De kracht van meertaligheid

We g e n s
succes
verlengd!
De kracht van
meer­taligheid
Halfvol
meer talig heid
meer taal en
Maga zine over
De kracht
van meer
taal
thuis
op scho ol en
De kracht
van meer
taal
We zeuren over regen en onweer
Maar wij vergeten dat er na regen
zonneschijn komt
We zeuren over een vertraagde metro
Maar dat is eigenlijk
maar een paar keer per jaar
We zeuren over 6% werkloosheid in Nederland
We
vergeten dat het betekent dat 94% dus wel werk heeft
Maar daar hoor je
vreemd genoeg niemand over praten
We zeuren over een te laag inkomen, namelijk maar enkele
duizenden per maand
We zeuren omdat we naar school moeten gaan
Terwijl er een ander huilt
omdat ze niet naar school KAN gaan en omdat we vroeg op moeten staan
Terwijl jij er voor kiest om laat naar bed te gaan
Waarom kunnen we niet gewoon dankbaar zijn?
Dat we een dak daarboven hebben
Dat we ons brood kunnen verdienen
En schoon drinkwater hebben uit de
kraan
En veel meer, in ons geval
Kijk verder dan je neus lang is en zie de feiten:
Het feit dat wij eten op ons bord hebben liggen en een dak boven je hoofd
Betekent dat jij rijker
bent dan driekwart van je medemensen
En dat weten we heel goed
En toch zijn we
niet tevreden
Hoe zou dat toch komen?
Wat vreemd, dat arme mensen dankbaarder zijn dan rijkere
En dat rijkere
alleen maar meer willen
En de arme allang blij is met brood en
water
Merkwaardig, vind ik dat
Waarom is het zo moeilijk voor ons om te zien dat het glas halfvol is en niet
halfleeg? Of willen we dat niet zien? Waarom willen we denken alsof we het
zo slecht hebben?
10 van
De Tafel van
en van
het voorkom
and
taalachterst
Eénmali g
magazin e
over taal
de
Geef kinderen
opbouw
tijd voor de
dware’
van hun ‘har
lezen die
Misschien
beter
kinderen wel
dan ik…
eerst
We hebben
es
alle method
t
aan de kan
geschoven
S_FORUM_44
FOR12_1129_TD
Meertaligheid is een
blijvend en onontkoombaar verschijnsel in
ons onderwijs. Met de
nieuwe immigratiestromen, zoals uit Middenen Oost-Europa, neemt dat aantal alleen
maar toe. Helaas krijgt meertaligheid niet
de aandacht die het verdient. Maar taalbeleid zonder aandacht voor meertaligheid
verlaagt de kansen in het onderwijs van
kinderen met een niet-Nederlandse achtergrond. Scholen moeten hun taalonderwijs
afstemmen op deze kinderen. Daarvoor
is wetenschappelijk onderbouwde kennis
nodig over de effectiviteit van interventies
en methodieken. In dit eenmalige maga­
zine staan inspirerende bijdragen van
wetenschappers, mensen uit het onderwijs
en ouders. Hiermee wil FORUM een aanzet
geven voor de ontwikkeling van effectief
taalonderwijs en betere onderwijskansen
voor meertalige leerlingen.
De kracht van
meer taal
1
09-07-12 15:55
pagg.indd
1
colofon
De kracht van meertaligheid is een uitgave
van
FORUM,
Instituut
voor
M
­ulticulturele
Vraagstukken
Zal ik je eens wat vertellen, jij hebt het goed, heel goed zelfs
Grandioos
goed, geweldig goed FANTASTISCH heb jij het
Of je dat accepteert of niet
Ik schaam me voortaan als ik klaag of zeur
Omdat ik me heb verlost van de
naïviteit
Probeer het ook en zie het echte leven
Misschien dat we dan een klein
beetje dankbaar kunnen zijn
Lale Gül
Postbus 201, 3500 AE Utrecht
Telefoon (030) 297 43 21
Website www.forum.nl
Coördinatie en samenstelling
Meral Nijenhuis
Eindredactie Frans van der Heijden Fotografie
­Mladen Pikulic
Vormgeving
FIZZ ondernemers in
marketing & communicatie, Meppel
Distributie
FORUM
FORUM is een onafhankelijk kennisinstituut op het
terrein van multi­
culturele vraagstukken vanuit het
Lale Gül (15 jaar) is van Turkse origine en schrijft aan de School der
Poëzie gedichten in verschillende talen. Dit gedicht is door Lale Gül
voorgedragen bij het debat over meertaligheid dat FORUM, Instituut
voor Multiculturele Vraagstukken organiseerde tijdens het Drongofestival op 28 september 2013.
perspectief van de democratische rechtstaat, sociale
cohesie en gedeeld burgerschap. FORUM vergaart kennis
op het brede terrein van integratie, stelt deze beschikbaar
en zet de kennis om in praktisch toepasbare methoden
en ­producten.
Inhoud
2
Halfvol (een gedicht)
8
2Colofon
4
Een woord vooraf
5
Taalschool ondersteunt ouders bij meertalige
opvoeding
7
Bij Lokomotywa gaat taal leren in sneltreinvaart
8
Ik ben op zoek voor mijn sleutels
10
Een generatie die vloeiend is in Nederlands
en Chinees
12
Luistertaal kan anderstalige kinderen helpen
14
K inderen die óók dialect spreken, hebben een
voorsprong
17
Welke talen worden er in Nederland gesproken?
20
G oede taalontwikkeling cruciaal voor sociale
participatie
22
Ouders moeten investeren in taalvaardigheid
van kinderen
24
Je moét er als leerkracht iets van weten
26
eertaligheid – drie misverstanden en een
M
praktisch advies
28
Actie-reactie in een tweetalig gezin (Ghana-NL)
12
14
29
Nederlands en Italiaans – met Engels als
follow-up
30
Leidt migratie tot ondergang van de
moedertaal?
32
Ook Arabisch – maar Nederlands is de basis
33
Thuis vooral Urdu, buiten louter Nederlands
29
34
Meer taal, meer kans – huisbezoek voor
Antilliaanse peuters
36
Taalcoaches in Rotterdam:
Wij brengen meer dialoog in huis
38
Wat zegt de wetgever over meertaligheid?
De kracht van meer taal
36
3
Een woord vooraf
Driekwart van de wereldbevolking is meertalig. Negen op de
tien Europese burgers vinden het spreken van vreemde talen
erg belangrijk en 98 procent vindt dat het beheersen van
vreemde talen goed is voor de toekomst van hun kinderen.
Dit blijkt uit een opiniepeiling onder 27.000 Europese burgers, uitgevoerd door Eurobarometer, over de houding ten
opzichte van meertaligheid en het leren van vreemde talen.
Van alle Nederlanders zegt driekwart minstens twee buitenlandse talen te kunnen spreken. In de vier grootste steden,
Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht, gebruikt de
helft van de kinderen dagelijks meer dan één taal. Eentaligheid is een uitzondering. Meertaligheid is de norm.
Toch is meertaligheid omgeven met veel vooroordelen en
mythen. Ondanks alle onderzoeken die telkens weer aantonen dat meertalige kinderen cognitief voordeel hebben bij
hun beheersing van meerdere talen, wordt meertaligheid nog
altijd (te) vaak geassocieerd met het oplopen van achterstand.
Dit is met name het geval bij kinderen met een migranten­
achtergrond. Hier zoekt men de oorzaak van hardnekkige
onderwijsachterstanden in het vasthouden van de ouders aan
de eigen taal. Om taalachterstanden te voorkomen, krijgen
migrantenouders vaak het advies om thuis Nederlands met
hun kinderen te spreken. Terwijl ouders die vaardiger zijn in
hun eigen taal dan in het Nederlands, beter hun eigen taal
kunnen blijven spreken, zo blijkt uit onderzoek. Door de
moedertaal goed te leren, krijgen kinderen namelijk ook een
goede basis mee voor het leren van het Nederlands.
meer taal
4 De kracht van meertaligheid
Meertalig opvoeden is meer dan een andere taal leren: het
maakt deel uit van de opvoeding en zorgt ervoor dat kinderen
een evenwichtige identiteitsontwikkeling doormaken. Ouders
hechten veel waarde aan het overdragen van de eigen taal en
cultuur aan hun kinderen. Helaas wordt dit nog steeds gezien
als gebrek aan integratie. Het vasthouden aan de eigen taal
betekent niet dat ouders het leren van het Nederlands onbelangrijk vinden. Integendeel. Veel ouders zijn zich er zeer van
bewust dat een goede beheersing van de Nederlandse taal een
belangrijke voorwaarde is voor een succesvolle schoolcarrière
en goede toekomstkansen van hun kinderen. Ouders dienen
goed geïnformeerd te worden en zich gesteund te voelen, zodat zij een balans weten te creëren tussen de eigen taal en het
Nederlands. Hier ligt een belangrijke taak voor beleidsmakers
en professionals die zich bezighouden met de ontwikkeling
en vorming van kinderen.
Met dit magazine wil FORUM pleiten voor meer aandacht en
waardering voor de diversiteit aan talen die Nederland rijk is.
Daarnaast hopen we dat de artikelen in dit blad bijdragen aan
een structurele visieontwikkeling en kennisuitwisseling over
meertaligheid en meertalig opvoeden tussen beleidsmakers,
professionals en ouders.
Wij danken alle auteurs die een bijdrage aan dit magazine
hebben geleverd en wensen u veel leesplezier toe.
Meral Nijenhuis en Zeki Arslan
FORUM – Instituut voor Multiculturele Vraagstukken
Pleidooi om idee opnieuw te agenderen
Taalschool ondersteunt ouders bij
meertalige opvoeding
Het was Zeki Arslan, programmamanager bij FORUM, veel waard geweest als het advies Samen naar de
Taalschool van de Onderwijsraad was opgevolgd. “Dan hadden we tien jaar geleden de noodzakelijke omslag
kunnen maken naar een zakelijker kijk op meertaligheid in het onderwijs.”
Zet taalscholen op in grote steden en regio’s verspreid over
Nederland – het idee was van Zeki Arslan. Zo’n taalschool zou
een buitenschoolse voorziening zijn, onder directe verantwoordelijkheid van en mede gefinancierd door de lokale overheid. Een taalschool, is de gedachte, speelt in op de individuele behoeften van mensen aan onderwijs in hun moedertaal,
maar staat ook open voor anderen die die taal willen leren.
“Of het dialect van de regio waar ze wonen of geboren zijn”,
voegt Arslan er nu aan toe. “De belangstelling daarvoor is ook
sterk toegenomen in de afgelopen jaren.” De Onderwijsraad,
een onafhankelijk adviescollege dat de regering en de Tweede
Kamer op hoofdlijnen van beleid en wetgeving adviseert, nam
het concept van FORUM over en werkte het in december 2001
uit in een eigen advies Samen naar de Taalschool.
Houdbaarheidsdatum ruim overschreden
Het was de tijd, herinnert de programmamanager van FORUM
zich, dat er druk werd gepraat over de plaats van de eigen taal
in het onderwijsachterstandenbeleid. De wet Onderwijs in
Allochtone Levende Talen (OALT) was sinds 1998 van kracht,
maar er was veel onduidelijkheid over de dubbele doelstelling
ervan: verwerving van de moedertaal en/of taalondersteuning bij het aanleren van het Nederlands. De uitkomst van
die discussie is inmiddels geschiedenis. De wet werd in 2004
afgeschaft. Met als gevolg dat ook het advies Samen naar de
Taalschool in een bureaula belandde. De overheid zette vanaf
die tijd eenzijdig in op het aanleren van Nederlands onder
migranten.
Arslan vindt het, twaalf jaar na dato, nog steeds hoogst spijtig
dat het grondig doordachte advies van de Onderwijsraad nooit
is uitgevoerd. “Met het opzetten van taalscholen hadden we in
Nederland de omslag kunnen maken naar een zakelijker kijk
op meertaligheid in het onderwijs. Op die manier hadden we
zowel de leeropbrengsten omhoog kunnen brengen als gelijke
kansen voor migrantenkinderen bewerkstelligen.” Het perspectief in Nederland is volgens hem al decennia lang hetzelfde:
politici en beleidsmakers zien het vasthouden aan de moedertaal vaak als een gebrek aan bereidheid van migranten om te
integreren. Een ideologische benadering waarvan de houdbaarheidsdatum volgens Arslan al geruime tijd is overschreden.
De programmamanager meent dat meertaligheid juist een
blijvend en onontkoombaar verschijnsel is in het onderwijs
in ons land. “Terwijl Den Haag zich focust op de bestaande
migrantengemeenschappen in Nederland, zullen door nieuwe
migrantenstromen, zoals momenteel uit Oost-Europa maar
ook kennismigranten, steeds meer kinderen met een meer­
talige achtergrond aan ons onderwijs deelnemen.”
Moderne vreemde talen
In zijn advies koppelde de Onderwijsraad taalondersteuning
los van het OALT-onderwijs. De aandacht op basisscholen
moest zich richten op het verwerven van Nederlands als tweede taal (NT2). En er werd niet langer gesproken over OALTonderwijs maar over onderwijs in Nieuwe Moderne Vreemde
Talen (NMVT). Er werd bewust gekozen voor die term. Zo staat
niet een specifieke bevolkingsgroep centraal maar de moderne
vreemde taal. Volgens de Onderwijsraad kon dit type onderwijs bovendien het beste vorm krijgen in een buitenschools
aanbod: de taalschool.
Dit aanbod zou zich, in de visie van de Onderwijsraad, moeten richten op alle leerlingen, ongeacht leeftijdscategorie en
ongeacht of ze tot een bepaalde taalgroep behoren. Maar als er
− bijvoorbeeld om financiële redenen − beperkingen noodzakelijk waren, dan adviseerde de raad primair te kiezen voor
leerlingen van de groepen vijf tot acht van het basisonderwijs.
Verder was het aan de overheid om het aanbod van te onderwijzen talen te bepalen − uitgezonderd Engels, Frans en Duits,
de werktalen van de EU. Die prioriteitstalen zouden bijvoorbeeld een afspiegeling kunnen zijn van de taalachtergronden
van de leerlingen in een betrokken stad of regio. Als daarin
wijzigingen zouden optreden − op basis van de instroom van
nieuwe groepen, zoals nu met de komst van EU-burgers uit
Oost-Europa of specifieke groepen kenniswerkers − dan zou de
prioriteitsstelling moeten worden herzien.
Cultuurpolitiek belang
Volgens de Onderwijsraad paste een taalschool bovendien in
de decentralisering van het landelijke beleid, dat in het begin
van deze eeuw werd ingezet: het concept maakt immers deel
uit van het maatschappelijke dan wel cultuurpolitieke belang
op lokaal niveau. Wat de financiering van de taalschool betreft,
werden er parallellen getrokken met muziekscholen. Gemeenten zouden aan betrokkenen (ouders, taalgemeenschappen die
hechten aan onderwijs in ´hun´ taal) een bijdrage in de kosten
kunnen vragen. Dit bedrag, waarschuwde men in het advies,
zou echter nooit zo hoog mogen worden dat het ouders ervan
weerhield hun kinderen aan te melden.
Het was de taak van de rijksoverheid, volgens de Onderwijsraad, om opleidings- en certificeringsmaatregelen te treffen
zodat taalscholen verspreid over het land vakbekwame leer-
De kracht van meertaligheid
5
Sociale en emotionele
problemen bij kinderen
worden veroorzaakt
doordat grote groepen
migrantenkinderen geen
of weinig binding hebben
met hun eigen moedertaal.
Hier ligt een taak die het
basisonderwijs onmogelijk
alleen kan vervullen.
krachten konden aanstellen. Elke
gemeente zou voor de uitvoering
een contactambtenaar kunnen
aanwijzen. Ook zou de rijksoverheid,
aldus het advies, een initiërende
rol moeten spelen bij het ontwikkelen van de leermiddelen voor de
taalschool.
Meertaligheid en identiteit
Zeki Arslan pleit ervoor dat de overheid, het onderwijsveld,
maar ook politieke partijen en zelforganisaties het idee
van de taalschool opnieuw op de agenda zetten. Kinderen
moeten volgens hem in staat worden gesteld verbindingen
te leggen tussen hun moedertaal en het Nederlands. Sociale
en emotionele problemen bij kinderen worden veroorzaakt
doordat grote groepen migrantenkinderen geen of weinig
binding hebben met hun eigen moedertaal. Hier ligt een
taak die het basisonderwijs onmogelijk alleen kan vervullen. Grote steden als Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en
Utrecht maar ook veel andere gemeenten in Nederland,
kennen leerlingen met een breed palet aan taalgroepen.
“Het zou scholen totaal overbelasten als ze op eigen kracht
een aanbod aan iedere leerling moeten doen. Met het opzetten van buitenschoolse taalscholen wordt dat probleem
ondervangen.”
Ook om andere dan zuiver taalkundige redenen wordt
het tijd, meent A
­ rslan, om het mono-taaldenkbeeld in
­Nederland te doorbreken. Er bestaat in zijn optiek ook een
link tussen het vraagstuk van de meertaligheid en die van de
identiteitsvorming. “Gebrek aan erkenning van en aandacht
voor de moeder­taal in het onderwijs, schept angst voor
verlies van de eigen cultuur. En dat is onnodig. Elke migrantenouder snapt dat het leren van het Nederlands een plicht
is, maar daar staat in hun beleving wel een recht tegenover:
6 De kracht van meertaligheid
het vasthouden aan de moedertaal.” Arslan ziet om zich
heen dat migrantenouders het belangrijk vinden dat hun
kinderen de Nederlandse taal goed leren. Het bevordert immers de kansen op een succesvolle toekomst in Nederland.
Maar ze willen ook dat ze de taal van hun moeder­land goed
beheersen. “Doe deze ouders een handreiking voor een
gebalanceerde meertalige opvoeding”, luidt zijn advies aan
Den Haag. “De taalschool biedt die mogelijkheid.“
Kansen op de wereldmarkt
Daar komt nog bij dat de toekomst van elk kind − autochtoon en allochtoon − niet noodzakelijkerwijs in Nederland
ligt. De erkenning daarvan valt af te lezen, benadrukt Zeki
Arslan, aan de groeiende belangstelling in Nederland voor
tweetalig onderwijs. Kinderen worden al op jonge leeftijd
vertrouwd gemaakt met het Engels. Tegelijkertijd wordt,
bijvoorbeeld, het belang van het Turks en het Arabisch
totaal niet onderkend – terwijl dat toch de talen zijn van
de twee grootste migrantengemeenschappen in Nederland.
Beheersing daarvan is niet alleen voor het sociale verkeer
belangrijk, maar ook steeds meer in economische zin. “Wie
z’n moedertaal ook goed leert, vergroot z’n kansen op de
mondiale arbeidsmarkt. In deze tijd van snelle globalisering maakt dat het mogelijk om voor werk ook over de
­Nederlandse grens te reiken.”
Tekst: Froukje Santing
Bij Lokomotywa gaat taal leren in
sneltreinvaart
Wie zijn eigen identiteit kent, wordt een sterker mens en kan beter presteren. Vanuit deze gedachte richtte een
groepje Poolse ouders in 2011 Lokomotywa op: Pools Centrum voor Onderwijs en Cultuur. De naam is afgeleid
van een gedicht van de Poolse poëet Tuwim. Het idee erachter is dat het woord lokomotywa (= locomotief) het
leven van Poolse kinderen in Nederland symboliseert: ze zitten in een rijdende trein en hun leven gaat door.
Vóór het interview laat Bozena Kopczynska, de voorzitter van
Centrum Lokomotywa, de film ‘Mijn kind is meertalig’ zien.
Die maakt duidelijk wat Lokomotywa doet om meertaligheid
bij Poolse kinderen te stimuleren − en hoe men dat doet. Het
enthousiasme van de docenten en de kinderen is voelbaar in
de film. Dat maakt het ook heel begrijpelijk dat er wachtlijsten
zijn voor deelname aan de activiteiten. De meertaligheid van
de kinderen is indrukwekkend. Zo jong en dan al twee of drie
talen vloeiend spreken en lezen: om jaloers op te zijn…
Lokomotywa is een initiatief van Poolse ouders die graag willen dat hun kinderen een levendig contact met de Poolse taal
en cultuur onderhouden. “Als kinderen zich bewust zijn van
hun afkomst en identiteit, presteren en integreren ze beter in
hun nieuwe land. Daar ben ik van overtuigd”, zegt Bozena
­Kopczynska. Overigens zijn het voornamelijk kinderen van
hoogopgeleide Poolse ouders die de school bezoeken; kinderen van seizoenarbeiders of andere laagopgeleide Polen zijn er
nauwelijks te vinden.
Aantrekkelijke lessen
De leerlingen van Lokomotywa, die uit heel Amsterdam komen
maar ook wel daarbuiten, krijgen les in het kindvriendelijke en
rustig gelegen buurthuis de Boomspijker. De school werkt met
drie leeftijdsgroepen, verdeeld over de categorie vijf tot en met
elf jaar. De kinderen krijgen twee keer per maand 2,5 uur les,
op de zaterdag. Volgens Bozena Kopczynska vinden de meeste
kinderen het helemaal niet erg om op hun vrije zaterdag les te
volgen. “Maar we doen er ook alles aan om de lessen aantrekke-
lijk voor hen te maken. Zo geven acteurs soms een voorstelling
op school, of er komt een muziekgroep optreden.”
Elke groep krijgt les van twee juffen, een docente en een assistente. Beiden zijn academisch opgeleid en hebben een pedagogische en taalkundige achtergrond. Zowel de docenten als de
assistenten doen hun werk bij Lokomotywa als vrijwilligers. De
juffen bereiden elke les zelf voor, er is geen speciaal programma. De kinderen leren de Poolse taal, aangevuld met aardrijkskunde, cultuur en Poolse geschiedenis. Maar ook integratie en
de (duizendjarige) historische band tussen Polen en Nederland
staan op het programma.
Grote woordenschat
Tijdens de lessen worden veel liedjes gezongen en spelletjes
gedaan. Alles in het Pools, heel speels en met als doel de
moedertaal, de taal van thuis, te versterken. Het Nederlands
beheersen ze immers al vanuit de reguliere school.
Meertaligheid is voor de vorming van de kinderen erg belangrijk, vindt men bij Lokomotywa. “Kinderen die op jonge
leeftijd een grote woordenschat ontwikkelen in hun moedertaal, ontwikkelen een groot taalgevoel en leren moeiteloos
een tweede of zelfs derde taal aan”, stelt Bozena Kopczynska.
Ze vindt het jammer dat basisscholen in Nederland zo weinig
aandacht besteden aan tweetaligheid en native speakers.
“Nederland is zich onvoldoende bewust van de kracht van
meertaligheid.”
Tekst met medewerking van Judith Ferrier van FORUM
De kracht van meertaligheid
7
Nederlands bijhouden in een andere taalomgeving
Ik ben op zoek voor mijn sleutels
Nederlanders zijn van oudsher een volk dat over de grenzen kijkt. Ook vandaag de dag wonen en werken
Nederlanders over de hele wereld. Hun kinderen groeien op in een meertalige omgeving en volgen vaak
onderwijs in een andere taal. De uitdaging is om − ondergedompeld in deze andere taal − het Nederlands
toch goed bij te houden. Dat is handig bij terugkeer naar Nederland, maar ook van groot belang voor de
culturele identiteit van een kind.
Weg is niet weg: een derde van de kinderen die met hun ouders
naar het buitenland vertrekken, remigreert al binnen vijf jaar.
Veel kinderen keren daarnaast terug om een vervolgopleiding
te doen of hier te werken. Wereldwijd volgen meer dan 13.000
kinderen een vorm van Nederlands onderwijs in het buitenland.
Zij doen dit vaak naast de internationale of lokale school waar
ze overdag lessen volgen. Het primaire doel van het Nederlandse
­onderwijs is om leerlingen bij terugkeer naar Nederland goed
in te laten stromen. Dat betekent dat het goed moet aansluiten
op het taal- en cultuuronderwijsaanbod in Nederland. Daarom
werken alle leerlingen in het primair onderwijs richting de
Nederlandse kerndoelen. Leerlingen in het voortgezet onderwijs
werken naar de einddoelen van een Nederlands of internationaal
examen.
Dat is een flinke uitdaging. Leerlingen op een Nederlandse Taalen Cultuurschool (NTC) krijgen gemiddeld drie uur per week
taalonderwijs. Ter vergelijking: in Nederland krijgen kinderen ten
minste zeven uur per week taalonderwijs. Daarnaast worden in
Nederland ook alle andere vakken, zoals rekenen, aardrijkskunde
en geschiedenis in het Nederlands gegeven. In het buitenland
krijg je deze vakken in een andere taal. En verder is de hele
omgeving – op straat, in de winkel, et cetera − in het buitenland
niet-Nederlands. Kinderen in Nederland horen, lezen en spreken
zowel op school als daarbuiten dus veel meer Nederlands dan
kinderen in het buitenland. Dat deze kinderen het Nederlands op
hetzelfde niveau beheersen als hun leeftijdgenoten in Nederland,
is dus zeker geen vanzelfsprekendheid.
Voordelen van meertaligheid
Door de wereldwijd toenemende migratie groeien steeds meer
kinderen in een meertalige omgeving op. Dit stelt hoge eisen aan
hun taalontwikkeling; om zowel op school als thuis goed te kun-
8 De kracht van meertaligheid
nen functioneren, moeten ze meer talen beheersen. Dat is een van
de redenen waarom het bijhouden van de moedertaal en o
­ nderwijs
in deze taal zo belangrijk zijn. Meertalige kinderen kunnen goed
op taal reflecteren. Ze beseffen eerder dat er een koppeling is tussen klanken en tekens, ze hebben inzicht in de woordstructuur en
weten eerder dat er verschillende woorden bestaan voor hetzelfde
onderwerp. Meertalige kinderen beschikken over meer (bewuste en
onbewuste) kennis van een taal. Het leren van een derde taal gaat
dan ook gemakkelijker.
Vergelijking met fietsen
Niet alleen jonge, maar ook oudere tweetaligen zijn cognitief
flexibel. Zo is er bij hen een vertraagde ontwikkeling van Alzheimer.
Meertaligen kunnen focussen op relevante taken en irrelevante
informatie onderdrukken. Daarnaast zijn meertaligen zich beter
bewust van de rijkdom aan culturele en linguïstische diversiteit
van de samenleving. Het niveau waarop een kind de moedertaal
beheerst, is een goede voorspeller voor hoe snel het een volgende
taal leert. De eerste taal voorziet in een fundament voor het
ontwikkelen van vaardigheid in andere talen. Het bevorderen van
moedertaalonderwijs draagt dus niet alleen bij aan de ontwikkeling
van de moedertaal zelf, maar ook aan het aanleren van de taal die
op school wordt gesproken. Overigens vormt moedertaalonderwijs
geen belemmering voor de schoolprestaties in de nieuwe taal.
Een wetenschapper die veel onderzoek heeft gedaan naar de gevolgen van meertaligheid voor kinderen, is de Canadees Jim Cummins.
Hij vergelijkt eentaligheid met fietsen op een eenwieler, waarmee
je van A naar B kunt komen. Als de ene taal niet goed ontwikkeld
is en de andere taal wel, is dat vergelijkbaar met fietsen op een fiets
van vroeger met een groot voorwiel en een klein achterwiel. Daarmee kun je verder en sneller dan met de eenwieler. Als beide talen
goed ontwikkeld zijn, vergelijkt Cummins het met fietsen op een
fiets met twee even grote wielen. Daarmee kom je snel en gemakkelijk waarheen je maar wilt.
De moedertaal van kinderen is echter fragiel. Kinderen verliezen
hun moedertaal snel op het moment dat ze naar school gaan, zelfs
als de moedertaal thuis gesproken wordt. Aan de ene kant komt
dit doordat er minder taalaanbod in de moedertaal is, en aan de
andere kant doordat op school academisch (abstract en taalkundig
ingewikkelder) taalgebruik geleerd wordt. De school vraagt veel van
de taalvaardigheid, omdat kinderen daar kennis verwerven over abstracte onderwerpen, zoals aardrijkskunde, biologie en g
­ eschiedenis.
Over deze onderwerpen wordt thuis niet of nauwelijks gesproken.
Daarnaast zijn er schriftelijke vaardigheden als spellen die je op
school leert. Thuis leer je niet wanneer je ‘leiden’ of ‘lijden’ moet
schrijven. Dit onderstreept het belang van ­Nederlands onderwijs
in het buitenland.
De Nederlandse cultuur bijhouden klinkt eenvoudiger dan het
is. Dat begint al met de vraag: wat is cultuur? Waarschijnlijk
legt iedereen in het antwoord andere accenten. De cultuur van
een land valt uiteen in een paar noemers. Ten eerste zijn er de
aardrijkskundige en geschiedkundige feiten van een land: de
Nederlandkunde. Een tweede aspect van cultuur is het culturele
erfgoed: de hoogtepunten op het gebied van de kunsten. Voor
kinderen en jongeren is het meest aansprekende deel van de
Nederlandse cultuur misschien wel de cultuur van de jeugd:
kleding, muziek, stijlen, school en clubs.
Direct of onbeleefd?
De sociale omgangsvormen, de normen en waarden die een
cultuur mede bepalen, komen tot uitdrukking in de taal. Je
kunt heel goed weten wat pepernoten, je schoen zetten en
pakjesavond zijn, maar als je als kind geen Sinterklaasfeest
hebt gevierd, zullen deze woorden altijd een andere betekenis
houden en blijft Sinterklaas een verklede man. Als je een vraag
stelt aan een Chinees en hij weet het antwoord niet, verwacht
dan niet dat hij dat tegen je zegt. Nederlanders vinden dat
onbegrijpelijk en zijn van mening dat het alleen voor misverstanden zorgt. In andere landen vindt men diezelfde directheid
onbeleefd. Nederlanders hebben minder woorden nodig om iets
te vragen en doen dat vaak in de gebiedende wijs, bijvoorbeeld:
‘Doe het raam eens dicht.’ Zeg je dit op dezelfde manier in het
Engels, dan klinkt het onbeleefd. Dat is niet de bedoeling, maar
Engelsen ergeren zich er wel aan. De directheid van de Nederlander vinden wijzelf verhelderend, maar anderen ervaren die
als onbeleefd. Het zijn allemaal cultureel bepaalde verschillen
die tot irritatie kunnen leiden.
Taal dient niet alleen om te communiceren, ze geeft ons ook een
sociale en culturele identiteit. Door je eigen taal te spreken hoor
je bij een groep, met aangeleerde normen en waarden die bij die
groep horen. Het niet meer kunnen (of mogen) spreken van je
moedertaal, is dan ook een afwijzing van de identiteit van kinderen. Kinderen die net naar het buitenland zijn verhuisd en de
taal van het nieuwe land nauwelijks spreken, voelen een grote
­geborgenheid en veiligheid in de Nederlandse les. Daar kunnen ze eindelijk zeggen wat ze bedoelen, en de leerkracht en de
andere leerlingen begrijpen ook wat de leerling zegt. Kinderen
horen bij de Nederlandse groep.
De moedertaal is een link tussen generaties en culturele waarden van de groep. Ze is een symbool van culturele trots en
familie­cohesie. Zoals een Nederlandse ouder in het buitenland
het formuleert: “(…) wat mijn dochter en ik met voldoening
constateerden is dat Nederlands een uitstekende geheimtaal
is, mits je niet toevallig op dat moment in Nederland bent.”
Taalverschuiving of zelfs taalverlies kan leiden tot onbegrip en
misverstanden tussen generaties op sociaal, cultureel en linguïstisch gebied. Het heeft een negatief effect op familie­relaties als
kinderen en volwassenen verschillende talen spreken. Er zijn
voorbeelden van kinderen die hun moedertaal niet meer beheersten en daardoor niet meer met familie konden praten. Het
mag duidelijk zijn dat dit grote problemen veroorzaakt.
Tekst: Everdiene Geerling
Everdiene Geerling werkt als onderwijsadviseur bij Stichting Nederlands
Onderwijs in het Buitenland (NOB) en doet promotieonderzoek naar
moedertaal bij kinderen. NOB ondersteunt en adviseert Nederlandse
scholen in het buitenland in opdracht van het Ministerie van OCW. De
Onderwijsinspectie houdt toezicht op de kwaliteit van het onderwijs in
het buitenland. Tot en met 2013 werden de scholen financieel gesteund
door de Nederlandse overheid. Vanaf 2014 krijgen scholen in het
buitenland geen subsidie meer, maar ze worden nog wel ondersteund
door NOB.
De kracht van meertaligheid
9
Een generatie die vloeiend is in
Nederlands en Chinees
“Als ik bij de schoolafsluiting zie hoe goed onze leerlingen presteren op het gebied van Chinese taal en cultuur,
elk jaar weer, dan ben ik heel blij en vergeet ik de moeilijke momenten. Want die zijn er ook.” David Wan,
voorzitter van de Stichting Haagse Chinese School, vertelt over het ontstaan en de doelstellingen.
10 De kracht van meertaligheid
De Stichting Haagse Chinese School werd in 1977 opgericht door de Chinese Kerk in Den Haag. Deze kerk,
in een herenhuis aan de Paulus Potterstraat gevestigd,
had een echte ontmoetingsfunctie. Op zondag waren er
­kerkdiensten en op zaterdag volgden Chinese moeders
er Nederlandse taalles. Omdat de moeders hun kinderen meebrachten naar deze lessen, dacht de organisatie:
waarom gaan we die rondrennende Chinese kinderen
geen les geven in de Chinese taal en cultuur? Zo snijdt
het mes aan twee kanten. Chinese moeders leren Nederlands, en voor hun in Nederland opgroeiende kinderen
blijft de Chinese taal en cultuur levend. Bovendien zou zo
een generatie kinderen ontstaan die vloeiend Nederlands
én Chinees sprak. “Dat is ook heel belangrijk vanwege
de groeiende handelsbetrekkingen tussen Nederland
en China”, meent David Wan, in het dagelijkse leven
­ondernemer.
De lessen in de Chinese taal en cultuur bleken een enorm
succes. Toen in 1980 het gebouw aan de Potterstraat te
krap geworden was, kreeg de stichting toestemming om
een schoolgebouw te huren. Er was nu zo veel ruimte
dat men ook nog Nederlandse taalles kon gaan geven
aan Chinese nieuw- en oudkomers. Anno 2013 is het de
grootste Chinese school in Den Haag. Circa 260 leerlingen, jonge én oudere, volgen er lessen in taal en cultuur
van hun land van herkomst. Daarnaast krijgen ongeveer
honderd volwassenen Nederlandse taalles op de school.
Hoogopgeleide vrijwilligers
Nog altijd zijn de lessen Chinese taal en cultuur op
zaterdag, elke week. Het programma begint om half elf
en duurt tot half drie. In de ochtend krijgen de kinderen
taalles. Na de middagpauze zijn de culturele vakken aan
de beurt: volksdansen, kungfu, kalligrafie. David Wan:
“Waarin wij ons onderscheiden van andere Chinese scholen in Den Haag, zijn de activiteiten die wij daarnáást
aanbieden. Ouders van leerlingen kunnen hier bijvoorbeeld hun Nederlands verbeteren. Niet-Chinezen zijn
welkom om Mandarijn te leren, op beginnend of zakelijk
niveau. En studenten uit China kunnen zich hier de basisbeginselen van het Nederlands eigen maken.” Sinds kort
verzorgt de school op verzoek van ouders ook huiswerk­
begeleiding voor kinderen die Chinese les volgen. Niet dat
ze dat echt nodig hebben, zegt Wan. “Het is meer omdat
de meeste Chinezen graag vooraan lopen met onderwijsprestaties.”
Creativiteit gebruiken
De lessen worden gegeven door hoogopgeleide vrijwilligers – van de 17 zijn er 15 academisch geschoold. Het
gaat voornamelijk om vrouwen. Sommigen combineren
het vrijwilligerswerk met een betaalde baan, maar de
meesten zijn huisvrouw. Ze krijgen een symbolisch, gering
bedrag bij wijze van reisvergoeding. David Wan is zeer te
spreken over de vrijwillige en onbaatzuchtige inzet bij de
stichting, zowel van de docenten als van de bestuursleden.
“Dankzij hen konden in de loop der jaren veel kinderen
de Chinese taal en cultuur leren.”
Alle leerlingen van de school betalen lesgeld. Daarnaast
ontvangt de stichting giften en donaties van allerlei
­Chinese organisaties en verenigingen. Maar met die
inkomsten kunnen alleen de huur van het schoolgebouw,
het lesmateriaal en andere bijkomende uitgaven bekostigd
worden. Hoewel de financiële situatie van de Stichting
Chinese School dus niet geweldig is, ervaart voorzitter
Wan niet zo veel problemen bij het in stand houden van
de school. “We komen gemakkelijk aan nieuwe leerlingen.
Verder gebruiken we onze creativiteit om aanvullende
financiën te vergaren voor de school − en ik vind dat dit
tot nu toe aardig is gelukt.”
Tekst met medewerking van Judith Ferrier van FORUM
De kracht van meertaligheid
11
Mogelijkheden nog te weinig gebruikt
Luistertaal kan anderstalige
kinderen helpen
Mensen die een verschillende taal spreken, kunnen elkaar vaak redelijk tot goed verstaan. Op meertalige
scholen kan ‘luistertaal’ een belangrijk hulpmiddel zijn voor kinderen met een anderstalige achtergrond die
Nederlands willen leren. Een gesprek met dr. Jan ten Thije die zich bezighoudt met interculturele communicatie.
Ook al praten mensen in verschillende talen, ze kunnen
elkaar meestal goed verstaan als die talen dicht bij elkaar
liggen. Het Nederlands en Duits kennen veel woorden en
constructies die in beide talen vrijwel hetzelfde zijn, of die
grote verwantschap kennen: Buch-boek, Vater-vader, Autoauto, Baum-boom. Nederlanders kunnen dan ook betrekkelijk gemakkelijk in hun eigen taal met Duitstaligen communiceren. Daar hoeft normaal gesproken geen tolk aan te
pas te komen. Als je een taal beter verstaat dan dat je hem
spreekt, kun je hem als ‘luistertaal’ inzetten.
Interculturele communicatie is het vakgebied van dr. Jan ten
Thije (1955), verbonden aan de Universiteit Utrecht. Hij
vraagt zich als onderzoeker af: wat moeten we weten
en kunnen om mensen te begrijpen met wie we niet in
­dezelfde taal kunnen communiceren? De Europese Unie zet
al jaren in op het leren van de moedertaal, met daarnaast
een lingua franca – meestal Engels − en het goed beheersen
van een derde taal, liefst uit een buurland. Terwijl je je volgens Ten Thije beter eerst kunt afvragen: wat moet je weten
en kunnen om jezelf verstaanbaar te maken en om anderen
te verstaan? Een taal die je gedurende je hele jeugd gehoord
hebt, spreek je misschien niet perfect maar je verstaat hem
wel goed. Als je alle energie richt op het verstaan van die
taal en zelf je moedertaal spreekt, verlies je de angst om fouten te maken. Het rendement zou daardoor weleens groter
kunnen zijn dan wanneer je probeert om jezelf verstaanbaar
te maken in de taal die je actief niet goed beheerst, aldus
Ten Thije.
Als we ons zouden richten op mogelijkheden om met
anderen te communiceren in plaats van talen zo perfect
mogelijk proberen te leren, schrijven, lezen en verstaan,
gaan er werelden voor ons open. Een Roemeen kan Frans
als luistertaal inzetten, terwijl de Fransman het Engels van
de Roemeen als luistertaal gebruikt. Lastiger wordt het als
iemand maar één taal goed beheerst en die ligt ver af van de
moedertaal van degene met wie hij wil communiceren.
Arabisch of Turks zijn niet snel luistertalen voor mensen
die Nederlands als moedertaal hebben. Daarvoor weten ze
simpelweg te weinig van die talen, ze vinden er geen houvast in. Maar binnen de eigen gemeenschap kan luistertaal
wel een rol spelen. Kinderen van de derde generatie spreken
het Turks, Berber of Arabisch vaak niet meer goed, maar ze
kunnen het wel goed verstaan. Het gebruik van luistertaal
is zo een vorm van taalbehoud van het Arabisch en Turks
in Nederland. Voor hun contact met opa en oma die het
12 De kracht van meertaligheid
Nederlands niet perfect spreken maar wel goed verstaan,
kan luistertaal een uitkomst zijn.
Nog te weinig gebruikt
Er is nog een andere toepassing mogelijk, zegt Jan ten Thije:
“Als je een taal eerst alleen als luistertaal leert gebruiken, is
de stap naar productief gebruik relatief makkelijk te zetten,
zeker als je gemotiveerd bent. Veel mensen leren een derde
taal via een taal die ze al beheersen: Italiaans of Spaans via
Frans, of Portugees via Spaans.” Hier maakt de taalonderzoeker een sprong naar het onderwijs: “In het onderwijs
wordt nog te weinig van deze leerweg gebruik gemaakt.
Vaak wordt bij het leren van een nieuwe taal gedaan alsof
de leerling bij nul moet beginnen. In het geval van kinderen met een Turkse of Arabische achtergrond zou het al heel
wat schelen als er op elke school enkele leerkrachten waren
die Turks of Arabisch zouden verstaan, op het niveau van
luistertaal. Het is leuk als je leraar je verstaat, ook al kan hij
niet veel terugzeggen in het Arabisch. Het bevordert het onderlinge contact, je voelt je als kind niet dom maar iemand
die iets extra’s kan.”
Waardering voor moedertaal
Natuurlijk kun je niet van iedere leerkracht verwachten
dat hij alle talen van alle leerlingen spreekt, benadrukt
Ten Thije. “Maar we zitten nu nog te vaak gevangen in de
ideologie dat iedereen op het schoolplein Nederlands moet
spreken. Vaak vanuit de angst dat je de kinderen niet kunt
verstaan als ze andere talen spreken. Nou, zorg dan dat een
enkele leerkracht binnen de schoolgemeenschap ze wél
kan verstaan! Ook in het contact met ouders kan luistertaal
een extra communicatiemogelijkheid bieden. Er is hier nog
geen onderzoek naar gedaan, maar ik vermoed dat een aantal scholen al op deze manier werkt. Het begrip luistertaal
maakt deze aanpak beter bespreekbaar.”
Meer aandacht voor alle mogelijkheden van luistertaal is
belangrijk voor de ontwikkeling van de moedertaal én voor
het uiteindelijk goed leren beheersen van het Nederlands,
meent Ten Thije. “Ik denk niet dat we terug moeten naar de
tijd van OETC of OALT, toen kinderen onder lestijd onderwijs in eigen taal en cultuur kregen. Maar er mag wel meer
waardering komen voor de moedertaal van kinderen met
een anderstalige achtergrond. Als leerkrachten problemen
hebben in de communicatie met deze kinderen, zien ze
soms geen andere mogelijkheid dan te zeggen dat een kind
mogelijk Nederlands leren is niet
de enige en zelfs niet de beste weg.
Kinderen kunnen beter eerst hun
moedertaal goed leren en daarmee
de cognitieve ontwikkeling op gang
brengen, voordat ze op school het
Nederlands als tweede taal leren. Zo
wordt hun tweetaligheid gewaardeerd. Er is geen empirische basis
die een succesvolle taalverwerving
garandeert als je kinderen op zo
jonge leeftijd dwingt Nederlands
te leren. Dat laat natuurlijk onverlet dat die kinderen vroeg of laat
Nederlands moeten leren, maar niet
per se op jonge leeftijd.”
Ten Thije woonde vier jaar met zijn
gezin in Duitsland. Zijn drie kinderen waren bij aankomst negen,
zes en een halfjaar oud. De oudste
had in Nederland leren lezen en
schrijven, de middelste zat midden
in dat proces en de jongste groeide
vanaf de crèche tweetalig op. “De
oudste was aanvankelijk heel stil in
de klas, maar leerde daarna perfect
Duits. Hij haalde op de Duitse middelbare school goede cijfers voor de
schooltaal. Bij de middelste zagen
we meer interferentiefouten toen
hij overstapte naar een Duitstalige
school. Zijn cognitieve ontwikkeling, verbonden met het Nederlands
lezen en schrijven, was nog niet
afgerond. Hij moest in het Duits als
het ware opnieuw beginnen. Het is
hem uiteindelijk ook gelukt en hij
kon in het Duitse vervolgonderwijs
ook goed zijn weg vinden. En de
jongste had een perfecte tweetalige
start. Op de crèche wende hij aan
Duits, en thuis spraken we Nederlands.”
Talige diversiteit groeit
dyslectisch is of een gedragsstoornis heeft − terwijl het
gewoon twee- of meertalig is. Aandacht voor de ontwikkeling in de eerste taal remt niet het leren van een tweede
taal, maar bevordert juist het leren van het Nederlands.
Luistertaal zou daarbij een hulpmiddel kunnen zijn. Het
kind voelt zich dan ook meer serieus genomen. Natuurlijk
is het van belang dat alle kinderen op school goed Nederlands leren, maar er leiden méér wegen naar Rome.”
Niet zo jong dwingen
In augustus 2013 maakte de Amsterdamse wethouder
van Onderwijs, Pieter Hilhorst, bekend dat hij kinderen
vanaf hun tweede jaar naar school wil sturen. Dit onder
meer om hun taalachterstand in het Nederlands weg te
werken. Ten Thije ziet er niets in: “Dat is in strijd met de
uitkomsten van onderzoek naar taalverwerving: zo vroeg
Vanuit die Duitse ervaringen kan
Ten Thije zich goed verplaatsen in de problemen van
ouders met een anderstalige achtergrond, van wie de kinderen op de Nederlandse school zitten. “Het ging bij onze
kinderen min of meer vanzelf, maar je zag in verschillende
fasen wel verschillende stijlen. En daar zou ik met het
taalbeleid ook heen willen: je moet mensen zo opleiden
en toerusten dat ze, afhankelijk van de omstandigheden,
kunnen beslissen wanneer ze wat inzetten om elkaar te
verstaan of zich verstaanbaar te maken. Door de groeiende mobiliteit in Europa wordt de talige diversiteit in
het Nederlandse onderwijs alleen maar groter. Luistertaal
is dan één van de mogelijkheden − naast een tweede of
vreemde taal spreken, gebarentaal gebruiken of een dure
tolk inzetten.”
Tekst: Will Tinnemans
De kracht van meertaligheid
13
Vereniging Veldeke houdt streektalen in Limburg levend
Kinderen die óók dialect spreken,
hebben een voorsprong
In de jaren tachtig leken Nederlandse dialecten en streektalen uit te sterven. Ouders waren bang dat hun kind
een achterstand zou oplopen. Onzin, zeggen de Limburgers. “Er is voldoende onderzoek voorhanden waaruit
blijkt dat dialectsprekende kinderen juist beter zijn in talen én in wiskunde.” In de zuidelijkste provincie bloeien
de dialecten weer volop, ook op basisscholen.
“Niemand anders spreekt deze taal, behalve wij in Limburg.
Dat vind ik zo leuk aan ons dialect.” De elfjarige Tooske
Geurts zegt het in keurig Nederlands, met een Limburgse
tongval. Tijdens de declamatiewedstrijd in het voorjaar
van 2013 werd ze kampioen van Echt met haar voordracht
van het gedicht ‘Waat ein oma!’ (zie pagina 16) Sinds 2002
organiseert de Midden-Limburgse plaats Echt die wedstrijd
jaarlijks. Het is een initiatief van de vereniging Veldeke, in
14 De kracht van meertaligheid
1926 opgericht voor de instandhouding en bevordering van
de Limburgse dialecten. De winnaars mogen door naar de
provinciale kampioenschappen, waar Tooske in 2013 vierde
werd in de categorie Groep 7 en 8.
In Limburg is geen sprake van een uniforme taal, maar van
een verzameling dialecten die per streek en zelfs per plaats
kunnen verschillen. Al valt er wel een gemeenschappelijk
stramien in te herkennen. In Echt ligt het dialect zelfs op
straat, in 31 tegels. Voor de ingang van basisschool Angela
ligt de spreuk: Doe lieërs zoa lang, tót alle vingers aeve lank
zeen. Letterlijk vertaald: je leert net zo lang tot alle vingers
even lang zijn. Maar omdat je vingers nooit allemaal even
lang zullen worden, betekent dit spreekwoord dus eigenlijk:
je blijft je leven lang leren.
viert, wordt al twintig jaar Engelse les gegeven in groep 7
en 8. Sinds kort kunnen liefhebbers in groep 5 tot en met 8
buiten schooltijd ook Franse les volgen. De belangstelling is
overweldigend: maar liefst veertig kinderen volgen de lessen van de 62-jarige leerkracht die hier zelf als vierjarige op
de kleuterschool begon.
‘t Brónsgreun beukske
Ook beter in wiskunde
In 1997 erkende de Nederlandse regering ‘het’ Limburgs
als streektaal, op basis van het Europees Handvest voor
de Streektalen. Behoud en ontwikkeling van streektalen is
belangrijk voor het Nederlandse erfgoed, vindt de regering.
Een streektaal is een graadje minder dan het Fries, dat sinds
1995 officieel als bestuurstaal is erkend. Maar het enthousiasme is er niet minder om. Het merendeel van de ruim
1,1 miljoen Limburgers beheerst naast het Nederlands een
Limburgs dialect. Vrijwel overal worden plaatsnamen bij
het begin van de bebouwde kom in het Nederlands én in
het plaatselijke dialect weergegeven: Roermond-Remunj,
Maastricht-Mestreech, Weert-Wieërt, Echt-Ech. De vereniging
Veldeke verzorgt door de hele provincie goed bezochte cursussen ‘spreken en schrijven in het dialect’.
Alle nieuwkomers in de gemeente Echt-Susteren – ook Nederlandstaligen – krijgen in hun welkomstpakket ‘t Brónsgreun beukske. Dat is een handzaam opzoekboekje, tevens
schrijfhulp voor iedereen die in het dialect wil schrijven.
Voor de basisscholen heeft de educatieve commissie van
Veldeke de methode ‘Dien eige taal…’ ontwikkeld. Voor wie
geen woord Limburgs spreekt, is er de Nederlandse variant
‘Je eigen taal…’ en voor leerkrachten is er een handleiding.
De gemeente Echt-Susteren heeft deze methode gratis beschikbaar gesteld aan alle basisscholen binnen de gemeentegrenzen.
De 75-jarige Piet Aben vult elk trimester een ‘creatieve middag’ in met dialectactiviteiten, meestal op scholen. Hij was
van 1971 tot 1999 zelf hoofd van basisschool Schilberg en
is nu actief bij vereniging Veldeke, ‘Kring Ech’. Aben heeft
dezelfde ervaringen als Berger: meertaligheid levert geen
achterstand op, maar een voorsprong. “Ik heb kinderen van
Chinese ouders meegemaakt die geen woord Nederlands
spraken als ze op school kwamen… Binnen een paar jaar
beheersten ze foutloos het Nederlands én het dialect.” Of
de school iets doet met de streektaal hangt sterk af van de
leerkracht, is Abens ervaring. “Sommige scholen werken
met de methode ‘Dien eige taal…’, andere voelen er minder
voor. Maar ook buiten de school om merken we dat dialecten in de belangstelling staan. Kijk naar de populariteit van
de muziekgroep Rowwen Hèze. In de jaren tachtig werden
kinderen steeds vaker uitsluitend Nederlandstalig opgevoed, omdat ouders bang waren dat hun kind een achterstand zou oplopen. Inmiddels is er voldoende onderzoek
voorhanden waaruit blijkt dat kinderen die een dialect als
tweede taal beheersen juist beter zijn in talen, en ook nog
eens beter in wiskunde. Nu zijn er niet veel kinderen meer
die alleen Nederlands spreken. We zeggen er wel altijd bij:
het leren van Limburgs mag nooit ten koste gaan van het
Nederlands.”
De streektaal lééft
De declamatiewedstrijd is een jaarlijks hoogtepunt voor
Aben. “Alleen al in Echt doen ruim 200 kinderen van acht
basisscholen mee.” Sommige kinderen schrijven hun gedicht zelf, maar ze dragen ook wel gedichten voor die zijn
geschreven door een van de ouders of grootouders. Makkelijk is het niet, foutloos Limburgs schrijven. Maar als het
niet lukt, is Piet graag bereid om de helpende hand toe te
steken. Voor leerlingen die wel aan de declamatiewedstrijd
willen meedoen maar geen gedicht paraat hebben, zijn er
bundels met poëzie in het Limburgs. Aben zit ook graag in
de wedstrijdjury, samen met leerkrachten én met kinderen.
“Kinderen beoordelen de voordrachten anders dan volwassenen. Ze letten heel goed op of de presentatie ook een
beetje leuk is en hebben een goed oor voor intonatie. Ze
waarderen het als kinderen een gedicht levendig brengen en
met attributen of speciale kleding het podium op komen.”
De grote uitdaging voor vereniging Veldeke is om scholieren in het voortgezet onderwijs enthousiast te maken voor
dialect­activiteiten. “We organiseren nu een wedstrijd voor
middelbare scholieren. De kinderen die op de basisschool
kampioen zijn geworden, kunnen in het voortgezet onderwijs optreden als ambassadeurs van de declamatiewedstrijd.” Er zijn genoeg jonge liefhebbers van de Limburgse
dialecten, maar ze sluiten zich niet aan bij de vereniging
Veldeke. “Nóg niet”, zegt Piet Aben uit eigen ervaring.
“Jonge mensen hebben het druk met school of werk en
gezin. Ik ben ook pas actief geworden bij Veldeke nadat ik
met vervroegd pensioen was gegaan.’
Limburgs is geen folkloristische franje voor carnavalsdagen,
de streektaal lééft in deze provincie. Tooske spreekt thuis
uitsluitend Limburgs. Dat is bepaald geen uitzondering
hier, zegt Leon Berger, hoofd van de katholieke basisschool
Angela in Echt, waar Tooske in groep 8 zit. “We krijgen
hier heel wat kleuters op school die alleen maar Limburgs
spreken. Om ze op hun gemak te stellen, praten de leerkrachten in het dialect met die kinderen. Langzaam maar
zeker gaan we dan over op het Nederlands.” Op basisschool
Angela worden zelfs de teamvergaderingen in het dialect
gehouden, tenzij er een invaller meedoet die het Limburgs
niet machtig is.
Berger is niet bang dat dialectsprekende kinderen een
achterstand oplopen, integendeel: “Meertalige kinderen
hebben een voorsprong, dus ook de kinderen die naast het
Nederlands een dialect beheersen.” De mijnstreek, waar
Echt dicht tegenaan ligt, kent vanouds veel immigranten
die als mijnwerker hierheen kwamen. Er wonen niet alleen
veel nakomelingen van arbeidsmigranten uit buurlanden
België en Duitsland, ook Poolse, Sloveense, Spaanse, Portugese, Turkse en Marokkaanse namen komen veelvuldig voor
in dit gebied. En sinds de jaren vijftig huisvest Echt een
flinke groep Molukkers. “We merken hier op school dat kinderen met een Portugese of Poolse moeder andere talen veel
makkelijker oppikken”, zegt de school­directeur. “Ze hebben
vaak een uitstekend taalgevoel.”
Op basisschool Angela, die in 2015 zijn 150-jarig bestaan
Oor voor intonatie
De kracht van meertaligheid
15
In 2013 won Tooske Geurts in Echt-Susteren won de declamatiewedstrijd voor Groep 7 en 8 met dit door haar moeder geschreven en
door Piet Aben geredigeerde gedicht. Tooske werd afgevaardigd naar de provinciale kampioenschappen in Panningen en werd daar
vierde in haar categorie.
Waat ein oma!
Wat een oma!
Mien oma, det is ‘n sjieke
Dao krieg ich altied väöl pieke.
Verjaordaag, kirmis, kersmis en nuujjaor
Den stuitj ze al gaw mit de beurs klaor.
(…)
In ‘n road beurske doon ich al mien cente
Oppe bank krieg ich nog get rente.
Eine kieër in ‘t jaor gaon ich get koupe
Gezellig door Ech op loupe.
(…)
Op ‘t ènj vanne daag weer nao hoes
Óngerwaeges nog gaw ‘n ieske oppe voes.
Thoes alles nog èns bekieke
Det rökske nog effe strieke.
(…)
Mijn oma is een held
Ik krijg van haar altijd veel geld
Met de verjaardag, kermis, Kerstmis en Nieuwjaar
Staat ze altijd met de beurs klaar
(…)
In een rood beursje doe ik mijn centen
Op de bank krijg ik nog wat rente
Eén keer per jaar ga ik iets kopen
Gezellig, beetje door Echt lopen
(…)
Aan het einde van de dag weer naar huis
Onderweg nog vlug een ijsje in de knuist
Thuis alles nog eens bekijken
Het rokje ook nog even strijken
(…)
Petra Geurts - Cloosen
Petra Geurts-Cloosen, Vertaling: Will Tinnemans
16 De kracht van meertaligheid
Welke talen worden er in
Nederland gesproken?
Het antwoord op deze vraag kan niet worden losgemaakt van de voorafgaande vraag naar kengetallen
over diversiteit in een multiculturele samenleving (1). Tegen deze achtergrond worden kengetallen
gepresenteerd over de distributie (2) en vitaliteit (3) van minderheidstalen in Nederland.
1. Kengetallen over diversiteit
In verschillende Europese landen bestaat een levendig publiek
en politiek debat over zowel het belang als de kwaliteit van
landelijke bevolkingsstatistieken over diversiteit. Voorstanders
van dergelijke statistieken argumenteren in termen van maatschappelijke en wetenschappelijke behoeften, mede met het
oog op positieve actie van overheidswege in zulke domeinen
als werkgelegenheid, huisvesting, gezondheidszorg, onderwijs
of mediabeleid. Tegenstanders argumenteren in termen van de
maatschappelijke en wetenschappelijke risico’s van het oneigenlijk gebruik van dergelijke data voor de stereotypering, stigmatisering, discriminatie of zelfs verwijdering van de ‘ongewenste
ander’. In diversiteitsonderzoek staat dit thema bekend als het
etnisch dilemma: hoe kun je discriminatie bestrijden zonder
­geïnformeerd te zijn over diversiteit?
Nationale bevolkingsstatistieken in Europa over diversiteit zijn
in menig opzicht onderling onvergelijkbaar. Dat heeft onder­
meer te maken met intrinsieke verschillen in de aard van
­dergelijke statistieken. Poulain (2008) maakt onderscheid tussen:
• censusdata gebaseerd op landelijk bevolkingsonderzoek met
vaste intervallen van 5-10 jaar (in 23 van de 27 EU-landen);
• registerdata gebaseerd op voortdurend opgewaardeerde
gemeentelijke en landelijke bevolkingsadministraties (in
­Scandinavische landen en in Nederland);
• surveydata gebaseerd op grootschalige periodiek verzamelde
gegevens over specifieke bevolkingsgroepen (bijvoorbeeld in
Friesland over het Fries).
Censusdata over de samenstelling van de bevolking zijn in
Nederland in de periode 1829-1971 in totaal 14 keer verzameld,
met wisselend interval. Na 1971 werd de geplande census van
1981 uitgesteld en uiteindelijk afgelast. Data over geboorteland,
nationaliteit en religie zijn in Nederland tot 1971 verzameld
op basis van censusvragen. Nadien zijn uitsluitend data over
nationaliteit en geboorteland verzameld en wel via de gemeentelijke bevolkingsadministratie (GBA). Het Centraal Bureau voor de
Statistiek is belast met het verzamelen van landelijke informatie
op basis van GBA-data die constant worden geactualiseerd en die
op de CBS-website kunnen worden geraadpleegd.
Het meest traditionele criterium in Nederlandse bevolkingsstatistieken over diversiteit is het nationaliteitscriterium, op grond
waarvan onderscheid wordt gemaakt tussen Nederlanders en
buitenlanders. Sinds het WRR-rapport Allochtonenbeleid (1989)
zijn de begrippen autochtoon en allochtoon gaan behoren
tot het standaarddiscours over diversiteit in Nederland en zijn
bijna alle demografische kengetallen op deze onderscheidingen
gebaseerd. Ze hebben geleid tot een typisch Nederlands jargon
van othering (Extra & Spotti 2009: 126) dat buiten Nederland
niet gangbaar is en dat in Nederland steeds meer weerstanden
oproept. In de CBS-data – en daarvan afgeleid in het publieke
en politieke discours – is bovendien een hiërarchische rangorde
gangbaar geworden tussen autochtone, westers-allochtone en nietwesters-allochtone bevolkingsgroepen. Het CBS hanteert als definitie van autochtoon: een persoon die in Nederland woont en van
wie beide ouders in Nederland zijn geboren. En als definitie van
allochtoon: een persoon die in Nederland woont en van wie ten
minste één ouder in het buitenland is geboren. Wie zelf in het
buitenland is geboren hoort tot de eerste generatie allochtonen,
wie in Nederland is geboren tot de tweede.
Vergeleken met het gecombineerde geboortelandcriterium, leidt
het nationaliteitscriterium tot een zeer opmerkelijke onderschatting van de multiculturele samenstelling van de Nederlandse
bevolking. Het (gecombineerde) geboortelandcriterium is echter
evenmin zonder identificatieproblemen. Gebruikmaking van
dit criterium leidt minstens in de volgende gevallen in feite tot
­non-identificatie:
• een in omvang toenemende groep van derde en volgende
­generaties (zoals Chinezen, Molukkers, Turken en Marokkanen
in Nederland);
• verschillende etnisch-culturele groepen uit eenzelfde herkomstland (zoals Turken en Koerden uit Turkije);
• eenzelfde etnisch-culturele groep uit verschillende herkomstlanden (zoals Chinezen uit China en Vietnam);
• etnisch-culturele groepen zonder territoriumstatus (zoals
Roma/Sinti);
• personen die in meer dan één herkomstland hebben gewoond
(zoals vluchtelingen).
Vastgesteld kan worden dat zowel het nationaliteitscriterium als
het (gecombineerde) geboortelandcriterium in intergenerationeel
opzicht steeds meer aan erosie onderhevig is voor het in kaart
brengen van diversiteit. Deze erosie in identificatiemogelijkheden vormt geen typisch Nederlands verschijnsel. In landen met
een langer immigratieverleden, in het bijzonder in dominant Engelstalige immigratielanden als Australië, Canada, de Verenigde
Staten en Groot-Brittannië, worden om deze reden via periodiek
bevolkingsonderzoek gegevens verzameld over zelftoerekening/
etniciteit (To which ethnic group do you consider yourself to belong?)
en thuistaalgebruik. Dergelijke gegevens worden beschouwd
als kernindicatoren voor het lidmaatschap van verschillende
etnisch-culturele groepen. Gelet op de afnemende betekenis
van nationaliteits- en geboortelandcriteria, vormen de gecombineerde criteria van etniciteit en thuistaalgebruik net als elders
een onontkoombaar alternatief voor inzicht in de toenemend
multiculturele samenstelling van de Nederlandse bevolking.
De kracht van meertaligheid
17
2. Distributie van minderheidstalen in Nederland
Autochtone en allochtone minderheidstalen vormen in veel
landen van Europa bronnen van respectievelijk oude en nieuwe
taalvariatie. Figuur 1 is ontleend aan De Vries e.a. (1994: 171)
en geeft een globaal beeld van zowel de distributie als het
­gebruik van regionale talen/dialecten in Nederland.
Bijna geen gebruik
Matig gebruik
Frequent gebruik
Friese taalgebied
figuur 1. Distributie en gebruik van regionale talen/dialecten in
Nederland
Ofschoon de bronnen van De Vries voor deze kaart in nevelen
zijn gehuld, kan Figuur 1 tot tal van overwegingen leiden. Allereerst wordt Nederland in deze kaart insulair en gedecontextualiseerd voorgesteld als alleen in de wereld, zelfs zonder buurlanden. De kaart versterkt daardoor bijvoorbeeld de gangbare
opvatting over het Limburgs als dialect van het Nederlands in
plaats van als behorend tot een grensoverschrijdend continuüm van het Rijnlands met Keulen als cultureel epicentrum.
Het Fries heeft als tweede Rijkstaal van Nederland een speciale
­positie vergeleken met de andere regionale talen van Nederland,
die allemaal als dialecten van het Nederlands door het leven
gaan. De kaart laat ook de relatief sterke positie van regionale
talen buiten de Randstad zien. Deze talen leiden een vitaler
bestaan dan vaak wordt gedacht wat hun communicatieve
functies en/of symbolische waarde betreft, ook in termen van
identiteitsbeleving. Vooral de witte plekken op de kaart zijn
in toenemende mate door een groot spectrum van allochtone
thuistalen bevolkt. Dat geldt in het bijzonder voor de vier
grootste steden van Nederland. In Den Haag werden in 1999
bij bijna de helft van de basisscholieren thuis naast of in plaats
van Nederlands één of meer allochtone talen gesproken (Extra
e.a. 2001) en dit aandeel is sindsdien alleen maar toegenomen.
In totaal konden in 1999 in Den Haag 87 andere thuistalen dan
Nederlands worden getraceerd.
Thuistaaldata vormen een uitdaging voor elke monolinguale
habitus in een multiculturele samenleving en kunnen fungeren als actoren van verandering in een reeks van publieke en
private domeinen. Vanuit onderwijskundig perspectief blijft
het een paradoxaal verschijnsel dat taalpolitiek en taalplanning in de multiculturele samenleving vaak vorm krijgen in
18 De kracht van meertaligheid
afwezigheid van elementaire kennis en empirische feiten over
meertaligheid (zie ook Nortier 2009). Door Extra e.a. (2002) is
voor het eerst grootschalig onderzoek gedaan naar de distributie
en vitaliteit van andere thuistalen dan Nederlands onder bijna
140.000 scholieren in 13 Nederlandse gemeenten. Een eerste
belangrijke uitkomst van deze taalpeilingen is dat bij 32% van
de leerlingen in het basisonderwijs en bij 28% van de leerlingen
in het voortgezet onderwijs thuis één of meer allochtone talen
worden gebruikt naast of in plaats van Nederlands. Een klein
aantal allochtone talen wordt relatief frequent genoemd en een
groot aantal allochtone talen relatief infrequent (een bekend
verschijnsel in taalkundig onderzoek naar de distributie van
respectievelijk functiewoorden en inhoudswoorden dat te boek
staat als de Wet van Zipf 1935). In de totale lijst van 96 andere
talen dan Nederlands worden 23 talen vaker dan tweehonderd
keer genoemd en 13 talen slechts één keer. Figuur 2 biedt een
beeld van de 23 meest frequent genoemde thuistalen.
Turks
Arabisch
Berbers
Engels
Hind(ustan)i
Papiamentu
Frans
Duits
Sranan Tongo
Spaans
Chinees
Koerdisch
Somalisch
Italiaans
Moluks/Maleis
Urdu/Pakistaans
Portugees
Servisch/
Kroatisch/Bosnisch
Javaans
Farsi
Vietnamees
Grieks
Dari/Pashto
8.686
6.755
6.302
5.153
5.037
1.572
1.534
1.449
1.426
1.270
1.062
1.054
692
690
657
644
559
534
481
400
335
278
273
0
2000
4000
6000
8000
10000
figuur 2. Overzicht van de 23 meest frequent genoemde allochtone
thuistalen door leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs in 13
gemeenten in Nederland
Het aandeel van deze 23 meest genoemde allochtone thuistalen op het totaal aantal vermeldingen van allochtone thuistalen bedraagt 96%. Van deze 23 talen hebben er 7 de status
van nationale talen van de EU, de overige en dus de meeste
talen zijn overwegend van Aziatische of Afrikaanse herkomst.
Etnisch-culturele diversiteit in plaats van nationale homogeniteit komt tot uiting in het verschil tussen Turks en Koerdisch
als talen van Turkije, tussen Arabisch en Berbers als talen van
Marokko en tussen Hind(ustan)i en Sranan Tongo als talen
van Suriname. De toppositie van Arabisch boven Berbers in
Figuur 2 kan worden verklaard vanuit een grotere spreiding van
herkomstlanden voor Arabisch dan voor Berbers. Voor een uitvoerige bespreking van de status en het gebruik van een groot
aantal van de genoemde 23 talen in Nederland wordt verwezen
naar Extra & De Ruiter (2001).
3. Vitaliteit van minderheidstalen in Nederland
Extra e.a. (2002) bieden voorts een overzicht van de vitaliteit
van de in Figuur 2 genoemde 23 taalgroepen op basis van de
volgende vier gerapporteerde taaldimensies:
• taalvaardigheid: de mate waarin de desbetreffende taal wordt
verstaan;
• taalkeuze: de mate waarin de desbetreffende taal meestal dan
wel even vaak als Nederlands wordt gebruikt met de moeder;
Taalgroep
TaalTaalvaardigkeuze
heid
Taal­dominantie
Taal­prefer­entie
TV1
Maastrichts
95
83
74
74
81
Turks
97
86
55
48
71
Dari/Pashto
89
88
59
48
71
Somalisch
93
88
47
47
69
Farsi/Urdu/Pakistaans
92
81
50
50
68
Berbers
94
79
42
41
64
Chinees
90
78
44
39
63
Servisch/Kroatisch/­
Bosnisch
90
72
37
43
60
Arabisch
90
64
38
41
58
Grieks
92
57
34
40
56
Koerdisch
86
61
39
36
56
Vietnamees
85
73
34
32
56
Papiamentu
86
55
36
44
55
Portugees
86
54
25
39
51
Fries
90
43
30
38
50
Hind(ustan)i
89
43
24
34
47
Spaans
80
46
21
33
45
Italiaans
71
34
26
39
43
Moluks/­Maleis
76
31
16
33
39
Engels
76
26
18
34
38
Javaans
72
31
20
25
37
Sranan Tongo
73
25
13
27
35
Duits
74
26
15
25
35
Frans
65
30
14
24
33
tabel 1. Taalvitaliteit per taalgroep en per taaldimensie bij leerlingen van
4-13 jaar in het basisonderwijs inclusief Fries en Maastrichts (in %, TVI in
cumulatieve %)
• taaldominantie: de mate waarin de desbetreffende taal het beste
dan wel even goed als Nederlands wordt gesproken;
• taalpreferentie: de mate waarin de desbetreffende taal het liefste
dan wel even graag als Nederlands wordt gesproken.
Bij de operationalisering van de eerste en tweede dimensie
(respectievelijk taalvaardigheid en taalkeuze) is gestreefd naar
een maximaal bereik. Bij vergelijkend onderzoek naar de
taalvaardigheden verstaan, spreken, lezen en schrijven worden
voor verstaanvaardigheid in de literatuur meestal de hoogste
scores gerapporteerd. Uit de literatuur komt voorts als algemene
trend naar voren dat de moeder meestal fungeert als gate keeper
voor taalbehoud (Broeder & Extra 1998: 71). In het verlengde
van deze analyses is op basis van genoemde vier dimensies een
taalvitaliteitsindex (TVI) geconstrueerd voor de onderzochte
talen. Deze TVI is gebaseerd op de gemiddelde waarden van de
gepresenteerde scores voor elk van de vier taaldimensies. Het
gaat bij deze TVI per definitie om een arbitraire index, waarbij
gekozen dimensies met de gekozen operationaliseringen gelijk
worden gewogen. In Tabel 1 wordt een overzicht gegeven van
de uitkomsten van de analyses voor de top-23 van taalgroepen
bij leerlingen van 4-13 jaar in het basisonderwijs in alle deelnemende gemeenten samen, met inbegrip van de uitkomsten
voor het Fries en Maastrichts in respectievelijk Leeuwarden en
Maastricht.
Tabel 1 laat allereerst een ongeëvenaarde vitaliteit van het
Maastrichts zien in vergelijking met alle andere talen, i­nclusief
het Fries waarvan de vitaliteit te midden van genoemde allochtone talen relatief gering is. Verder is de hoge vitaliteit van het
Turks opmerkelijk, vergeleken met die van talen als het Dari/
Pashto (Afghanistan), Somalisch of Farsi (Iran). Het Turks heeft
in Nederland immers een veel langere migratiegeschiedenis
dan de andere talen. Voor de leerlingen van 4–17 jaar zijn de
volgende percentages voor geboorte in Nederland vastgesteld
in genoemde vier taalgroepen: Turks 78%, Somalisch 36%, Farsi
20% en Dari/Pashto 5%. Ook de hogere vitaliteit van Berbers
dan van Arabisch op nagenoeg alle taaldimensies vormt een opmerkelijke uitkomst. Lage gemiddelde waarden worden geconstateerd voor de talen waarmee het Nederlands in een koloniale
taalcontactsituatie heeft verkeerd: Hind(ustan)i, Moluks/Maleis,
Javaans en Sranan Tongo. Papiamentu onttrekt zich in Tabel 1
enigszins aan dit patroon. Lage gemiddelde waarden tekenen
zich ook af voor Engels, Duits en Frans, talen die in veel gevallen eerder op een schooltaalstatus dan op een thuistaalstatus
kunnen bogen.
Guus Extra, Universiteit Tilburg
Prof. dr. Guus Extra is emeritus hoogleraar Taal & Minderheden aan de Faculteit
Geesteswetenschappen van de Universiteit­­Tilburg. Van 1998 tot 2008 was hij
tevens directeur van Babylon, Centre for Studies of the Multicultural Society.
Op nationaal én Europees niveau is Guus Extra een wetenschappelijke autoriteit op
het gebied van tweedetaalverwerving, moedertaalgebruik en -verlies bij migranten,
en ‘meertaligheid en onderwijs’. Voor een overzicht van zijn vele publicaties wordt
verwezen naar het Repositorium van de Universiteit Tilburg: http://publications.
uvt.nl/repository/guus.extra/publications.html). Zijn afscheidsrede is te vinden
op: http://arno.uvt.nl/show.cgi?fid=122055
Bronnen
- Broeder, P. & G. Extra (1998), Language, Ethnicity and Education. Case Studies on Immigrant Minority Groups and Immigrant Minority Languages.
Clevedon: Multilingual Matters.
- Extra, G. & J.J. de Ruiter (red.) (2001), Babylon aan de Noordzee. Nieuwe Talen in Nederland. Amsterdam: Bulaaq.
- Extra, G. & M. Spotti (2009), Testing regimes for newcomers to the Netherlands. In: G. Extra, M. Spotti & P. Van Avermaet (eds.), Language Testing,
Migration and Citizenship: Cross-National Perspectives on Integration Regimes. London: Continuum, 125–147.
- Extra, G., R. Aarts, T. van der Avoird, P. Broeder & K. Yağmur (2001), Meertaligheid in Den Haag: De Status van Allochtone Talen Thuis en op School.
Amsterdam: European Cultural Foundation.
- Extra, G., R. Aarts, T. van der Avoird, P. Broeder & K. Yağmur (2002), De Andere Talen van Nederland: Thuis en op School. Bussum: Coutinho.
- Nortier, J. (2009), Nederland Meertalenland: Feiten, Perspectieven en Meningen over Meertaligheid. Amsterdam: Aksant.
- Poulain, M. (2008), European migration statistics: definitions, data and challenges. In: M. Barni & G. Extra (eds.), Mapping Linguistic Diversity in
Multicultural Contexts. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 43–66.
- Vries, J. de, R. Willemyns & P. Burger (1994), Het Verhaal van een Taal. Negen Eeuwen Nederlands. Amsterdam: Prometheus.
- WRR (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid) (1989), Allochtonenbeleid. Den Haag: Sdu Uitgeverij.
- Zipf, G. (1935), The Psychology of Language. Boston: Houghton Mifflin.
Voor internationaal vergelijkend onderzoek wordt verwezen naar de volgende twee sleutelpublicaties:
- Extra, G. (2010a). Mapping linguistic diversity in multicultural contexts: demolinguistic perspectives. In: J.A. Fishman & O. Garcia (eds.), Handbook of
Language and Ethnic Identity (second edition). Oxford: Oxford University Press, 107-122.
- Extra, G. & K. Yağmur (eds.) (2004), Urban Multilingualism in Europe: Immigrant Minority Languages at Home and School. Clevedon: Multilingual Matters.
De kracht van meertaligheid
19
Houder Prins Claus Leerstoel doet onderzoek bij jonge kinderen
Goede taalontwikkeling cruciaal
voor sociale participatie
Taalverwerving en de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden zijn cruciaal voor een succesvolle
deelname aan de maatschappij. Maar hoe die processen precies in hun werk gaan, daar weten we nog lang niet
genoeg over. Met haar onderzoek naar taalontwikkeling bij jonge kinderen wil prof. dr. Aylin Küntay de kloof
versmallen tussen kansarme en kansrijke kinderen.
Als peuter keek Aylin Küntay eens met verbazing naar een
Duitse man die bij hen thuis op bezoek was. De man sprak
geen woord Turks en kon zich daardoor niet verstaanbaar maken. Aylin begreep er niets van: hoe kon een volwassen man
nu geen Turks spreken? Ze vertelt de anekdote als antwoord
op de vraag waarom ze zich gespecialiseerd heeft in taalontwikkeling bij kinderen. Taal fascineerde haar al op zeer jonge
leeftijd. Als kind las ze alles wat los en vast zat. Ze verslond
het negentiende-eeuwse Little Women van Louisa May Alcott
even gemakkelijk als uit het Perzisch vertaalde verhalen. Ze
vond het prachtig dat boeken haar in een andere wereld konden brengen. Als puber verloor ze haar belangstelling voor
lezen enigszins. Misschien leidde de drukke omgeving waarin
ze opgroeide in Istanbul te veel af. Maar later keerde haar
bijzondere belangstelling voor taal terug.
Aylins aanleg voor bètavakken bracht haar na de middelbare school aanvankelijk naar de technische universiteit,
maar ze merkte na enkele jaren dat de menselijke kant van
de wetenschap haar meer interesseerde dan de techniek. Ze
stapte over naar psychologie. “En toen herinnerde ik me mijn
belangstelling voor talen.” Ze bracht het tot hoogleraar taalen communicatieontwikkeling bij jonge kinderen aan de Koç
Universiteit in Istanbul. Sinds het voorjaar van 2013 verblijft
prof. dr. Aylin Küntay ook geregeld in Nederland. Tot 2015
bezet ze namelijk tevens de Prins Claus Leerstoel waar ze
intensief samenwerkt met Nederlandse taalwetenschappers.
Wat is een stoel?
In haar oratie wees Küntay de aanwezigen erop dat de ontwikkeling van taal- en communicatievaardigheden bij kinderen een langdurig en kneedbaar proces is. Op welke leeftijd
weten kinderen wat een stoel is? En wanneer kunnen ze een
gewone stoel van een kapotte onderscheiden? Welke factoren
bepalen dat het ene kind sneller dan het andere begrijpt dat
een leerstoel iets anders is dan een keukenstoel? Hoe belangrijk is de opleiding van de ouders voor taalverwerving? En
hoe werkt het leren van een tweede taal op jonge leeftijd?
Op dat soort vragen zoekt Aylin Küntay antwoorden, door
heel veel met kinderen om te gaan, individueel en in gezinsverband.
Tot nu toe heeft ze zich vooral op de kinderen gericht, maar
in de toekomst wil ze ook meer te weten komen over de
ouders. “Nu al is bekend dat bijvoorbeeld de taalontwikkeling
20 De kracht van meertaligheid
van kinderen van laagopgeleide moeders met een ­depressie
trager verloopt. Hechte gemeenschappen, die in Turkije
gebruikelijk zijn, kunnen dat voor een deel compenseren. Er
komen veel kinderen en volwassenen over de vloer, en die
gebruiken weer nieuwe woorden en uitdrukkingen. Het gaat
niet alleen om nieuwe woordjes, maar vooral om de betekenis van die woorden in de juiste context en met de correcte
sociale betekenis. Omgang met anderen bevordert communicatieve vaardigheden, en die zijn weer van grote betekenis
voor het sociale functioneren van mensen.”
Kortom: vragen over taalverwerving zijn volgens prof. Küntay
zeer relevant. “Mensen bouwen in hun latere ontwikkeling
voort op de fundamenten die in de eerste jaren gelegd zijn.
Het bevordert de ontwikkeling op latere leeftijd als je al jong
in aanraking komt met meer talen en culturen.” In Turkije is
het leren van meerdere talen op jonge leeftijd nog niet wijd
verbreid. “Kinderen leren wel Engels, maar de resultaten zijn
niet zo goed. Waarschijnlijk omdat de leraren niet gekwalificeerd zijn. Maar er is hoop. De Turkse overheid heeft de leeftijd
waarop kinderen naar school gaan onlangs teruggebracht van
zesenhalf naar vijfenhalf jaar. Ook op latere leeftijd kun je nog
talen leren, maar het is wel gemakkelijker als je ermee opgroeit. Niet alleen omdat je als kind sneller leert, maar een zestienjarige heeft nu eenmaal vaak heel andere dingen te doen
dan talen leren. Het werkt alleen als de leeromgeving optimaal
is. Je moet natuurlijk goede docenten hebben. En je moet
gestimuleerd worden door de mensen in je omgeving, zowel
op school als thuis. Ook moeten er genoeg goede leermiddelen
voorhanden zijn.”
Minder besef van verschillen
Turkse kinderen hebben volgens de professor minder vanzelfsprekend een besef van taalverschillen. Dit komt doordat Turkije
weinig uitgesproken dialecten kent, terwijl het er in Nederland
van wemelt. Er is wel een aanzienlijke groep Koerden, die een
taal uit een heel andere taalgroep spreken en die juist wel veel
dialecten kennen. Onlangs heeft de Turkse regering de Koerdische taal en cultuur enigszins uit het verdomhoekje gehaald.
Koerden mogen nu hun taal op privéscholen onderwijzen.
Professor Küntay ziet een toename van het aantal kinderen in
Turkije dat een vreemde taal leert. Vaak kiezen ze naast hun
moedertaal een westerse taal, Russisch of Chinees. Om een
taal echt goed te leren, moet je vaak wel op een privéschool
zijn. Dat kan niet elk Turks gezin betalen. In Nederland leren
kinderen van Turkse migranten uiteraard Nederlands. Het is
volgens haar niet echt een probleem dat ze daar vaak pas op
vierjarige leeftijd mee beginnen. “Ze leren makkelijk twee
talen naast elkaar. In de periode dat ze voor het eerst intensief
met Nederlands in aanraking komen, besteden ze wat minder
aandacht aan het Turks en omgekeerd. Er is een permanente
wisselwerking, als je meerdere talen naast elkaar leert.”
Over de taalvaardigheid in Nederland is Küntay zeer te
spreken. ”Nederland doet het in internationale vergelijkingen erg goed in de beheersing van vreemde talen. Het is een
klein land, dat sterk internationaal georiënteerd is. Ik ken
de academische situatie in Turkije, de Verenigde Staten en
in Nederland. In de VS heeft psycholinguïstiek, studie van
de processen achter taalgedrag, niet echt status. Er wordt
tegenwoordig wel iets meer waarde aan gehecht, vanwege de
uitgebreide Spaanstalige gemeenschappen, maar het is niet te
vergelijken met Nederland. Hier hebben taalpsychologen echt
aanzien en een positie. In Turkije neemt de belangstelling
ook toe, omdat het land zich de laatste jaren internationaler
positioneert.”
Maar Nederland is nog lang niet tevreden. Staatssecretaris
Dekker van Onderwijs pleitte in de zomer van 2013 voor
vreemdetalenonderwijs aan vierjarigen. “Het gáát al zo goed
hier”, zegt Küntay. “En als je op die leeftijd veel tijd stopt in
het leren van een vreemde taal, kun je die tijd niet investeren
in sport en spel of in het leren van andere dingen. Het kan
wel weer heel goed werken als je dingen integreert: Engels
praten tijdens sportactiviteiten. Contact met leeftijdgenoten
is ook van groot belang. Als Nederlandstalige kinderen spelen
met Engelstalige kinderen, gaat de taalontwikkeling met
sprongen vooruit.”
Preciezer uitzoeken
Prof. dr. Aylin Küntay verheugt zich op de komende jaren in
Nederland, al moet ze wel veel heen en weer reizen tussen
Istanbul en Utrecht. “Maar ook als die twee jaren van de
Prins Claus Leerstoel om zijn, zal ik contact houden met de
taalwetenschappers in dit land. Het is een prettig klimaat om
te werken en onderzoek te doen. En voor ons zijn taalvergelijkingen een goudmijn. We weten nog zoveel níet. We weten
dat taalontwikkeling cruciaal is voor de menselijke intelligentie en voor een goede sociale participatie. We weten ook dat
kinderen van laagopgeleide ouders en van migranten – die
groepen overlappen vaak – een risico lopen in hun taalontwikkeling. Die factoren zijn voor de taalontwikkeling zelfs
belangrijker dan bijvoorbeeld het geheugen. Maar we moeten
nog veel preciezer uitzoeken hoe een lage sociaal-economische status van gezinnen de taalverwerving van kinderen en
hun communicatieve vaardigheden beïnvloedt, en op welke
manieren je dat kunt compenseren. Een combinatie van
onderzoeksresultaten uit westerse en niet-westerse landen kan
ons helpen dat zo zorgvuldig mogelijk vast te stellen. Met die
onderzoeksresultaten kunnen we de kloof tussen kansarme en
kansrijke kinderen wellicht wat smaller maken. Ik hoop daar
met mijn onderzoek een bijdrage aan te leveren.”
Tekst: Will Tinnemans
De kracht van meertaligheid
21
Laaggeletterden hebben het moeilijk op de arbeidsmarkt
Ouders moeten investeren in de
taalvaardigheid van kinderen
Zonder een goede beheersing van de Nederlandse taal heb je weinig kans op de Nederlandse arbeidsmarkt.
Dat stelt Rob Slagmolen, secretaris Arbeidsmarkt bij VNO-NCW en MKB Nederland, de grootste
ondernemersorganisatie van het land. Het verdient aanbeveling om daarnaast goed Engels te leren,
de lingua franca van het internationale bedrijfsleven.
Bij VNO-NCW en MKB Nederland zijn veel kleine bedrijven
aangesloten die lokaal of regionaal opereren. Maar er zijn
ook grote en middelgrote bedrijven die internationaal handel
drijven. Voor de laatste categorie is meertalig personeel van levensbelang, zegt Rob Slagmolen, die als secretaris Arbeidsmarkt
bij VNO-NCW en MKB Nederland de belangen van ondernemend Nederland vertegenwoordigt. “Voor een exportland als
Nederland is taligheid van groot belang. Meertalig personeel
maakt de contacten met het buitenland soepeler. Engels is
met voorsprong de internationale handelstaal. Turkssprekende
werknemers kunnen ook van betekenis zijn voor bedrijven,
want het handelsvolume tussen Turkije en Nederland neemt
iets toe. Maar ook Turken en Marokkanen moeten beseffen dat
Engels in steeds meer ondernemingen de voertaal is en dat Nederland zich in eerste instantie op die vreemde taal oriënteert.
Met Engels kun je je op steeds meer plaatsen verstaanbaar
maken. Chinezen en Japanners leren ook Engels.”
Talen zijn niet alleen handig als communicatiemiddel tussen
landen en volkeren, meent Slagmolen: “Via de taal leer je de
finesses van een cultuur begrijpen. Je krijgt een genuanceerder
beeld van een land, je kunt de boodschappen die een land of
volk uitzendt beter doorgronden. En dat is weer van waarde als
je handel wilt drijven met dat land.” Maar al is het belangrijk
dat werknemers goed Engels en misschien daarnaast nog Duits
en Frans beheersen, een grondige kennis van de Nederlandse
taal is een noodzakelijke voorwaarde voor vrijwel iedereen die
wil werken.
Eerst en vooral: Nederlands
Het is een groot voordeel dat Nederlanders taalgevoelig zijn,
dankzij de internationale oriëntatie en de handelsgeest die
eeuwen teruggaan. Het geeft dit land een voorsprong bij de
toegang tot internationale instituties. “Wij hebben in Brussel
geen tolk nodig als we daar gaan overleggen.” Maar we moeten
niet de fout maken, zegt Slagmolen, dat alle werknemers meertalig moeten zijn. “Meertaligheid is belangrijk, maar je moet
het wel ín je hebben. Het is niet voor iedereen weggelegd om
meerdere talen vloeiend te spreken, te verstaan, te schrijven
en te lezen. Het is eerst en vooral van belang dat werknemers
het Nederlands goed beheersen. Dat vergroot je kansen op de
arbeidsmarkt. En daarnaast kun je je op een tweede taal toe­
leggen. Het lijkt mij verstandig als dat Engels is, maar het kan
natuurlijk ook een andere taal zijn.’
22 De kracht van meertaligheid
Communicatie heeft in het bedrijfsleven enorm aan gewicht
gewonnen. De maatschappij wordt almaar complexer. Om
die toenemende complexiteit te kunnen bijbenen, moet je de
Nederlandse taal goed machtig zijn, vindt Slagmolen. “Dat
geldt bijvoorbeeld ook als je je wilt manifesteren op sociale
media zoals Twitter en Facebook. Bij hbo’ers en academisch
opgeleiden zit het meestal wel goed, maar van de jongeren die
uitstromen uit het hoogste vmbo-niveau beheerst maar liefst
een kwart de Nederlandse taal onvoldoende. Het gaat echt
niet alleen om allochtone jongeren, er zitten ook autochtone
jongeren tussen die matig zijn in Nederlands. Dat is niet
goed. Laaggeletterde werknemers hebben het moeilijker op de
arbeidsmarkt. Bovendien kan het op de werkvloer gevaarlijk
zijn om de taal niet goed te beheersen. Je moet geschreven
richtlijnen en veiligheidsvoorschriften kunnen lezen en goed
kunnen communiceren met collega’s en leidinggevenden. In
productiefuncties worden steeds hogere eisen gesteld aan de
taalvaardigheid van werknemers.”
Laaggeletterdheid aanpakken
De werkgeversorganisaties nemen deel aan een convenant dat
de Stichting van de Arbeid in 2007 heeft gesloten met de ministeries van Onderwijs en Sociale Zaken. Het doel: laaggeletterdheid in het bedrijfsleven aan te pakken met voorlichtingsbijeenkomsten en scholing. Het convenant loopt nog tot 2015.
Sinds september 2013 biedt de website Taalwerkt.nl van de
Stichting Lezen & Schrijven aan werkgevers en werknemers,
brancheorganisaties en vakbonden informatie en concrete
handreikingen om laaggeletterdheid aan te pakken. “Het
gaat om kansen op de arbeidsmarkt, mogelijkheden om
door te stromen. Het is in je eigen belang om de taal goed te
­ eheersen. Mensen moeten daarom eerst naar zichzelf kijken.
b
Het is wel makkelijk om altijd onmiddellijk naar de overheid
te wijzen of naar allerlei instanties die zich lastig kunnen verdedigen, want dan hoef je zelf niets te doen. Maar het gaat in
eerste instantie om de ouders.”
Extra lessen
De ouders moeten er volgens Slagmolen van doordrongen
zijn dat ze er echt alles aan moeten doen om te zorgen dat
hun kinderen goed Nederlands leren. “Leerkrachten kunnen
dat niet in hun eentje, ouders moeten het initiatief nemen.
Natuurlijk is het belangrijk dat migrantenkinderen de taal van
hun ouders leren, al is het maar omdat ze contact moeten kunnen onderhouden met familie in het thuisland. Maar het mag
niet ten koste gaan van de beheersing van het Nederlands.
Laat je kind extra lessen nemen als het nodig is, geef het extra
ondersteuning, praat thuis Nederlands. Faciliteer die taalvaardigheid op alle mogelijke manieren, desnoods ten koste van
andere dingen, die misschien leuker zijn maar veel minder
belangrijk voor de rest van je leven. En er is niets mis mee als
ouders dat voor een deel of helemaal zelf moeten betalen. Het
is een investering in de toekomst van je kinderen, het helpt ze
verder.”
Tekst: Will Tinnemans
De kracht van meertaligheid
23
Meertaligheid op pabo’s
Je móet er als leerkracht
iets van weten
In vrijwel alle steden van enig formaat, maar ook op het platteland, schrijven basisscholen elk jaar weer
nieuwe kinderen in die Nederlands niet als moedertaal hebben. Worden leerkrachten tijdens hun paboopleiding voldoende toegerust om daarmee om te gaan?
24 De kracht van meertaligheid
“In de hoofdstad is 65 procent van de kinderen meertalig.
Maar in kleinere plaatsen en op het platteland is dat niet
het geval. Het wisselt dus nogal.” Prof. dr. Folkert Kuiken
is bijzonder hoogleraar ‘Nederlands als tweede taal’ aan de
Universiteit van Amsterdam. Hij is van Friese herkomst, studeerde Frans in Groningen en Algemene Taalwetenschap aan
de UvA. “Nu kun je een grondige kennis van meertaligheid
en tweedetaalverwerving wel verplicht gaan stellen op pabo’s,
maar dat concurreert met muziek en rekenvaardigheid en al
die andere dingen waar ook aandacht voor moet zijn. Het is
nogal een vol programma waar pabo’s mee te maken hebben.
Toch kunnen we er in het huidige tijdsgewricht bijna niet
meer omheen. Je krijgt er overal mee te maken, je móet er als
leerkracht iets van weten.”
Kennisbasis: een eerste stap
Dat alle leerkrachten die de pabo verlaten er iets van afweten,
daar is inmiddels voor gezorgd. Dr. Anneli Schaufeli is hoofddocent Taal & Taaldidactiek en coördinator Internationalisering aan pabo Groenewoud van de Hogeschool Arnhem en
Nijmegen. Als toenmalig medewerker van het Landelijk Expertisecentrum Opleidingen Nederlands en Diversiteit (­ LEONED)
is ze één van de auteurs van de Kennisbasis Nederlandse taal voor
de lerarenopleiding basisonderwijs, die in 2009 is verschenen. Het
is een eerste stap: de pabo’s hebben sinds enkele jaren in elk
geval een gezamenlijke kennisbasis, die ook enige aandacht
besteedt aan taal-heterogene groepen en meertalige en taalzwakke leerlingen.
“Een pabo moet aan zó veel vakken aandacht besteden,
dat nieuwe vakken niet zomaar een plaatsje krijgen”, zegt
­Schaufeli. “Meertaligheid wordt ook bij ons links en rechts wel
aangestipt, maar we hebben geen afzonderlijk programmaonderdeel meertaligheid of Nederlands als tweede taal. Wat goed
is voor kinderen met een andere taalachtergrond, is ook goed
voor kinderen van wie Nederlands de moedertaal is. Het gaat
om goed taalonderwijs en kunnen afstemmen op verschillen. Vanuit de didactiek Nederlands als tweede taal (NT2) zijn
inmiddels veel inzichten in het taalonderwijs voor iedereen
beland. Woordenschatdidactiek en taal bij andere vakken zijn
daar mooie voorbeelden van.”
De basis is er, zegt Inouk Boerma, als onderzoeker verbonden aan de afdeling Onderwijsneurowetenschap aan
de Faculteit der Psychologie en Pedagogiek van de Vrije
­Universiteit A
­ msterdam. Ze is tevens docent aan de iPabo,
met vestigingen in Amsterdam en Alkmaar. (De i staat voor
‘interconfessioneel’.) “Het kan natuurlijk altijd meer en
­beter. Maar je moet ook naar de praktische mogelijkheden
kijken. Alle pabo’s in Nederland zijn het in elk geval eens
over de kennisbasis. Die garandeert dat studenten in aan­
raking komen met de vraag: wat moet je doen om meertalige leerlingen het gewenste niveau van de Nederlandse
taal bij te brengen? Wij doen dat, hier op de iPabo, vooral
in colleges over woordenschat. Het werkt in principe niet
anders dan bij Nederlandstalige kinderen, maar je moet vaak
nét iets extra’s doen om meertalige kinderen op het gewenste niveau te krijgen. We brengen onze studenten bij welke
methodieken je daarvoor kunt gebruiken.”
Twee soorten achterstand
Nogal wat taalwetenschappers hangen de hypothese van
de Canadese hoogleraar Jim Cummins aan: anderstaligen
leren een tweede taal beter als ze over een goede basis in hun
moedertaal beschikken. Anderstalige ouders moeten volgens
die theorie dan ook niet de taal spreken van het land waar
ze zich gevestigd hebben, als ze die taal niet goed beheersen.
Een rijk en gevarieerd taalaanbod is immers een voorwaarde
voor een goede taalontwikkeling. Kinderen kunnen thuis
beter de moedertaal goed leren en vanuit die stevige basis op
school Nederlands als tweede taal aanleren.
Inouk Boerma vindt het van groot belang dat pabo-­studenten
meertaligheid niet gelijkschakelen met een taalachterstand.
Dat gebeurt maar al te vaak, zegt ze. “Het is een heel belangrijk verschil of kinderen een taalachterstand hebben, of een
achterstand in het Nederlands.” Overigens hebben kinderen
van Turkse en Marokkaanse ouders vaak niet alleen een achterstand in het Nederlands, maar ook een algehele taalachterstand. Dit heeft te maken met het sociale milieu en de rol die
taal speelt in de onderlinge omgang, maar het komt bijvoorbeeld ook doordat er niet de gewoonte is om voor te lezen.
Dat verschijnsel mag natuurlijk niet zomaar geprojecteerd
worden op álle kinderen met Turkse of Marokkaanse ouders.
Als een vijfjarige een grote Turkse woordenschat heeft en
de grammaticale regels in die taal perfect toepast, heeft hij
geen taalachterstand. Is datzelfde kind pas drie maanden in
Nederland en spreekt en hoort het thuis uitsluitend Turks,
dan is wel sprake van een achterstand in de Nederlandse
taal. De achterstand in het Nederlands kan bij zo’n anderstalig kind aanzienlijk sneller worden weggewerkt dan bij een
kind dat een algehele taalachterstand heeft. Als achterstand
in de Nederlandse taal verward wordt met een algemene
taalachterstand, kan dat leiden tot onderschatting van het
leervermogen of het ontwikkelingspeil van een kind − of tot
het inzetten van methodieken die geen of te weinig vruchten
afwerpen.
Juist een taalvoorsprong?
Ook Anneli Schaufeli vindt het belangrijk dat anderstaligheid
of meertaligheid niet verward wordt met taalachterstand.
“We zetten ons actief in om het woord ‘taalachterstand’ te
nuanceren. We werken bewust aan de beeldvorming van studenten en houden ze iedere keer weer voor dat kinderen met
een andere taalachtergrond misschien wel een taalvoorsprong
hebben: ze kennen immers twee talen. Uit onderzoek is
gebleken dat er, in elk geval bij Turkse kinderen, geen sprake
is van een taalachterstand. De verschillen die er zijn, hebben
veel meer te maken met het milieu en opleidingsniveau van
de ouders. Nederlandstalige kinderen uit sociaal-economisch
zwakkere milieus hebben een vergelijkbaar taalniveau. Het
soort interactie in de thuissituatie is in hoge mate te vergelijken. Ook daar wordt niet veel voorgelezen. Als je die
Nederlandse groep met taalachterstanden niet noemt, lijkt
het alsof de andere taalachtergrond de oorzaak is, terwijl dat
niet het geval is.”
“Leerkrachten moeten tijdens hun opleiding in aanraking
gekomen zijn met dat soort basisprincipes en grondbegrippen”, zegt Inouk Boerma. “Onze studenten kunnen zich in
de minorfase verder verdiepen in meertaligheid. Niet iedere
student doet dat, maar op onze Amsterdamse vestiging gebeurt dat regelmatig. Als je in de praktijk merkt dat je kennis
tekortschiet, kun je altijd nog nascholing gaan doen. Er is
een groot aanbod beschikbaar aan nascholing ‘Nederlands als
tweede taal’.”
Tekst: Will Tinnemans
De kracht van meertaligheid
25
Onzekerheid en verwarring bij ouders
Meertaligheid – drie misverstanden
en een praktisch advies
Als een kind vertelt dat het thuis Engels of Frans spreekt, vinden veel mensen dat fantastisch. Want vroege
meertaligheid is ‘hot’. Maar als een kind vertelt dat het thuis Turks of Pools spreekt, fronsen diezelfde
mensen hun voorhoofd. Zou dat kind geen taalachterstand krijgen? Nadia Eversteijn vindt dat er veel meer
waardering mag komen voor de meertaligheid van álle kinderen. Belangrijk daarbij is dat alle ouders
– hoog- of laagopgeleid − goede informatie krijgen over meertalig opvoeden.
Uit interviews* met respectievelijk hoogopgeleide en laagopgeleide
ouders, blijkt één groot verschil: hoogopgeleide ouders beschouwen meertalig opvoeden als een bewuste keuze. Ze zijn weloverwogen bezig met vragen als: welke talen wil ik dat ons kind straks
beheerst? Moet het die talen ook kunnen lezen of schrijven? Wie
spreekt welke taal tegen het kind, wanneer en hoe vaak? Vervolgens kiezen zij vaak een duidelijke strategie om die doelen te
bereiken. De meest bekende daarvan is de
One Parent One Language-strategie (afgekort OPOL): die houdt
in dat elke ouder consequent zijn eigen moedertaal met het kind
spreekt. Hoogopgeleide ouders verschillen vervolgens wel in de
striktheid waarmee die strategie wordt toegepast. Een strikte toepassing is niet per definitie beter: het belangrijkste is dat er veel
en bewust met het kind wordt gesproken.
Laagopgeleide ouders blijken meertalig opvoeden juist meestal
te beschouwen als iets wat hen gewoon overkomt. Het is nu
eenmaal zo dat hun eigen moedertaal (de eerste taal) verschilt van
de landstaal (de tweede taal) en dat er dus twee (of meer) talen
gemengd worden thuis. Doorgaans wordt er thuis steeds meer
Nederlands gesproken als de kinderen eenmaal naar school gaan.
Want op den duur gaan zij het Nederlands gemakkelijker vinden
dan de eerste taal. Zo kan de eerste taal langzaam uit huis verdwijnen. Daar is een gezin meestal niet bij gebaat, zoals ik hieronder
uit zal leggen. Maar de ouders ervaren dit niet als een proces
waarin ze zelf kunnen sturen.
Het is belangrijk dat álle ouders leren hoe ze het heft van de
meertalige opvoeding in eigen handen kunnen nemen. Daarvoor
is de steun en het advies van professionals hard nodig. In mei
2012 concludeerde het Integraal Toezicht Jeugdzaken echter dat
instellingen als consultatiebureaus, peuterspeelzalen en kinderdagverblijven tegengestelde adviezen over taal geven aan ouders.
Dat werkt onzekerheid en misverstanden bij ouders in de hand.
Hieronder zetten we een drietal veel voorkomende misverstanden
op een rij.
Misverstand 1:
Meertaligheid veroorzaakt taalachterstand.
De hersens van jonge kinderen zijn enorm flexibel en goed in
het oppikken van taal. Kinderen kunnen spelenderwijs meerdere
talen tegelijk verwerven. Er bestaan kinderen die in hun dagelijkse
26 De kracht van meertaligheid
leefomgeving wel vijf talen nodig hebben, en dat kunnen ze aan
zonder in de war te raken.
Kinderen die vloeiend meertalig zijn, hebben daar cognitieve
voordelen van. Ze kunnen zich gemiddeld beter concentreren dan
eentalige kinderen, ze kunnen beter abstraheren, ze leren sneller
technisch lezen en ze kunnen sneller switchen tussen verschillende taken. Die cognitieve voordelen doen zich echter alleen
voor als het kind een goed taalaanbod krijgt in al zijn talen. Goed
taalaanbod in kwantitatieve én kwalitatieve zin:
er moet dus veel én gevarieerd gepraat worden met het kind.
Dat meertaligheid niet de oorzaak van taalachterstand is, blijkt
duidelijk uit de bevinding dat 50 procent van de kinderen met
een taalachterstand autochtoon is (hun beide ouders zijn in
Nederland geboren). Hoe en hoeveel er met kinderen gesproken
wordt, blijkt veel bepalender te zijn voor schoolsucces dan in
welke taal of talen er gesproken wordt.
Misverstand 2:
Kinderen moeten eerst hun moedertaal volledig verwerven
voordat ze Nederlands gaan leren.
Als een kind zijn eerste taal goed verwerft, gaat het verwerven van
de tweede taal gemakkelijker. Want taal leren gaat voor kinderen
hand in hand met het verkennen van de wereld. Een kind zal
de woorden ‘kip’ en ‘haan’ bijvoorbeeld leren op het moment
dat het op de kinderboerderij ontdekt dat er zulke vrouwtjes- en
mannetjesvogels bestaan. En het zal de woorden ‘smal’ en ‘breed’
leren zodra het leert om het formaat van dingen te vergelijken.
Als een kind bepaalde concepten en begrippen eenmaal kent in de
ene taal, is het ‘een eitje’ om de woorden daarvoor ook te leren in
de tweede taal. Het gaat dan immers alleen nog om het plakken
van een ander labeltje op een reeds bekend begrip.
Dit wil echter niet zeggen dat het kind pas mag beginnen met de
tweede taal als het de eerste taal goed onder de knie heeft (dat is
doorgaans pas met een jaar of vijf). Zoals gezegd raken kinderen er
niet van in de war als ze verschillende talen tegelijk leren. Het is
juist prettiger om zo jong mogelijk ook met de tweede taal te beginnen. Als een kind pas in groep 1 voor het eerst veel Nederlands
Verwezen wordt naar de studies van Birgit Bakker en Aukje Lingsma, uitgevoerd
aan Tilburg University en Universiteit Utrecht in opdracht van De Taalstudio.
*
hoort, kan het die taal aanvankelijk nog niet terugspreken. Deze
zogenaamde stille periode duurt gemiddeld zes maanden. Dat
is in sociaal opzicht niet fijn voor het kind. Bovendien gaat er
in die eerste schoolmaanden veel over het hoofdje van het kind
heen: het begrijpt niet goed wat de leerkracht zegt en kan dus
niet van de lesinhoud profiteren, terwijl klasgenootjes dat wel
doen. Het is dus beter als het kind zo klein mogelijk al de eerste
taal én het Nederlands hoort. Het kan bijvoorbeeld ­Nederlands
leren van de Nederlandse buren, vriendjes, een oppas, of de
leidster van het kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal. Het
kind hoeft het Nederlands dus zeker niet per se van de ouders te
horen. Dat brengt ons bij het volgende misverstand.
Misverstand 3:
Ouders kunnen thuis het beste Nederlands spreken.
Uiteraard is het belangrijk voor alle ouders die in Nederland
wonen om de Nederlandse taal goed te beheersen. Dan kunnen
ze hier onafhankelijk wonen en werken, en over hun kinderen
communiceren met bijvoorbeeld de huisarts of de leerkracht.
Ook is het essentieel dat hun kinderen goed Nederlands verwerven. De Nederlandse taal is immers onmisbaar voor het begrijpen van elk schoolvak. Hieruit wordt maar al te vaak de – foutieve − conclusie getrokken dat ouders dan ook thuis Nederlands
moeten spreken met hun kinderen. Terwijl ouders er veel wijzer
aan doen om in díe taal (of talen) met hun kinderen te praten
die ze zelf het beste spreken. Want spreken in een taal die je niet
vloeiend beheerst, kost veel moeite en energie – en dat gaat ten
koste van de rijkdom van het taalaanbod. Wie constant na moet
denken over hoe hij iets moet formuleren, gaat onwillekeurig
minder en in kortere zinnen spreken. Kinderen steken veel meer
op van lange, grammaticale zinnen in de eerste taal dan van
korte ongrammaticale zinnetjes in het Nederlands.
In de eerste taal kan de ouder veel beter kennis van de wereld
overdragen. Maar dat geldt ook voor emoties, normen en waarden, familieverhalen. Kortom: in de eerste taal kunnen ouder en
kind echt contact maken. Toen ik NT2-les gaf, schreef ik ooit het
woord ‘eerlijk’ op het bord. Een Marokkaanse cursiste riep direct:
“Ja, wat betekent dat woord? Dat zegt mijn zoon heel vaak.” Het
bleek dat de moeder het Nederlandse woord dus niet begreep,
maar dat de jongen op zijn beurt het Marokkaans-­Arabische
woord ervoor niet kende. Ik vond dat schrijnend. Als je namelijk
niet met je kind kunt bespreken of het een opdracht, afspraak of
straf als eerlijk of oneerlijk ervaart, wordt opvoeden wel heel lastig.
Praktische adviezen aan anderstalige ouders:
• Spreek met uw kinderen de taal die u zelf het beste beheerst.
• Praat zoveel mogelijk met uw kind. Als het een waarom-vraag
stelt, ga daar dan op in. Als u zelf bijvoorbeeld ook niet weet
waarom de maan er niet altijd rond uitziet, spreek dan af om het
samen te vragen of op te zoeken. Even geen tijd? Maakt niet uit,
spreek met uw kind af wanneer u wel tijd heeft.
• Kijk samen naar leuke, leerzame televisieprogramma’s en praat
­erover – in welke taal dat gebeurt maakt niet uit. Van samen kijken leert een kind enorm veel meer dan van alleen kijken.
• Lees voor en/of vertel verhalen. Boekentaal is duizend maal rijker
dan spreektaal, en via illustraties haal je de hele wereld binnen.
Het is helemaal niet erg als u zelf niet zo goed (Nederlands) kunt
lezen. Vertel gewoon zelf een verhaal bij een prentenboek, het
gaat om de uitwisseling en wisselwerking.
• Sta sterk in uw schoenen. Er zullen altijd mensen zijn die kritiek
leveren als u (ook) een andere taal dan Nederlands spreekt met
uw kinderen. U kunt hen wijzen op informatie over meertaligheid, bijvoorbeeld op de website Meertalig.nl.
• Vertel aan uw iets oudere kind waarom u de eerste taal zo belangrijk vindt. Maak duidelijk dat die taal door veel mensen gesproken wordt, niet alleen door naaste familie.
• Spreekt uw kind altijd Nederlands terug tegen u? Dan hoeft u dat
niet streng te verbieden, maar ga er ook niet in mee: antwoord
gerust in uw eerste taal.
• Deze adviezen zouden ouders vaker en duidelijker moeten horen
van de professionals die zij tegenkomen – de leerkracht, logopedist, peuterspeelzaalleidster, verpleegkundige van het consultatiebureau, enzovoort. Ook zouden ouders er enorm bij gebaat zijn
als die professionals hen af en toe een hart onder de riem steken.
Tekst: Nadia Eversteijn
Nadia Eversteijn deed promotieonderzoek naar tweetalige jongeren aan Tilburg
­University en werkte jarenlang voor de Vraagbaak Meertaligheid van Ouders Online. Ze
is expert meertaligheid bij De Taalstudio en schreef de website Meertalig.nl. Ook maakt
ze voorleestheater voor leerlingen in een impulswijk.
De kracht van meertaligheid
27
Actie-reactie in een tweetalig gezin
(Ghana-NL)
Steven en Monica leerden elkaar in Ghana kennen. Inmiddels
woont Monica al weer zeventien jaar in Nederland en vormt ze
samen met haar autochtone man, een dochter van 12 en een
zoon van 9 het gezin Hoek-Akanyinte. Via de inburgeringscursus, taallessen en haar werk heeft Monica Nederlands geleerd.
Daarnaast spreekt ze Engels (op school geleerd) en vijf Ghanese
dialecten. Vanaf hun eerste kennismaking hebben Steven en
Monica in het Engels gecommuniceerd. Toen er kinderen kwamen, maakten ze een bewuste keuze: Steven zou Nederlands
met hen spreken en Monica Engels.
Dochter Margreet, die tweetalig VWO doet en in de tweede
klas zit, spreekt vloeiend Nederlands en Engels. ‘Doordat ik
met twee talen ben opgegroeid, heb ik een voorsprong op mijn
klasgenoten. Het omschakelen van Nederlands naar Engels
en andersom gaat bij mij heel snel.” Maar dit is niet het enige
voordeel dat ze noemt. Door haar tweetaligheid weet Margreet
zich ook prima zelfstandig te redden op vakanties, en kan ze
straks gemakkelijker in het buitenland aan het werk. Bovendien
hoeft ze minder aandacht te besteden aan de vakken die in het
Engels gegeven worden, zodat ze meer tijd overhoudt voor de
moeilijke vakken.
Geen echte voorkeur
Margreet vindt het fijner om Engels te spreken (“Het is niet zo
ingewikkeld, zit heel logisch in elkaar en is gemakkelijker te begrijpen dan Nederlands”) maar benadrukt dat ze geen voorkeur
heeft. “Als mijn broertje André in het Engels tegen mij praat,
dan praat ik Engels terug. En zo gaat het ook met Nederlands.”
Overigens spreken de kinderen onderling meer Nederlands dan
Engels. Steven en Monica erkennen dat er een soort ‘actie-reactietaal‘ ontstaan is bij de kinderen. Opmerkelijk is trouwens dat
Margreet en André met hun vader Nederlands of Engels spreken, maar met hun moeder altijd Engels. Zelfs als Monica in
het Nederlands tegen ze praat, reageren ze in het Engels. Steven
zegt dat dit gewenning is. “En doordat de kinderen het doen
zet iedereen, ook mijn familie, automatisch een knop om en
begint meteen in het Engels tegen haar.” Margreet: “Als ik thuis
met mama Engels praat, dan vinden mijn vriendinnen dat een
beetje raar. Want zij spreken geen Engels met hun ouders. Voor
mij is het heel normaal, ik weet niet anders.”
28 De kracht van meertaligheid
Met de familie in Ghana communiceren de kinderen ook in
het Engels, behalve met hun oma – die spreekt alleen Ghanees. Margreet vindt dat wel jammer. “Mijn moeder moet dan
tolken. Maar ja, aan Ghanees zou ik alleen iets hebben als ik
in Ghana ben, verder niet.” Monica beaamt dat: “Ik heb alleen
een nicht in Duitsland, en andere familieleden wonen in een
Engelssprekend land. Met Engels is het heel iets anders: dat is
een wereldtaal en iedereen kan het wel een beetje begrijpen en
spreken, al is het gebrekkig.”
Twee talen, maar niet tegelijk
Monica en Steven vonden het belangrijk dat hun kinderen
naast de wereldtaal Engels ook de taal van hun geboorteland
goed zouden ontwikkelen. Dat werd uiteraard de taak van
­native speaker Steven. “Om ze te stimuleren, plaatsten wij de
kinderen op een crèche en praatte ik Nederlands met hen. Af
en toe lazen we ze een Engels boek voor, maar in de jongere
­jaren waren het toch vooral Nederlandse boeken.” Overigens
letten de ouders erop dat de kinderen niet twee talen door elkaar spreken. Als de kinderen bijvoorbeeld een Engels woord in
een Nederlandse zin gebruiken terwijl er een goed en eenvoudig Nederlands woord voor is, dan wordt daar wat van gezegd.
Soms komt André thuis met opmerkingen die op school over
zijn meertaligheid zijn gemaakt. Maar die worden dan snel van
tafel geveegd. “Wij hebben ons daar ook nooit iets van aangetrokken”, zeggen de ouders. In het begin van zijn huwelijk met
Monica bemoeiden familieleden van Steven zich weleens met
het ‘tweetaligheidsprobleem’. Ze vonden dat Monica sneller
Nederlands zou leren spreken als Steven Nederlands met haar
praatte. “Dat is ook wel zo, maar wij vonden het gemakkelijker
om in het Engels te communiceren.”
En achteraf hebben ze ook absoluut geen spijt dat ze meertaligheid in het gezin hebben ingevoerd. Sterker: als het nog eens
over moest, zouden ze precies hetzelfde doen.
Tekst met medewerking van Hanan Ouald Chaib van Multi Talent Link.
Multi Talent Link is een initiatief van FORUM dat hoogopgeleide starters
met een niet-westerse achtergrond koppelt aan bedrijven en organisaties, en
zorgt ervoor dat deze jongeren middels opdrachten hun talenten kunnen
verzilveren.
Nederlands en Italiaans – met
Engels als follow-up
Acht jaar geleden besloot Rodolfo Mostini Italië te verlaten
om zich bij zijn vriendin Ilse Roggeveen te voegen. Na drie
jaar Rotterdam gingen ze op zoek naar een kindvriendelijker
omgeving. Het werd Waalwijk, de vroegere woonplaats van
Ilse. Al voor de geboorte van hun eerste kind ontstond het plan
om dit tweetalig op te voeden. Zelf spreken Rodolfo en Ilse
Engels met elkaar, hoewel ze ook basaal de moedertaal van de
ander beheersen. Ze lazen boeken over het onderwerp, spraken
erover met meertalige vrienden en raadpleegden leerkrachten.
Dit sterkte hen in het besluit om hun kind – en later ook het
tweede − zowel Italiaans als Nederlands te leren.
“Tweetaligheid is goed voor je algemene ontwikkeling. Je
begrijpt andere culturen eerder en beter, je maakt makkelijker contact en je leert sneller nóg meer talen. Dat verbetert je
kansen op een goede toekomst”, meent Ilse. Sterker nog, stelt
Rodolfo, die zelf in zijn werk vaak in het Engels communiceert:
“Tegenwoordig kom je bijna niet meer vooruit zonder meerdere talen te beheersen.” Maar: je moet als ouders wel consequent zijn in je taalgebruik, merkt Ilse op. “Dus we spreken óf
Nederlands óf Italiaans met de kinderen, niet door elkaar heen.
Anders raken ze in verwarring.”
Skypen met familie
Op school gaat het redelijk goed. De kinderen presteren niet
beter, maar ook niet mínder dan hun medeleerlingen. Het
oudste kind, Annali, is een vroege leerling en zit op haar zesde
al in groep 4. “Met lezen merk ik nu wel wat obstakels”, zegt
Ilse. “Het gaat wat langzamer. Maar ze hoeft niet op haar
tenen te staan, en een extra jaar
zou niet zo erg zijn.” De juffrouw
heeft wat boekjes meegegeven om
­Annali thuis verder te helpen. Dat
is welkom, al wil Ilse het stimuleren van lezen niet overdrijven,
“anders vindt ze het straks niet
leuk meer”. Rijst toch de vraag: zijn
die lees­problemen het gevolg van
de tweetalige opvoeding? “Sommigen denken van wel, maar ik
geloof niet dat het daar per se mee
te maken heeft”, aldus Ilse.
Nederlands leren de kinderen op
school, en thuis van de moeder.
Maar voor het Italiaans zijn ze
toch vooral op vader Rodolfo
aangewezen. Hoe gaat het ermee?
En hoe zorgt hij ervoor dat hun
Italiaans niet achterblijft bij hun
Nederlands? “Af en toe maken ze
nog grammaticafoutjes, zoals in de
woordvolgorde, en dat corrigeer ik
dan. Maar over het algemeen gaat
het best goed. Als extra oefening
zet ik vaak Italiaanse tv-zenders op voor de kinderen. Verder
probeer ik hen via skype-sessies met familieleden de taal bij
te laten houden. Dat vind ik trouwens ook belangrijk: dat de
kinderen met de familie in Italië kunnen communiceren.“
­Regelmatig gaat het gezin op vakantie in Rodolfo’s vaderland,
en omgekeerd komt familie van hem af en toe naar Nederland.
Het verrijkt mensen
Het meertalig grootbrengen van de kinderen gaat niet altijd
even gemakkelijk, vertelt Ilse. “Ik werk bijna de hele week, en
ben dan dus niet thuis. Tegelijk moet ik vaak ook nog allerlei
praktische zaken regelen, omdat Rodolfo het Nederlands niet
helemaal beheerst. Het is soms dus best moeilijk om beide talen
evenveel aan te bieden.” Toch staan ze allebei nog vierkant
achter hun beslissing. “Ik zie ook geen barrières voor de kinderen, eigenlijk alleen maar voordelen. Het verrijkt mensen als
ze meerdere talen spreken. En het is ook van enorm belang, in
deze wereld waar verschillende culturen steeds meer met elkaar
te maken krijgen.”
Nederlands, Italiaans… maar en passant is er bij Annali en Fenno (de jongste) nog een derde taal ‘in de maak’. Op de school
die beide kinderen bezoeken mag de voertaal dan zoals gebruikelijk Nederlands zijn, sinds een paar jaar wordt er ook les
in het Engels gegeven. Het zal dus niet lang meer duren of in
huize Mostini-Roggeveen vallen dríe talen te beluisteren. “Soms
reageren de kids al op ons als we Engels met elkaar praten.”
Tekst met medewerking van Anil Kumar van Multi Talent Link
De kracht van meertaligheid
29
Onderzoek bij ouders van Marokkaanse en Turkse komaf
Leidt migratie tot de ondergang
van de moedertaal?
Migratie en alles wat daarbij komt kijken, heeft mij als dochter van een avontuurlijke gastarbeider van kleins
af aan enorm geïnteresseerd. Ik herinner mij nog goed dat mijn vader tijdens een verhitte discussie voorspelde
dat er over enkele generaties geen Marokkaan of Turk meer zou bestaan in Nederland, en dat hun talen ook niet
meer gesproken zouden worden. “Net zoals de Fransen die hier ooit naartoe zijn getrokken. Want wat is daar
nog van over behalve een achternaam en een leenwoord hier en daar?” Ik heb het op de een of andere manier
altijd een treurige gedachte gevonden. En om die reden ben ik Sociale Geografie en Planologie gaan studeren,
met een master in Migration and Ethnic Studies: ik wilde erachter komen of het allemaal wel zo gemakkelijk is
zoals mijn vader ooit stelde. Is migratie onlosmakelijk verbonden met de ondergang van de migrantentaal?
Hoe ontwikkelen migrantentalen zich in een nieuwe samenleving en wat betekent dit voor hun sprekers?
Voor mijn masterthesis heb ik onderzocht welke ideeën ouders van Marokkaanse en Turkse komaf over de moedertaal
hebben, en welke rol deze volgens hen moet hebben in het
Nederlandse basisonderwijs. Voor het onderzoek heb ik tien
30 De kracht van meertaligheid
diepte-interviews afgenomen op een school in de Haagse
Transvaalbuurt, een buurt die zich onder meer kenmerkt
door de grote concentratie migrantengroepen uit Turkije en
Marokko. Als de moedertaal belangrijk is, dan zal dat zeker
moeten blijken in een context waar heel veel buurtgenoten
en dus ook klasgenoten dezelfde achtergrond hebben.
Een scherp contrast
Allereerst waren alle ouders het over één ding eens: de
moedertaal is belangrijk voor hun kinderen, vooral omdat
die hen in staat stelt om te communiceren met familie en
vrienden. Ook gaven de ouders aan dat de moedertaal een
belangrijk onderdeel is van hun etnische identiteit. Dit
onderstreept het gegeven dat taal meer is dan taal alleen:
taal geeft kinderen het gevoel ergens bij te horen, ergens
vandaan te komen en het positioneert hen op die manier
bij een (of meerdere) etnische groep(en). In het verlengde
hiervan gaven bijna alle ouders te kennen dat zij het erg
zouden vinden als hun kinderen er later voor zouden kiezen
uitsluitend Nederlands te spreken met hun eigen kinderen,
en de moedertaal te vergeten.
Wat opviel is dat ook alle ouders van Marokkaanse komaf
dit stelden, terwijl zij eerder hadden aangegeven dat hun
kinderen op dit moment uitsluitend Nederlands spreken.
Zij verstaan het Tmazight of het Marokkaans-Arabisch en
hebben hierin een grote receptieve woordenschat, maar
ze profileren zich uitsluitend in het Nederlands. Dit is in
scherp contrast met de kinderen van de ouders van Turkse
komaf: zij gaven aan dat hun kinderen het Turks dagelijks
gebruiken, zelfs wanneer één of beide ouders een Koerdische
achtergrond heeft of hebben. De Marokkaanse ouders lijken
hierdoor goed aan te sluiten op de klassieke theorieën over
migrantentalen. Hierin verdwijnt de migrantentaal binnen
drie generaties. De theorie gaat als volgt: de migrant die op
eigen houtje naar het land van bestemming vertrekt, zal zijn
leven lang de moedertaal gebruiken, ook bij het communiceren met zijn kinderen. De kinderen zullen op hun beurt
zich meer gaan profileren in de dominante taal, in dit geval
het Nederlands, maar zullen de moedertaal wel goed kunnen verstaan. De kleinkinderen zullen op hun beurt geheel
overgaan naar de dominante taal en weinig verstaan van de
moedertaal. Maar: wat maakt nu dat de Marokkaanse ouders
die ik geïnterviewd heb dit proces wél doormaken en de
Turkse ouders niet, terwijl zij toch ongeveer dezelfde migratiegeschiedenis en sociaal-economische positie hebben?
Kwestie van vitaliteit
Een belangrijke verklaring voor dat verschijnsel werd vaak
door de ouders zelf naar voren gebracht. De Marokkaanse
ouders zetten tijdens het interview hun eigen etnische gemeenschap af tegen de Turkse en gaven aan dat zij ‘minder
sterk in hun schoenen staan’ en ‘meer op zichzelf zijn’ dan
de Turkse Nederlanders. De Marokkaanse ouders zagen
zichzelf wel als onderdeel van de etnische gemeenschap,
maar onderstreepten even vaak dat ‘we hier nou eenmaal
in Nederland wonen en deze maatschappij daarom belangrijker is’. In vergelijking met de Turkse ouders vonden zij
hun etnische gemeenschap minder relevant in hun dagelijks
leven.
Of de moedertaal onderhouden wordt, heeft veel te maken
met de zogenaamde ‘etno-linguïstische vitaliteit’: hoe kijkt
de gemeenschap naar zichzelf en naar de moedertaal? Als
een etnische gemeenschap positief naar zichzelf kijkt en
door haar leden gezien wordt als iets wat echt bestaat en
waar zij graag deel van uitmaken, dan is de kans groter dat
de taal (en andere onderscheidende culturele kenmerken)
onderhouden wordt. In tegenstelling tot de Marokkaanse
ouders gaven de Turkse ouders te kennen dat zij het erg belangrijk vinden dat hun kinderen het Turks beheersen, omdat zij op die manier aansluiting kunnen krijgen binnen de
Turkse gemeenschap in Nederland. Doordat de vitaliteit van
de Turkse gemeenschap in Nederland groter lijkt te zijn dan
die van de Marokkaanse gemeenschap, neemt de moedertaal
een belangrijkere rol in binnen die gemeenschap.
Onderscheid ‘thuis’ en ‘school’?
In hoeverre vinden de ouders het wenselijk om moedertaallessen te herintroduceren (al dan niet in een nieuw jasje)
in het primair onderwijs? De grootste groep ouders stond
hier tamelijk neutraal tegenover, zo bleek. De respondenten
meenden dat taalles hun kinderen kan ondersteunen bij
de moedertaal, maar vonden het niet per se nodig om deze
op de basisschool te onderwijzen. Volgens hen is hiervoor
voldoende ruimte buiten de schoolcontext. Een kleinere
groep ouders ging echter verder. Zij vonden dat er een strikt
onderscheid moet zijn tussen ‘thuis en school’, waarbij er
op school uitsluitend plaats moet zijn voor het Nederlands.
Redenen die zij hiervoor gaven, hadden vaak te maken met
het idee dat kinderen anders in verwarring zouden raken, en
dat zij nu juist naar school gaan om het Nederlands te leren.
Er waren echter ook twee ouders die het tegenovergestelde
beweerden: de basisschool moet juist meer lessen geven in
de moedertaal, omdat het kinderen zal helpen bij het leren
van de Nederlandse taal. Deze twee ouders hebben zich in
het verleden ingelezen in het onderwerp en kwamen met
pedagogische argumenten om hun standpunt te ondersteunen. Zij vonden dat er in het basisonderwijs meer ruimte
moet komen voor de moedertaal, omdat taallessen op een
latere leeftijd niet meer zouden helpen. Ook hier bleek
etniciteit te tellen: de ouders die negatief stonden tegenover
moedertaallessen zijn van Marokkaanse afkomst en de ‘positieve’ ouders van Turkse afkomst.
Betere informatie nodig
Het proces dat migrantentalen doorlopen is zo eenvoudig
nog niet en is niet alleen een kwestie van tijd, zo heb ik van
mijn studie en het onderzoek geleerd. Er zijn veel factoren
die een rol spelen bij het voortbestaan of verdwijnen van
een migrantentaal. Wat hierin cruciaal blijkt te zijn, is niet
alleen hoe de eigen gemeenschap tegenover zichzelf en haar
taal staat, maar ook hoe er in de wijdere sociale context naar
migrantentalen gekeken wordt. In een context waarin de
familie en vrienden van een kind de moedertaal niet meer
spreken en deze ook niet belangrijk vinden, is de kans klein
dat het kind de moedertaal zal onderhouden. Daarnaast lijkt
de toekomst van meertaligheid onder migranten onzeker
in een samenleving waarin meer en meer de nadruk op het
­Nederlands komt te liggen, en waarin er minder ruimte is
voor verscheidenheid en diversiteit (hoeveel positieve aspecten hier ook mee verbonden zijn).
Als migranten hun eigen taal willen behouden, dienen zij
beter geïnformeerd te worden over meertalig opvoeden en
de voordelen van meertaligheid, maar ook over het belang
van goede lessen in de moedertaal (op of buiten school). De
toekomst van meertaligheid onder de huidige migranten­
populatie hangt hier voor een groot deel mee samen.
Tekst: Nesrin El Ayadi
De kracht van meertaligheid
31
Ook Arabisch – maar Nederlands
is de basis
De Marokkaanse Rabia kwam op haar twaalfde naar Nederland. Anders dan haar man Mohammed, die nu zeven jaar in
Nederland woont, spreekt ze perfect Nederlands. Hun zoontjes
Badreddine (5) en Adam (3) begrijpen maar een klein beetje
Arabisch, omdat hun moeder voornamelijk Nederlands met
hen spreekt. Beide ouders willen echter graag dat hun kinderen tweetalig worden. Daarom hebben ze afgesproken dat vader Mohammed hun het Arabisch zal aanleren, terwijl Rabia
zich op hun beheersing van het Nederlands blijft richten.
Om de taalontwikkeling van de kinderen verder te stimuleren,
gaat Rabia samen met de kinderen naar de bibliotheek en leest
ze geleende boekjes voor. Mohammed werkt aan hun Arabisch
door Koranverzen met hen te lezen en te herhalen. Toch pakt
het in de praktijk nog niet helemaal goed uit, vindt Rabia.
“In het begin was Mohammed heel ijverig Arabisch aan het
oefenen met de kinderen, maar ik merk dat dit nu minder is.
Hij vindt het lastig om zijn eigen kinderen les te geven. Nu is
Arabisch ook niet de gemakkelijkste taal, maar het is wel zijn
taak dus hij moet het toch proberen. Ik denk dat Badreddine
en Adam alleen Arabisch leren als Mohammed een paar uur
per week met ze gaat zitten om hun woordenschat te vergroten.”
Komt de boodschap over?
Beide zoontjes spreken nog geen Arabisch, wel verstaan ze het
een klein beetje. Dat komt vooral doordat Mohammed naast
Nederlands ook in het Arabisch tegen hen praat. Rabia houdt
het meestal op Nederlands, wat haar nogal eens op kritiek van
haar moeder komt te staan. Daar moet ze wel om lachen: “Als
oma nu zélf eens Arabisch tegen haar kleinkinderen zou praten, misschien zou dat helpen… Maar die doet het ook altijd
in het Nederlands, zo goed en zo kwaad als het gaat...”
Wat Rabia er vooral van weerhoudt om ook geregeld Arabisch
tegen haar zoontjes te spreken, is de angst dat belangrijke
boodschappen niet bij hen overkomen. Maar soms doet ze het
wel, bijvoorbeeld als ze rustig aan tafel zitten. “Ik heb het idee
dat het dan beter binnenkomt. Dan zeg ik dingen als: ‘probeer
nog een hapje’ of ‘drink nog maar wat’. Aan tafel vragen ze
ook zelf vaak aan ons hoe iets in het Arabisch heet. Zo steken
ze tóch wat op.”
De moedertaal van Mohammed en Rabia is overigens niet
­Arabisch, maar Tmazight. Ze zijn het er echter volledig over
eens dat Arabisch als tweede taal de voorkeur heeft. En de
kinderen óók het Tmazight leren, dat zou te ver gaan, meent
Rabia. “Straks, op de middelbare school, krijgen ze naast
­Nederlands nog Duits, Engels en Frans. Als ze daarbij dan
­Arabisch én Tmazight leren, ben ik bang dat het een rommeltje
daarboven wordt. Dan leren ze geen énkele taal goed spreken.”
Taal bepaalt de toekomst
Badreddine die inmiddels in groep 3 van de basisschool zit,
ging al op jonge leeftijd naar de crèche. En Adam bezoekt,
sinds Rabia niet meer werkt, vier dagen per week de peuterspeelzaal. “Dat is goed te horen aan hun Nederlands, ze hebben een grote woordenschat en helemaal geen accent. Wij willen graag dat ze later een goede opleiding gaan doen. Volgens
mij is dat alleen haalbaar als hun Nederlands goed ontwikkeld
wordt. Met een achterstand is het moeilijk om hoger onderwijs te volgen. Ik zie de Nederlandse taal als dé basis. Zoals
mijn zus in Marokko graag ziet dat haar kinderen het Arabisch
volledig onder de knie hebben, zo heb ík liever dat de mijne
in elk geval het Nederlands goed beheersen. Ik heb daar wel
eens een discussie over gehad met haar. Zij vond het jammer
dat Badreddine zich niet kon uiten in het Arabisch. Toen heb
ik uitgelegd dat haar kinderen het Arabisch nodig hebben
voor hun verdere leven, en dat voor de mijne hun Nederlands
het belangrijkste is om hogerop te komen in de maatschappij.
Je moet de taal leren van het land waar je toekomst ligt, daar
gaat het om. Na die uitleg had ze begrip voor mijn keuze.”
Tekst met medewerking van Hanan Ouald Chaib van Multi Talent Link.
32 De kracht van meertaligheid
Thuis vooral Urdu, buiten louter
Nederlands
Frans, Engels en Duits: Samin Qureshi (13) leert inmiddels
drie andere talen naast het Nederlands. En dan is ze ook nog
eens vloeiend in Urdu. Of het haar niet te veel wordt allemaal?
“Nou, met het Frans en Duits erbij soms wel een beetje, ja...”
Samin gaat in Rotterdam naar het Melanchthon Kralingen en
volgt daar vmbo-tl. Ze komt uit een ‘normaal gezin’, zoals haar
vader het typeert − geen beroemdheden of hoge functionarissen, maar harde werkers die genieten van een simpel bestaan.
Samins roots liggen in Punjab, Pakistan. Tweeëndertig jaar
geleden besloot haar vader naar Nederland te verhuizen, waar
ook al zijn kinderen geboren zijn. Samin is de jongste en heeft
twee zussen.
Op haar school spreken veel kinderen in hun eigen taal. Van
Arabisch via Sranang Tongo tot Turks − Samin hoort het
dagelijks om zich heen. “Af en toe is dat wel irritant, want je
weet niet wat ze zeggen.” Maar haar vader vindt dat niet zo
erg: “Zo houden kinderen hun cultuur vast.” Er zit echter ook
een schaduwzijde aan, voegt hij hier meteen aan toe. Want dat
die schoolkinderen vaak in hun moedertaal spreken, betekent
dat hun ouders − net als hijzelf − de Nederlandse taal niet goed
beheersen. Daardoor kunnen ze de kinderen niet verder helpen
bij hun Nederlands, bijvoorbeeld door die taal thuis te spreken.
Noodgedwongen spreken vader en moeder Qureshi in het Urdu
met hun kinderen. Toen ze in Nederland kwamen, besloten ze
vooral op een betaalde baan te focussen: rondkomen aan het
eind van de maand stond voorop. Daar hoorde heel veel werken bij, dus bleef er weinig tijd over voor Nederlandse les.
Arts of advocaat?
Echt nadeel ondervindt Samin er zelf niet van dat haar ouders
voornamelijk Urdu spreken. Ze kan zich prima uitdrukken in
het Nederlands. En ze heeft vrienden uit verschillende culturen
met wie ze het liefst gewoon Nederlands praat: “Dan versta je
elkaar gewoon.” Op de basisschool kreeg ze extra oefeningen
om haar taalkennis bij te spijkeren. Soms zit ze, naar eigen zeggen, grammaticaal nog wel fout, “maar mijn achterstand wordt
elk jaar minder. Dat komt ook doordat ik buitenshuis altijd
Nederlands blijf spreken.” Meertalig opgroeien is vooral een
voordeel, vindt Samin. “Als je de taal van je ouders beheerst,
krijg je hun cultuur beter mee, en ook het gevoel voor de
islam.” Nederlands én Urdu – ook vader Qureshi, taxichauffeur
in Rotterdam, benadrukt de voordelen. “Als kind leer je zo niet
alleen meer over je achtergrond, maar je communiceert ook
gemakkelijker met je familie en andere Pakistani.”
Geen Punjabi erbij…
Het belang van het Nederlands staat echter voorop voor de
Qureshi’s. “Want we wonen hier en hebben de Nederlandse
­nationaliteit”, stelt Samins moeder. “De kinderen moeten
de taal goed beheersen om gebruik te kunnen maken van de
mogelijkheden hier, een goede toekomst op te bouwen.” Dat
beseft ook Samin zelf terdege. Nu staan Zuid-Aziatische gezinnen erom bekend dat de druk op kinderen vaak hoog wordt
opgevoerd, vooral wanneer de ouders zelf laagopgeleid zijn.
Arts, ingenieur, advocaat − er heerst het idee dat alleen déze
beroepen uiteindelijk geld en een zeker bestaan opleveren.
Voelt Samin ook druk van haar ouders om zo goed mogelijk te
presteren? “Amper”, reageert ze. “Het systeem van die drie klassieke beroepen zijn we voorbij gegroeid.”
Vader Qureshi bevestigt dat hij en zijn vrouw Samin vrijlaten
in haar studie- en beroepskeuze. Een grote prestatiedruk doet
kinderen volgens hem geen goed. “Integendeel, het drijft ze
vaak tot wanhoop.” Hij vindt dat ouders er vooral op moeten
letten of kinderen hun huiswerk wel doen, want daaraan kun je
volgens hem afmeten of het goed gaat met de studie. En Samin:
“Natuurlijk willen mijn ouders dat wij een goed diploma halen
en een goede baan krijgen. Maar daarvoor is het juist belangrijk
dat je als kind zelf keuzes kunt maken.”
Nederlands, Engels, Frans, Duits en Urdu. Samin vindt het
prima om al die talen te leren. Maar ze is wel blij dat haar
ouders het niet nodig vinden om haar óók nog de taal van hun
geboortegrond, Punjabi, bij te brengen…
Tekst met medewerking van Anil Kumar van Multi Talent Link
De kracht van meertaligheid
33
Opzet en resultaten van een actief onderzoek
Meer taal, meer kans – huisbezoek
voor Antilliaanse peuters
De Antilliaanse gemeenschap in Nederland kent relatief hoge cijfers als het gaat om criminaliteit, schooluitval en
uitkeringsafhankelijkheid. Dit is volgens onderzoek waarschijnlijk (deels) het gevolg van schoolproblemen – en
die lijken weer samen te hangen met taalachterstand in het Nederlands. ‘Meer taal, meer kans: Een PapiamentsNederlands taalbevorderingsproject’ beoogde de taalontwikkeling van Antilliaanse peuters te stimuleren. Het
richtte zich niet op bestaande problemen, maar juist op kansen: de tweetalige situatie werd gezien als een
positieve manier om de Antilliaanse gezinnen te benaderen. Een overzicht.
Het was een zeer vrije opdracht van de gemeente Leeuwarden
die in 2009 aan de basis lag van het project. Er golden slechts
drie voorwaarden: 1. doe iets positiefs met jonge Antilliaanse
kinderen; 2. doe iets met de kracht van deze gezinnen (de
tweetalige situatie) en maak daarbij gebruik van Tomke; 3. doe
onderzoek naar de uitvoering en de effecten van de interventie. De locatie van het project lag voor de hand: Friesland is
een meertalige provincie en Leeuwarden is de stad waar het
Mercator Europees Kenniscentrum voor Meertaligheid en Taalleren gevestigd is. Dit centrum is een onderdeel van de Fryske
Akademy. Door de expertise op het gebied van meertaligheid
werd het centrum gezien als de aangewezen plaats voor ‘Meer
taal, meer kans’. Vlak nadat het project in Leeuwarden was
gestart, is ‘Meer taal, meer kans’ ook in Rotterdam begonnen.
Het project werd gefinancierd door de beide betrokken
­gemeenten. De Fryske Akademy zorgde voor de inhoudelijke begeleiding, terwijl de wetenschappelijke begeleiding
in handen was van de Rijksuniversiteit Groningen (Ontwikkelingspsychologie). Het actieve onderdeel van het project, de
interventie, is uitgevoerd tussen oktober 2009 en januari 2011.
Op dit moment (december 2013) nadert het onderzoek zijn
afronding.
Tomke en taalcoaches
‘Meer taal, meer kans’ stelde zich drie doelen: 1. de moeder
sterker bewust maken van haar rol in de taalontwikkeling van
het kind; 2. de interactie tussen moeder en kind taliger en
positiever maken; 3. het gebruik van het Nederlands én het
Papiaments bij moeder en kind bevorderen. De onderzoeksfocus sloot aan bij deze praktische doelstellingen, waarover
straks meer.
Vanaf 2009 zijn speciaal voor ‘Meer taal, meer kans’ twaalf
boekjes in zowel het Papiaments als het Nederlands ontwikkeld. Deze boekjes zijn gebaseerd op het zogenaamde Tomkeconcept, dat bedoeld is om de Friese taalontwikkeling van
peuters te stimuleren (zie ook: www.tomke.nl). Naast de boekjes werd ook een bijbehorende website ontwikkeld en werden
Tomke-handpoppen en Tomke-spelletjes verstrekt. Deze materialen sluiten goed aan bij de belevingswereld van kinderen
tussen de twee en vijf jaar oud. De moeders die meededen aan
34 De kracht van meertaligheid
‘Meer taal, meer kans’ gaven ook aan dat ze de boekjes leuk
vonden om voor te lezen en dat zij creatief met de thema’s en
verhalen aan de slag konden.
De belangrijkste personen voor het welslagen van de interventie waren de taalcoaches. Deze coaches, zelf ook van Antilliaanse komaf, waren speciaal voor dit project getraind. Naast
(en na) de werving van deelnemers, gingen de taalcoaches
tweewekelijks op huisbezoek bij de deelnemende gezinnen. Bij
elk bezoek las de moeder voor aan haar kind, terwijl de taalcoaches haar observeerden. Na afloop gaven de taalcoaches
de moeders ‘tops’ (complimenten) en ‘tips’ (verbeterpunten).
Naast het voorlezen waren er allerlei andere activiteiten, zoals
spelletjes en knutselen. Daarbij stimuleerden de coaches de
moeders tot een rijk ‘taalaanbod’ aan hun kind.
Positief en sterk in balans
De taal die bij het huisbezoek gesproken werd wisselde per
keer − het ene bezoek was in het Papiaments, het volgende
in het Nederlands. Sommige gezinnen bleken meer aandacht
te willen besteden aan het Nederlands, en daar werden ook
de meeste huisbezoeken in het Nederlands gedaan. Het was
de bedoeling dat alle deelnemers twee jaar lang elke twee
weken huisbezoek zouden krijgen, maar dat is bij geen enkele
deelnemer echt gelukt. Sommigen begonnen later, anderen
eindigden eerder, en weer anderen vonden elke twee weken
een bezoek te veel.
Dertig moeder-kindparen deden mee aan de activiteiten.
Hiervan hebben er 23 ook meegedaan aan (delen van) het
onderzoek. De taalcoaches voerden alle actieve onderdelen
uit: afnemen van interviews, verspreiden en laten invullen van vragenlijsten, op beeld vastleggen van sessies bij de
deel­nemers thuis. De overkoepelende onderzoeksvraag was:
Op welke manier kunnen de voorleesopvattingen, de moeder-kind­
interactie en het (tweetalige) taalgebruik van de deelnemende
­Antilliaanse moeder-kindparen gekenmerkt worden en op welke
manier kan de implementatie van ‘Meer taal, meer kans’ verbonden
worden aan deze drie constructen?
Kort gezegd waren de voorleesopvattingen van de deel­
nemende Antilliaanse moeders positief, en slechts op een paar
onderdelen minder positief dan die van een contrastgroep
van hoogopgeleide Nederlandse moeders. In de totaalscore
zat geen verschil tussen de groepen. De wederkerigheid in de
interactie was over het algemeen positief en sterk in balans.
Hierbij past de kanttekening dat noch de voorleesopvattingen,
noch de wederkerigheid (dus de moeder-kindinteractie) te omschrijven zijn als stabiele constructen. De individuele scores
geven namelijk een sterke variatie te zien: de interactie en
opvattingen verschillen per persoon, maar ook voor diezelfde
persoon blijken ze per keer sterk te verschillen.
Wat de tweetaligheid betreft, valt op dat de meeste gezinnen
een duidelijke voorkeur hadden voor de Nederlandse taal,
terwijl de interventie nu juist een tweetalig karakter had. Het
lijkt erop dat de moeders zich zeer aangesproken voelden door
het tweetalige karakter van de interventie en het fijn vonden
in het Papiamentu te kunnen praten met de taalcoach, maar
dat zij niet echt de wens hebben het Papiamentu aan hun
kind te leren.
Huisbezoek lijkt te werken
Het koppelen van de resultaten aan de interventie kent nogal
wat beperkingen. Vanwege praktische moeilijkheden met het
ontwikkelen van het onderzoeksmateriaal, en doordat belangrijke methodes zoals video-observaties pas later konden worden ingezet, is er geen voormeting gedaan. Dit betekent dat de
uitgangspositie van de deelnemers niet wetenschappelijk vast
te stellen is. Wel kunnen we voorzichtige conclusies trekken
uit de beschikbare gegevens. Er blijkt namelijk een verband te
zijn tussen het aantal huisbezoeken dat de deelnemers kregen,
de positieve interactie tussen moeder en kind en het aandeel
van het kind in het gesprek. (Deze elementen werden door
de taalcoaches gestimuleerd.) Hoe meer huisbezoeken er zijn
geweest, hoe hoger de kwaliteit van de interactie en de balans
in het gesprek. Daarnaast gebruikten kinderen in gezinnen
met meer huisbezoeken méér verschillende woorden.
Het lijkt er dus wel degelijk op dat ‘Meer taal, meer kans’ op
sommige onderzochte onderdelen werkelijk verbeteringen
heeft opgeleverd. Het onderzoek en de uitvoering van de
interventie waren echter te beperkt om definitief te concluderen dat er een oorzakelijk verband is tussen de genoemde
variabelen.
Praktisch in te passen
Zoals eerder gezegd: hoewel de opzet van het project duidelijk
tweetalig was, spraken de moeders voornamelijk Nederlands
met hun kind. In veel gevallen waren de moeders hier al zó
aan gewend in de eerste twee levensjaren van het kind, dat
zij het moeilijk vonden dit nog te veranderen. Wel zeiden zij
vaak dat ze het belangrijk vinden dat hun kind in ieder geval
het Papiamentu kan verstaan en ook een beetje spreken. ‘Meer
taal, meer kans’ zat zo in elkaar, dat de taalcoaches de uitvoering aan konden passen aan de taalbehoeften van de deel­
nemers. Dit vroeg veel aanpassingsvermogen van de coaches,
maar zorgde er wel voor dat de deelnemers zich gehoord en
serieus genomen voelden. We hebben het idee dat dit geleid
heeft tot meer en langere deelname, wat positief blijkt te zijn
voor de resultaten.
‘Meer taal, meer kans’ zoals het hier beschreven staat, is het
zogenaamde modelprogramma. Dit houdt in dat het in
betrekkelijke isolatie ontwikkeld en uitgevoerd is, met een
relatief groot budget, ten behoeve van het wetenschappelijke
onderzoek. Het is echter zo opgezet dat het gemakkelijk in
­bestaand voor- en vroegschools educatieaanbod (VVE) in
te passen is. Ook is het goed mogelijk om de materialen te
gebruiken in kindercentra, of de hele opzet zo in te richten
dat het minder geld kost. De ontwikkelaars van het model­
programma zijn daarom blij dat het bestaande project in
­Rotterdam nu verder aangepast wordt. (Zie het artikel hierover
op pagina 36)
Tekst: Nienke Boomstra MSc.
Nienke Boomstra is verbonden aan de Fryske Akademy in L
­ eeuwarden. De uitkomsten van haar promotieonderzoek worden in een dissertatie beschreven, die begin
2014 gereed zal zijn.
De kracht van meertaligheid
35
Ondersteuning voor ouders bij tweetalige opvoeding
Taalcoaches in Rotterdam:
Wij brengen meer dialoog in huis
Vrijwillige taalcoaches helpen Antilliaanse en Turkse ouders in Rotterdam met het tweetalig opvoeden.
“Wij maken ouders bewust van de invloed die zij uitoefenen op de taalontwikkeling van hun kinderen.”
Sinds de taalcoach bij de Antilliaanse familie Katalina over de
vloer komt, is de terugweg van de peuterspeelzaal naar huis
een talig tafereel. “Jamai, waar moeten we heen?” vraagt papa.
De 3-jarige wijst naar de overkant van de straat. “Precies. We
moeten de straat oversteken. Kunnen we dat zomaar doen?”
Jamai schudt zijn hoofd en zegt: “Oppassen voor auto’s.” Zijn
mama knikt. “Ja, we moeten eerst kijken of er verkeer aankomt,
hè?” Jamai kijkt samen met zijn ouders naar links, naar rechts
en nog een keer naar links, terwijl papa de richtingen benoemt.
Zusje Layla (1) kijkt vanuit de buggy nieuwsgierig mee.
Het naar huis lopen, gebeurde voorheen zonder talige aandacht voor de omgeving. Sinds taalcoach Jo-Anne Flanders
(51) het gezin bezoekt, gebruiken de ouders er woorden bij.
Twintig Turkse en Antilliaanse gezinnen uit Rotterdam nemen
deel aan het project ‘Meer Taal Meer Kans’, een initiatief van
de stichting Hoedje van Papier, dat ouders begeleidt in het
meertalig opvoeden van hun kinderen. De begeleiding is in
handen van vrijwillige taalcoaches die de moedertaal spreken
en ervaring hebben met kinderen. Tijdens zestien huisbezoe­
ken vertelt de taalcoach hoe de ouders taalontwikkeling bij
hun kinderen kunnen stimuleren. Ook doet de coach het
actief voor – praten, zingen, lezen, spelletjes doen – met de
bedoeling het voorleesritueel en de taalspelletjes én het plezier
hierin over te dragen.
Taal(plezier) is overal
“Ouders zijn zich meestal niet bewust van de positieve invloed
die zij kunnen uitoefenen door simpelweg meer taal te gebruiken”, vertelt projectleider Becha Broeders. “Een fruithapje kun
je in stilte maken aan het aanrecht, maar je kunt er ook een
hoop over vertellen. Wat voor kleur heeft de banaan? Wat doe
je ermee? De banaan is geel en ik snijd hem in plakjes: een,
twee, drie, vier, enzovoort.” Hoedje van Papier maakte een
gedetailleerde programmaopzet, opgebouwd in thema’s: eten,
drinken en boodschappen doen, lichaam en kleding, dieren,
naar de bibliotheek, verkeer, thuis, familie. Het is een samenstelling van verschillende modules uit de dagelijkse praktijk
van voorschoolse ‘0-groepen’ (2-4 jaar), kinderdagverblijven en
ouder-kindprogramma’s.
Beginnende taalcoaches krijgen in twee bijeenkomsten praktische informatie over hun rol, en ze worden bijgespijkerd over
relevante thema’s zoals taalontwikkeling, interactief voorlezen
en laaggeletterdheid. Ook is er een reader die hen voorziet van
tips en adviezen: hoe om te gaan met specifieke (probleem-)
situaties, zoals een kind dat niet geïnteresseerd is of ouders die
op het afgesproken tijdstip niet thuis zijn. Inhoudelijk zijn er
36 De kracht van meertaligheid
dagprogramma’s die de coach als leidraad kan gebruiken:
naar de supermarkt, naar de kinderboerderij. Standaard is het
bezoek aan de bibliotheek waar kinderen gratis lid van kunnen worden. Hier kunnen ouders eventueel ook boeken in de
moedertaal lenen.
Het doel van ‘Meer Taal Meer Kans’ is ouders taliger maken
in de omgang met hun kinderen, zodat deze gemakkelijker
instromen op de basisschool. “Taal is overal”, vertelt Broeders.
“Wij maken ouders ervan bewust dat zij belangrijk zijn in de
taalontwikkeling. Dat ze elk moment kunnen aangrijpen om
hun kinderen nieuwe woorden te leren en verbanden te laten
zien. Bij de kinderboerderij leren ze het woord ‘konijn’ en dat
ze het kunnen ‘aaien’. Op de markt leren ze het woord voor
‘komkommer’ en ‘aubergine’, maar ook dat een tas ‘vol’ of
‘leeg’ kan zijn.” Het project richt zich op ouders met kinderen
vanaf twintig maanden tot vijf jaar. “Bij een kind van twintig
maanden merk je als ouder dat het resultaat heeft. Wat jij doet,
doet het na”, aldus Broeders. “Als je pas in groep 1 voor het
eerst met de Nederlandse taal in aanraking komt, begin je met
een achterstand die de hele schoolloopbaan doorwerkt.”
Naast taalcoaches zijn er taalcoördinatoren die drie keer meegaan op huisbezoek, advies geven en over de voortgang rapporteren aan de projectleider. Coördinator Roshenny Pisas-Finies
(25) bezocht – met een taalcoach – een Turks en een Antilliaans gezin. Bij het Turkse gezin spreken de ouders en de twee
kinderen (van 2 en 7) nog ‘niet zo goed’ Nederlands. Roshenny
adviseerde de moeder om Turks te blijven praten en met de
kinderen naar de bieb te gaan. Aan de taalcoach gaf ze de raad
met alledaagse ‘kleine’ woorden te beginnen: bal, beker, brood.
Ook denkt Roshenny na over mogelijkheden voor de 7-jarige.
“Het project is voor kinderen tot 5 jaar, maar misschien kan hij
toch meedoen. Nu leidt hij zijn zusje af bij de sessies, en dat is
niet de bedoeling.” Ze verwacht veel van het project. “Beide gezinnen zijn enthousiast en gemotiveerd om aan de slag te gaan.
De ouders willen het beste voor hun kinderen.”
‘Breng mijn schoenen’
Uitgangspunt is dat de moedertaal en de Nederlandse taal
naast elkaar worden gebruikt. Als ouders de Nederlandse taal
slecht beheersen, stimuleren de taalcoaches hen om in de
eigen taal voor te lezen, verhalen te vertellen en taalspelletjes
te doen. Broeders: “Ouders helpen de taalontwikkeling van
hun kinderen niet door in gebrekkig Nederlands voor te lezen
of met ze te praten. Voor de ontwikkeling van taalgevoel is het
dan beter dat kinderen hun moedertaal goed leren beheersen.”
Uit de literatuur blijkt dat dat voordeliger is voor de ontwikkeling van beide talen, aldus Broeders. Het niveau van het taalaanbod is dus belangrijker dan dat er per se in het Nederlands
voorgelezen wordt.
Twaalf taalcoaches zijn inmiddels aan de slag in Rotterdam.
Acht vacatures zijn nog vrij. In Turkse gezinnen komt een
Turkse taalcoach, in Antilliaanse gezinnen een Papiaments
sprekende coach, zodat er aansluiting is bij de thuiscultuur. In
sommige gezinnen spreken de ouders geen of matig Nederlands en is ook de moedertaal beperkt ontwikkeld. In Antilliaanse gezinnen is de taalcultuur ‘directief’. “Je spreekt meer
in de gebiedende wijs en dat brengt een andere zinsopbouw
met zich mee”, zegt coach Jo-Anne, een Arubaanse die zelf
meertalig – Papiaments, Engels, Spaans en Nederlands – opgevoed werd. “In het Nederlands gebruik je veel meer woorden
om hetzelfde te zeggen. ‘Wil je mijn schoenen even aangeven,
alsjeblieft?’ versus ‘Breng mijn schoenen.’”
Taalhoek onder de trap
Jo-Anne liet Jamai en Layla een ruimte uitkiezen in huis waar
ze met hun boeken en spelletjes gaan zitten. Het werd het plekje onder de trap. Met tekeningen en een stukje behang maken
ze daar een taalhoek van. Jo-Anne: “Layla was meteen weg van
mij. Toen ik voor de tweede keer kwam, stak ze haar armen in
de lucht. Zo van: til mij op. Ik maakte er een taalspelletje van,
deed ook mijn armen omhoog en zei: ‘Ik wil dat jij mij optilt.’
Ik merkte dat ze me begreep toen ze heel hard moest lachen.”
Als vader thuis komt van zijn werk, gaat hij douchen. Normaal
doet hij dat snel en geruisloos. “Nu verbindt hij er woorden
aan. Wat gaat papa doen? Waar gaat hij dat doen? Wat heeft hij
nodig onder de douche?” Humor werkt bij de kleintjes, merkt
Jo-Anne. “Heeft hij een bezem nodig? Nee, natuurlijk niet. Wat
dan wel?”
De ouders leren dat ze de kinderen in het gesprek moeten
betrekken, vervolgt Jo-Anne. “Die dialoog was er voorheen niet.
Als moeder ging dweilen, deed ze dat in stilte. Als vader ging
douchen, zei hij daar verder niets bij. ‘Je praat toch ook met
elkaar?’ zeg ik dan. Om dezelfde reden moet je ook met je kinderen praten.” Naast Papiaments doen ze dat inmiddels steeds
vaker in het Nederlands. Moeder Katalina: “Het project is goed
voor mijn kinderen en goed voor mij. Mijn Nederlands is niet
zo goed. Als we samen buiten lopen, praten we over wat we
allemaal zien op straat. Van het ene onderwerp komen we op
het andere: van bloemen naar bijen naar honing. En dan vraagt
Jamai: ‘Wat is honing?’”
“Het is papa!”
Het mooie van het project is dat ze er niet ‘apart tijd voor
hoeven vrijmaken’, vindt haar echtgenoot. “Praten kan altijd.
Tijdens de afwas of als we even televisie kijken. We maken
tegenwoordig overal een gesprek van.” De vader van Jamai
merkt dat zijn zoontje steeds meer Nederlands spreekt sinds
de coach bij ze over de vloer komt. “Jo-Anne zegt altijd: ‘Kijk
eens wie daar binnenkomt. Het is papa! Zullen we vragen hoe
het op zijn werk was?’” Lachend: “En dat doet Jamai nu ook uit
zichzelf. ‘Hoe was je werk, papa?’”
* Om redenen van privacy zijn de voornamen en achternaam van de familie
Katalina gefingeerd.
Tekst: Rineke Wisman
De kracht van meertaligheid
37
Wat zegt de wetgever over
meertaligheid?
Onderwijswetten bieden mondjesmaat openingen voor meertaligheid. Maar helemaal dicht zit de deur dus niet.
Een beknopt overzicht van de wetgeving en het beleidskader.
Tot 2004 kregen kinderen op de basisschool de mogelijkheid
om hun moedertaal te leren. Dat gebeurde aanvankelijk onder
de noemer van Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC).
Het migrantenbestaan in Nederland zou immers van korte
duur zijn. Toen in de jaren tachtig de gezinshereniging op gang
kwam, werd OETC opgevolgd door Onderwijs in Allochtone
­Levende Talen (OALT). Het idee was nu dat het aanbieden van
de eigen taal op de basisschool het leren van het Nederlands
zou vergemakkelijken. In 2004 werd OETC/OALT echter afgeschaft. De overheid meende dat niet was komen vast te staan
dat het aanleren van de moedertaal de verwerving van het
Nederlands inderdaad vergemakkelijkt.
De discussie over de positie van de eigen taal in het onderwijs
loopt nog altijd, zowel in wetenschappelijke kringen als in het
onderwijsveld zelf. Bovendien wordt het basisidee dat leerlingen verbindingen moeten kunnen maken tussen de moedertaal
en het Nederlands, gevoed door actuele ontwikkelingen: de
instroom van kenniswerkers, de komst van nieuwe EU-migran­
ten uit voornamelijk Oost- en Midden-Europese landen, het
38 De kracht van meertaligheid
meertalige onderwijsbeleid van de Europese Unie. En die
verbindingen zijn niet alleen nodig om sneller en beter Nederlands te leren. Belangrijk is ook dat meertaligheid de kansen
van leerlingen op de internationale arbeidsmarkt vergroot én
dat ze onderdeel is van hun identiteit.
Bestaande praktijken met twee- en drietalig onderwijs
Het taalbeleid van de Europese Unie
Los van OETC/OALT, dat zich specifiek op migrantenkinderen
richtte, bestaat meertalig onderwijs in Nederland sinds 1989.
In het zogeheten tweetalig onderwijs (tto) mag maximaal 50
procent van de lessen in een andere taal (de ‘doeltaal’) dan het
Nederlands worden gegeven. De doeltaal wordt vaak ook ingezet om de internationale oriëntatie van leerlingen te verbreden.
Ze doen uiteindelijk het reguliere Nederlandse eindexamen op
vwo-, havo- of vmbo-niveau en krijgen daarnaast een certificaat
voor de verworven aanvullende competenties.
Tto is vooral een afgeleide van het taalbeleid van de Europese
Unie. De EU wil de taalvaardigheid van burgers vergroten zodat
ze ook op internationaal − lees: Europees − niveau kunnen
functioneren. Bovendien biedt het meer kansen op de buitenlandse arbeidsmarkt, meent Brussel. De talen die Tto-scholen
gebruiken en die door het Europees Platform worden gestimuleerd, zijn (voor zover bekend) Engels, Frans, Duits, Spaans en
Italiaans. Hoewel Arabisch en Turks tot de groep van levende
allochtone talen behoren − zeker in Nederland − en in het
voortgezet onderwijs geëxamineerd worden, zijn er geen voorbeelden bekend van tto-scholen met lessen Turks of Arabisch.
Tweetalig onderwijs heeft vooral voet aan de grond gekregen
in het vwo, maar ook het aantal tweetalige havo- en vmboafdelingen neemt toe. Meestal is de vreemde taal Engels, op een
enkele school betreft het Duits. In het schooljaar 2009/2010
telde Nederland 112 scholen met een tweetalig vwo. In 2008
waren er 25 tweetalige havo-scholen. In 2012 boden 110 vmboscholen tto aan.
Het Early Bird-programma
Van meer recente datum is het zogeheten Early Bird-programma
in het basisonderwijs, een experiment dat tot eind 2013 loopt.
In dit ‘vroeg vreemdetalenonderwijs’ (vvto) leren kinderen
al vanaf groep één een vreemde taal, in de praktijk Engels.
Dit mag maximaal 15 procent van de onderwijstijd in beslag
nemen. Inmiddels claimen veel scholen op basis van de experimenten met Engels het recht om vanaf groep één 15 p
­ rocent
van de lestijd in een andere taal te mogen geven. Er zijn
scholen die hierbij aansluiten op de tweede taal die kinderen
thuis al deels geleerd hebben. Het aantal basisscholen dat zich
vvto-school noemt, is gestegen tot 650. Het gaat min of meer
om gedoogsituaties, want alleen het Engels heeft een experimentele status. Om te voorkomen dat er in de praktijk verschillende visies (en uitvoeringen) naast elkaar gaan bestaan, werkt
het ministerie van Onderwijs nu aan een beleidsnotitie die de
status van vvto, en dus het Early Bird-programma, eenduidig
regelt.
Fries wettelijk erkend als tweede taal
Maar ook drietalig onderwijs komt voor. Er zijn scholen in
Friesland waar naast Nederlands en Engels ook Fries wordt onderwezen. Het Fries heeft, ondersteund vanuit Brussel, de status
van regionale taal en is daardoor wettelijk erkend als tweede
taal.
De verschillende wetten en beleidskaders op een rij
De voor- en vroegschoolse educatie (VVE)
Net als in het basisonderwijs is in de VVE het gebruik van de
thuistaal (meestal van migrantenkinderen) als ´brugtaal´ sterk
afgenomen. Nederlands is er inmiddels weer de meest gebruikte
instructietaal. Om onderwijsachterstanden te voorkómen en
te bestrijden (het doel van de VVE) werd eerder de thuistaal
als voer- en instructietaal ingezet. Dat bracht hoge kosten met
zich mee. Het vereiste namelijk een dubbele bezetting – naast
Nederlandse leidsters waren meestal ook Berbers- en Turkssprekende leidsters nodig. Gaandeweg bleek overigens dat bij een
substantieel deel van deze leidsters zowel het opleidingsniveau
als de beheersing van het Nederlands te wensen overliet. In
nieuwe wetgeving in 2010, Ontwikkelingskansen door Kwaliteit
en Educatie (OKE), werden de kwaliteitseisen verhoogd en het
toezicht daarop verscherpt.
Op bescheiden schaal is inmiddels wel Engels op peuterspeelza-
len en kinderdagverblijven geïntroduceerd, in het kielzog van
het Early Bird-programma in het basisonderwijs.
Het primair onderwijs
In de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) staat dat Nederlands de voertaal is, maar dat de groepen 7 en 8 verplicht zijn
ook Engels te leren. Daarnaast kunnen scholen in die groepen
Duits en Frans aanbieden. Het is opvallend dat, hoewel het
OALT-onderwijs is afgeschaft, artikel 9 van de WPO wel de
volgende mogelijkheid biedt:
Voor de opvang in en de aansluiting bij het Nederlandse onderwijs
van leerlingen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond kan de
taal van het land van oorsprong mede als voertaal bij het onderwijs
worden gebruikt […].
Het voortgezet onderwijs
Ook de Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO) bepaalt dat de
instructietaal Nederlands is. Als het om lessen in een vreemde
taal gaat, mogen scholen die (uiteraard) wel in de desbetreffende taal geven. Turks en Arabisch worden in het voortgezet
onderwijs al sinds 1993 geëxamineerd; wel veranderde steeds
het niveau. Vanaf 2007 is Turks voor de Basis Beroepsgerichte
Leerweg (BBL) en de Kader Beroepsgerichte Leerweg (KBL) ook
onderdeel van het Centraal Examen. Slechts een beperkt aantal
leerlingen (88 in 2012) maakt daar gebruik van.
In 2012 werden in het vmbo als vreemde talen Fries, Frans,
Duits, Engels, Spaans, Turks en Arabisch geëxamineerd. Voor
havo en vwo waren er aanvullend ook examens in Latijn,
Grieks en Russisch. Als keuzevakken zijn vreemde talen als
Spaans, Italiaans, Russisch, Turks en Arabisch in opkomst.
Sub-artikel 6a.b van de WVO kent eenzelfde soort ontsnappingsclausule als artikel 9 van de WPO: In afwijking […] kan
een andere taal worden gebezigd: […] Indien de specifieke aard, de
inrichting of de kwaliteit van het onderwijs dan wel de herkomst
van de deelnemers daartoe noodzaakt […]. Er zijn geen scholen
bekend die op grond van dit sub-artikel andere talen dan het
Engels of Duits in het tto doorvoeren.
Educatie en beroepsonderwijs
Educatie en beroepsonderwijs volgen de arbeidsmarkt. Er
worden opleidingen aangeboden met arbeidsperspectief. Artikel
1.2.3 van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) maakt
geen melding van verplichte (taal)vakken. Lessen in allochtone
levende talen worden niet expliciet verboden, noch als instructietaal noch als taal bij de examinering. Daarnaast kent de wet
eenzelfde soort ontsnappingsclausule (sub-artikel 7.1.1a) als het
bovengenoemde artikel 6a.b van de WVO. Verder mag in het
volwassenenonderwijs (bijvoorbeeld NT2) wel in de thuistaal
lesgegeven worden.
Dit beknopte overzicht laat zien...
• dat het met name in het voortgezet onderwijs bruist van de
veranderingen;
• dat er op bescheiden schaal mogelijkheden zijn voor meer­
taligheid in het onderwijs, veelal op basis van experimenten
of Europese afspraken;
• dat aanpassing van de wetgeving noodzakelijk is om meer­
taligheid breed te kunnen inbedden in het onderwijs;
• dat scholen en ouders tot die tijd creatiever gebruik zouden
kunnen maken van de beperkte mogelijkheden die er wel zijn.
Redactie: Froukje Santing
De kracht van meertaligheid
39
Bloeiend Talent
De Profijtklas in de praktijk
Bloeiend Talent
praktijk...
De Profijtklas in de
De Profijtklas heeft als inzet leerlingen uit groep zes, zeven en acht bij
te spijkeren die extra taal- en/of rekenles nodig hebben zodat ze meer
uit hun talenten kunnen halen en zo beter aansluiting vinden op het
voortgezet onderwijs. De extra les is hard nodig om te voorkomen dat
leerlingen lager vervolgonderwijs volgen dan ze, gezien hun capaciteiten, aan zouden kunnen.
Het gaat om kinderen die een extra duwtje nodig hebben om het
onder de knie te krijgen. Een duwtje in de vorm van extra onderwijstijd zodat zij betere schoolresultaten halen en leren hoe zij zelfstandig
moeten werken. Deze leerlingen missen in hun omgeving vaak adequate ondersteuning van de ouders en een eigen plek om zich te kunnen concentreren bij het maken van huiswerk. Ook kunnen andere
factoren hun ontwikkeling belemmeren: het lage opleidingsniveau van
de ouders en hun onbekendheid met de eisen en verwachtingen van
het onderwijssysteem.
Stichting Kinderpostzegels Nederland en FORUM, Instituut voor Multiculturele Vraagstukken, hebben vanuit hun gezamenlijke overtuiging
dat goed onderwijs van doorslaggevend belang is voor de ontwikkeling
van kinderen het landelijk project De Profijtklas opgezet.
Etnische afkomst
en toelatingspraktijken
in het basisonderwijs
Etnische afkomst en toelatingspraktijken in het basisonderwijs
Onderzoek naar belemmeringen bij aanmelding en toelating
In opdracht van FORUM heeft KBA Nijmegen een onderzoek uitgevoerd naar de
rol van etnische afkomst bij toelatingspraktijk en -beleid in het basisonderwijs. In
dit onderzoek is nagegaan of er sprake is van uitsluiting en selectie van migranten­
kinderen bij toelating tot een basisschool. En welke mechanismen hier eventueel
aan ten grondslag liggen en wat het aandeel is van de verschillende actoren. Ook
zijn aangrijpingspunten voor de aanpak in kaart gebracht.
www.forum.nl