven van de
opleidingstrajecten ontlenen aan het onderliggende onderwijsconcept. Een nadere beschouwing leert
dat de gehanteerde concepten vaak een mix zijn van eigen concepten en landelijke ontwikkelde
concepten als Natuurlijk leren, Probleem gestuurd Onderwijs Beroepstaakgericht leren. De
onderliggende concepten van de projecten vertonen veel overeenkomsten: praktijksturing,
competentiegericht leren en opleiden, meer keuzevrijheid voor de deelnemer, vloeiende overgangen
tussen binnenschools en buitenschool leren en de verschillende onderwijsniveaus, vraaggestuurd
onderwijs.
Hierna bespreken we aan de hand van de kernvragen de voornaamste kernprincipes.
9
Hoe hang je programma’s op aan relevante, authentieke (beroeps/maatschappelijke) taken
en situaties? Hoe bepaal je wat relevant is? Hoe gebruik je de kwalificatiestructuur hierbij?
- bijvoorbeeld gekoppeld aan branches of sectoren –
zijn n
Het Eindhovens model
1.
Er wordt een nieuw curriculum ontwikkeld aan de hand van de nieuwe kwalificatiestructuur.
De voorgestane werkwijze is dat bedrijven en maatschappelijke organisatie relevante opdrachten aanleveren die
betrekking hebben op de kerntaken/opgaven in de beroepsuitoefening. Opleiders vertalen deze naar zogenaamde
scripts, waarin kerntaken, competenties, toetsingsmomenten en -criteria verwijzingen naar kennisdomeinen, toets en begeleidingssysteem (assessments) zijn omschreven. De deelnemer vertaalt vervolgens een door hem gekozen
script naar een persoonlijk scenario. Hierin werkt hij uit in welke omgeving (beroepscontext), met wie, wanneer,
met welke middelen, hij zijn opdracht uitvoert. Deelnemers kiezen dus zelf contexten waarin ze de opdrachten
afwerken i.c. de beoogde competenties verwerven. Het scenario moet wel door het betrokken bedrijf/instelling en
de opleiding worden goedgekeurd.
De bedrijfsopdrachten vormen bij uitstek het voertuig om de koppeling te realiseren met relevante inhouden.
Verder worden bedrijven – daar waar mogelijk – ingezet bij het verzorgen van workshops. Zo verzorgt de
Rabobank de workshops over het ondernemingsplan. Op deze manier wil men actuele bedrijfskennis de school
binnen te halen.
Kenniskring
Een ontwerpprincipe dat de projecten delen is dat de landelijke vastgestelde competentieprofielen
(mbo/hbo) of eindtermendocumenten (vmbo) het funderende kader moeten zijn voor de inhoud van de
opleiding. Maar dat landelijke kaders wel een regionale inkleuring dienen te krijgen middels overleg
dat plaatsvindt tussen scholen en lokale bedrijven/instellingen.
Uit de beschikbare informatie blijkt dat de projecten het principe van regionale inkleuring vooralsnog
gestalte geven in één op één relaties tussen school en bedrijf. (Zie voor meer informatie het kennis
product 2005 van de kenniskring Co-makership). Van een structureel overleg op regionaal niveau bijvoorbeeld gekoppeld aan branches of sectoren – is nog nauwelijks sprake.
De meeste projecten maken in de set vereiste competenties een onderscheid tussen beroepsspecifieke
competenties (benodigde ambachtelijke kennis- en vaardigheden) en generieke competenties.
Gebruikelijk is ook de generieke competenties uit te splitsen in: leercompetenties ( als kunnen
plannen, organiseren, reflecteren, samenwerken etc), maatschappelijke- en burgerschapscompetenties
en persoonlijke kwaliteiten (o.a. verantwoordelijkheid nemen voor eigen leerproces,
doorzettingsvermogen, empathie, flexibele opstelling).
Een ontwerpprincipe dat vrijwel alle projecten (willen) hanteren is dat leerlingen de benodigde
competenties dienen te verwerven in een authentieke context via betekenisvolle ‘gehelen’. Het
principe vloeit voort uit een sociaal- constructivistische visie8 op leren, en de ambitie van
8
Hier leidt men het kernprincipe van af dat kennisontwikkeling loopt via de cyclus geheel-deel-geheel. Vanuit de
betekenisvolle gehelen ( prestaties) die leervragen oproepen, zullen leerlingen zich de onderdelen eigen maken.
10
competentiegericht leren en opleiden. Voor de gehelen zijn - afhankelijk van het gekozen concept verschillende begrippen in omloop. Sommige projecten (MTSplus, Zoek de Overeenkomst, Competent
bouwen) noemen deze ‘gehelen’ prestaties, terwijl andere projecten ( Knowhowsharing) spreken van
opdrachten of bedrijfsprojecten.
Er is overeenstemming over het feit dat prestaties/opdrachten betrekking dienen hebben op de
kerntaken/problemen uit de echte beroepspraktijk. Sommige projecten menen dat voor de generieke
competentieontwikkeling, ook prestaties buiten de bedrijfscontext kunnen worden ingezet
(bijvoorbeeld prestaties in een maatschappelijke of culturele context).
De opleiding moet, volgens de leden van de kenniskring, uit een coherente reeks van
prestatie/opdrachten bestaan die een geleidelijke competentieontwikkeling faciliteert. Het POP
(persoonlijk ontwikkelplan) van de deelnemer dient daarbij als sturingsinstrument te fungeren.
2. Hoe geef je programmatisch vorm aan integraal leren? Hoe stem je af tussen werkplekleren
en flankerend onderwijs?
Het Eindhovens model
Het programma wordt gestructureerd langs drie lijnen: de scriptlijn, de kennis-en vaardighedenlijn die in de
vorm van workshops wordt aangeboden en een loopbaanlijn.
Het aantal scripts waaruit de deelnemers kunnen kiezen, varieert per opleidingstraject. Bijvoorbeeld: bij niveau
1-2 doen deelnemers 8 scripts per jaar, terwijl detailhandel niveau 3, 4 jaarlijks werkt aan twee grote scripts.
Deelnemers werken meestal in zelfgekozen drie- of viertallen aan een script. Meestal wordt er aan meerdere
script tegelijk gewerkt. Deelnemers kunnen alle scripts bezichtigen op internet via hun laptop die bij aanvang
van de opleiding wordt uitgereikt,.
Bij mbo niveau 1 en 2 ligt de volgorde van de scripts vast, de hogere niveaus mogen zelf een volgorde kiezen.
Alleen het eerste script, het acquisitiescript, ligt vast.
Parallel aan de scriptlijn loopt de kennis- en vaardighedenlijn. Achterliggende gedachte is dat de scripts
leervragen bij de deelnemers ontlokken: dat ze al werkende aan de opdrachten ontdekken dat ze bepaalde kennis
en vaardigheden missen. Om in die kennisbehoefte voorzien worden workshops aangeboden, waarop de
deelnemers (digitaal) kunnen intekenen. In het begin van jaar wordt bekend gemaakt welke workshops worden
aangeboden. Sommige workshops zijn verplicht, andere facultatief. Elke workshop wordt 6 maal aangeboden
zodat het mogelijk is de kennis en vaardigheden “just in time” op te doen.
De deelnemers zijn ingedeeld in stromen van 75 deelnemers. Voor deze groep zijn 4-6 coaches beschikbaar die
de deelnemers inhoudelijk begeleiden bij het werken aan de scripts.
Daarnaast zijn de deelnemers ingedeeld in zogenaamde loopbaangroepen (8 deelnemers per groep). Elke groep
heeft een eigen loopbaanbegeleider die met hen een POP opstelt voor een half jaar, en de algehele voortgang
doorspreekt. De groep komt wekelijks op een vast moment bij elkaar.
De slag die HEM in de toekomst wil maken is dat de ( inhoudelijke) coaches niet alleen binnenschools
begeleiding geven maar ook ter plaatse, dus als de deelnemers buitenschools bezig zijn met hun opdrachten.
Tevens streeft men er naar dat - wanneer leerlingen scripts uitvoeren in bedrijven - er in het coachingsteam
ook mensen van bedrijven zitten. Men is nog aan het bestuderen hoe een en ander formatie -technisch geregeld
moet worden.
11
Kenniskring
Veel projecten gaan bij de vormgeving van het programma uit van vergelijkbare structureringslijnen
als het Het Eindhovens model. Dus van een integrale lijn, een flankerende kennis- en vaardighedenlijn
en een studieloopbaan- en reflectielijn.
Als het gaat om de programmering van het binnenschools-buitenschools leren is er wel verschil tussen
de projecten. Sommige projecten (Knowhowsharing ) vinden dat er een geleidelijke overgang moet
plaatsvinden van ‘praktijknabije’ - (binnenschoolse) naar ‘praktijkechte’ (buitenschoolse) prestaties/
bedrijfsprojecten. Bedoeling is dat deelnemers in de binnenschoolse periode de voorwaardelijke,
funderende kennis en vaardigheden verwerven die verdere competentieverwerving in buitenschoolse
projecten/prestaties mogelijk maakt. Hoe lang de binnenschoolse periode moet duren, varieert van
project tot project. Zo gaat Optiek uit van een periode van drie jaar terwijl Zoek de Overeenkomst
twee jaar wel genoeg vindt.
Andere projecten (o.a. MTSplus , Zoek de overeenkomst) kiezen voor een combinatie-aanpak. Dat wil
zeggen: leerlingen voeren naast binnenschoolse prestaties, al vrij snel na aanvang van de opleiding
buitenschoolse prestaties uit. Aanvankelijk zijn dit vooral prestaties in een maatschappelijke context,
maar tegen het einde van het eerste jaar worden ook prestaties in bedrijven uitgevoerd. In de
daaropvolgende leerjaren neemt het aandeel bedrijfsprestaties toe en wordt er geleidelijk aan
overgegaan op een duaal model. Bij MTSplus brengen leerlingen in het derde en vierde jaar
respectievelijk 60% en 80% van de opleidingstijd door in bedrijven. De flankerende kennis- en
vaardigheden- en loopbaanlijn blijft de gehele opleiding parallel lopen aan de prestatie (integrale)lijn,
al neemt de tijdsinvestering recht evenredig af met het oplopende aandeel dat in bedrijven wordt
doorgebracht.
3. Hoe maak je maatwerkprogramma’s? Hoe realiseer je dat programma’s recht doen aan de
wensen en mogelijkheden van de individuele deelnemer?
Het Eindhovens model
Deelnemers kunnen afhankelijk van hun leervragen zelf een werkgroepje samenstellen en een leercontext
kiezen. Daarnaast staat het de hogere niveaus vrij zelf een volgorde aanbrengen in de scripts die ze doen, plus
een selectie te maken uit de workshops. Hun leervragen zijn hierbij leidend.
Naar gelang de fase waarin de deelnemer zich bevindt, is een script minder of meer complex. Ook de
tijdsinvestering voor de leerlingen hangt af van de hoeveelheid werk die ze aan kunnen. Hetzelfde geldt voor de
begeleiding die een script vergt. Aan het begin van de opleiding werken de studenten aan scripts waarin meer
begeleiding wordt gegeven.
12
Kenniskring
Verschillende projecten hebben de vereiste competenties vastgelegd in leer- en ontwikkellijnen. De
leerlijnen bevatten de beroepsgerichte competenties, terwijl op de ontwikkellijn de generieke
competenties zijn aangegeven. Het is voorts de bedoeling dat de prestaties/opdrachten steeds een
uiteenlopend aantal beroepsspecifieke competenties (van de leerlijn) aan de orde stellen en dat de
algemene competenties van de ontwikkellijn als een rode draad door alle prestaties heen lopen.
Aan de hand van het POP van de deelnemer wordt gekeken welke prestaties moeten worden ingezet.
De aanname is dat een juiste inzet van de juiste prestaties in principe een geleidelijke
competentieontwikkeling garandeert tot op het vereiste beheersingsniveau. En dat op deze wijze
individueel maatwerk mogelijk is. Immers, tijdens de rit blijkt dat de ontwikkeling van bepaalde
competenties extra aandacht behoeft of dat een overstap naar een ander kwalificatieprofiel gewenst is.
Het voordeel van een systeem met prestaties is dat het studieprogramma van de individuele
deelnemers vrij makkelijk te is wijzigen, zo luidt de redenering. Dit impliceert wel dat er een breed
spectrum aan prestaties/opdrachten beschikbaar is waaruit de leerling kan kiezen, wil je leerlingen
daadwerkelijk de kans bieden een persoonlijke leerroute uit te stippelen die past bij hun capaciteiten
en ambities.
2.2 De vormgeving van het ontwerpproces
In deze paragraaf gaan we nader in op de aanpak van het ontwerpproces. Allereerst een voorbeeld van
het Eindhovens model
Het Eindhovens model
Een groot deel van 2004 is besteed aan voorbereiding. In september 2004 is de uitvoering met de deelnemers gestart.
In de voorbereidingsfase zijn schrijfgroepen van docenten (breed samengesteld wat expertise betreft) geformeerd die zich
bezig hebben gehouden met het schrijven van de scripts. Het betrof docenten die later ook de uitvoering zouden gaan
verzorgen. Voor elk script was een bepaald schrijfgroepje verantwoordelijk. Voor het ontwikkelen was een vast dagdeel in
de week gereserveerd. Als leidraad werd het ondersteuningsdocument gebruikt (afkomstig van de KBB’s) waarin de
competenties, de kerntaken en beheersingscriteria staan beschreven. Het ontwikkelen van passende leermiddelen ,
begeleidingsvormen en beoordelingsinstrumenten was in de opdracht inbegrepen.
Het eerste (verplichte) script dat alle deelnemers doen, het zogenaamde acquisitiescript, is naar de bedrijven gestuurd, die
in de resonansgroep zitten. Aan hen is gevraagd commentaar te leveren op de vorm en de inhoud. Op basis van de
uitkomsten is een bijgestelde versie gemaakt.
De werkgroepen zijn bij hun activiteiten ondersteund door een extern adviesbureau.
In september 2004 was het ontwerpproces nog in volle gang. De uitvoering en ontwikkeling liepen vanaf dat moment
parallel. Voor de ondersteuning van de docenten is een intern coachings traject opgezet ( zie voor ervaringen de paragraaf
reflectie).
Kenniskring
In de ontwerpaanpak van de projecten zijn in grote lijnen twee benaderingen te zien.
Bepaalde projecten kiezen voor een aanpak waarin eerst wordt ontworpen en gewerkt wordt aan
randvoorwaarden. Eerst worden in (bijvoorbeeld bovenschoolse of opleidingsoverstijgende)
13
werkgroepen, modellen en instrumenten uitwerkt die vervolgens in een later stadium op de werkvloer
in pilots worden uitgetest ( o.a Optiek).
De meeste projecten kiezen echter na een korte voorbereidingsfase voor een parallel traject van
ontwerpen en uitvoeren. De contouren liggen vast maar de invulling komt werkenderweg tot stand. De
achterliggende gedachte is dat innovaties het beste uit de verf komen in de context van de uitvoering.
Niet maandenlang van te voren achter het bureau maar al doende op de werkvloer zullen opleiders
ontdekken hoe ze de opleiding het beste vorm kunnen geven en welke competenties ze nodig hebben.
(zie paragraaf reflectie)
De ontwerpactiviteiten van de opleiders spitsen zich momenteel toe op:
Leerinhouden, curriculum-ontwikkeling, prestaties/opdrachten, leervormen, begeleidingsvormen
(pop). Beoordelingsvormen en - instrumentarium ( portfolio, beoordeling van opdrachten, peer
assessment, interviews e.d.), inrichtingseisen t.b.v de fysieke leeromgeving.
2.3 Reflectie
In de vorige paragrafen van dit hoofdstuk is uitvoerig aandacht besteed aan de onderliggende
kernprincipes en patronen op het vlak het ontwerpen.
In deze paragraaf beschrijven we aan de hand van praktijkervaringen die zijn ingebracht in de
kenniskring, enkele dilemma’s, succesfactoren m.b.t. tot de inhoud en het ontwerpproces.
A. Inhoud
Twee punten die in de kenniskring Co-makership eruit sprongen, kwamen ook in deze kenniskring
prominent naar voren:
9

Het vormgeven aan het opleidingsontwerp, (de inhouden, de programmering, de begeleiding
en het instrumentarium) blijkt bij veel projecten nog een schoolse aangelegenheid te zijn,
ofschoon in de opzet van de meeste projecten is besloten dat op dit niveau ook de
bedrijvenpartners zouden participeren. Bedrijven verklaren dat het ontwikkelwerk hen te veel
tijd kost, en dus economisch gezien niet wenselijk of haalbaar is. Het signaal dat hierin gezien
kan worden is dat de gekozen werkwijze van ontwerpen niet aansluit bij de (werk) cultuur van
de bedrijven, - i.c. teveel is ingestoken vanuit een schoolse traditie (veel aandacht voor
plannen, voorstructureren, materiaalontwikkeling e.d) - en dat er gezocht moet worden naar
andere wegen. Tegelijkertijd kan het een teken zijn dat voor bedrijven de meerwaarde niet
helder is, dat ze onvoldoende overtuigd zijn dat hun investeringen leiden tot een win-win
situatie voor beide partijen.9

In een op een relaties, in de driehoek school- leerling- bedrijf zijn er al wel de nodige
voorbeelden van co-ontwerp op het vlak van leerinhouden, begeleiding en beoordeling. De
prestaties/bedrijfsopdrachten blijken daartoe een goed aangrijpingspunt te zijn. (zie voor meer
informatie kennisproduct 2005 Co-makership).
Overgenomen uit kennisproduct 2005 Kenniskring Co-makership
14
Verder zijn een aantal specifieke knelpunten en dilemma’s genoemd:

Het realiseren van maatwerkprogramma’s komt bij projecten die een integrale aanpak
hanteren (dus van meet af aan een koppeling leggen met secundaire en tertiaire processen)
duidelijk beter uit de verf dan bij projecten die dat nog niet of onvoldoende doen. Succesfactor
bij maatwerk is dat betrokken opleiders een slagvaardig team vormen: met voldoende
expertise in huis en voldoende eigen regelruimte. In de praktijk blijkt echt maatwerk nog een
redelijk schaars goed te zijn. Bij diverse projecten ligt het grootste deel van het programma
vast. Pogingen tot meer maatwerk stranden op zaken als roosters en gedetailleerde plannen
van inzet. Met name de kringdeelnemers uit grote instellingen, die te maken hebben met
centrale roostering/planning en beperkte eigen regelruimte, vinden dit probleem herkenbaar.
Naast starre roosters e.d. blijken ook verschijnselen als jaarklassensystemen - die nog steeds
eerder regel zijn dan uitzondering - blokkades te zijn op de weg naar flexibel maatwerk.

Niet alle leerinhouden zijn op te hangen aan een opdrachten in een authentieke context. Voor
het adequaat verwerven van bepaalde soorten kennis (zoals wis- en natuurkundige principes
en bewerkingen, grammaticale kennis en vocabulaire) is een domeinspecifieke opbouw
nodig. Een gevaar van een eenzijdige fixatie op prestaties is dat leerlingen onvoldoende
basiskennis verwerven, vanwege onvoldoende inzicht in de onderliggende principes.
De vraag speelt over hoeveel basisvaardigheden een leerling moet beschikken voordat hij/zij
prestaties/opdrachten gaat uitvoeren in een bedrijf. Bedrijven willen leerlingen hebben die al
íets kunnen, (ook met het oog op de begeleidingstijd) terwijl vanuit school er dikwijls op
wordt gewezen dat voor het ontwikkelen van die vaardigheden juist een contextrijke
omgeving en opdracht nodig is.


Bij het ontwerpen van duale opleidingstrajecten wordt geworsteld met de vraag of je met
betrekking tot de praktijkcomponent beter kunt kiezen voor een zgn. alternerend model of
voor een blokmodel. Voordeel van het eerste model - waarbij leerlingen bijvoorbeeld
wekelijks drie dagen leren op de werkplek en 2 dagen op school zijn - is dat er een directe
koppeling tussen theorie en praktijk gelegd kan worden. Nadeel is dat leerlingen minder snel
ingroeien in de bedrijfscultuur (met kenmerkende beroepsdilemma’s) en minder gelegenheid
hebben om ‘hele beroepstaken’ te verrichten. (‘zijn ze net bezig moeten ze weer naar school’).
Met name bedrijven opteren om laatstgenoemde reden sterk voor blokstages.
B. Ontwerpproces
De strategie van werkenderweg ontwerpen blijkt onder bepaalde voorwaarden een vruchtbare strategie
te zijn. Volgens de kenniskring is het een effectieve manier van innoveren: “ Scholing en
voorbereiding vooraf zijn nuttig, maar tijdens de uitvoering zie je pas echt wat er nodig is, wat werkt
én wat niet werkt”. Bovendien blijkt het een goede manier te zijn om op de werkvloer draagvlak te
creëren voor de innovatie: mensen gaan zichzelf beschouwen als mede eigenaar en voelen zich mede
verantwoordelijk voor het welslagen van de innovatie.
Het aanleveren van modellen en instrumenten door (bovenschoolse) ontwikkelgroepen kan het
ontwerp proces aanzienlijk versnellen, mits hiervoor op de werkvloer een basis is voor acceptatie
vanuit een gedeelde visie op leren en opleiden, aldus de kenniskring. Voorwaarde is wel dat er geen
15
dichtgetimmerde werkwijzen worden afgeleverd, maar halffabrikaten die door de gebruikers op maat
gemaakt kunnen worden. Dit vereist dat er voldoende tijd is voor overleg, exploratie en reflectie.
Anders gezegd: opleiders moeten de ruimte krijgen om te bekijken hoe ze vanuit het concept, met hulp
van de aangeleverde producten van de ontwikkelgroepen, de praktische vertaalslag kunnen maken
naar de eigen situatie. Ervaring is dat bij onvoldoende ruimte voor dergelijke processen en slechte
timing, door anderen bedachte concepten fremdkörper blijven, en opleiders – op zoek naar structuur en
houvast - teruggrijpen op oude vertrouwde materialen en methodieken, teneinde de deelnemers toch
iets te kunnen bieden.
Aan genoemde voorwaarden wordt in de praktijk nog lang niet altijd voldaan. Illustratief daarvoor is
het volgende citaat van een docent van MTSplus:
“ Je moet al werkende, al ontwikkelende, je weg vinden… en dat valt vreselijk tegen, het is gigantisch,
bijvoorbeeld goede prestaties maken. Aan de bestaande prestaties in de prestatiebank heb je niet veel,
die zijn kwalitatief niet goed, bestrijken veel te weinig competenties. Bij ons loopt alles door elkaar
heen, ontwikkelen en uitvoeren. We begonnen hier met prestaties zonder dat er een leerlijn of
ontwikkellijn was. Ga er maar aan staan.”
De kenniskringleden komen op grond van hun ervaringen met ontwerpen tot de volgende tips:

Maak op alle niveaus heldere resultaatafspraken over proces en product.

Ruim voor het ontwikkelen een vast dagdeel in de week in. Dat blijkt goed te werken:
mensen hebben dan de tijd zich te wijden aan de taak.

Zorg voor breed samengestelde ontwerpteams die direct betrokken zijn bij de uitvoering.

Voor de ontwerpgroep:
o Zorg voor een goede taakverdeling binnen de ontwikkelgroep. Ga bijvoorbeeld niet
met zijn allen schrijven. Kies een paar schrijvers - mensen die competent zijn op dat
vlak: een goede docent hoeft immers nog geen goed schrijver te zijn - die
conceptteksten produceren en deze vervolgens voorleggen voor commentaar aan de
rest van de ontwikkelgroep.
o Formuleer eerst de beoogde eindopbrengsten en maak van daaruit een vertaling naar
de benodigde leerinhouden, de programmering didactiek en beoordeling. Een
dergelijke werkwijze vraagt van docenten dat ze over de grenzen van hun vak heen
kunnen kijken, hun vak durven los te laten en in staat zijn inhouden te wegen in het
licht van de beoogde leeropbrengsten;
o Zie voor specifieke tips over co-ontwerp met praktijkopleiders het kennisproduct van
kenniskring co-makership.
 Zorg voor een gedegen coaching. ( zie ook hoofdstuk 4)
De nieuwe manier van werken blijkt voor velen een grote omslag te zijn. Zeker in de beginfase
zijn structureel overleg en intervisie heel belangrijk. Alsook bij elkaar kunnen kijken. De
coördinator van het Eindhovens model: ”Gooi niet in een keer alle trossen los, maar neem
docenten aan de hand om er in te komen”. Wat goed werkt is een open, laagdrempelig, wekelijks
terugkerend overleg over de manier van werken. Overleg dat direct aansluit bij de ervaringen,
waar mensen hun problemen of knelpunten op tafel kunnen leggen. Kortom: een overleg dat in het
teken staat van samen leren. In dit verband werkt het goed om collega’s die al wat verder zijn in
16
het proces een voorbeeldrol te laten vervullen. Ofschoon er aanvankelijk de nodige scepsis bij
docenten leefde, is momenteel zo’n 80 procent van de docenten ‘voor’ .
17
Hoofdstuk 3
Competentiegericht beoordelen
In dit hoofdstuk staan we stil bij het ontwerpen van de beoordeling.
In de kenniskring is vaak naar voren gebracht dat competentiegericht leren en opleiden om een
congruente, passende beoordelingssystematiek vraagt (modellen, instrumenten, procedures).
Het blijkt van belang om dat van meet af aan in het ontwerpproces mee te nemen, omdat van de wijze
van beoordelen een sterk sturende werking uitgaat op de opleidingspraktijk: de wijze van beoordelen,
stuurt de wijze van leren.10
Het realiseren van een passende beoordelingssystematiek blijkt niet gemakkelijk te zijn. Projecten
worstelen nog volop met onderstaande kernvragen. Vanuit de kring is dan ook nadrukkelijk het
verzoek gekomen het onderwerp beoordelen, bij voorrang te agenderen in het verdiepingsjaar 2006.
Kernvragen:
1. Ontwikkelingsgericht beoordelen (formatief): hoe geef je dat vorm?
2. Kwalificerend beoordelen (summatief): hoe geef dat je vorm?
3. De relatie tussen ontwikkelingsgericht en kwalificerend beoordelen.
4. Hoe realiseer je dat de kenmerken van het leren en opleiden terug te vinden zijn in de
beoordeling?
5. Hoe beoordeel je een individu binnen de groep?
6. Wie moeten een rol vervullen bij de beoordeling?
7. Welke methoden en instrumenten zijn geschikt?
8. Hoe beoordeel je de resultaten van authentiek-, van werkplekleren?
In dit hoofdstuk laten we zien hoe twee projecten (beogen) vorm (te) geven aan de beoordeling. Het
betreft de projecten MTSplus en Optiek. Uit het reflectiegesprek in de kenniskring- dat aansluitend aan
de presentaties van de projectpresentatie plaatsvond - zijn een aantal kernprincipes m.b.t. beoordelen
naar voren gekomen. Teven zijn er succesfactoren, dilemma’s en knelpunten benoemd die zich thans
in de projectpraktijken van de kringleden openbaren. De gegevens zijn opgenomen in de slotparagraaf
reflectie. (par. 3.3)
Bij de beschrijving van de projectenvoorbeelden volgen we deze weg: eerst wordt een korte
projecttypering geven. Daarna wordt beknopt de aanpak uiteengezet, gekoppeld aan de kernvragen.
10
Zie ook: Klarus, R. (2000) Beoordeling en toetsing in het nieuwe onderwijsconcept. In Onstenk, J. (2000) Op zoek naar
een krachtige beroepsgerichte leeromgeving. Fundamenten voor een onderwijsconcept in de BVE-sector.’s Hertogensbosch:
Cinop.
18
3.1 Voorbeeld 1: CLIB MTSplus
Korte typering project
In december 2001 namen zeven ROC’s in de regio’s Noord- en Zuid-Holland en Flevoland het
initiatief tot een herontwerp van de bol 3 en 4 opleidingen van het middelbaar technisch
beroepsonderwijs. De achterblijvende instroom, grote uitval en de verouderde uitstroomprofielen
dwongen de scholen hun technisch onderwijs drastisch te herzien. Voor de vernieuwde opleidingen is
de naam MTSplus gekozen. De afkorting staat voor Mens, Techniek en Samenleving. Bij MTSplus is de
bestaande inhoud van het onderwijs opnieuw aan de praktijk getoetst en aangevuld met een
leerlinggerichte benadering, meer oriëntatiemogelijkheden, intensieve begeleiding en het denken in
loopbanen. De aanpak is competentiegericht en geënt op een sociaal-constructivistische visie op leren.
Binnen MTSplus blijven de bestaande techniekopleidingen herkenbaar, maar er zijn ook nieuwe
opleidingsmogelijkheden zoals mechatronica en commerciële bouwkunde. Vandaar de 'plus' in de
naam. Het nieuwe opleidingsconcept wordt in de deelnemende ROC’s sinds 2002 (2 ROC’s) en 2003
(overige ROC’s) in praktijk gebracht.
Het innovatiearrangement Competentiegericht Leren in (partnership met) Bedrijven in het
concept MTSplus -kortweg CLIB MTSplus - is bedoeld om een extra impuls te geven aan de verdere
uitwerking van het opleidingsconcept. Het innovatiearrangement is ingebed in een al langer lopende
innovatie en concentreert zich op het ontwikkelen en uitvoeren van prestaties in co-makership met het
bedrijfsleven. Daarnaast zijn ten behoeve van de nieuwe rol van de docent als (onder andere)
prestatiebegeleider en de praktijkbegeleider in het bedrijf, competentieprofielen opgesteld. (zie bijlage
4).
3.1.1 Beoordelen binnen MTSplus
Visie en uitgangspunten
MTSplus maakt bij het beoordelen van de deelnemers een onderscheid tussen ontwikkelingsgerichte
ofwel voortgangsbeoordeling (formatieve toetsing) en kwalificerende beoordeling (summatieve
toetsing)
Doel van de voortgangsbeoordeling is het verkrijgen van voortgangsgegevens, op basis waarvan het
leerproces kan worden bijgestuurd. Bij de examinering wordt een opleidingsfase afgesloten.
MTSplus onderscheidt bij de competentieontwikkeling vier beheersingsniveaus:
 eenvoudig en onder begeleiding

eenvoudig en zelfstandig

complex en onder begeleiding

complex en zelfstandig
Een nadere uitwerking van de vier beheersingsniveaus is gegeven in bijlage 1.
Om in aanmerking te komen voor het diploma moet de deelnemer alle competenties beheersen op het
hoogste niveau dat geldt voor zijn of haar opleidingsprofiel (i.c. beroepscompetentieprofiel).
19
1. Vormgeving ontwikkelingsgerichte beoordeling
Bij de voortgangsbeoordeling gaat het om het tussentijds meten van de ontwikkeling en
competentiegroei op weg naar het gewenste eindniveau. Dezelfde competenties worden meerdere
malen beoordeeld, zij het in een steeds andere (complexere) context. Leren en beoordelen wisselen
elkaar voortdurend af. De summatieve beoordeling vormt de laatste schakel in de totale keten.
In de leerlijnen is weergegeven langs welke tussenliggende ‘ankerpunten’ het eindniveau wordt
bereikt. De ankerpunten zijn benoemd in herkenbare taken, diensten of beroepsproducten. De
ankerpunten vormen het referentiepunt om prestaties te ordenen, alsmede de daarmee samenhangende
thema’s. ( zie figuur 1). De discussie over de vraag of ankerpunten ook als zodanig beoordeeld moeten
worden, moet nog nader gevoerd worden.
Figuur 1. Ankerpunten op de leerlijn
Leerlijn MTSplus
= prestaties
Kerntaken en
kernopgaven
beroepsbeoefenaar
= thema
Ankerpunten: taken,
diensten of
beroepsproducten
Leerlijn
START
In de leerlijn wordt weergegeven langs welke
tussenliggende ‘ankerpunten’ het eindniveau bereikt
wordt. De ankerpunten worden benoemd in herkenbare
taken, diensten of beroepsproducten. Op basis van deze
ankerpunten kunnen de prestaties worden gedefinieerd,
alsmede de daarmee samenhangende thema’s. De
ankerpunten zijn niet gekoppeld aan semesters of jaren,
maar zijn meetpunten in een logische ordening.
Afhankelijk van de ontwikkeling van de deelnemer wordt bepaald wat het eerstvolgende te
ontwikkelen competentieniveau is. Er wordt vervolgens een prestatie gezocht die de deelnemer
daartoe in staat stelt. Belangrijk is dat de prestatie qua inhoud en beschrijving duidelijke aanwijzingen
bevat welke competenties op welk beheersingsniveau ontwikkeld en getoond kunnen worden. Op alle
prestaties is dat dan ook aangegeven. Bijlage 2 bevat een voorbeeld van een prestatie en bijbehorend
beoordelingsformulier (bijlage 3).
De zogenaamde kwaliteitskringen (groepen MTSplus-docenten per vakgebied) toetsen of het
aangegeven beheersingsniveau in overeenstemming is met de prestatie-opdracht. Zolang de prestaties
nog niet zijn goedgekeurd, behouden ze in de prestatiebank de aanduiding concept.
20
Een beheersingsniveau is bereikt wanneer de deelnemer dat niveau tweemaal in een prestatie heeft
aangetoond.
Het is niet noodzakelijk dat een deelnemer gedurende de opleiding alle vereiste competenties op alle
beheersingsniveaus successievelijk doorloopt. Afhankelijk van de individuele ontwikkeling en de
leervraag van de deelnemer, kan ook op een hoger beheersingsniveau worden ingestoken. De
deelnemer die een competentie op een hoger beheersingsniveau demonstreert, wordt geacht de
voorliggende niveaus te beheersen. Zo wordt het proces van het ontwikkelen van competenties
vraaggestuurd en in individueel tempo gemeten.
2. Vormgeving kwalificerende beoordeling
Een laatste stap in de competentie-ontwikkeling van de deelnemer is de summatieve toetsing in de
vorm van Proeven van Bekwaamheid MTSplus (afgekort PvBplus), waarbij de deelnemer aantoont dat hij
de kernopgaven en kerntaken van een beginnend beroepsbeoefenaar kan vervullen. De deelnemer kan
dan gekwalificeerd worden.
In de optiek van MTSplus is er een verschil tussen het verwerven van competenties door te werken aan
prestaties en het vaststellen van het competent zijn door middel van PvBplus. Namelijk: in prestaties
werken deelnemers aan het ontwikkelen van een aantal vooraf vastgelegde competenties, in een
PvBplus moet de deelnemer laten zien dat hij in staat is om de verworven competenties geïntegreerd in
te zetten. Competenties ontwikkelen kan ook in prestaties op school, terwijl een PvBplus in de
beroepspraktijk wordt afgelegd. Het gaat daarbij niet alleen om (kern)taken, maar vooral ook om
kernopgaven: een kritische beroepssituatie, die kenmerkend en essentieel is voor het functioneren van
de beroepsbeoefenaar. Kortom: bij prestaties gaat het om competent worden en bij de PvBplus11 om
competent zijn.
3. Kenmerken van het leren en opleiden in de beoordeling.
Integratie van kennis, houding en vaardigheden
De beoordeling richt zich op het handelen in prestaties en PVB’s. Leidende gedachte is dat effectief
handelen een juiste combinatie van kennis, houding en vaardigheden veronderstelt.
De onderliggende kennis die deelnemers verwerven door zelfstudie of het volgen van themalessen
wordt in principe integratief getoetst tijdens de beoordeling van de prestatie. Er wordt alleen separaat
getoetst wanneer de noodzakelijke kennis of vaardigheden zich niet integratief laten toetsen. Maar ook
dan wordt er een duidelijke relatie gelegd met het ontwikkelen van specifieke competenties.
11
PvBplus worden ontwikkeld volgens een vast format. Daarin zijn minimaal de volgende elementen opgenomen:

Een omschrijving van de kernopgave en de kerntaken waarop de PvB plus betrekking heeft.

Een overzicht van de competenties die ontwikkeld moeten zijn om de PvB plus af te leggen, alsmede het vereiste
beheersingsniveau.

Een globaal overzicht van de opdrachten die de deelnemer moet uitvoeren.

De wijze waarop elke opdracht beoordeeld wordt; productcontrole, observatie, navraag bij derden en reflectie zijn
vier voorgeschreven invalshoeken voor de beoordeling.

Een uitwerking per opdracht, inclusief de beoordelingscriteria, de normering en de cesuur.

Een beoordelingsformulier.
21
Authentiek handelen
De prestaties en PvB’s worden opgehangen aan een betekenisvolle context en zijn gericht op reëel
beroepsmatig/ maatschappelijk handelen.
Construerend leren
De beoordeling is gekoppeld aan prestaties en PvB’s waarbij de voorgeschreven werkwijze is geënt op
construerend leren (o.a. zelfgestuurd, exploratief / probleemoplossend, coöperatief, reflectief )
Het gehele proces van beoordelen start met de groepsbeoordeling van de prestatie. Dit gebeurt op de
volgende wijze.
Bij de groepsbeoordeling worden drie aspecten beoordeeld:

de resultaten van de prestatie (product, vakmatige aanpak en proces)

de presentatie van de prestatie

onderliggend kennis d.m.v. het vragenvuur
Bij het beoordelen van de resultaten van de prestatie wordt uitgegaan van een ‘methodenmix’:
beoordelen door productcontrole, observatie van werkzaamheden, navraag bij derden, reflectie of een
toets. De resultaten per beoordelingscriterium (vooraf aangegeven op het prestatie formulier) worden
gescoord middels onvoldoende/voldoende/goed. De presentatie als geheel wordt beoordeeld in de
termen onvoldoende/voldoende. Het meten van onderliggende kennis geschiedt middels het
zogenaamde vragenvuur en resulteert in de beoordeling: ‘oppervlakkig/onvoldoende diepgang ‘of
‘voldoende diepgang’.
4. Hoe beoordeel je een individu binnen de groep?
Bij aanvang van de prestatie wordt met de deelnemer afgesproken welke competentie(s) op welk
beheersingsniveau hij of zij wil ontwikkelen.
Vanuit de groepsbeoordeling wordt de stap gezet naar de individuele competentiemeting van de
deelnemer.
Wanneer uit de groepsbeoordeling blijkt dat aan de prestatie-eisen is voldaan, wordt vastgesteld of de
deelnemer daarmee de onderliggende competentie(s) ontwikkeld heeft. Individuele deelnemers
worden alleen beoordeeld op de vooraf beoogde competentieontwikkeling.
5. Wie zijn bij de beoordeling betrokken?
Bij een beoordeling zijn minimaal twee beoordelaars betrokken. Voorwaarde is dat de beoordelaars
voldoende vakinhoudelijke en onderwijskundige expertise hebben om de betreffende prestatie te
beoordelen. Wanneer de prestatie in een reële beroepsomgeving wordt verricht, is minimaal één van
de beoordelaars uit de beroepspraktijk afkomstig12.
12
Passage m.b.t beoordelen uit het MTSplus Beroepscompetentieprofiel (2005) voor de prestatiebegeleider en praktijkopleider
ontwikkeld in het kader van het project ClIB MTS plus.
Kerntaak praktijkopleider:

De derde kerntaak betreft het beoordelen en toetsen van competenties van deelnemer(s). Dat houdt in dat de praktijkbegeleider
beoordeelt en toetst of de deelnemer(s) hun leerdoelen hebben behaald. In een beoordelingsgesprek wordt de deelnemer vakmatig
beoordeelt, waarbij de werkwijze, het product en het proces besproken worden.
22
(Mede)deelnemers kunnen betrokken worden bij de beoordeling in die zin dat zij feedback geven op
het handelen van zichzelf of de andere deelnemers. De beoordelaars behouden echter de zeggenschap
over de uiteindelijke waardering.
De resultaten van de competentieontwikkeling worden in de competentiemeter vastgelegd door de
stamgroepcoach.
De stamgroepcoach voert regelmatig ter beoordeling van de voortgang een zogenaamd POP-gesprek
met de deelnemer waarin expliciet gekeken wordt naar diens competentie-ontwikkeling. De
beheersingsniveaus 1 tot en met 4 vormen het referentiekader. Aan het eind van het gesprek wordt de
balans opgemaakt en worden de leerpunten en leerinhouden vastgelegd voor de periode die komen
gaat. De afspraken gaan in het POP.
6. Instrumenten: portfolio en DIGICOM
Om de beoordeling in MTSplus te ondersteunen worden de instrumenten ‘portfolio’ en ‘DIGICOM’
ingezet.
Een portfolio bevat een verzameling van documenten en producten van de deelnemer. Een portfolio is
eigendom van de deelnemer en wordt door de deelnemer beheerd met uitzondering van de gedeelten
die als examendossier gelden. In een portfolio verzamelde documenten kunnen worden gebruikt bij de
begeleiding, bij de voortgangsbeoordeling, voor EVC-procedures of als showcase.
DIGICOM (digitale competentiemeter) is een digitaal (web-based) registratiesysteem dat aan het
gebruik van het portfolio voor een aantal onderdelen ondersteuning biedt. DIGICOM heeft daarnaast
een aantal bestanddelen die de functie van examendossier hebben: de registratie van de individuele
competentieontwikkeling en de registratie van behaalde resultaten op certificaten. De bestanddelen
van DIGICOM die als examendossier fungeren, worden niet door de deelnemer, maar door de
opleiding beheerd. De deelnemer heeft daar alleen inzagerecht. DIGICOM is speciaal ontwikkeld voor
MTSplus en heeft een belangrijke functie inzake de borging van de kwaliteit ook richting derden.
Kerntaak prestatiebegeleider:

De derde kerntaak betreft het beoordelen en toetsen van de competenties van de deelnemer(s). Dat wil zeggen dat de prestatiebegeleider
beoordeelt en toetst of een deelnemer een integrale set van competenties kan toepassen bij het uitvoeren van een kerntaak / kernopgave
door middel van een geïntegreerde, individuele prestatie.
Benodigde competenties praktijkopleider en prestatiebegeleiders
1. Beoordelen van de deelnemer(s)
-
De prestatiebegeleider is in staat om op adequate wijze de prestatiegroep te beoordelen, zodat (formeel) kan worden vastgesteld
hoe deelnemer(s) tijdens de uitvoering van een prestatie hebben gefunctioneerd.
2.
Geïntegreerde, individuele prestaties afnemen
-
De prestatiebegeleider is in staat om op adequate wijze geïntegreerde, individuele prestaties af te nemen, zodat bij deelnemers
wordt getoetst of zij de beroepscompetenties waarover zij beschikken integraal kunnen inzetten om een kerntaak / kernopgave uit
te voeren.
23
3.2 Voorbeeld 2:
Project Optiek
Korte typering project
Het project richt zich op vermindering van de uitval in het mbo en de verbetering van de doorstroom
mbo-hbo om het bestaande tekort aan opticiens, contactlensspecialisten en optometristen aan te
pakken. Inzet is om in de kolom mbo-hbo en bedrijfsleven eenzelfde ‘doorlopende portfolio’ te gaan
gebruiken. Na de mbo-opleiding gaan veel studenten werken; tijdens deze arbeidsperiode worden veel
aanvullende relevante competenties ontwikkeld. Dit kan straks in het portfolio worden opgenomen.
Zodra de student door wil stromen naar het hbo kunnen op grond van het portfolio vrijstellingen in het
hbo worden verleend.
In het project staat niet zo zeer een verandering in de pedagogisch-didactische benadering op zich
centraal, als wel de beoordelingssystematiek en de samenwerkingsrelaties. Bedoeling is dat straks de
ervaringen ook in Europees verband worden verspreid.
De betrokken opleidingen in het project (orthoptie en optometrie) maken deel uit van het
opleidingspakket van de Hogeschool van Utrecht.
Het instituutsbeleid van de Hogeschool Utrecht is gericht op een omslag van klassiek onderwijs naar
competentiegericht leren en opleiden. De afzonderlijke opleidingen hebben binnen dit algemene kader
wel de nodige ruimte tot eigen invulling. Zo hebben de opleidingen Orthoptie en Optometrie
vooralsnog gekozen voor het centraal stellen van het beroep in plaats van de leerloopbaan van de
student. Een student kan op basis van de inhoud van zijn/haar portfolio uiteraard wel in aanmerking
komen voor vrijstellingen. Maar het is niet zo dat elke student geheel op maat een eigen leerroute kan
volgen. In principe wordt er uitgegaan van een standaardprogramma.
Daarnaast zijn als uitgangpunt geformuleerd: themagericht onderwijs in plaats van vakgericht
onderwijs, concentrisch leren, ontwikkeling zelfsturing ( leren leren) en studentgecentreerd/gericht
onderwijs in plaats van docentgericht/gecentreerd onderwijs.
3.2.1 Beoordelen binnen Optiek
Visie en uitgangspunten
De leerinhouden zijn afgeleid van de vereiste competenties in de beroepspraktijk. De
competentieontwikkeling wordt daarbij voorgesteld als een concentrisch proces dat geleidelijk
verloopt van eenvoudig naar complex. Het eerste leerjaar staat in het teken van basiskennis ( theorie
en vaardigheden), die in de daaropvolgende leerjaren wordt verbreed en uitgediept. Het ontwikkelen
van generieke vaardigheden als leren leren, communiceren, samenwerken e.d. neemt daarbij een
belangrijke plaats in. In de loop van de opleiding komt er steeds meer nadruk te liggen op het
geïntegreerd toepassen van kennis, vaardigheden en houdingen, waarbij de context in toenemende
mate complexer en beroepsrealistischer wordt.
24
Kernvraag 1-2 .Vormgeving ontwikkelingsgerichte beoordeling en kwalificerende beoordeling.
De opleidingen werken met een systeem van studiepunten. Het is niet duidelijk in hoeverre een
formeel onderscheid wordt gemaakt wordt in formatieve en summatieve toetsing.
Bij de ontwikkelingsgerichte aanpak is er geen sprake van individueel maatwerk. ( zie paragraaf 4:
reflectie)
3. Kenmerken van het leren en opleiden in de beoordeling.
In de theorietoetsing wordt als volgt gestalte gegeven aan de kenmerken integratief en
contextgebonden. In de toetsen komt de stof van verschillende theorie-vakken geïntegreerd aan bod.
Het gaat hier dus om een smalle benadering van integratie. De theorietoetsen worden in de context van
het beroep geplaatst door ze op te hangen aan casusbeschrijvingen die ontleend zijn aan de reële
beroepspraktijk. De argumentatie voor een aparte toetsing komt aan orde in paragraaf 3 Reflectie.
In de praktijktoetsing zien we volgende kenmerken terug:

geïntegreerd toepassen van kennis, vaardigheden en attitudes

beroepsmatig handelen in een realistische dan wel reële context,

construerend leren ( coöperatief, exploratief/probleemoplossend, reflectief, zelfgestuurd).

Opbouw van eenvoudig naar complex
In de eerste twee jaar van de opleiding wordt de praktijktoetsing gekoppeld aan het beroepsmatig
handelen in eenvoudige, doch steeds complexer wordende (gesimuleerde) beroepssituaties; in het
derde leerjaar aan gecontroleerde reële, complexe beroepssituaties in de eigen kliniek en in vierde
leerjaar aan (ongecontroleerde/onbekende) complexe beroepssituaties in de reële beroepspraktijk.
Concreet betekent dit dat in het tweede leerjaar studenten op elkaar oefenen in gesimuleerde
praktijksituaties. In het derde leerjaar werken de studenten gemiddeld twee dagen in de week met
echte patiënten in de schoolkliniek en in het vierde leerjaar loopt men stage in de reële
beroepspraktijk.
Uit hierna gegeven illustratie ( box 1) wordt duidelijk hoe de praktijktoetsing concreet vorm krijgt in
de opleiding. Uit deze beschrijving blijkt tevens hoe de beoordeling van de individuele student tot
stand komt, wie de betrokkenen zijn bij de beoordeling en wat hun rollen zijn. ( kernvraag 4 en 5)
25
Box 1: Een schets van de praktijktoetsing in de kliniek (3e leerjaar).
Bron: Interview met Mirjam van Tilborg, hoofd klinische Optometrie voor de praktijktoetsing Hogeschool Utrecht
april 2005
De toetsprocedure bestaat eruit dat de student van kop tot staart de behandeling van een patiënt voor haar of
zijn rekening neemt.
Dus: ontvangen, diagnose stellen, behandelplan opstellen en uitvoeren, evalueren en rapporteren. Gekeken
wordt of de student in onbekende beroepssituaties (patiënt is immers nieuw) de juiste combinatie van kennis,
beroepsspecifieke- en generieke vaardigheden (o.a. proces bewaken, probleem oplossen, expliciteren) en
attitudes (o.a. klantvriendelijkheid, empathie etc) weet in te zetten. De beoordelingscriteria zijn vastgelegd in
een checklist. Deze checklist is een gezamenlijk product van de docenten beroepsgerichte- en generieke
vakken.
Het beoordelen zelf gebeurt op verschillende manieren. Ten eerste is er een duidelijke rol weggelegd voor de
medestudenten. De student die aan het werk is- zeg maar student 1- wordt door een medestudent, a.d.v. de
checklist systematisch geobserveerd. Na afloop vindt reflectie plaats waarbij de observator feedback geeft aan
student 1. “Het viel mij op dat … Waarom heb je dat zo gedaan…” et cetera.
Ter afronding vult student 1 - bij wijze van zelfevaluatie- ook de checklist in. Vervolgens worden beide lijsten
gekopieerd.
Ondertussen hebben de docenten ook niet stil gezeten. De rol van de docent bij de beoordeling bestaat uit
verschillende stappen. Om te beginnen worden er steekproeven genomen. Mirjam: “Wij lopen regelmatig bij
de student binnen en vragen naar een toelichting, bijvoorbeeld met betrekking tot de diagnose en het
behandelplan, ook controleren we puntsgewijs de testen die zijn uitgevoerd. Verder geven we de patiënt bij
weggaan een hand en vragen hoe het gegaan is. We polsen ook of ie nog eens terug wil komen, de graadmeter
bij uitstek van hoe het gegaan is.”
Aansluitend vindt tussen docent en student een nabespreking plaats a.d.v. de twee gekopieerde lijsten. De
verschillen in de scores vormen het aangrijpingspunt voor zelfreflectie. De procedure wordt afgesloten met het
invullen van de beoordelingslijst. De student vult de lijst tweemaal in. Eenmaal beoordeelt hij/ zij zich zelf. En
de tweede maal vanuit het perspectief van de docent (dus de beoordeling die men verwacht te krijgen van de
docent). Ook de docent vult het formulier in. In de nabespreking die daarop volgt wordt stil gestaan bij de
verschillen, het eindpunt vastgesteld en leerpunten geformuleerd voor de komende periode.
Ervaringen
Volgens Mirjam zijn zowel de betrokken docenten als deelnemers erg te spreken over de manier van beoordelen
in de kliniek. “Dat neemt niet weg dat studenten het heel moeilijk vinden in het begin ( “van stampvoeten,
huilen tot weglopen toe”’). Ze zijn zenuwachtig, want ze werken met echte patiënten. Vooral het horen van een
ander hoe ze gepresteerd hebben vinden ze aanvankelijk doodeng. Dat geldt ook voor de steekproeven. Ervaren
dat ze iets vergeten zijn of nog niet kunnen ( “Maar waar zit die hoofdpijn dan”, “Oké, nu heb je wel gevraagd
wat er is, maar wat voor invloed hebben die medicijnen dan”). Dat maakt het allemaal enorm spannend.”)
Na een maand of wat ebt de spanning weg. “Dat komt ook door onze manier van benaderen: we hebben
niet alleen oog voor het product, de uitkomst, maar juist ook voor het proces; er heerst hier geen afrekencultuur.
We leggen tijdens de beoordeling een zwaar accent op kritische zelfreflectie. Het erkennen van fouten en
daarvan willen leren.” En dat werkt goed: studenten worden erg kritisch op het eigen handelen. De peer
evaluatie werkt eveneens goed (“studenten zijn ontzettend, soms zelf eng kritisch naar elkaar, maar laten elkaar
niet vallen ”) en blijkt het proces van zelfreflectie in een stroomversnelling te brengen.
26
4. Instrumenten
De gehanteerde instrumenten zijn aangeven in Box 1.
Daarnaast is men in het kader van het HPBO project Optiek bezig met het ontwerpen en uittesten van
een portfolio en ( instroom) assessment- instrumenten.
3.3 Reflectie
In de praktijkvoorbeelden en de reflectie daarop in de kenniskring zijn een aantal patronen te
ontdekken, in wat men van belang acht met betrekking tot “competentiegericht beoordelen”. Daarnaast
is er overeenstemming over een aantal factoren die de beoordeling bevorderen (dan wel belemmeren)
en over enkele dilemma’s die spelen. We zullen dit illustreren aan de hand van praktijkervaringen.
A. Kernprincipes met betrekking tot beoordelen
De beoordeling moet:
- congruent zijn met de manier van leren en opleiden;
- zowel ontwikkelingsgericht én kwalificerend zijn. De twee vormen moeten onderscheiden
worden, maar tegelijkertijd naadloos op elkaar aansluiten.
- plaatsvinden in een betekenisvolle (beroeps)context en betrekking hebben op authentiek (
beroepsmatige) handelen. In de beoordelingsituaties moeten de beoogde competenties getoond
kunnen worden.
- valide zijn (daadwerkelijk datgene meten wat je wilt meten)
- uitgevoerd worden door competente beoordelaars met ervaring in het vakgebied.
B. Bevorderende condities en factoren

Opleiders beschikken over de benodigde competenties t.b.v. competentiegericht beoordelen,
mede dankzij een krachtig HRM beleid.
De praktijkervaringen van de kringdeelnemers onderstrepen dat competentiegericht leren en opleiden
bepaalde competenties bij de opleiders veronderstelt. Specifiek voor beoordelen geldt dat opleiders
uitdrukking moeten kunnen geven aan de bovengenoemde kernprincipes, dat zij in staat zijn deze te
concretiseren naar het ontwerp en naar de uitvoering van de beoordeling.
Eén van de voorwaarden is dat opleiders de beroepspraktijk door en door kennen. Dit dient een
aangrijpingspunt te zijn in het HRM beleid.
Bij het project Optiek bijvoorbeeld, is het een duidelijke succesfactor dat de docenten – die betrokken
zijn bij de praktijktoetsing in de kliniek - naast hun werk op school allemaal werkzaam zijn in de
beroepspraktijk. Daardoor hebben zij uitstekend zicht op de benodigde beroepscompetenties,
bovendien brengen ze up - to- date expertise van buiten mee naar binnen. In het aannamebeleid van de
opleiding is deze combinatie als voorwaarde vastgelegd.
Maar kennis van de beroepspraktijk alleen is niet genoeg, zo blijkt. Andere succesfactor is dat
docenten in staat zijn tot het ontwerpen en/of het op maat maken van instrumenten en
beoordelingssituaties (o.a. prestaties, PvBs) ten behoeve van competentiegericht beoordelen, (zowel
ontwikkelingsgericht als kwalificerend). Dat blijkt voor veel docenten een grote opgave te zijn.
27
Enerzijds zijn ze het niet gewend - want zij hebben zelf een klassieke onderwijsachtergrond - van de
andere kant blijkt het vaak lastig te zijn om (voldoende) authentieke beoordelingsituaties te vinden
waarin de beoogde competenties kunnen worden ontwikkeld en getoond. Soms zijn er eenvoudigweg
onvoldoende bedrijven (zeker in een laagconjunctuur) die medewerking willen verlenen, soms zijn er
wel genoeg authentieke situaties voorhanden maar heeft de werklek in beoordelingsopzicht te weinig
potentie. (Bijvoorbeeld: eenzijdig werk, te weinig complex ).
Illustratief in dit verband is dat van de ruim 300 prestaties die de prestatiebank van MTSplus telt,
vrijwel geen enkele de status concept is ontstegen. Dat betekent dat ze nog niet voldoen aan de
vooropgestelde kwaliteitscriteria. De onvoldoende kwaliteit en kwantiteit van authentieke opdrachten/
beroepssituaties is voor veel projecten in de kring een herkenbaar en zorgwekkend probleem.
Teruggrijpen op (nog meer) simulaties wordt in de kring niet echt als oplossing gezien, omdat daarmee
de ‘kritische blik van buiten” vervalt ( ‘het maakt nogal wat uit of je docent of de baas staat toe te
kijken’). De kringdeelnemers zijn het er over eens dat een goede beoordelingsituatie een met de
realiteit van het beroep overeen komend “afbreukrisico’ moet inhouden.
De kenniskring heeft de indruk dat gebrek aan ervaring in combinatie met een gebrekkig zicht op de
beroepspraktijk bij docenten een gevoel van onzekerheid oproept, dat zich uit in een sterke behoefte
aan houvast, aan voorschriften die de verantwoordelijkheid voor het mislukken van een beoordeling
voor een deel wegnemen.
Zelf zeggen docenten hierover tijdens een interview op locatie: “ Hoe bepaal je nu of een deelnemer
een bepaald beheersingsniveau heeft bereikt?. Waar ligt precies de grens? Hoeveel prestaties moet
iemand doen om competent te worden? We hebben daar allemaal wel een beetje een voorstelling van,
maar er zijn geen concrete eindtermen, geen taxonomieën. Neem de competentie: het maken van een
werktuigbouwkundige tekening. Tja, daar kun je echt alle kanten mee op. We hebben nu wel het
kwalificatiedossier ( in het kader van nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur
beroepsonderwijs, jh ) maar dat biedt ook geen houvast. Zo algemeen beschreven, vakinhoudelijk
staat er niets in waar je iets aan hebt. Beoordelen… we doen het naar eer en geweten. Elk ROC op
zijn eigen manier”(…) .
Het wegnemen van onzekerheid door meer voorschriften te geven is volgens de leden van de
kenniskring niet de goede weg. Het ontwikkelen van deskundigheid, inclusief kennis en ervaring met
de beroepspraktijk, lijkt een productievere oplossing.

Passende wettelijke kaders en regelgeving
Sommige kenniskringleden zijn van mening dat de huidige werkwijze van het KCE bepaald geen
stimulans is voor de ontwikkeling van competentiegericht beoordelen. Sterker nog: door haar
gedetailleerde eisen en regels zelfs contra-productief werkt. Andere leden wijzen er juist op dat de
nieuwe conceptstandaarden van het KCE bruikbare handvatten bieden. In deze nieuwe standaarden
werkt het KCE immers met hetzelfde principe als in competentiegericht beoordelen: de examinerende
instelling levert bewijzen (bijvoorbeeld in een portfolio) waaruit blijkt dat zij valide beoordeelt.
28
C. Dilemma´s en vraagstukken
Uit de praktijken van de projecten blijkt dat t.a.v. beoordelen de volgende dilemma’s leven:
 Integratie versus splitsen
Als competent handelen in kritische beroepssituaties het criterium is bij competentiegericht
beoordelen is het dan nog nodig de onderliggende kennis te meten? Staat dat niet haaks op het wezen
van competentiegericht beoordelen?
Deze vraag blijkt veel discussie op te roepen. Sommigen menen dat het tonen van competent gedrag in
kritische beroepssituaties een garantie is voor voldoende onderliggende kennis. Dat betrouwbaar
beoordelen in feite neerkomt op het trekken van een goede steekproef. Wat weer vragen oproept over
benodigde aantal kritische beroepssituaties, over de selectiecriteria en de beschikbaarheid van
dergelijke situaties. Anderen vinden het een illusie te denken dat je tot een selectie kunt komen die
dekkend is voor de beroepswerkelijkheid, dat je waarnemingen per definitie beperkt zullen zijn.
Daarbij hebben bepaalde kennisdomeinen een eigen logische opbouw (bijv. wiskunde, vakleer
elektrotechniek, pathologie) die niet direct te verbinden is aan een specifieke kerntaak/opgave.
Bij Optiek kiest men daarom voor het separaat toetsen van theorie. “Onze studenten moeten straks –
eenmaal werkzaam als beroeps- wel een oordeel kunnen geven over bijvoorbeeld een oog. En dan mag
je geen fouten maken. In de kliniek of bpv kom je niet alle mogelijke situaties tegen. Het kan gebeuren
dat iemand er doorheen glipt en straks bijvoorbeeld een tumor over het hoofd ziet.” In veel praktijken
kiest men voor een tussenoplossing.
Zo wordt vaak gekozen voor een methodenmix teneinde tot een betrouwbare meting te komen. Dat
betekent dat het toetsen van kennis en vaardigheden op meerdere manieren geschiedt: geïntegreerd, (
via het beoordelen van leertaken of prestaties) en via aparte kennis/vaardigheidstoetsen. Vaak zijn er
aan de laatste vorm restricties verbonden. Bijvoorbeeld: alleen als onderdeel van de formatieve
toetsing en alleen dan wanneer geïntegreerd beoordelen geen of onvoldoende mogelijkheden biedt om
na te gaan of de benodigde kennis bij de deelnemer aanwezig is.
 Geheel-deel, voorstructuring-zelfsturing en transparantie.
Ook de vraag in hoeverre beoordelingscriteria gespecificeerd moeten worden geeft veel stof tot
discussie. Zowel docenten als deelnemers blijken behoefte te hebben aan duidelijke, concrete
ijkpunten om houvast te hebben voor het handelen maar ook omdat men een transparant en objectief
beoordelingsysteem wil. Objectiviteit verwijst daarbij naar rechtvaardigheid terwijl het bij
transparantie gaat om de voorkennis voor de kandidaat over wat hem/haar te wachten staat in een
beoordeling, inclusief de eisen waarop hij/zij beoordeeld gaat worden. Te gedetailleerde
beoordelingscriteria bevorderen echter een reproductieve, functionalistische en berekenende leerstijl.
Daarom is de kenniskring geen voorstander van fijnmazige beoordelingscriteria. Een betere optie is te
zorgen voor voldoende intersubjectiviteit door beoordelaars te trainen voor hun taak.
Het aggregatie vraagstuk houdt de gemoederen in de kenniskring sterk bezig. Hoe gedetailleerd
moeten competentieprofielen, c.q. indicatoren, c.q. beoordelingscriteria geformuleerd worden om een
valide beoordeling te bewerkstelligen? Het dilemma dat zich hierbij voordoet is dat van zekerheid
versus professionaliteit en van richting geven versus handelingsruimte; van overdaad die schaad
29
versus een tekort dat generalisatie beperkt. Oftewel te veel detail wordt niet gebruikt en leidt tot
richtingloosheid terwijl een tekort aan detail evenzeer leidt tot richtingloosheid.
 Petten problematiek:
Kan een leraar/praktijkopleider tevens beoordelaar zijn en onder welke condities zou dat kunnen? Het
dilemma van trias-politica speelt: je kunt niet wetgever, rechter en advocaat tegelijkertijd zijn.

Afsluitend examen?
Tot slot de vraag naar de waarde van een afsluitende proeve van bekwaamheid. Zijn deze wel nodig
als een deelnemer aangetoond heeft dat hij alle competenties verworven heeft? Wordt daarmee niet
een ouderwets eindexamen gecreëerd, waarbij alles nog eens dunnetjes over gedaan wordt? De
discussie hieromtrent is nog niet afgerond.
Kernvragen 2006
1. Welk type validiteitseisen zijn relevant voor competentiegericht beoordelen? Daarbij gaat het
om een breder validiteitsbegrip: Doet de beoordelingsmethode wat hij moet doen? Het gaat
dan o.a ook om acceptatie, bruikbaarheid, betaalbaarheid.
2. Wat is een passend instrumentarium voor geïntegreerde beoordeling en beoordelen van
werkplekleren?
3. Meer voorschriften en verplichte structuren versus de ontwikkeling van deskundigheid,
professionalisering van beoordelaars?
4. Gedetailleerde beoordelingscriteria versus intersubjectiviteit op basis van globale criteria,
uitwisseling en deskundigheid van de werkpraktijk?
5. Analoog aan de trias politica: Mag je als docent tegelijkertijd optreden als beoordelaars (van je
eigen studenten)?
30
Hoofdstuk 4
Vormgeven aan leersituaties en begeleiding
In de kenniskring is dit thema globaal aan de orde geweest. Twee kernvragen stonden centraal:
1. Hoe realiseer je dat deelnemers zelfgestuurd, constructief gaan leren ?
2. Hoe geef je vorm aan (maatwerk) begeleiding?
In 2006 zal met name rondom dit thema een verdiepingslag plaats vinden, met het concrete handelen
van opleiders als aangrijpingspunt.
Bij de bespreking fungeerde het project Competent Bouwen als kapstok. In box 1 is een korte
projecttypering gegeven plus een schets van de leeromgeving.
Box 1. Competent bouwen
Het project Competent Bouwen van de scholengemeenschap Stad en Esch in Meppel is gericht
op
invoeren
van een integraal
onderwijsconcept
voor vmbo-bouwtechniek.
Met dat onderwijsconcept wil men drie
Hethetproject
Competent
Bouwen
stelt zicht ten doel
een
doelen realiseren: a) het vormgeven van competentiegericht leren en flexibele programmering; b) vergroting van de inen doorstroommogelijkheden van leerlingen en c) een breed draagvlak creëren onder de medewerkers.
begeleidingsmodel voor leerlingen zijn de thematiek (inhoud) waarop de
Het
realiseren van congruentie
tussen
primaire en secundaire processen staat van meet af aan centraal in het project.
onderwijsontwikkeling
zich
richt.
Het
onderscheidt
daarbij
drieaandachtsgebied)
samenhangende aandachtsgebieden:
onderwijsontwikkeling,
De project
leeromgeving
(het
derde
impliceert ook
docentrollen als organisatieexpert en
studiebegeleider.
Hetleeromgeving.
nieuwe didactische
concept (gekenmerkt
ontwikkeling
en inrichting
Onderwijsontwikkeling
vormt de rodedoor
draad.competentieleren
De leeromgeving (heten
derde
natuurlijk
leren)
opent
voor
de
Opleidingsschool,
die
Stad
en
Esch
is,
de
mogelijkheid
aandachtsgebied) impliceert ook de rollen van de docent.
een leerplek te bieden aan leraren van de lerarenopleiding. Fontys scherpt op deze wijze
Het project maakt deel uit van een integrale vernieuwing die de schoolgemeenschap Stad en Esch verleden jaar is
het opleidingsprofiel aan.
ingezet. De school werkt al met een werkplekkenstructuur (WPS) en middels het project wil men een vervolgstap
zetten
in de richting
vanprojectopbrengsten
natuurlijk leren en competentieleren.
Concreet
beoogde
zijn:
 Methodiek van competentiegericht leren: contextrijke leerprojecten binnen de
schoolsituatie
samenspraak
het regionale
bedrijfsleven,
programma’s
Intussen
is en wordt er in
hard
gewerkt aan eenmet
passende
leeromgeving
en organisatiestructuur.
Als je nuvoor
de school
‘duale
activiteiten’
op
basis
van
competenties;
stages,
leerwerktrajectactiviteiten
en en de
binnenwandelt zie je meteen wat het beoogde eindplaatje is. Het onderwijs is reeds intersectoraal vormgegeven
opdrachten voor de leerwerkplekken op school.
organisatie is daarop afgestemd. Er is één locatiedirecteur en er zijn drie teamleiders die elk leiding geven aan
 Kennisuitwisseling onderwijs-bedrijfsleven: netwerk van bedrijven en regionale
sectorteam: Techniek, Economie en Zorg/Welzijn. Elk team is multi-disciplinair van samenstelling en levert diensten –

in
 de meest brede zin van het woord: dus inclusief zorg – aan een deel van de ongeveer 500 leerlingen in de bovenbouw
van
 het vmbo (bbl, kbl en tl) die de locatie bedient.

De
 school is fysiek ingedeeld in drie ‘pleinen’ die in open verbinding met elkaar staan. Elke sector heeft een eigen

plein.
Voor de sector techniek is de aanleg van het plein nog in volle gang. Elk plein kent een centrale ruimte waar

leerlingen
gezamenlijk kunnen werken aan hun opdrachten. Daarnaast zijn er ruimtes voor instructie, overleg en
training van specifieke vaardigheden. Ook is er op elk plein een werkruimte voor het team. Het team bestaat uit 12 tot
16 teamleden: beroepsgerichte docenten, avo-docenten, 1 coach, 1 decaan en 1 leerlingbegeleider. Er is geen
onderscheid tussen praktijk - en theorielessen en er is geen rooster.
31
4.1 Hoe bevorder je dat deelnemers zelfgestuurd, constructief gaan leren ?
Competent bouwen
De leerinhouden worden niet in losse vakken aangeboden maar geïntegreerd opgehangen aan opdrachten, -prestaties
genoemd - die leerlingen in groepjes uitvoeren. Het komt ook voor dat leerlingen individueel aan een prestatie werken.
De meeste prestaties worden binnenschools uitgevoerd, in de vorm van simulaties, of in de directe omgeving van de
school ( buurt/wijk), maar in toekomst zullen de prestaties ook meer en meer in de beroepspraktijk gaan plaatsvinden.
Het ontwikkelen van dergelijke prestaties in samenwerking met bedrijven is één van de speerpunten van het project
Competent bouwen.
Met het oog op constructief leren moeten de prestaties aan volgende eisen voldoen:

aantrekkelijk en uitdagend zijn, dat wil zeggen: realistisch en direct aansluitend bij de leef- en interessewereld
van de leerlingen.

een evenwichtig relatie hebben met de leer- en ontwikkellijnen

gevarieerd zijn: aansluiten bij individuele leerlingen kenmerken als leerstijl, niveau

mogelijkheden bieden tot coöperatief leren

een behoefte aan kennis oproepen

een opbouw kennen in complexiteit
 en een toenemende zelfsturing in de hand werken.
Om de prestatie goed te kunnen uitvoeren, hebben leerlingen de stof nodig die in de ondersteunende lessen wordt
aangeboden.
2.Leerlingen
Hoe organiseer
leerprocessen?
werkenjeinintegrale
blokken van
100 tot 200 minuten aan de prestaties of aan taken en kunnen daarbij - op maat begeleiding krijgen vanuit het team, dat – zoals reeds gezegd - uit leden bestaat met uiteenlopende competenties.
Voorbeelden van prestaties
a. De opdrachtgever, dhr. Hofhuis, wil een brug die over een sloot komt te liggen. De brug mag niet te zwaar zijn: je
moet hem met je groepje kunnen vervoeren. De brug moet sterk genoeg zijn om een één persoon te kunnen dragen
b. De locatie Zuiderlaan wil een demonstratiebord voor de lessen techniek. Het gaat om een demonstratiebord met
lichtschakeling
Kenniskring
Het voorbeeld van Competent Bouwen roept veel herkenning op in de kenniskring. Diverse projecten
zijn bezig om op basis van vergelijkbare uitgangspunten hun leerarrangementen in te vullen. Uiteraard
zijn er accentverschillen, afhankelijk van de onderwijsdoelen, de inhoud van opleiding, de leeftijd en
capaciteiten van de leerlingen en studenten, de voltijd-deeltijd systematiek etc.
In de optiek van veel projecten vormen integrale opdrachten de motor voor de aansturing tot
zelfgestuurd, constructief leren. Men doelt hierbij met name op opdrachten die (multi-disciplinaire)
teams uitvoeren in authentieke - reële dan wel gesimuleerde - (beroeps) situaties.
Aangenomen wordt dat - mits de condities juist zijn - een dergelijke aanpak aanzet tot een
constructieve verwerking van de leerinhoud, i.c. de ontwikkeling van sociaal - communicatieve
vaardigheden en beroepsrollen die vereist zijn in de beroepspraktijk. Ook gaat men er vanuit dat een
heterogene samenstelling van de groep het integraal denken stimuleert en tot kennisverbreding leidt.
Daarnaast verwacht men dat het samenwerken een natuurlijke context creëert voor het ontwikkelen
van leercompetenties. Dat de interactie in de werkgroepen het expliciteren en reflecteren op
32
natuurlijke wijze bevordert en dwingt tot een diepere en meer kritische verwerking van de leerinhoud,
dat problemen door herformulering beter gehanteerd worden, en dat groepsdiscussies leiden tot betere
oplossingsstrategieën.
De kenniskring wijst er op dat - wil genoemde aanpak succesvol zijn - aan de nodige
randvoorwaardelijke condities moet worden voldaan. ( o.a. passende leeromgeving, congruentie
primaire en secundaire processen.). Specifiek voor opleiders geldt dat ze in staat moeten zijn geschikte
leersituaties te ontwerpen die aan bovengenoemde eisen voldoen. Bij het vormgeven van leersituaties
is variatie het sleutelwoord. Variatie in leersituaties is immers nodig om differentiatie (tegemoet
komen aan verschillen tussen leerlingen) en transfer mogelijk te maken. Uit de ervaringen blijkt dat
het nog behoorlijk zoeken is met welke leersituaties je effectief gestalte kunt geven aan construerend
leren.
4. 2 Hoe geef je vorm aan (maatwerk) begeleiding?
Naast geschikte leermiddelen, leer- en werkvormen, groeperingsvormen en leersituaties, is een
passende begeleiding van cruciaal belang gebleken. De manier van leren blijkt hoge eisen te stellen
aan de leerlingen. Er wordt niet alleen een sterk beroep gedaan op de eigen verantwoordelijkheid van
de leerling voor zijn of haar leerproces, ook worden hoge eisen gesteld aan het doorzettings-,
probleemoplossend- communicatief en reflectievermogen van de deelnemer. Ofschoon het
samenwerken aan de opdrachten een goede context biedt, gaat het ontwikkelen van deze competenties
niet vanzelf. Voor veel leerlingen geldt dat een stapsgewijze ontwikkeling is geboden. De
begeleidingsbehoefte blijkt daarbij sterk samen te hangen met het type leersituatie (mate van
complexiteit) waarin de leerling verkeert en individuele leerling-kenmerken als niveau en leerstijl.
Kortom: bij de begeleiding gaat het om leveren van maatwerk . Dat wil zeggen: rekening houdend met
de leerdoelen én de verschillen tussen deelnemers, de juiste ondersteuning geven op het juiste
moment.
In de projectpraktijken wordt wat de begeleidingsrollen betreft vaak een onderscheid gemaakt tussen
coachingsrollen en expertrollen. De projecten die uitgaan van natuurlijk leren spreken daarbij van
leermeesters en werkmeesters. Box 2 illustreert hoe deze rollen worden vormgegeven.
De leermeester is de mentor, de persoonlijke coach van de leerlingen en is gericht op de persoonlijke
ontwikkeling van de leerling. De leermeester begeleidt de leerlingen bij het ontwikkelen van algemene
vaardigheden op (meta) cognitief, sociaal- communicatief en emotioneel terrein, of te wel persoonlijke
kwaliteiten . De leermeester voert regelmatig leergesprekken met de leerling die in het teken staat van het leren
reflecteren op het eigen leerproces. De vorderingen op de ontwikkellijnen vormen hierbij het aangrijpingspunt.
Ook begeleiden zij leerlingen bij het keuzeproces; zowel bij het kiezen van de prestaties als bij het maken van
een studiekeuze.
Daarnaast vervullen de leermeesters bij de prestaties de rol van procesbegeleider. Minimaal één maal
per week, maar veelal dagelijks of om de dag, bespreken zij met de leerlingen de algehele voortgang,
bijvoorbeeld op het vlak van planning en taakverdeling en leren zij leerlingen hoe ze knelpunten kunnen
vertalen in algemene leervragen. Voor een deel vinden de activiteiten plaats in prestatiegroepsverband,
deels individueel.
De werkmeester is de inhoudsdeskundige die leerlingen begeleidt bij hun ambachtelijke ontwikkeling.
De ijkpunten liggen hiervoor vast in de leerlijnen. Er zijn twee soorten werkmeesters: van school en
van het berdrijf/instelling. De werkmeesters van de bedrijven (of instelling) begeleiden de leerlingen bij
het uitvoeren van de prestaties op de werkvloer. De werkmeester van school volgt de inhoudelijke
voortgang van het leerproces door regelmatig op locatie leergesprekken te voeren met de deelnemer,
in aanwezigheid van de werkmeester van de opdrachtgever. De werkmeesters van school treden tevens
op als achterwacht bij het uitvoeren van de prestaties: mochten leerlingen vastlopen in een prestatie
dan kunnen ze voor een inhoudelijk advies ook bij hen terecht.
4.3 Reflectie
33
In de vorige paragrafen van dit hoofdstuk zijn de onderliggende kernprincipes benoemd met
betrekking tot het vormgeven aan leersituaties en begeleiding.
In het reflectiegesprek gekoppeld aan dit thema, zijn een aantal bevorderende condities en knelpunten
naar voren gekomen. Een aantal voorwaarden in randvoorwaardelijke zin, zijn in de vorige
hoofdstukken al aan de orde gesteld, zoals het belang van congruentie tussen primaire en secundaire
processen.
Competentieprofiel opleiders
De kenniskring benadrukt dat voor het realiseren van de doelstellingen op het vlak van leren en
opleiden een passend competentieprofiel van de opleiders nodig is. Men wijst er op dat de gekozen
onderwijsconcepten dynamisch van aard zijn en in feite vragen om permanente vernieuwing.
Om de beoogde kwaliteit blijvend te kunnen leveren zullen opleiders voortdurend moeten inspelen op
interne en externe eisen en ontwikkelingen. En daar is een bepaald type opleider voor nodig: één die
gemotiveerd en veranderingsgezind is, die snel en (pro) actief reageert en anticipeert, in kansen denkt
in plaats van in bedreigingen, lef en moed heeft, de blik naar buiten richt, met spanning en
onzekerheid weet om te gaan en zichzelf continu blijft ontwikkelen en derhalve over een goed lerend
vermogend beschikt.
Wanneer het specifiek gaat over de vormgeving van leerprocessen, zegt de kenniskring:
“Eigenlijk moeten ze alles kunnen wat we ook van onze leerlingen verlangen: initiatief, creativiteit,
inlevings- en reflectievermogen, goed kunnen samenwerken, communiceren, plannen, organiseren
enzovoort.”
Volgens de kring is flexibiliteit één van de kernkwaliteiten waarover een opleider moet beschikken.
Het leveren van maatwerk vereist niet alleen een breed handelingsrepertoire, je moet ook de kunst
verstaan op het juiste moment datgene in te zetten wat nodig is. Dat vraagt om flexibel handelen en
een flexibele opstelling.
Inhoudelijke expertise en kwaliteiten op coachingsgebied zijn even belangrijk en onmisbaar. “Een
goede opleider leert leerlingen eigen leervragen te formuleren, leert ze verbanden te leggen, te
reflecteren etc.”
Generalisten of specialisten?
De kenniskring twijfelt of alle teamleden in dezelfde mate over dezelfde competenties moeten
beschikken. Sommigen leden vinden van niet. “ Belangrijkste is dat mensen een team vormen;
samenwerken en elkaar aanvullen. Accepteer dat er in een team wel tien verschillende rollen kunnen
bestaan. Laat mensen doen, waar ze goed in zijn. Niet iedere docent kan bijvoorbeeld dezelfde
creativiteit aan de dag leggen. De kracht van een team is juist om de sterke punten van docenten naar
voren te laten komen”. Andere menen dat elke opleider minimaal over een set generieke competenties
moeten beschikken ook al zijn ze (vak)specialist. De discussie is nog niet afgerond over welke
competenties dat moeten zijn.
34
Ontwikkelen van competenties
De kenniskring vindt dat de benodigde competenties van opleiders actief en gericht ontwikkeld
moeten worden. Men is er nog niet over uit hoe dat het beste kan gebeuren, middels welke
interventies.
Er gaan stemmen op - om analoog aan de leerprocessen van deelnemers - een leertraject on the job uit
te zetten dat gericht is op een geleidelijke competentieontwikkeling (met kenmerken als van
eenvoudig naar complex, van veel structuur naar weinig structuur etc.). De vraag is, mag je
deelnemers toe vertouwen aan opleiders die nog niet competent zijn? En ten tweede: hoe selecteer je
binnen opleidingstrajecten van deelnemers, relevante en leerrijke situaties voor docenten-, en
praktijkopleiders in range van eenvoudig naar complex?
Een andere genoemde optie is het werken met meester-gezel-achtige constructies. Bij Optiek heeft
men bijvoorbeeld goede ervaringen opgedaan met duoschappen. In de kliniek werken docenten altijd
in duo’s. Het geven van feedback en leren van elkaar zijn een vanzelfsprekend onderdeel geworden
van de omgang met elkaar, ook waar studenten bij zijn. Naar studenten toe blijkt dat een
voorbeeldwerking te hebben. Studenten zien dat het normaal is dat professionals zich open stellen om
te leren en door kennisdeling op een hoger kennisniveau proberen te komen.
Vergelijkbare berichten komen van het Eindhovens model en Competent bouwen. Ook bij hen is het
gebruikelijk dat meerdere personeelsleden tegelijk actief zijn in de leeromgeving. Samen zijn ze
verantwoordelijk voor het gehele reilen en zeilen in die omgeving, wat ook het oplossen van
problemen en knelpunten betekent. De ervaring leert dat op deze wijze een krachtige, natuurlijke
leeromgeving ontstaat. Uit de knelpunten vloeien leervragen voort. Mensen zien elkaars handelen,
leren van elkaar, hebben de mogelijkheid direct te reageren op elkaar, kunnen het eigen gedrag
spiegelen aan dat van anderen. Het reflecteren op het eigen en andermans handelen blijkt hierdoor te
worden gestimuleerd.
HRD beleid
Ten slotte vindt de kring een krachtig HRD-beleid, geconcretiseerd in loopbaangesprekken, en
persoonlijke ontwikkelingsafspraken een belangrijke sturingsinstrument voor de competentieontwikkeling van opleiders. In de praktijk krijgt dit nog lang niet genoeg gestalte, aldus de
betrokkenen.
Kernvragen voor 2006
1.
2.
3.
4.
Hoe organiseer je integrale leerprocessen?
Hoeveel variatie is nodig om transfer en differentiatie mogelijk te maken?
Hoe houd je rekening met verschillende “manieren van leren”van studenten en deelnemers.
Wie bepaalt waar en wanneer variatie noodzakelijk is, de docent de praktijkopleider, de
student?
5. Welke leersituaties zijn het meest effectief voor construerend leren, welke karakteristieken
hebben deze?
6. Welke competenties, manier van leren verwachten we van studenten/deelnemers voor welke
vorm van competentiegericht leren en opleiden?
35
7. Welke motivatievragen blijken een kritische rol te spelen en hoe zijn deze vragen productief te
maken?
8. Hoe geef je effectief gestalte aan maatwerkbegeleiding? Welke gedragsaspecten van opleiders
zijn kritisch, maken het verschil?
9. Over welke competenties moeten docenten/begeleiders beschikken en hoe ontwikkel je die?
36
Overzicht deelnemers Kenniskring Handelen van opleiders in CLOP
2005
Alfa College, Sport en Bewegen
Horizon College, Zorg
RSG Stad en Esch
Zuiderpark College
Berechja College
ROC Eindhoven
ID College Zoetermeer
ROC Eindhoven
Hogeschool van Utrecht
De Rede
ROC Westerschelde
Albeda College
Hogeschool Zeeland
Mw. B. Jansma
Dhr. G. Vlaar
Dhr. G. van Mourik
Dhr. H. Dekkers
Dhr. J. Brouwer
Dhr. B. Geelen
Dhr. H. van Rheenen
Dhr. R. Vaessen
Dhr. F. Buijs
Dhr. G. Kouwijzer
Mw. L. Romeo
Mw. C. Verburg
Dhr. B. Wattel
37