Het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende
advertisement
Het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten Carla van Boxtel en Jannet van Drie Carla van Boxtel is onderzoeker bij het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam en projectleider van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. Email: [email protected] Jannet van Drie is docent-onderzoeker bij het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Email: [email protected] 1 Historisch redeneren in de geschiedenisles Geschiedenis leren is meer dan leren ‘wat er in het verleden gebeurd is’. Leerlingen moeten zich ook het gereedschap eigenmaken waarmee ze verhalen over en uit het verleden kunnen interpreteren en waarmee ze tot eigen vragen, interpretaties en betekenisgeving kunnen komen. Historisch redeneren is daarom een belangrijke activiteit in de geschiedenisles. Het kan in verschillende contexten plaatsvinden, zoals in een onderwijsleergesprek, bij het onderzoeken van bronnen om een historische vraag te beantwoorden, of bij het schrijven van een essay. Historisch redeneren is niet alleen een middel om in de geschiedenisles historische kennis en vaardigheden te verwerven, maar ook een belangrijk leerdoel. Het vermogen tot historisch redeneren kan bijdragen aan het beredeneerd oordelen over belangrijke historische en hedendaagse kwesties in een samenleving. Dit vraagt immers om oog te hebben voor de context en om zorgvuldig af te wegen en te oordelen. Daarnaast vraagt dit ook om te reflecteren op oorzaken, significantie en gevolgen van historische gebeurtenissen en ontwikkelingen, op mogelijke alternatieven, en op de invloed van het verleden op het heden. Wij zien historisch redeneren als een waarneembare activiteit in gesproken of geschreven woord waarin historische kennis, historische vaardigheden en besef van de aard van de discipline geschiedenis tot uitdrukking komen. Het gaat in het geschiedenisonderwijs ons inziens niet om het verwerven van historische kennis, vaardigheden en metahistorische inzichten als doel op zich, maar vooral om het vermogen die te gebruiken om historisch te denken of te redeneren. Daarom is het volgens ons belangrijk om inzicht te hebben in wat historisch redeneren inhoudt en wat het van leerlingen vraagt. In dit artikel analyseren we het construct historisch redeneren door het uiteen te leggen in verschillende componenten en door de kennis, vaardigheden en metahistorische inzichten te benoemen die bijdragen aan het vermogen tot historisch redeneren. Deze beschrijvingen zijn gebaseerd op uitgebreid literatuuronderzoek en eigen empirisch onderzoek naar het leren en onderwijzen van geschiedenis. We beschrijven historisch redeneren in zes componenten, te weten: 1. stellen van historische vragen 1 2. gebruiken van bronnen 3. contextualiseren 4. argumenteren 5. gebruiken van historische begrippen 6. gebruiken van structuurbegrippen We definiëren historisch redeneren als een activiteit waarin iemand informatie over het verleden organiseert ten einde historische verschijnselen te beschrijven, vergelijken en of verklaren en waarbij hij of zij historische vragen stelt, contextualiseert, gebruikmaakt van historische begrippen en structuurbegrippen en beweringen ondersteunt met argumenten die gebaseerd zijn op bewijs uit bronnen. De matrix bij dit artikel vat de componenten en de kennis, vaardigheden en inzichten samen en moet opgevat worden als een hulpmiddel om zicht te krijgen op wat historisch redeneren omvat. Het moet niet opgevat worden als een theoretisch model van historisch redeneren dat de mechanismen van het historisch redeneren vaststelt en dat valide en betrouwbare voorspellingen over de kwaliteit van historisch redeneren mogelijk maakt. Onze beschrijving van historisch redeneren kan misschien wel een stap zijn op weg naar zo’n model, maar een dergelijk model vereist uiteraard veel meer empirisch onderzoek. Hieronder bespreken we de zes componenten van historisch redeneren. Figuur 1. Matrix van de componenten van historisch redeneren en de kennis, vaardigheden en metahistorische inzichten die bijdragen aan het vermogen tot historisch redeneren. Historisch redeneren veronderstelt kennis van veronderstelt veronderstelt besef dat vaardigheid in 1. Historische vragen het soort vragen dat je het gebruiken van geschiedenis een stellen over historische historische bronnen, (re)constructie is in de verschijnselen en bronnen contextualiseren, vorm van antwoorden op kunt stellen gebruiken van historische vragen die we stellen begrippen en structuurbegrippen 2. Gebruiken van de (structuur)begrippen het beoordelen van de bronnen historische bronnen feit, mening, subjectief, bruikbaarheid, standplaatsgebonden zijn interpretatie, betrouwbaarheid en en vaak onvolledige en standplaatsgebondenheid, representativiteit van soms ook tegenstrijdige betrouwbaarheid en informatie in relatie tot informatie over het representativiteit een gestelde vraag door verleden geven contextualiseren, rekeninghouden met de 2 maker van de bron en vergelijken met informatie uit andere bronnen 3. Contextualiseren kenmerken van periodes, het construeren van een het verleden anders is; dat plaatsen en historische context om mensen in het verleden samenlevingen die de een historisch over andere kennis, historische context verschijnsel te waarden en opvattingen vormen van een historisch beschrijven, vergelijken beschikten dan wij nu verschijnsel of van het of te verklaren en het handelen van mensen in inleven om het handelen het verleden van mensen uit het verleden te interpreteren 4. Argumenteren de begrippen argument, het onderbouwen van historische interpretaties tegenargument en bewijs beweringen over het nooit definitief zijn, verleden met argumenten beweringen over het en bewijs en het geven en verleden onderbouwd weerleggen van moeten worden met tegenargumenten argumenten en bewijzen en dat niet alle informatiebronnen evenveel waard zijn 5. Gebruiken van begrippen waarmee het gebruiken van historische begrippen historische begrippen historische objecten, historische begrippen om verschillend gedefinieerd personen, gebeurtenissen, historische verschijnselen kunnen worden en in een ontwikkelingen, te beschrijven, andere tijd/context een structuren en opvattingen vergelijken en verklaren andere betekenis kunnen worden aangeduid hebben 6. Gebruiken van structuurbegrippen het gebruiken van - historische structuurbegrippen (indirecte, directe) structuurbegrippen bij het veranderingen zich voor oorzaak, (korte termijn, beschrijven van aspecten kunnen doen op lange termijn, bedoeld, van verandering en verschillende terreinen en onbedoeld) gevolg, continuïteit, het maken kunnen verschillen in aanleiding, verandering, van vergelijkingen en het tempo, duur en impact revolutionaire geven van verklaringen - historische verandering, keerpunt, voor historische verschijnselen meerdere continuïteit, bijzonder, verschijnselen oorzaken en gevolgen algemeen, overeenkomst, hebben die kunnen verschil, politiek, verschillen naar soort en economisch, sociaal, belangrijkheid 3 cultureel, - historische levensbeschouwelijk verschijnselen overeenkomsten kunnen vertonen, maar nooit exact hetzelfde zijn 2 Historische vragen stellen In de literatuur wordt het stellen van historische vragen gerelateerd aan historisch denken en historisch besef. Schreiber en zijn collega’s (2006) zien de bereidheid om en de vaardigheid in het stellen van historische vragen als een competentie die ten grondslag ligt aan het historisch denken. Wineburg (1998) stelt dat historisch besef het resultaat is van de vragen die gesteld worden in relatie tot informatie over het verleden. Historische vragen stellen is misschien wel de belangrijkste component van historisch redeneren. Historische vragen functioneren als een ‘motor’ voor het historisch redeneren. Een redenering wordt opgebouwd in relatie tot een vraag en vragen tijdens het redeneren stuwen de redenering als het ware voort en brengen het op een hoger plan. Natuurlijk verlangen niet alle historische vragen een redenering. De vraag ‘Wanneer begonnen de middeleeuwen?’ verondersteld geen redenering als een leerling geleerd heeft dat de middeleeuwen 500 na Christus beginnen. Dezelfde vraag verondersteld wel historisch redeneren als deze gecominbeerd wordt met ‘Wat denk jij?’ en ‘Geeft redenen voor je mening’. Vragen naar feiten zoals ‘In welke landen kwamen deze opstanden voor?’ of ‘Wie was in die periode de gouverneur van dit gebied?’ ontlokken geen historische redenering, maar leveren wel belangrijke bouwstenen voor een historische redenering. Het vermogen tot het stellen van historische vragen vereist kennis van het soort vragen dat je over historische verschijnselen en bronnen kunt stellen en die helpen bij het interpreteren van die verschijnselen en bronnen. Bij geschiedenis stellen we beschrijvende, verklarende, vergelijkende en evaluatieve vragen. Evaluatieve vragen vormen een variatie op de andere typen. De verklarende vraag ‘Waarom brak de Eerste Wereldoorlog uit?’ wordt evaluatief als de vraag geformuleerd wordt als ‘Wat is de belangrijkste oorzaak voor het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog?’ In een van onze studies vergeleken we het historisch redeneren van leerlingen die werkten aan een verklarende vraag met het redeneren van leerlingen die werkten aan een evaluatieve vraag. De evaluatieve vraag ontlokte meer historisch redeneren (Van Drie, Van Boxtel & Van der Linden, 2006). Historische vragen worden vormgegeven door de structuurbegrippen van het vak, zoals verandering, oorzaak, gevolg en betrouwbaarheid (zie ook Counsell, 2000). Het kunnen stellen van historische vragen impliceert dus ook kennis van deze structuurbegrippen. Het kunnen stellen van historische vragen veronderstelt in feite kennis, vaardigheden en inzichten die gerelateerd zijn aan alle andere componenten van historisch redeneren, zoals kennis van historische begrippen en kennis waarmee een historische context kan worden ge(re)construeerd. Uit een recente studie van onze 4 collega Albert Logtenberg blijkt dat leerlingen in staat zijn om historische vragen te stellen, maar dat leerlingen soms ook naïeve vragen stellen, zoals ‘Wie was de leider van de Industriële Revolutie’ of ‘Waarom zochten ze geen andere baan, als ze zo slecht betaald kregen?’. Deze vragen zijn naïef in de zin dat ze onjuiste veronderstellingen of een gebrek aan historische kennis van een specifieke context laten zien. Leerlingen zijn niet geneigd spontaan historische vragen te stellen. Ze worden daar in de klas ook niet altijd toe gestimuleerd. Doorgaans stelt het schoolboek of de leraar de vragen. Het is zelfs heel goed mogelijk dat vragen stellen door leerlingen gezien wordt als een blijk van onkunde en gebrek aan kennis of inzicht. Voor het leren stellen van historische vragen is het dus niet alleen belangrijk dat leerlingen de daarvoor belangrijke kennis, vaardigheden en inzichten verwerven, maar ook dat leerlingen gestimuleerd worden om zelf vragen te stellen over de verschijnselen die ze in de geschiedenislessen bestuderen. Figuur 2. Voorbeelden van historische vragen en van naïef-historische vragen. Historische vragen - Wat betekende de aanwezigheid van de Romeinen voor de gebieden die nu bij Nederland horen? - Hoe is het te verklaren dat er tijdens de Tweede Wereldoorlog in Nederland relatief meer joden naar concentratiekampen zijn gedeporteerd dan in veel andere landen? Naïef-historische vragen - Waarom gingen die (horige) boeren niet gewoon ergens anders wonen? - Wie was de leider van de Industriële Revolutie? 3 Het gebruiken van bronnen Beweringen over het verleden dienen we te onderbouwen met informatie uit historische bronnen. Rouet en collega’s (1996) maken een onderscheid tussen redeneren over bronnen en redeneren met bronnen. Redeneren met bronnen verwijst naar de vaardigheid om informatie uit bronnen te selecteren en te gebruiken om een bewering over het verleden te ondersteunen. Daarbij moet men echter wel beseffen dat bronnen vaak maar gedeeltelijke informatie bevatten en dat ze ook tegenstrijdige informatie kunnen geven. Het is dus niet mogelijk om informatie uit verschillende bronnen zomaar samen te voegen in een interpretatie. Leerlingen moeten leren informatie uit verschillende bronnen te vergelijken en de betrouwbaarheid van bronnen leren beoordelen, oftewel ze moeten leren te redeneren over bronnen. Uit een onderzoek van Sam Wineburg (1991) naar het gebruik van bronnen door leerlingen en historici bleek dat leerlingen veel minder kijken naar de herkomst van de bron (Wie heeft het geschreven/gemaakt? Wanneer is het gemaakt?) en veel minder informatie uit verschillende bronnen vergelijken. 5 Het leren gebruiken van bronnen vraagt in de klas voldoende gelegenheid om zelf actief met bronnenmateriaal aan de slag te gaan. Aangezien het redeneren met en over historische bronnen niet eenvoudig is, kunnen checklists zoals die in schoolboeken of door leraren vaak gebruikt worden een goed hulpmiddel zijn. Figuur 3. Voorbeeld van een checklist die leerlingen kunnen gebruiken bij het bestuderen van historische bronnen (Bron: MeMo, geschiedenis voor de onderbouw). Geeft de bron betrouwbare informatie? Let hierbij op het volgende: - Wie heeft de bron gemaakt? - Was deze persoon er zelf bij of heeft hij het van anderen? - Geeft de bron feiten of vooral meningen? - Is de maker partijdig? - Wil de maker misschien iets met de tekst of afbeelding bereiken? 4 Contextualiseren Redeneren over een historisch verschijnsel betekent ook dat dat verschijnsel in de context van een specifieke tijd, ruimte en samenleving wordt geplaatst. Om historische verschijnselen te beschrijven, vergelijken, verklaren of beoordelen (wat we hier opvatten als historisch redeneren), moet je in staat zijn een historische context te construeren voor deze verschijnselen. Datzelfde geldt voor het interpreteren van het handelen van mensen uit het verleden. De vaardigheid ‘inleven’ betreft voor een belangrijk deel het vermogen om een historische context te (re)constructueren. Veel misverstanden en misvattingen over het verleden ontstaan doordat leerlingen te weinig zicht hebben op de historische context waarin gebeurtenissen plaatsvonden (Wineburg, 2001). Leerlingen beoordelen het handelen van mensen uit het verleden vaak volgens hedendaagse maatstaven. Op basis van een grootschalig onderzoek onder zeven tot veertienjarigen, komen Peter Lee en zijn collega’s (1997) tot een niveauindeling voor historisch denken. Op het laagste niveau wordt het verleden gezien als onbegrijpelijk, omdat de mensen toen ‘dom waren’, of ‘niet beter wisten’. Op het hoogste niveau wordt het handelen van personen uit het verleden in de bredere context van opvattingen en waarden uit die tijd geplaatst. Dit hoogste niveau wordt het niveau van contextuale historische empathie genoemd. Volgens Lee beginnen leerlingen pas vanaf de leeftijd van elf jaar een onderscheid te maken tussen wat zij weten van een situatie en wat men toen wist. Naast het besef dat het verleden anders is, dat mensen in het verleden over andere kennis, waarden en opvattingen beschikten dan wij nu, is kennis van de tijd, plaats en samenleving die de historische context van een gebeurtenis of het handelen van mensen (kunnen) vormen faciliterend voor het kunnen contextualiseren. ‘Overzichtskennis’ van het verleden in de zin van kennis van wanneer en 6 waar belangrijke historische gebeurtenissen en ontwikkelingen plaatsvonden, draagt bij aan het vermogen tot contextualiseren. Het kader van tien tijdvakken met voor elk tijdvak een aantal kenmerkende ontwikkelingen of gebeurtenissen, zoals dat in het Nederlandse onderwijs wordt geïmplementeerd, is een voorbeeld van een poging om leerlingen deze overzichtskennis te laten verwerven. Dit kader moet niet als doel op zich worden onderwezen, maar als gereedschap dat leerlingen kunnen gebruiken bij het historisch redeneren. Er is overigens meer onderzoek nodig naar de vraag welke kennis gebruikt wordt als leerlingen of historici erin slagen een historische context te construeren voor een concrete gebeurtenis of situatie en naar de vraag hoe die kennis georganiseerd is. Dergelijk onderzoek zou ons meer aanknopingspunten kunnen bieden voor de invulling van het chronologisch referentiekader dat we in het curriculum centraal stellen. Uit een verkennende studie die wij uitvoerden bleek dat vooral kennis van keerpunten (zoals de val van het Romeinse Rijk en afschaffing van de slavernij), een rijk associatief netwerk rondom sleutel- en colligerende begrippen (bijvoorbeeld rondom het begrip communisme of slavernij) en in narratieve structuren vervatte kennis van langdurige ontwikkelingen (zoals de opkomst en val van het Romeinse Rijk en het begin en einde van de Koude Oorlog) doorslaggevend waren bij het construeren van een historische context voor een onbekende beschrijving of cartoon van een historische situatie (Van Boxtel en Van Drie, in voorbereiding). Figuur 4. Leerlingen die erin slaagden deze cartoon in de juiste tijd te plaatsen maakten vooral gebruik van een rijk begrippennetwerk rondom het begrip communisme, kennis van keerpunten (zoals het einde van de oorlog en de val van de Berlijnse Muur) en reconstrueerden vaak een ‘verhaal’ van de Koude Oorlog (begin, hoogtepunten en einde). 7 5 Argumenteren Omdat historische interpretaties gebaseerd zijn op meerdere bronnen die soms onvolledige of tegenstrijdige informatie geven, dienen beweringen over het verleden onderbouwd te worden met argumenten, die op hun beurt gebaseerd moeten zijn op nauwkeurig geëvalueerd bewijsmateriaal. Uit onderzoek van Peter Lee en zijn collega’s blijkt dat dit besef bij leerlingen ontwikkeld moet worden. Sommige leerlingen zien geschiedenis als ‘het verhaal van wat er werkelijk gebeurd is’ en hebben naïeve denkbeelden over wat bij geschiedenis als bewijs kan gelden (Lee, 2005). Historisch redeneren kan gezien worden als een vorm van informeel redeneren. Daarbij worden conclusies verkregen door het afwegen van argumenten en bewijsvoering. De conclusies zijn nooit definitief, maar altijd meer of minder waarschijnlijk doordat nieuw bewijsmateriaal de conclusies kan wijzigen (Kuhn, 1991; Voss, Perkins & Segal, 1991). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen over het algemeen al van jongs af aan argumenten kunnen geven ter ondersteuning van hun standpunten. Maar met het geven van verschillende type argumenten, het rekening houden met tegenargumenten en het maken van een afweging tussen verschillende theorieën ondervinden leerlingen vaak meer problemen (Kuhn 1991; Voss & Means, 1991). Verschillende onderzoeken bevestigen dit beeld ook bij het vak geschiedenis (o.a. Pontecorvo & Girardet, 1993). Uit onze eigen studie waarin leerlingen (5 vwo) een argumentatieve tekst moesten schrijven blijkt dat leerlingen in deze teksten voornamelijk argumenten voor hun standpunt gaven en dat tegenargumenten nauwelijks werden genoemd of ontkracht (Van Drie e.a., 2006). Uit dit onderzoek bleek ook dat leerlingen argumenten laten verzamelen uit historische informatiebronnen en deze laten ordenen in een argumentatief diagram helpt bij het zichtbaar maken van het aantal argumenten voor en tegen een bepaalde stelling. Figuur 5. Voorbeeld van een argumentatief diagram dat leerlingen op de computer hebben gemaakt. Het diagram stimuleerde leerlingen niet alleen argumenten voor hun stelling te zoeken (lichtgrijs), maar ook tegen (zwart). Het diagram geeft namelijk in één oogopslag het evenwicht of gebrek aan evenwicht tussen argumenten voor en tegen weer. 8 6 Gebruiken van historische begrippen Elk domein heeft zijn eigen taal. Vakspecifieke begrippen fungeren als gereedschap voor het denken en vragen stellen over historische verschijnselen. Met historische begrippen kan het oneindig aantal feiten uit het verleden op een betekenisvolle manier georganiseerd worden. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen methodologische (ook wel meta-begrippen of structuurbegrippen genoemd) en historische begrippen. Structuurbegrippen verwijzen naar de heuristieken die historici gebruiken bij het onderzoeken en beschrijven van historische processen en perioden. We gaan hier in de volgende paragraaf uitgebreider op in. Historische begrippen verwijzen naar historische verschijnselen, structuren, personen en perioden. Voorbeelden zijn farao, feodalisme, Karel V en Verlichting. Halldén (1997) wijst er op dat er bij geschiedenis veel zogenoemde colligerende begrippen gebruikt worden; hogere orde begrippen die een serie van gebeurtenissen bij elkaar brengen, zoals de Renaissance, Verlichting en Industriële Revolutie. Leerlingen ondervinden diverse problemen bij het leren en gebruiken van historische begrippen (Van Drie & Van Boxtel, 2003). Een belangrijk probleem is dat historische begrippen vaak abstract en theoretisch zijn. Ze refereren niet naar concrete objecten in het verleden en ze krijgen hun betekenis in de context van andere gerelateerde begrippen. Een ander probleem is dat historische 9 begrippen vaak geen vaststaande betekenis hebben. Begrippen die in het alledaagse leven gebruikt worden lijken wel bekend te zijn, maar hun betekenis in het verleden is vaak toch net weer anders. Bijvoorbeeld handel en verkeer zagen er in de Middeleeuwen anders uit dan in het Europa van de 21ste eeuw en slavernij in de Oudheid betreft wat anders dan slavernij in de Verenigde Staten in de 19e eeuw. Leerlingen moeten dus ook het besef ontwikkelen dat begrippen een andere betekenis kunnen hebben als het om een andere tijd of plaats gaat. In de geschiedenisles is doorgaans voldoende aandacht voor het leren van historische begrippen. De begrippen worden uitgelegd en leerlingen verwerken die uitleg door middel van allerlei opdrachten. Voor het historisch redeneren is het echter niet alleen belangrijk dat leerlingen de betekenis van historische begrippen kunnen omschrijven, maar ook dat ze de historische begrippen adequaat kunnen gebruiken om een gebeurtenis of ontwikkeling te beschrijven, verklaren of te evalueren. Dit vraagt om zogenoemde toepassingsopdrachten. In de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs kun je leerlingen daarbij ondersteunen door aan te geven welke begrippen ze moeten gebruiken bij het geven van een specifieke verklaring of bij het maken van een vergelijking. Bij een tekening van een domein in de middeleeuwen kan bijvoorbeeld gevraagd worden om hetgeen op de tekening te zien is te beschrijven met gebruikmaking van de begrippen domein, heer, horigen, pacht, herendiensten en bescherming (zie voor dergelijke opdrachten het proefschrift van Prangsma, 2007). 7 Gebruiken van structuurbegrippen Zoals we in de vorige paragraaf reeds aangaven worden structuurbegrippen gebruikt om historische processen en perioden te onderzoeken en beschrijven. Voorbeelden van zulke begrippen zijn oorzaak, gevolg, verandering en continuïteit. Er zijn ook structuurbegrippen die belangrijk zijn voor het beoordelen van informatie uit historische bronnen, zoals feit, mening, subjectiviteit, interpretatie, standplaatsgebondenheid, betrouwbaarheid en representativiteit. Leerlingen moeten niet alleen de betekenis van deze structuurbegrippen kennen, maar ze ook kunnen toepassen bij het beoordelen en gebruiken van historische bronnen. Hier bespreken we de structuurbegrippen die aan de orde zijn bij de verschillende vormen van historisch redeneren: het beschrijven van processen van verandering en continuïteit, het vergelijken van historische verschijnselen en het verklaren van historische verschijnselen. Het begrijpen van veranderingen in de tijd is volgens Stearns (1998) het belangrijkste doel van geschiedenis. Historische veranderingen hebben verschillende dimensies en het kan gaan om verschillende aspecten van de samenleving, zoals politieke systemen, technologie, opvattingen, het gezinsleven, enzovoort. Historici maken onderscheid in politieke, economische, sociale en culturele veranderingen. Het bestuderen van historische veranderingen roept ook vragen op naar hoe de verandering tot stand kwam, of het gaat om een plotselinge of langzame verandering, wat de impact van de verandering was en naar aspecten van continuïteit en discontinuïteit. 10 Ten aanzien van verklaringen van historische gebeurtenissen en verschijnselen wordt vaak benadrukt dat het hier niet gaat om simpele oorzaak-gevolg relaties, maar juist om complexe relaties tussen tussen handelingen en gebeurtenissen die over een langere periode op elkaar inwerken. Bij het geven van historische verklaringen wordt doorgaans onderscheid gemaakt tussen directe en indirecte oorzaken, gevolgen op de korte termijn en gevolgen op de lange termijn en manifeste en latente oorzaken en gevolgen. Uit empirisch onderzoek naar het verklaren van historische verschijnselen door leerlingen (o.a. Carretero, López- Manjón & Jacott, 1997; Rivière, Nunez, Barquero, & Fontela,1998) blijkt dat leerlingen moeite hebben met het benoemen van meerdere oorzaken, meerdere typen oorzaken en met het feit dat een oorzaak tegelijkertijd ook een gevolg kan zijn. Leerlingen hebben verder de neiging de rol van personen groter te maken ten opzichte van structurele factoren, zoals economische condities. Uit onderzoek van Keith Barton (2001) komt naar voren dat de sociaal-culturele setting van het geschiedenisonderwijs van invloed is op hoe er tegen de rol van individuen als actoren bij veranderingen wordt aangekeken. In zijn onderzoek vergeleek hij het redeneren van leerlingen ten aanzien van historische veranderingen uit de Verenigde Staten met dat van leerlingen uit NoordIerland. Leerlingen uit de VS benadrukten de rol van (beroemde) personen bij het tot stand komen van veranderingen, terwijl de leerlingen uit Noord-Ierland meer de rol benadrukten van structuren, zoals politieke en sociale bewegingen, economie en de regering. Barton verklaart dit door een meer narratieve tegenover een meer thematische presentatie van leerstof in de betreffende landen. Het maken van vergelijkingen bij het analyseren en organiseren van informatie over het verleden impliceert aandacht voor verschillen en overeenkomsten. Vergelijking als heuristiek kan behulpzaam zijn bij het onderscheiden van het bijzondere, specifieke of unieke van situaties of verschijnselen. Om bijvoorbeeld achter het specifieke van een bepaalde politieke revolutie te komen kan het helpen deze revolutie te vergelijken met andere politieke revoluties. Als historici dit doen is daarbij wel altijd het besef aanwezig dat historische verschijnselen wel vergelijkbaar, maar niet identiek kunnen zijn. Een voorbeeld van dit besef kwamen we tegen in een van onze eigen studies waarin geschiedenisdocenten gevraagd werd om een vergelijking te maken tussen Adolf Hitler en Saddam Hoessein. Eén van de docenten toonde zijn weerstand en vond de opdracht eigenlijk onzinnig: “Je kunt iedere willekeurige dictator met een of andere willekeurige dictator vergelijken en dan vind je altijd overeenkomsten, zeker als je ze gaat zoeken. Maar het is een hele andere tijd, het zijn andere omstandigheden, dus ik vind het ja op zich ligt, lijkt het voor de hand te liggen, maar ik vind het een onzinnige vergelijking.” Hieronder geven we een voorbeeld uit een studie van de tweede auteur (Van Drie, 2005) over hoe leerlingen het structuurbegrip verandering gebruiken. Leerlingen uit de vijfde klas van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (5 VWO, 16/17 jaar) kregen de opdracht om in tweetallen een historisch onderzoek te verrichten en daarover een essay te schrijven. Ze hadden hiervoor 6 11 lesuren de tijd. Ze werkten ieder achter een eigen computer in een elektronische leeromgeving. Communicatie vond plaats via chat. Ook waren er informatiebronnen opgenomen en was er een gedeelde tekst-editor, waarin ze samen het essay konden schrijven. Centraal stond de vraag: Waren de jaren zestig revolutionair als je kijkt naar de veranderingen in het gedrag van de jeugd? Hieronder is een gedeelte van het chatgesprek tussen Wendy en Eric opgenomen. Dit fragment vindt plaats nadat ze ongeveer een uur aan de opdracht gewerkt hebben en de bronnen hebben gelezen. Ze staan op het punt om te beginnen met het schrijven van het essay, maar daarvoor is het eerst nodig om een gezamenlijk standpunt in te nemen ten aanzien van de onderzoeksvraag. Onze opmerkingen in de laatste kolom laten zien dat deze leerlingen redelijk vaardig zijn in het gebruik van structuurbegrippen die van belang zijn voor het beschrijven van aspecten van verandering en continuïteit. Ze definiëren de term revolutionair en gaan na in hoeverre deze term van toepassing is door aandacht te schenken aan het tempo, de duur en de impact van de veranderingen in het gedrag van de Nederlandse jeugd in de jaren zestig. Hierbij verwijzen ze naar wat ze in de bronnen gelezen hebben. Uit deze zelfde studie bleek dat het invullen van een matrix hielp bij het beschrijven van aspecten van verandering en continuïteit. In de matrix werd leerlingen gevraag zowel aspecten van verandering als van continuïteit op te sommen. De veranderingen konden vervolgens gelabeld worden naar het soort verandering (politiek, sociaal, economisch of mentaliteit) en de aard van de verandering (al dan niet revolutionair). Ook bij het in kaart brengen van overeenkomsten en verschillen en oorzaken en gevolgen kunnen schematische weergaven de leerlingen ondersteunen bij het zelf formuleren van een redenering. Figuur 6. Fragment uit een chat van twee leerlingen die in een elektronische leeromgeving samenwerken aan een essay. De laatste kolom geeft aan in hoeverre leerlingen kennis van structuurbegrippen toepassen. Line Name Chat* Indicatoren voor het gebruik van structuurbegrippen gerelateerd aan het beschrijven van veranderingen 59 Wendy Vind jij dat de jaren '60 revolutionair gebruik van het begrip revolutionair waren als je kijkt naar veranderingen in het gedrag van de jeugd? 60 Eric In het algemeen vind ik de jaren '60 na wat gebruik van het begrip revolutionair ik gelzen heb niet meer zo revolutionair, maar het gedrag van de jongeren wel 61 62 Wendy Eric Ik dacht eigenlijk dat die veranderingen al aandacht voor de duur van de in de jaren '50 begonnen waren. verandering Hmmmmm 12 63 Eric in basistekst 2 zegt Blom: dat er een breuk aandacht voor de duur van de in de jaren '60 ligt met enkele voorboden verandering in de jaren '50 64 Eric Hmmmm 65 Eric dat was met de introductie van de rock 'n voorbeeld van een verandering roll en zo 66 Wendy Ja dat klopt 67 Wendy Ik heb een tekst waar een stuk in staat over voorbeeld van een verandering de Nozems, daar in staat dat het een nieuwe jeugdstijl is die in 1955 werd 'ontdekt' 68 Eric Ik heb hier ook een tekst, waarin staat dat aandacht voor de impact van de in de jaren '50 wleiswaar de rock 'n roll verandering zijn intrede deed, maar de meeste jongeren hier nog niets van moesten hebben, nog naar de kerk gingen, naar school en naar de padvinderij 69 Wendy Bij mij in een tekst staat er weer dat die aandacht voor de impact van de nozems vanaf 1955 in verschillende steden verandering werden aangetroffen, 70 Wendy maar hoe zullen we het stuk gaan gebruik van het begrip revolutionair schrijven, vanuit het idee dat de jaren 60 revolutionair waren of niet? 71 72 73 Eric Wendy Eric eigenlijk moetne we eerst even weten wat vraag naar betekenis van het begrrip we allebij onder revolutionair verstaan.\ revolutionair Ik vind een verandering revolutionair als aandacht voor het tempo van de die verandering plotseling gebeurt. verandering hoe plotseling, binnen een jaar, of 5 jaar? aandacht voor het tempo van de verandering 74 Eric dat maakt nogal verschil 75 Wendy Als ze vragen naar een revolutionaire aandacht voor de duur van de verandering in de jaren 60, dan bedoel ik verandering een verandering in die jaren 60 en niet meer in de jaren 50 76 Eric nee, maar ik denk dat ze gewoon die aandacht voor de duur van de verandereing in het gedrag van de jeugd verandering 13 bedoelen, en ik denk dat het niet zoveel uitmaakt dat die al in de jaren '50 begonnen is 77 Wendy Maar vind je dan niet dat die verandering aandacht voor het tempo van de in het gedrag van de jeugd geleidelijk heeft verandering plaatsgevonden? 78 Eric Tsja 79 Eric ik denk dat hij redelijk "plotseling" heeft aandacht voor het tempo en de impact plaatsgevonden, omdat toch binnen 10 jaar van de verandering tijd de stijl helemaal verandert is 80 Wendy is goed 8 Conclusie Onze beschrijving van historisch redeneren is ontwikkeld in het kader van onderzoek naar het leren van geschiedenis. In onze studies gebruiken we de componenten om verschillen in redeneren tussen leerlingen te kunnen beschrijven en verklaren en zo zicht te krijgen op de effecten van verschillende taken en opdrachten. Maar onze analyse van het begrip kan ook gebruikt worden door geschiedenisdocenten. De docent heeft een belangrijke taak in het creëren van mogelijkheden voor leerlingen om het historisch redeneren te oefenen, op papier en in gesprekken met andere leerlingen en de docent. Uit diverse onderzoeken blijkt dat historisch redeneren onder andere bevorderd kan worden door onderwijsleergesprekken, door samenwerkingsopdrachten en schrijftaken (Leinhardt, 1997, 2000; Van Drie, 2005). Als docent kun je bij de instructie, in onderwijsleergesprekken, bij het ontwerpen en bespreken van opdrachten alert zijn op de verschillende componenten van historisch redeneren en de kennis, vaardigheden en inzichten die er aan ten grondslag liggen. In welke mate en hoe gebruiken leerlingen bijvoorbeeld historische begrippen? Hoe gebruiken leerlingen bij het beargumenteren van een standpunt kennis en informatie uit bronnen? Geven leerlingen voldoende blijk van het besef dat het verleden anders is en dat mensen in het verleden over andere kennis, waarden en opvattingen beschikten dan wij nu? Ook kunnen de componenten gebruikt worden voor de ontwikkeling van toetsen en bij het ontwikkelen van een beoordelingsinstrument voor onderzoeks- en schrijfopdrachten (een voorbeeld voor het beoordelen van een schrijfopdracht is te vinden in Van Drie, 2005). Het moge duidelijk zijn dat historisch redeneren niet eenvoudig is en ook niet eenvoudig te leren is. Het verondersteld metahistorische inzichten die niet gemakkelijk te ontwikkelen zijn en die vragen om explicitering. We realiseren ons dat het leren historisch redeneren veel tijd in beslag kan nemen, die er vaak in de overvolle curricula niet is. Daarnaast stelt het hoge eisen aan de redeneervaardigheden van de docent en aan het lesmateriaal, en kan het beoordelen ervan veel tijd kosten en ingewikkeld zijn. 14 De laatste tijd is er in Nederland, maar ook in ons omringende landen, veel aandacht voor de historische kennis die leerlingen zouden moeten verwerven. Het Nederlandse geschiedenisonderwijs heeft te maken met de implementatie van het kader van tien tijdvakken en van de canon van Nederland. Dergelijke kennis kan zeker bijdragen aan het vermogen tot historisch redeneren. We moeten echter niet uit het oog verliezen dat leerlingen ook moeten leren iets met historische kennis te doen. We kunnen er niet van uitgaan dat als leerlingen de vastgestelde inhouden en verhalen kennen ze ook nieuwe verhalen kunnen interpreteren en evalueren en zelf tot goed beargumenteerde interpretaties kunnen komen. Kennis is zoals uit de matrix blijkt een voorwaarde voor het vermogen tot historisch redeneren, maar niet voldoende. Naast historische kennis zijn ook historische vaardigheden en inzichten belangrijk. Literatuur Barton, K. C. (2001). A sociocultural perspective on children's understanding of historical change: Comparative findings from Northern Ireland and the United States. American Educational Research Journal, 38(4), 881-913. Carretero, M., López- Manjón, A., & Jacott, L. (1997). Explaining historical events. International Journal of Educational Research, 27(3), 245-254. Counsell, C. (2000). Historical knowledge and historical skills: A distracting dichotomy. In S. Capel, J. Davison, J. Arthur, & J. Moss (Series Eds.) & J. Arthur & R. Philips (Vol. Eds.), Issues in subject teaching series. Issues in history teaching (pp. 54-71). London: Routledge Falmer. Lee, P. (2005). Putting principles into practice: understanding history. In M.S. Donovan & J.D. Bransford (Eds.) How students learn history in the classroom. The National Academies Press, Washington, pp. 29-78. Lee, P., Dickinson, A., & Ashby, R. (1997). “Just another emperor”: Understanding action in the past. International Journal of Educational Research, 27, 233-244. Leinhardt, G. (1997). Instructional explanations in history. International Journal of Educational Research, 27(3), 221-233. Leinhardt, G. (2000). Lessons on teaching and learning in history from Pauls’ pen. In P. N. Stearns, P. Seixas, & S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching, and learning history. National and international perspectives (pp. 223-245). New York: New York University Press. Halldén, O. (1997). Conceptual change and the learning of history. International Journal of Educational Research, 27, 201-210. Kuhn, D. (1991). The Skills of Argument. Cambridge: Cambridge University Press. Pontecorvo, C., & Girardet, H. (1993). Arguing and reasoning in understanding historical topics. Cognition and Instruction, 11(3-4), 365-395. Prangsma, M.E. (2007). Multimodal representations in collaborative history learning. Proefschrift, Universiteit Utrecht, Nederland. 15 Rivière, A., Nunez, M., Barquero, B., & Fontela, F. (1998). Influence of intentional and personal factors in recalling historical texts: A developmental perspective. In J. F. Voss & M. Carretero (Eds.), Learning and Reasoning in History. International Review of History Education (Vol. 2), Woburn Press, London, pp. 214-226. Rouet, J. F., Britt, M. A., Mason, R. A., & Perfetti, C. A. (1996). Using multiple sources of evidence to reason about history. Journal of Educational Psychology, 88(3), 478-493. Schreiber, W., Körber, A., Von Borries, B., Krammer, R., Leutner-Ramme, S., Mebus, S., Schöner, A., & Ziegler, B. (2006). Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell.[Historical Thinking. A Model of Compentences] Ars una, Neuried, Duitsland. Stearns, P. N. (1998). Goals in history teaching. In J. F.Voss & M. Carretero (Eds.), Learning and Reasoning in History. International Review of History Education (Vol. 2), Woburn Press, London, pp. 281-293. Van Drie, J. (2005). Learning about the Past with New Technologies. Fostering Historical Reasoning in Computer-supported Collaborative Learning. Proefschrift, Universiteit Utrecht, Nederland. Van Drie, J., & Van Boxtel, C. (2003). Developing conceptual understanding through talk and mapping. Teaching History, 110, 27-32. Van Drie, J., Van Boxtel, C., & Van der Linden, J. L. (2006). Historical reasoning in a computersupported collaborative learning environment. In A. M. O’Donnell, C. E. Hmelo, & G. Erkens (Eds.), Collaborative Learning, Reasoning and Technology, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah NJ, pp. 265-296. Voss, J. F., & Means, M. L. (1991). Learning to reason via instruction in argumentation. Learning and Instruction, 1, 337-350. Voss, J. F., Perkins, D. N., & Segal, J. W., (1991). Preface. In J. F. Voss, D. N. Perkins, & J. W. Segal (Eds.), Informal Reasoning and Education (pp. vii-xvii). Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ. Wineburg, S. S. (1991). Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83, 73-87. Wineburg, S. S. (1998). Reading Abraham Lincoln: An expert/expert study in the interpretation of historical texts. Cognitive Science, 22, 319-346. Wineburg, S. S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past, Temple University Press, Philadelphia. 16
