Inhoudsopgave - Utrecht University Repository

Van een oordeel tot reflectie
Onderzoek naar verschillen met betrekking tot aan- of afwezigheid van reflectie
in mentorgesprekken tussen Marokkaans-Nederlandse en Nederlandse jongeren.
Naam student: Karin Korterink
Studentnummer: 0267341
Opleiding: Master Communicatiestudies
Begeleider: Prof. Dr. C.H.C.J. van Nijnatten
Tweede beoordelaar: Prof. Dr. E.P.J.M. Elbers
Masterscriptie
Datum: 6 februari 2008
Inhoudsopgave
Inleiding……………………………………………………………………………….………….3
Hoofdstuk 1 Theoretisch Kader
1.1 Justitiële Jeugdinrichting……………………………………………………………………………5
1.2 Motiverende Gespreksvoering……………………………………………………………………5
1.3 Reflectie………………………………………………………………………………………………………9
1.4 Beperkingen Motiverende Gespreksvoering…………………………………………….11
1.5 Cultuurverschillen……………………………………………………………………………………..11
1.6 Het mentorgesprek……………………………………………………………………………………14
Hoofdstuk 2 Methode
2.1 Dataverzameling………………………………………………………………………………………..16
2.2 Respondenten…………………………………………………………………………………………….17
2.3 Data-analyse……………………………………………………………………………………....…….18
Hoofdstuk 3 Resultaten
3.1 Mentorgesprek 1…………………………………………………………………………………………20
3.2 Mentorgesprek 2…………………………………………………………………………………………25
3.3 Mentorgesprek 3…………………………………………………………………………………………28
3.4 Cultuurverschillen…………………………………………………………………………………….…30
Hoofdstuk 4 Conclusie & Discussie…………………………………………………….….33
Literatuurlijst…………………………………………………………………………………………………………..…….36
2
Inleiding
Marokkaans-Nederlandse jongeren zijn de laatste jaren veel onder de aandacht geweest.
Meestal was deze aandacht negatief. De jongeren werden in kranten en op televisie
afgeschilderd als crimineel en gewelddadig. Een belangrijke ontwikkeling in het
jeugdstrafrecht voor crimineel gedrag is de heropvoeding oftewel gedragsbeïnvloeding
(www.jusititie.nl).
Zo
worden
jongeren
bijvoorbeeld
geplaatst
in
Justitiële
Jeugdinrichtingen (JJI). Deze inrichting is een plaats voor jongeren van 12 tot 23 jaar
met ernstige gedragsproblemen. Om deze jongeren te helpen vinden er in een JJI
interventies plaats. Een daarvan is het wekelijkse mentorgesprek. De ervaring leert
echter dat de mentorgesprekken met allochtone jongens vaak niet leiden tot de
gewenste openheid. Gebrek aan kennis over mogelijke cultuurverschillen in de manier
waarop een mentorgesprek wordt gevoerd zou een belangrijke belemmering kunnen
vormen voor de verbetering van gespreksvoering. In het bijzonder is er weinig bekend
over de gespreksvoering met Marokkaans-Nederlandse jongeren in een JJI. Vanuit de JJI
kwam dan ook de vraag om hier door middel van onderzoek meer duidelijkheid over te
krijgen. Specifiek gaat dit onderzoek in op de rol van het al dan niet reflectief luisteren in
een mentorgesprek. Aan de hand van fragmenten uit de mentorgesprekken zal
geïllustreerd worden dat het in de praktijk voorkomt dat er een niet-luisterende houding
wordt aangenomen door de mentor, maar ook hoe een mentor de jongere in de
gelegenheid stelt om zich actief op te stellen in het gesprek. Als criterium wordt hiervoor
de methode motiverende gespreksvoering gebruikt. In een enkele JJI wordt deze
methode al actief gebruikt, maar de mentoren uit dit onderzoek maken nog geen gebruik
van deze methode. Dit onderzoek zal ingaan op de mogelijkheden die deze methode kan
bieden.
Bovenstaande heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag:
Zijn er verschillen met betrekking tot de aan- of afwezigheid van reflectief luisteren in
mentorgesprekken
tussen
Marokkaans-Nederlandse
en
Nederlandse
jongeren
en
mentoren en zo ja, wat zijn de gevolgen hiervan in het gesprek?
Dit onderzoek richt zich op drie mentorgesprekken die zijn opgenomen in Rentray, een
Justitiële Jeugdinrichting in Rekken.
De doelstelling is om inzicht te krijgen in de verschillen met betrekking tot de aan- of
afwezigheid van reflectief luisteren in mentorgesprekken met Marokkaans-Nederlandse
en Nederlandse jongeren. De maatschappelijke relevantie is inzicht te krijgen in de
mogelijkheden voor een effectieve gespreksvoering met Marokkaans-Nederlandse en
Nederlandse jongeren, hierdoor kan de effectiviteit van deze gesprekken verbeterd
3
worden. Dit zou kunnen leiden tot het invoeren van motiverende gespreksvoering in de
JJI. Het is erg bijzonder en uniek dat er opnames zijn gemaakt van de mentorgesprekken
met Marokkaans-Nederlandse en Nederlandse jongeren in een JJI, met name omdat hier
weinig onderzoek naar gedaan is.
Achtereenvolgens zullen de volgende onderwerpen aan bod komen: theoretisch kader,
methode, resultaten, conclusie en discussie.
4
Hoofdstuk 1 Theoretisch Kader
In dit hoofdstuk zal eerst een korte beschrijving gegeven worden van wat een Justitiële
Jeugdinrichting is en hoe jongeren daar terecht komen. Vervolgens zal uitgelegd worden
wat motiverende gespreksvoering is, wat het belang van reflectief luisteren is en op
welke wijze dit kan bijdragen om jongeren te motiveren. Aansluitend hierop komen de
beperkingen van motiverende gespreksvoering aan bod. In paragraaf 1.5 zullen de
cultuurverschillen tussen Nederlandse en Marokkaanse jongeren worden besproken en de
(communicatieve) problemen die daaruit voortkomen. Deze cultuurverschillen zouden
een reden kunnen zijn waarom jongeren geen open en coöperatieve houding aannemen
in een mentorgesprek. Afsluitend zal het doel van een mentorgesprek worden uitgelegd
en de richtlijnen van een mentorgesprek zoals die zijn opgesteld in Rentray zullen hier
eveneens worden gepresenteerd.
1.1 Justitiële Jeugdinrichting (JJI)
In Nederland bestaan verschillende justitiële inrichtingen voor jongvolwassen. Een aparte
instelling is er voor de jeugd, de justitiële jeugdinrichtingen. Er zijn in Nederland 14
Justitiële Jeugdinrichtingen (JJI) waarvan er 2753 jongeren geplaatst in een JJI (2006).
Deze inrichting is een plaats voor jongeren van 12 tot 23 jaar met ernstige
gedragsproblemen. Een jongere kan alleen geplaatst worden in een JJI op last van de
kinderrechter. Sinds de nieuwe Wet gedragsbeïnvloeding jeugdigen (www.justitie.nl) is
het mogelijk dat de rechter zelf verschillende sancties op kan leggen. Soms zijn dat
jongeren met gedragsproblemen waarbij vrijwillige hulpverlening niet toereikend bleek.
In die gevallen is de plaatsing het gevolg van een civielrechtelijke maatregel, de
ondertoezichtstelling (OTS). Maar vaak gaat het om wetsovertredingen. De jongere krijgt
dan een voorlopige hechtenis opgelegd, of is veroordeeld tot de strafrechtelijke
maatregel van de jeugddetentie. Ook kan de kinderrechter een jongere een maatregel
‘plaatsing in een inrichting voor jeugdigen’ (de PIJ-maatregel) opleggen. De jongeren
zitten dus niet op vrijwillige basis in een JJI. Elke inrichting hanteert haar eigen,
specifieke methoden, maar ze hebben allemaal een formele doelstelling: de jongeren, zo
goed als dat met alle beperkingen mogelijk is, voorbereiden op hun terugkeer in de
maatschappij (Horjus, Brouwer en van der Knaap in: Baerveldt en Bunkers, 1997).
1.2 Motiverende gespreksvoering
In
sommige
Justitiële
Jeugdinrichtingen
wordt
gewerkt
met
‘motiverende
gespreksvoering’. Miller en Rollnick (2006) definiëren motiverende gespreksvoering als
een cliëntgerichte, directieve methode om te bevorderen dat de cliënt intrinsiek
gemotiveerd wordt tot verandering, door ambivalentie te verkennen en op te lossen.
5
Ze geven hierbij een korte toelichting. Ten eerste is motiverende gespreksvoering
cliëntgericht, dat wil zeggen gericht op de zorgen en de perspectieven van het individu.
Ze is gericht op de actuele belangen en zorgen van de cliënt. Ten tweede is ze directief.
Motiverende gespreksvoering stuurt doelbewust aan op het oplossen van ambivalentie,
vaak in een bepaalde richting van verandering. De gespreksvoerder lokt verandertaal uit,
versterkt die desgewenst ook, en de manier waarop hij of zij vervolgens weerstanden
tegemoettreedt, is bedoeld om die te verminderen. Ten derde is het eerder een methode
van communicatie dan een bundel technieken. Het is niet een trukendoos waarmee je
mensen iets kunt laten doen wat ze niet willen. Ten vierde richt deze methode zich op
het uitlokken van iemands intrinsieke motivatie om te veranderen. Ten vijfde richt de
methode zich op het verkennen en oplossen van ambivalentie, wat doorslaggevend is om
verandering uit te lokken.
Motiverende gespreksvoering is gebaseerd op het model van gedragsverandering van
Prochaska en DiClemente (1983). Dit model maakt duidelijk dat mensen die hun gedrag
veranderen een proces doorlopen, waarin ze nadenken over de noodzaak hun gedrag te
veranderen,
een
keuze
maken
voor
veranderen
en
deze
verandering
tenslotte
daadwerkelijk toepassen (Kok, 2002). Hieronder worden de verschillende fasen in het
proces kort toegelicht.
Voorbeschouwing
De andere partij is zich nog niet bewust van de andere mogelijkheid en heeft daarom nog niet serieus daarover
nagedacht. In dit stadium is het van belang om (op een positieve manier) aandacht te vragen voor het thema
door de voorgestelde verandering op een objectieve manier te bespreken: feiten geven.
Overpeinzing
De gesprekspartner denkt na over het voorstel, maar aarzelt nog, men weegt voor- en nadelen af. Belangrijk is
om samen met de betrokkene de voor- en nadelen te bespreken/onderzoeken. Hierbij is een open en
luisterende houding belangrijk. Of iemand iets als een voor- of nadeel beschouwt hangt af van zijn eigen kijk op
de zaak.
Beslissing/voorbereiding
De gesprekspartner besluit of deze het voorgestelde gedrag gaat proberen of niet. Wil men ervaring opdoen?
Dit gebeurt sneller als duidelijk is dat een keer proberen nog niet wil zeggen dat men er voor goed aan vast zit.
Actie
Als blijkt dat het nieuwe gedrag het gewenste resultaat oplevert, zal men het gedrag willen voortzetten. De
kans op terugval is nog aanwezig, dus het is belangrijk om regelmatig te checken of alles nog steeds naar wens
verloopt.
Consolidatie ofwel gedragsbehoud
De verandering in de manier van werken is bereikt en moeilijkheden worden al dan niet weerstaan.
Terugval
Men valt terug in het oorspronkelijke gedrag. Creëer een situatie waarin praten over terugval mogelijk is: welke
knelpunten zijn er en kunnen die opgelost worden, en ga opnieuw het proces van overpeinzing, beslissing en
actie aan.
6
Zoals hierboven al genoemd wordt maakt motiverende gespreksvoering gebruik van
verandertaal. Miller en Rollnick (2006) definiëren verandertaal als uitspraken die
getuigen van motivatie en inzet. Een zwaarwegend aspect dat lang niet door iedereen
wordt onderkend, is dat verandertaal en weerstand sterk worden beïnvloed door de
hulpverleningsstijl. Counsel je op een directieve, confronterende manier, dan zal de
weerstand van de cliënt stijgen. Counsel je op een reflectieve, ondersteunende manier,
dan zal de weerstand dalen terwijl er steeds meer verandertaal klinkt.
Constructieve gedragsverandering lijkt op gang te komen wanneer iemand die kan
verbinden met iets van intrinsieke waarde, iets kostbaars, iets belangrijks. Intrinsieke
motivatie voor verandering komt op gang in een ontvankelijk, bevestigend klimaat, dat
de veiligheid biedt die een mens nodig heeft om het wellicht pijnlijke heden te
onderzoeken, met het oog op wat hij nastreeft en waardeert. Mensen lopen dikwijls niet
vast doordat ze te weinig zicht hebben op de nadelen van hun situatie, maar doordat ze
er minstens twee gevoelens bij hebben (Miller en Rollnick, 2006).
Wat eveneens een belangrijk onderdeel van de geest van motiverende gespreksvoering
is, is de coöperatieve aard. De methode houdt meer zelfonderzoek in dan aansporing, en
meer ondersteuning dan overtuiging of discussie. De gesprekvoerder probeert een
positieve interpersoonlijke sfeer te creëren, die verandering stimuleert, maar niet dwingt
(Miller en Rollnick, 2006).
Er zijn een aantal voorwaarden die Miller en Rollnick (2006) noemen met betrekking tot
motiverende gespreksvoering.
De eerste voorwaarde is de onvoorwaardelijke acceptatie van de cliënt: het is
noodzakelijk de cliënt te accepteren zoals hij is. Dat wil niet zeggen dat er akkoord moet
worden gegaan met alles wat de cliënt doet. Het is belangrijk om een onderscheid te
maken tussen de cliënt als ‘persoon’ en wat hij doet of denkt.
Als tweede voorwaarde wordt het contact krijgen en houden genoemd: de cliënt mag zich
als persoon niet aangevallen voelen. Hij moet zich gesteund voelen om eventueel een
ander gedrag te stellen. Voor de begeleider is het belangrijk om contact te krijgen en te
houden om zo de motivatie tijdens de gesprekken te laten ontwikkelen en om ruimte te
scheppen voor de klant die nodig is voor reflectie.
Vervolgens wordt er een beroep gedaan op de eigen verantwoordelijkheid van de cliënt.
De keuze om zijn gedrag al of niet effectief te veranderen blijft bij de cliënt.
De volgende voorwaarde voor de hulpverlener is om mee te gaan met de weerstand: in
dit model wordt de weerstand van de cliënt gebruikt om zijn zelfwaarde en gevoel van
competentie op te drijven, om zo invloed uit te oefenen op zijn gedrag.
7
Als
laatste
voorwaarde
wordt
het
samenwerken
met
de
cliënt
genoemd:
de
samenwerking tussen de begeleider en de cliënt is essentieel om tot een actieve
verandering te komen. Het samen zoeken naar een manier om met de eigen situatie om
te gaan – of het nu een probleem voor zichzelf vormt of voor de omgeving – speelt in het
motiveringsproces een belangrijke rol.
Het oproepen van verandertaal is een van de voornaamste vaardigheden in motiverende
gespreksvoering
volgens
Miller
en
Rollnick
(2006).
De
eenvoudigste
en
meest
rechtstreekse benadering is door evocatieve vragen te stellen. Open vragen kunnen
worden gebruikt om de percepties en zorgen van de cliënt te verkennen. Miller en
Rollnick (2006) hebben verschillende voorbeeldvragen opgesteld om verandertaal op te
roepen. Deze zijn ingedeeld in vier categorieën.
1. Nadelen van de status quo
- Wat vindt u vervelend aan de huidige situatie?
- Op welke manieren houdt dit u bezig?
2. Voordelen van verandering
- Hoe zou u het graag anders willen zien?
- Wat zouden de voordelen zijn als u deze verandering aanbracht?
3. Optimisme over verandering
- Wat zou volgens u in uw voordeel kunnen werken als u zou besluiten om te veranderen?
- Wie zou u steun kunnen bieden bij het tot stand brengen van deze verandering?
4. Bedoeling om te veranderen
Wat is uw bedoeling om te gaan doen?
Wat zou u willen proberen?
Een andere benadering is uitweiden over een thema. Zodra er een reden voor
verandering is genoemd, heeft de hulpverlener de neiging om door te gaan, op zoek naar
een andere reden. Het kan echter nuttig zijn om de cliënt over een thema te laten
uitweiden. In de eerste plaats is het een manier om verdere verandertaal uit te lokken,
en bovendien helpt het om het motiverende thema te bekrachtigen.
Wanneer er op een bepaald moment weinig verlangen naar verandering lijkt te bestaan,
kun je verandertaal ook uitlokken door mensen te vragen, of ze de extremen van hun
zorgen (of die van een ander) willen beschrijven, om zich een voorstelling te maken van
de uiterste consequenties die eraan vastzitten.
Soms is het bij het uitlokken van verandertaal nuttig om de cliënt te laten terugdenken
aan tijden voordat het probleem bestond, en om die tijden te vergelijken met de huidige
situatie. Een voorbeeldvraag hierbij is: ‘Hoe zag je leven eruit voordat je drugs begon te
gebruiken? Hoe ging het toen met jou?’. Het kan ook helpen om voor een benadering te
kiezen die vooruit kijkt. Mensen helpen om een veranderende toekomst vóór zich te zien.
8
Een vraag die de hulpverlener zou kunnen stellen is: ‘Hoe zou je graag willen dat het
over tien jaar uitpakt voor jou?’. Een laatste benadering die genoemd kan worden is het
verkennen van doelen en waarden. De cliënt wordt gevraagd om te vertellen welke zaken
in zijn leven het belangrijkst zijn.
1.3 Reflectie
Naast het oproepen van verandertaal, is reflectief luisteren een van de belangrijkste
vaardigheden die volgens Miller en Rollnick (2006) voor motiverende gespreksvoering
worden vereist. Reflecteren valt onder de basis van gesprektechnieken en houdt in dat de
woorden of gevoelens van de ander teruggegeven worden (in eigen woorden herhaald),
met als doel dat de ander verder over dat onderwerp of gevoel vertelt en nadenkt (Kok,
2000). Door het toepassen van deze techniek kan het mogelijk zijn meer zicht te krijgen
op hoe de ander tegenover het onderwerp staat. Het is een gesprekstechniek waarbij de
keuze ten aanzien van de inhoud bij de ander ligt. Door reflecties te gebruiken wordt het
denkproces (gedachtegang) van de ander gestimuleerd om door te praten of na te
denken over het thema of het nieuwe gedrag.
Er zijn verschillende soorten reflecties (Kok 2002): papegaaien, reflectie van inhoud,
reflectie van conflict en reflectie van gevoel. Papegaaien is een letterlijke herhaling van
het laatste woord (of paar woorden) die de ander heeft uitgesproken. Door te herhalen
wordt de ander vaak uitgenodigd meer over het besprokene te vertellen.
Bij een reflectie van inhoud geeft de hulpverlener de woorden van de ander in eigen
woorden weer. Door in eigen woorden te herhalen wat de ander zegt kan de hulpverlener
tonen dat hij goed naar de cliënt luistert en begrijpt wat hij of zij zegt. De hulpverlener
stimuleert de cliënt zijn verhaal kwijt te kunnen.
Bij het opmaken van de balans van een probleem zal de cliënt merken dat er voor- en
nadelen aan gedragsverandering vastzitten. In gesprekken komen regelmatig twee
kanten van een probleem aan de orde. Door een reflectie van conflict worden beide
kanten van een conflict aangegeven. Pas als iemand deze beide kanten duidelijk heeft en
de voor- en nadelen heeft afgewogen kan hij een beslissing nemen.
In aansluiting hierop noemen Lang en van der Molen (1984) drie verschillende functies
van gevoelsreflecties. De eerste functie ervan is dat de cliënt merkt dat zijn gevoelens
geaccepteerd worden en aandacht krijgen. De cliënt merkt dat er iemand tegenover hem
zit die zich in zijn belevingswereld kan verplaatsen. Dat heeft weer tot gevolg dat hij
gestimuleerd wordt zijn gevoelens te uiten en zich meer bewust te worden. De tweede
functie is de acceptatie die ertoe bijdraagt dat de cliënt zich veilig voelt en gevoelens, die
hij zelf maar moeilijk aanvaardt, gemakkelijker durft te ervaren en te uiten. De derde
functie van de reflectie is een controlefunctie: de hulpverlener gaat na of hij de
gevoelens juist heeft getaxeerd.
9
Het cruciale element in reflectief luisteren is de soort reactie die de hulpverlener geeft op
wat de cliënt zegt (Miller en Rollnick, 2006).
Thomas Gordon heeft twaalf soorten reacties op een rij gezet die niet-luisterend zijn:
1. Opdrachten geven, sturen of commanderen
2. Waarschuwen, alarmeren of dreigen
3. Adviseren, aanwijzingen geven of oplossingen aandragen
4. Overtuigen door middel van logica, discussie of belering
5. Mensen vertellen wat ze moeten doen, moraliseren
6. Het met iemand oneens zijn, oordelen, bekritiseren of beschuldigen
7. Het met iemand eens zijn, goedkeuren of prijzen
8. Te schande maken, belachelijk maken of etiketteren
9. Interpreteren of analyseren
10. Geruststellen, sympathiseren of troosten
11. Ondervragen of op de proef stellen
12. Terugtrekken, afleiden, grappen maken of van onderwerp veranderen
Gordon noemde deze reacties ‘blokkades’, omdat ze vrijwel altijd de voortgang in een
gesprek belemmeren. Ze leiden de cliënt af van het gekozen pad. Als reactie van het kind
op deze blokkades noemt Gordon (1996) voorbeelden van het gedrag van een kind
wanneer er een blokkade wordt gebruikt in een gesprek.
1.
Kinderen willen niet meer praten.
2.
Ze nemen een defensieve houding aan.
3.
Ze gaan tegenspreken, een tegenaanval doen.
4.
Ze voelen zich hulpeloos, minderwaardig.
5.
Ze gaan wrokken en worden boos.
6.
Ze voelen zich schuldig of dom.
7.
Ze voelen zich niet geaccepteerd zoals ze zijn.
8.
Ze voelen dat men ze niet in staat acht hun eigen problemen op te lossen.
9.
Ze voelen zich onbegrepen.
10.
Ze denken dat hun gevoelens verkeerd zijn.
11.
Ze voelen zich in de rede gevallen.
12.
Ze voelen zich gefrustreerd.
13.
Ze voelen zich aangevallen en aan een streng verhoor onderworpen.
14.
Ze hebben het gevoel dat de ouder geen belang in hen stelt.
De twaalf reacties van Gordon die niet luisterend zijn worden in dit onderzoek als
analyse-instrument gebruikt voor de mentorgesprekken.
10
1.4 Beperkingen van motiverende gespreksvoering
Het klinisch onderzoek naar de effectiviteit van motiverende gespreksvoering is
bemoedigend, maar
het verkeert
nog in een vroeg
stadium. Dat motiverende
gespreksvoering op bepaalde toepassingsgebieden werkt, is afdoende bewezen, maar de
gegevens laten tot nu toe minder helder zien hoe en waarom het werkt (Miller en
Rollnick, 2006). Het is één methode, die in combinatie met andere kan worden gebruikt.
Het is niet voor iedereen de beste of enige manier ter versterking van de motivatie om te
veranderen. Ook is er nog geen helderheid over de grenzen van motiverende
gespreksvoering. Er is nog geen definitief antwoord op de vraag: ‘bij wie moet je deze
benadering niet gebruiken?’ (Miller en Rollnick, 2006).
1.5 Cultuurverschillen
Instellingen en instanties krijgen steeds meer te maken met een multi-etnische
samenstelling van de bevolking (www.justitie.nl). Het aantal Marokkaans-Nederlandse
jongeren maakt
een
groot deel
uit van de multi-etnische samenstelling. Deze
Marokkaans-Nederlandse jongeren zijn de laatste jaren veel in de, vooral negatieve,
aandacht geweest. Over de Marokkaanse minderheid wordt gezegd dat ze momenteel
wordt beschouwd als de sociaal meest problematische allochtone minderheid in
Nederland.
Of
zoals
Werdmölder
zegt:
‘Maar
alle
relativeringen,
goede
bedoelingen
en
redeneerfouten ten spijt, het valt niet langer te ontkennen dat een deel van de
Marokkanen over een relatief lange periode vaker en intensiever met politie en justitie in
aanraking komt.’ De vraag die hier naar boven komt is dan ook hoe het mogelijk is dat
juist deze groep regelmatig in aanraking komt met politie en justitie.
Wanneer er wordt gesproken over multi-etniciteit speelt ‘cultuur’ al snel een belangrijke
rol. In deze paragraaf wordt ‘cultuur’ besproken en de Marokkaanse cultuur in het
bijzonder. Daarbij ligt de nadruk op de verschillen tussen de Nederlandse en
Marokkaanse cultuur en wat de verklaringen voor de verschillen tussen deze culturen
kunnen zijn. Ook zal er specifiek ingegaan worden op wat de invloed is van
cultuurverschillen op de communicatie met Marokkaanse jongeren. Dit laatste om een
antwoord te krijgen op de vraag waarom jongeren in een mentorgesprek wel of geen
open en coöperatieve houding aannemen.
Shadid (1998) stelt dat de cultuur van een groep niet van buitenaf opgelegd wordt.
Onder
invloed
van
allerlei
geografische,
sociale,
economische
en
politieke
11
omstandigheden wordt een cultuur door leden van een groep in onderling contact steeds
opnieuw geproduceerd.
Op grond van de omschrijving van Tennekes (1986) van het begrip cultuur kan men
veronderstellen dat het mensen, afkomstig uit verschillende culturen, vaak veel moeite
kost elkaar wérkelijk te begrijpen. Allerlei zaken die mensen binnen één en dezelfde
cultuur vanzelfsprekend zijn, zijn voor mensen met een andere cultuur vaak niet
vanzelfsprekend. Men spreekt hier van cultuurverschillen.
Van Pelt en Knorth (2002) benoemen in hun onderzoek verschillende problemen die
voorkomen in contact met Marokkaanse jongeren. Allereerst zijn er problemen die
gerelateerd worden aan cultuurverschillen.
Uit de literatuur blijkt dat er zowel bij de Nederlandse hulpverleners als bij de
Marokkaanse cliënten in het contact onzekerheid kan bestaan als gevolg van een
(veronderstelde) culturele afstand (Shadid, 1998). Voor Nederlandse hulpverleners
kunnen daarnaast stereotypieën ten aanzien van Marokkaanse cliënten een belemmering
vormen voor een genuanceerde kijk op en verplaatsing in de positie van de cliënt
(Sterman, 1996). Uit het veldonderzoek van Van Pelt en Knorth (2002) komt verder naar
voren dat het voor Marokkaanse jongeren moeilijk kan zijn om zich te identificeren met
Nederlandse
groepsleiding.
Ook
kan
de
gevoelde
afstand
tussen
Nederlandse
groepsleiding en Marokkaanse jongeren groot zijn, bijvoorbeeld door verschillen in
humor. Wat hiermee samenhangt, is een belangrijke vaardigheid die door Shadid (1998)
genoemd wordt in het contact met allochtone cliënten, namelijk empathie. Empathie is
het vermogen van een persoon om zich in een ander te verplaatsen of door zijn bril te
kijken. Daarnaast is een empathisch persoon iemand die in staat is om via verbale en
non-verbale uitingen, begrip en belangstelling voor de situatie van de gesprekspartner
duidelijk te maken. Naar de mening van Shadid zal het vermogen van een hulpverlener
om als het ware in de huid van de cliënt te kruipen, afnemen naarmate hij minder kennis
heeft van de cliënt en zijn cultuur (Van Pelt en Knorth, 2002).
Bij Marokkaanse jongeren in Nederland zou men kunnen spreken van een botsing van
culturen op individueel niveau. Bijna elk Marokkaans kind in Nederland leidt een
dubbelleven: thuis en op straat. De Marokkaans-Nederlandse jongens hebben het over
de drie ‘levens’. Het saaie leven thuis, het drukke leven op school en het spannende
leven op straat (Van Pelt en Knorth, 2002). Door Werdmölder wordt het onderscheid
gemaakt tussen de Nederlands-christelijke cultuur, de Marokkaans-islamitische cultuur
en de hedendaagse straatcultuur. Marokkaanse jongeren verdwalen gemakkelijk in een
web van elkaar tegensprekende boodschappen die ze krijgen aangereikt door hun
12
ouders, hun Nederlandse leerkrachten, vrienden op straat, de media en de hulpverleners.
Dit leidt vaak tot een gezagsvacuüm en opvoedingsnood (Werdmölder).
Cultuurverschillen
kunnen
gezien
worden
als een
oorzaak
voor problemen
met
Marokkaanse jongeren. Een andere oorzaak die te maken heeft met de cultuurverschillen
tussen
Nederlanders
en
Marokkanen
kan
teruggevonden
worden
bij
specifieke
communicatieproblemen.
Een voorbeeld van een communicatieprobleem is dat naar voren komt dat het moeilijk is
in de communicatie met de Marokkaanse jongeren dat zij regelmatig liegen. Liegen zou
in de Marokkaanse cultuur niet als een grote fout worden gezien en Marokkaanse
jongeren zouden wat dit betreft minder ‘geremd’ worden (Van Pelt en Knorth, 2002). In
aansluiting hierop wordt genoemd dat Marokkaanse cliënten vaak niet zo direct
communiceren. Dit heeft volgens Werdmölder (2005) te maken met respect. Respect
toon je door publieke confrontaties uit de weg te gaan en meningsverschillen toe te
dekken, vooral in het bijzijn van vreemde ogen. Omgekeerd zijn Nederlanders vaak
directer in de communicatie en vrijer in hun uitspraken en hebben daarom ook meer
moeite met de stijl van communiceren van een Marokkaan, terwijl de stijl van een
Nederlander niet altijd wordt gewaardeerd door bijvoorbeeld de Marokkaanse jongeren.
Een Nederlandse hulpverlener doet er niet goed aan om rechtstreeks op bepaalde zaken
in te gaan. Sommige Marokkaanse jongens willen over bepaalde dingen niet praten. Zo
ligt het spreken over familieaangelegenheden gevoelig. Een achterliggende reden
hiervoor zou kunnen zijn dat de Marokkaanse jongeren de vuile was niet buiten willen
hangen, zeker niet wanneer de waslijn wordt opgehangen door Nederlanders. Je kunt er
je schouders over ophalen, het negeren of gewoon ontkennen (Werdmölder, 2005).
Werdmölder en Meel (1993) refereren aan onderzoek waaruit blijkt dat Marokkaanse
jongeren zich in een extreem slechte opleidings- en arbeidsmarktsituatie bevinden. Bijna
drie kwart van een landelijke steekproef Marokkanen tussen de 15 en 24 jaar heeft geen
afgemaakte opleiding na het basisonderwijs.
Eppink, maar ook andere auteurs leggen er de nadruk op dat relaties binnen de eigen
gemeenschap worden geregeld door traditionele voorschriften. Bij normoverschrijding
(bijvoorbeeld bij criminaliteit) wordt sterk gedacht in termen van schaamte en het verlies
van eer en respect. Het gaat daarbij niet zozeer om gekwetste eer en respect van het
ene individu (de dader) tegenover het andere individu (het slachtoffer), maar om verlies
van eer en dus schaamte van de ene familie ten opzichte van de andere familie. Er is
weinig schuldgevoel om de daad zelf (deze wordt pas een overtreding doordat anderen
hem zien), maar wel schaamte indien de overtreding wordt gezien en bewezen (Leuw,
1997).
13
Er zijn ook problemen die gerelateerd kunnen worden aan verschillen in probleemvisie.
Een aantal geïnterviewde gedragsdeskundigen uit het onderzoek van Van Pelt en Knorth
bevestigt dat er verschillen bestaan in verwachtingen ten aanzien van de aanpak van de
problemen en de aard van de relatie tussen een hulpverlener en een cliënt. Sommige
Marokkaanse cliënten uit het onderzoek verwachten een (directe) oplossing van de
gedragsdeskundigen voor hun problemen, terwijl Nederlandse hulpverleners zich meer
richten op de eigen verantwoordelijkheid van de cliënt voor het vinden van een
oplossing.
1.6 Het mentorgesprek
Toch speelt het (mentor)gesprek een belangrijke rol in de JJI. Er zijn verschillende
methoden waar een JJI zich op richt, namelijk de training van vaardigheden, de
bevordering van het leef- en groeiklimaat en het bevorderen van de binding met de
maatschappij. Om het leef – en groeiklimaat te bevorderen wordt er gebruik gemaakt
van het mentoraat. In een JJI heeft een jongere doorgaans wekelijks een gesprek met
zijn of haar eigen mentor. Een mentorgesprek is een gesprek tussen een vaste
begeleider (mentor) en zijn of haar mentorkind. Er zijn aanwijzingen dat deze
mentorgesprekken (in een JJI) niet goed aansluiten bij de belevingswereld van
Marokkaanse jongeren, met als gevolg dat deze gesprekken onvoldoende leiden tot de
gewenste uitkomsten. En dan vooral de wenselijkheid om in het gesprek compliance te
bereiken. Onder compliance wordt een actieve, intentionele en verantwoordelijke
opstelling van de jongere verstaan ten aanzien van de disciplinaire regels in de inrichting,
de zelfverzorging en de opstelling ten opzichte van leeftijdgenoten in de groep.
Het is onduidelijk wat hiervoor precies de verklaring vormt. Cultuurverschillen in de
manier waarop dit type gesprek wordt gevoerd en wordt geïnterpreteerd door de
jongeren en mentoren zou hiervoor een reden kunnen zijn.
Een justitiële jeugdinrichting gebruikt vaak haar eigen methode voor het voeren van
mentorgesprekken. Omdat dit onderzoek zich richt op de mentorgesprekken die zijn
gevoerd in Rentray te Rekken zullen hier de richtlijnen gepresenteerd worden van de
mentorgesprekken. Deze richtlijnen geven zoals het woord al zegt een richting aan van
het mentorgesprek, dit hoeft niet te betekenen dat het gesprek op deze manier gevoerd
wordt door de mentor.
‘De mentor zorgt er in de mentorgesprekken voor dat de jongere regelmatig informatie
krijgt over zijn functioneren. Zowel de vorderingen als de leerpunten worden besproken.
Bij het bespreken van de leerpunten is het van belang dat niet alleen gezegd wordt hoe
het niet moet, maar vooral hoe het wel kan en moet.
14
Het is belangrijk dat een jongere inzicht krijgt in de oorzaak en gevolg van zijn eigen
handelen en dat hij vooral leert hoe hij een aantal dingen beter en succesvoller kan
aanpakken. Om dit te bereiken is het van belang de jongere aanwijzingen te geven
(Richtlijnen voor mentorgesprekken, 2005).
In het onderzoek van Feldstein en Ginsburg (2006) laten zij zien dat ‘motiverende
gespreksvoering’ positief kan bijdragen aan het onder controle brengen van de agressie
van de jongere door compliance.
15
Hoofdstuk 2 Methode
Het onderzoek werd uitgevoerd in de Justitiële Jeugdinrichtingen De Hunnerberg in
Nijmegen, de Heyacker in Breda en Rentray in Rekken. Per instelling heeft een student
twee
mentorgesprekken
met
een
Marokkaans-Nederlandse
jongen
en
twee
mentorgesprekken met een Nederlandse jongen geanalyseerd. Dit onderzoek zal zich
specifiek richten op de gesprekken die zijn gevoerd in Rentray te Rekken. Belangrijk
hierbij is dat in Rentray en de Heyacker geen gebruik wordt gemaakt van motiverende
gespreksvoering als gesprekstechniek. In De Hunnerberg daarentegen is het personeel
speciaal getraind om motiverende gespreksvoering toe te kunnen passen. Toch komen de
strategieën of methoden, die vallen onder motiverende gespreksvoering, terug in de
gesprekken die gevoerd zijn in Rentray te Rekken.
Rentray
is
een
orthopsychiatrische
instelling
voor
jongeren
met
ernstige
gedragsproblemen, in de leeftijd van 12 tot 23 jaar. Rentray heeft veel ervaring op het
gebied van Licht Verstandelijk Gehandicapte (LVG) jongeren.
2.1 Dataverzameling
Om data te verzamelen is gebruik gemaakt van de stimulated-recall methode
(Stimulated Recall, Gass & Mackey, 2000). Het is een methode die relatief eenvoudig is
om te gebruiken en de informatie die eruit voortkomt, is divers en rijk. Kort gezegd kan
deze techniek in zes fases worden samengevat (Brien 1993): De selectie van de
proefpersonen, de voorbereiding van de video-opnames, de video-opname, het interview
(stimulated recall), uittypen van de interviews en als laatste de analyse van de data.
Bijzonder is dat methode gezorgd heeft voor een grote hoeveelheid aan informatie, via
de opnames van de mentorgesprekken, maar ook door de interviews met de mentoren
en jongeren. Nadeel van de methode is dat er vanuit wordt gegaan dat alle personen
kunnen terugkijken op hun eigen denkprocessen. Dit bleek tijdens de interviews wel eens
lastig te zijn. Hieronder zal een beschrijving gegeven worden van de methode zoals het
in dit onderzoek werd toegepast.
Van de jongen werd een standaard mentorgesprek van ongeveer 20 tot 30 minuten met
een videocamera opgenomen. Deze opname vond plaats in een ruimte waar normaal
gesproken ook de mentorgesprekken gevoerd werden. Dit was een bezoekersruimte of
een ruimte die bestemd was voor de groepsleiding. De gezichten van de jongere en de
mentor waren allebei in beeld tijdens de opname.
De gespreksopname werd na afloop van het mentorgesprek, of een aantal dagen daarna,
aan de jongen voorgelegd. Van tevoren werd nogmaals, ter controle, door de
onderzoeker gevraagd of de jongen begreep wat hij moest doen. Wanneer het fragment
werd voorgelegd aan de jongen werd hij daarbij uitgenodigd de band stil te zetten op
16
gespreksmomenten die hij als uitgesproken goed of slecht waardeerde. De onderzoeker
legde de jongen nog enkele extra fragmenten voor die niet waren gekozen door de
jongen. Dit gesprek over de gespreksopname kan gezien worden als een interview en de
onderzoeker nam dit gesprek op met een voicerecorder. Aan het einde van de analyse
van het gesprek werd de jongen meestal gevraagd wat hij onder respect, openheid en
vertrouwen verstond en of hij deze in gespreksmomenten kon aanwijzen. Het gesprek
vond plaats in een aparte, rustige ruimte. In een enkel geval was er een mentor
aanwezig om veiligheid te garanderen.
Op overeenkomstige wijze werd de gespreksopname voorgelegd aan de mentor met wie
de jongen heeft gesproken. Deze mentor werd om commentaar gevraagd van alle door
de
jongen
en
onderzoeker
geselecteerde
fragmenten.
Op
deze
manier
konden
commentaren op dezelfde fragmenten worden vergeleken en werd voorkomen dat de
mentor wist welke fragmenten door de jongen zijn geselecteerd. Na het bespreken van
de fragmenten kreeg de mentor enkele algemene vragen over hoe een mentorgesprek er
normaal gesproken uitziet en er werd naar de mening van de mentor gevraagd over het
(eventuele) verschil tussen de benadering van Marokkaanse en Nederlandse jongens.
De gesprekken en de interviews zijn opgenomen in november en december (2007). Om
de mentoren en jongeren aan de camera te laten wennen was er eerst een proefopname
van een mentorgesprek gemaakt en een week na de proefopname werd een definitieve
opname gemaakt. Uiteindelijk werd er tijdens het bespreken en terugkijken van de
fragmenten ook gebruik gemaakt van de proefopname, omdat deze gesprekken en
opnames beter gebruikt konden worden vanwege de lengte van het mentorgesprek of
omdat er geen definitieve opname was gemaakt. De gesprekken tussen de mentoren en
jongeren en de interviews van de onderzoeker met de mentoren en jongeren zijn
getranscribeerd.
2.2 Respondenten
Voor dit onderzoek zijn er twaalf mentorgesprekken opgenomen van een mentor met een
Marokkaanse of Nederlandse jongen. Er zijn geen gesprekken opgenomen met meisjes.
Alle jongens zijn gediagnosticeerd als gedragsgestoord en vallen onder de noemer van
een PIJ-maatregel of een OTS (onder toezicht stelling).
De jongeren hebben een leeftijd tussen de 16 en 22 jaar. Tien jongeren zitten op een
gesloten afdeling, twee jongeren op een open afdeling. De jongeren die geplaatst zijn in
Rekken zijn gediagnosticeerd als Licht Verstandelijk Gehandicapt (LVG). In dit onderzoek
worden gesprekken gebruikt met jongeren die niet allemaal zijn gediagnosticeerd als
Licht Verstandelijk Gehandicapt, ook al zijn ze geplaatst in Rekken. De MarokkaansNederlandse jongen uit mentorgesprek 1 valt onder deze noemer en eveneens de
Nederlandse jongere uit mentorgesprek 3. De jongere uit mentorgesprek 2 valt niet
17
onder de noemer LVG. Hij is normaal begaafd, maar vanwege zijn veiligheid is hij in
Rekken geplaatst.
2.3 Data-analyse
In de analyse van de mentorgesprekken wordt er gekeken naar twee gesprekken met
Marokkaans-Nederlandse jongens en naar een gesprek met een Nederlandse jongen. Er
zijn fragmenten uit deze mentorgesprekken geselecteerd die illustreren wanneer er wel
of niet reflectief wordt geluisterd. Deze selectie is gebaseerd op de lijst die in
bovenstaand hoofdstuk is gepresenteerd, de twaalf soorten reacties die niet-luisterend
zijn (Gordon, 1996):
1. Opdrachten geven, sturen of commanderen
2. Waarschuwen, alarmeren of dreigen
3. Adviseren, aanwijzingen geven of oplossingen aandragen
4. Overtuigen door middel van logica, discussie of belering
5. Mensen vertellen wat ze moeten doen, moraliseren
6. Het met iemand oneens zijn, oordelen, bekritiseren of beschuldigen
7. Het met iemand eens zijn, goedkeuren of prijzen
8. Te schande maken, belachelijk maken of etiketteren
9. Interpreteren of analyseren
10. Geruststellen, sympathiseren of troosten
11. Ondervragen of op de proef stellen
12. Terugtrekken, afleiden, grappen maken of van onderwerp veranderen
Een niet-luisterende reactie zal getypeerd worden als een van de bovenstaande, twaalf
niet-luisterende reacties. Indien er wel wordt gereflecteerd dan wordt deze reflectie
specifiek benoemd in de termen van papegaaien, reflectie van inhoud, gevoel en conflict.
Vervolgens worden de fragmenten waarin geen sprake is van reflectief luisteren
aangepast met als uitgangspunt de methode voor het oproepen van verandertaal, wat
valt onder van de methode van motiverende gespreksvoering. Op deze manier wordt
duidelijk hoe motiverende gespreksvoering toegepast kan worden om eventuele
compliance bij de jongere te bereiken. Met behulp van het derde mentorgesprek zal
middels verschillende fragmenten voorbeelden gegeven worden van reflectief luisteren en
hoe dit kan leiden tot een open opstelling van de jongere.
Voorafgaand aan de analyse zal eerst de mening van de mentoren over het doel van het
mentorgesprek gepresenteerd worden. Dit is van belang omdat zo vergeleken kan
worden wat het doel van de mentor is van het mentorgesprek en of dit overeenkomt met
hoe hij zich opstelt in het mentorgesprek. Dit kan een verklaring zijn voor bepaalde
reacties van de mentor. Op deze manier kunnen de fragmenten uit de mentorgesprekken
18
in
de
juiste
context
geplaatst
worden.
Daarbij
moeten
de
richtlijnen
van
de
mentorgesprekken, zoals ze gepresenteerd zijn in hoofdstuk 1.6, in acht worden
genomen.
Als laatste zal er nog kort worden ingegaan op de cultuurverschillen. Elke mentor heeft in
het interview met de onderzoeker zijn mening gegeven over de verschillen in omgang
met Nederlandse en Marokkaanse jongeren. De antwoorden op de vragen die aan hen
gesteld zijn bieden een kader waarin de mentorgesprekken geplaatst kunnen worden.
Het kan duidelijk maken waarom de mentor voor een bepaalde techniek of houding kiest
in zijn mentorgesprek met de jongere.
19
Hoofdstuk 3 Resultaten
Om het mentorgesprek in de juiste context te kunnen plaatsen beginnen de analyses van
de mentorgesprekken met fragmenten uit de interviews die gehouden zijn met de
mentoren. Elke mentor heeft antwoord gegeven op de vraag wat het doel was van het
mentorgesprek en de antwoorden op deze vraag zijn hieronder terug te vinden.
Vervolgens
zijn
allereerst
de
fragmenten
geselecteerd
die
niet
luisterend
zijn
(mentorgesprek 1 en mentorgesprek 2). Besproken zal worden hoe deze reactie
benoemd kan worden in termen van de twaalf reacties van Gordon en wat de reactie van
de jongere hierop is. Vervolgens wordt vanuit de methode voor het oproepen van
verandertaal gekeken welke techniek de mentor zou kunnen toepassen zodat de jongere
zich actief zou kunnen opstellen in het gesprek. Deze technieken gelden niet alleen voor
het fragment waarbij het is vermeld, maar ze zijn ook toepasbaar bij de andere
fragmenten in mentorgesprek 1 en 2. Het laatste mentorgesprek (mentorgesprek 3) zal
aantonen hoe de mentor zich in fragmenten wel luisterend opstelt en wat de reactie van
de jongere hierop is. Het hoofdstuk wordt afgesloten met fragmenten uit de interviews
met de antwoorden op de vraag of mentoren vinden dat er anders omgegaan moet
worden met Marokkaans-Nederlandse jongeren dan met Nederlandse jongeren.
3.1 Mentorgesprek 1
In dit mentorgesprek is een mannelijke, Nederlandse mentor aan het woord met een
Marokkaans-Nederlandse jongen. Het onderwerp van gesprek is vooral het drugsgebruik
van de jongen en de invloed daarvan op zijn toekomst.
Onderstaand fragment uit het interview met de mentor laat de denkwijze van de mentor
zien wat betreft het doel van een mentorgesprek.
Fragment 1 – Interview 1
I:
M:
I:
M:
Hoe lang duurt een normaal mentorgesprek bij jou altijd?
Normaal? Ja, maar ik hou, ik doe nooit een formeel gesprek. Dat klinkt misschien gek, maar ik heb
altijd informele gesprekken met hem. In de keuken, op de kamer. B is niet echt eh van ‘kom en nu
gaan we eens even een uur zitten’. Daar is hij echt het type niet voor. Maar als je het echt officieel wilt
doen, een mentorgesprek, ik denk een half uurtje, langer niet. Dan houdt de aandacht ook wel op van
een jongen
oke, wat, heb je ook nog een speciaal doel gehad bij dit gesprek?
Nee, alleen een stukje dat geëvalueerd, wat er gebeurd was, en ja kijk je neemt het op en kijk het
natuurlijk is er eigenlijk dan een beetje af op zo’n moment denk ik
De mentor geeft in dit fragment aan dat hij niet een speciaal doel had bij het
mentorgesprek. Wel maakt hij duidelijk dat hij een gedeelte in het gesprek wilde
evalueren. Hij maakt hier eveneens een opmerking over het gebruik van de camera en
de invloed hiervan op het gesprek, voor hem is het mentorgesprek daarom anders dan
20
normaal. Toch blijkt later in het interview dat hij toch wel iets meer wilde bereiken in het
interview dan alleen het evalueren van een bepaald stukje in het gesprek.
Fragment 2 – Interview 1
M:
Ja hier. Dat weet ik wel, laat ik zien waar hij mee bezig is en waar dingen toe kunnen leiden en als je
dingen dus niet doet dat dat consequenties kunnen zijn voor hem. Binnen Rentray maar ook buiten.
Later als hij een keer weer thuis is
I:
Ja
M:
En dat moet hij dus even leren want dat ziet hij dus niet
I:
Nee
M:
En dat gaat op allerlei gebieden, werk eh, he, noem maar op blowen. Al dat soort dingen, dat is echt
wel X, tenminste vind ik, dat je dat elke keer weer benoemt. Denk daar en daar aan, zus en zo.
I:
Om hem zelf in te laten zien
M:
Ja absoluut, tenminste op die manier ga ik een gesprek met die jongen in.
I:
maar hoe probeer je hem dan een beetje te motiveren, van goh, dat komt straks volgens mij ook nog
weer, over die stage en zo, hoe probeer je hem dan dat hij dan ook beseft of dat hij dat kan beseffen
laat maar zeggen?
M:
Nou eerst moet het besef komen van wat hij wel en wat hij niet kan. Hij heeft wel het idee van zichzelf
dat hij heel veel kan, maar dat kan hij dus niet.
In de eerste beurt geeft de mentor aan dat hij als doel heeft om in dit mentorgesprek te
laten zien waar de jongere mee bezig is en wat de consequenties zijn voor de jongere.
Dit vult hij aan met dat hij dit graag wil benoemen om de jongere zelfinzicht te geven.
Op deze manier gaat de mentor zijn mentorgesprek in. Hieruit wordt niet helemaal
duidelijk of hij tijdens het gesprek nog meerderde doelen heeft, maar in vergelijking met
het eerste fragment blijkt dat de mentor naast evalueren zelfinzicht bij de jongere wil
bereiken. In de laatste beurt maakt hij duidelijk dat motiveren bij deze jongere niet
direct aan bod is en dat eerst het besef moet komen wat de jongere wel en niet kan. Dit
zou een verklaring kunnen zijn voor het verloop van het gesprek zoals hieronder duidelijk
zal worden.
Het eerste fragment kan getypeerd worden als ‘mensen vertellen wat ze moeten doen’.
Fragment 3 – Mentorgesprek 1
M:
Je bent nu, hebt vijf, zes week binnengezeten he, en gaat nu voor het eerst op verlof. Ik wil gewoon
van jou, en met verlof ook, dat je wel je gewoon netjes aan de dingen houdt, van het weekend
J:
Ja
M:
Bij papa en mam thuis, je zus, dat je je netjes aan de regels houdt. Ik heb er
geen zin dat je nou weer, he, stel dat je maandag weer terugkomt, moet je pissen, dat je weer positief
bent. Dat kan niet meer.
J:
Nee
De mentor geeft in dit fragment aan wat hij van de jongere verwacht wanneer hij op
verlof gaat. Het lijkt er in eerste instantie om te gaan dat de mentor bedoelt dat de
jongen zich houdt aan de regels, maar in de laatste beurt van de mentor blijkt dat het
ook gaat om het wel of geen gebruik van drugs. De mentor wil dat de jongen op zijn
verlof geen drugs meer gebruikt.
De jongere reageert in zijn beurt met korte, bevestigende antwoorden. Dit kan getypeerd
worden als een ontvangstbevestiging, de jongere geeft aan dat hij de beurt van de
mentor ontvangen heeft, maar het is niet na te gaan of hij het eens is met uitspraak van
de mentor. De jongere geeft niet aan wat hij vindt van wat er tegen hem gezegd wordt.
21
Een verklaring hiervoor kan zijn dat hem deze mogelijkheid niet wordt geboden, omdat
de mentor in de eerste en tweede beurt hiervoor geen ruimte biedt. De mentor eindigt
bijvoorbeeld niet in een vraagvorm. Vanuit de geest van de motiverende gespreksvoering
kan geadviseerd worden dat de mentor beter kan eindigen met een open vraag en hij
zou hier verandertaal op kunnen roepen. In dit fragment zou hij samen met de jongen
kunnen vooruitkijken in de toekomst. Een voorbeeldvraag zou hierbij zijn: ‘Stel dat je
helemaal niets verandert, maar gewoon op dezelfde voet doorgaat. Hoe zou je leven er
volgens jou dan over vijf jaar uitzien?’.
Enkele minuten later komt hetzelfde onderwerp weer ter sprake, maar dit keer geeft de
mentor een duidelijk oordeel over het gedrag van de jongere (fragment 4). Daarnaast
wordt de jongere bekritiseerd en wordt hem verteld dat hij iets met zijn toekomst moet
gaan doen. Dit fragment kan daarom getypeerd worden als ‘het met iemand oneens zijn,
oordelen, bekritiseren of beschuldigen’.
Fragment 4 – Mentorgesprek 1
M:
Ja, dat wou ik dus net zeggen, jij zit hier nu anderhalf, twee jaar zit je hier nu, hoe oud ben je,
zeventien?
J:
Ja man
M:
He, volgend jaar loopt je OTS af, het wordt nou eens een keer tijd, X, dat je wat verder gaat
nadenken, dus niet meer dat kinderachtige, dat blowen en al die shit erbij. Het wordt een keer tijd dat
je naar, aan je toekomst gaat werken, dingen gaan doen
J:
Ja
De reactie van de jongere is wederom kort en bevestigend. In de eerste beurt wordt er
een gesloten vraag gesteld door de mentor, hij krijgt daarop een kort en bevestigend
antwoord. Vervolgens wordt er in de tweede beurt van de mentor geen ruimte geboden
voor de jongere om zich actief op te stellen. De beurt van de mentor laat zich, net als in
het vorige fragment niet kenmerken als een vraag, maar meer als een mededeling. De
reactie van de jongere is wederom kort en bevestigend. Om hier een actieve houding van
de jongen te bewerkstelligen is het allereerst van belang om open vragen te blijven
stellen. In het vorige fragment (fragment 3) werd namelijk hetzelfde onderwerp
besproken. Een andere methode, in plaats van vooruitkijken, om verandertaal uit te
lokken zou hier kunnen zijn om samen met de jongere terug te kijken. Op deze manier
kan de jongere terugdenken aan tijden waarin het probleem met drugs nog niet bestond.
Een voorbeeldvraag zou hier kunnen zijn: ‘Kun je je een tijd herinneren waarin je nog
geen drugs gebruikte? Wat is er veranderd?’.
Fragment 5 kan getypeerd worden als ‘mensen vertellen wat ze moeten doen’. Te zien is
hoe de jongere begint met de opmerking dat hij serieus wil zijn en daarop volgt een
vraag waarmee hij aangeeft dat hij niet begrijpt waarom hij bepaald werk niet kan doen.
22
Fragment 5 – Mentorgesprek 1
J:
Ja, even serieus, ik heb gevraagd aan X, waarom is dat werk niet voor mij mogelijk?
M:
Ja, ik vind, nou even voor je toekomst, echt, neem neem die nou/
J:
Ja
M:
Maak er nou gebruik van van Rentray en maak er misbruik van zou ik zelfs zeggen, je kunt hier zoveel
doen joh.
J:
Ja
De mentor reageert hierop door te zeggen dat de jongere zijn toekomst serieus moet
nemen en dat hij gebruik moet maken van de instelling. Hij bevestigd dit in dezelfde
beurt met de woorden ‘je kunt hier zoveel doen joh’. De reactie van de jongere is
hetzelfde als in voorgaande fragment, hij reageert alleen met een kort en bevestigend
‘ja’. Voor dit fragment geldt eveneens dat de mentor zijn beurt beter kan eindigen met
een open vraag, bijvoorbeeld ‘hoe belangrijk is het voor jou om aan je toekomst te
werken’ of ‘op welke manieren ben je met je toekomst bezig’. Hierdoor zou de jongere in
de gelegenheid worden gesteld om zich actief op te stellen of om verandertaal te laten
klinken.
In het volgende fragment reageert de mentor op de beurt van de jongere dat hij moet
werken aan zijn stage. De mentor benadrukt in zijn beurt dat de jongere niet moet, maar
dat hij besef moet krijgen van de situatie zoals die op het moment is. Dit fragment kan
getypeerd worden als ‘iemand vertellen wat hij moet doen’ en ‘het met iemand oneens
zijn, oordelen, bekritiseren of beschuldigen’.
Fragment 6 – Mentorgesprek 1
J:
Maar moet werken aan mijn stage en eh
M:
aah, jij, je moet niet, snap je wat ik bedoel, je moet op een gegeven moment zelf besef hebben, dat
als ik nou dus niks doe, als ik straks achttien ben. OTS, zeggen wij: ‘ Dag X, doeg.’ Je kunt hier, je
hebt zoveel, stages, werk, noem maar op. Werkervaring, dat soort dingen allemaal, die je hier kunt
doen. Of in plaats van hier beneden, en eh, met je reet op de bank zitten en helemaal niks uitvoeren.
Dat besef moet je een keer krijgen!
J:
Ja, eh.
M:
Echt
J:
Ja
In het eerste gedeelte van het fragment vertelt de mentor aan de jongere wat hij zou
moeten doen, in het tweede gedeelte geeft de mentor aan dat hij het er niet mee eens is
dat de jongere beneden op de bank zit en niets uitvoert. Dit laatste kan gezien worden
als een vorm van kritiek of een oordeel van de mentor. Hij eindigt met de uitspraak dat
de jongere het besef een keer moet krijgen. Deze uiting wordt niet als een vraag gesteld
maar als een mededeling. De jongere krijgt daarom geen mogelijkheid om hierop te
reageren, de reactie van de jongere is hetzelfde als in de bovenstaande fragmenten. Hij
reageert twee keer met een kort en bevestigend ‘ja’. Ook hier zou het opnieuw belangrijk
zijn dat de mentor eindigt met een open vraag zodat de jongere de mogelijkheid krijgt
om te reageren. De mentor kan hier een andere reactie geven op de eerste beurt van de
jongen. Hij zou de verandermethode ‘uitweiden’ kunnen toepassen. De jongere geeft hier
23
namelijk aan dat hij beseft dat hij moet werken aan een stage. Hier zou bijvoorbeeld de
vraag gesteld kunnen worden ‘waar zou je stage willen lopen?’.
In fragment 7 is er de niet luisterende reactie ‘adviseren, aanwijzingen geven of
oplossingen aandragen’ terug te zien.
Fragment 7 – Mentorgesprek 1
M:
Is die sanctie eraf. Wat ik zeg, nou is alles, voor mijn part, ik kan me voorstellen X, dat het wel eens
moeilijk is, af en toe een blowtje roken, maar probeer nou eerst eens een tijd, om dat niet te doen. In
principe, je mag helemaal niet roken.
J:
Ik ben gestopt, ik ben gestopt.
M:
Ja, maar dit is zoveel beter, je hebt zoveel vrij
J:
Ik ben al gestopt
M:
Welke fase zit je nu bij ons, midden, of niet?
J:
Middenfase, ja.
M:
Het wordt tijd dat je naar de vertrekfase gaat, hoe meer vrijheid, hoe meer je kunt doen. Het ene
houdt het ander tegen, als je blowt zit je gewoon binnen, kan ik niks, kunnen we niks.
J:
mm
De mentor geeft in zijn eerste beurt het advies om een tijdje niet te blowen. Hij
onderbouwt dit met de woorden dat de jongere in principe helemaal niet mag roken. De
jongere reageert op deze laatste uitspraak en zegt dat hij al gestopt is. De mentor gaat
niet op deze uitspraak in, ook niet in de daarop volgende beurt. Wel verandert hij van
onderwerp en benadrukt nogmaals dat blowen de vooruitgang tegenhoudt. Hij probeert
de keuze voor het stoppen aantrekkelijk te maken met het uitzicht op meer vrijheid en
daardoor meer mogelijkheden. De reactie van de jongere is een korte bevestiging ‘mm’.
De reactie van de jongere zou gestimuleerd worden wanneer de mentor zou eindigen met
een open vraag. Een andere oplossing zou zijn dat de mentor de jongere zou bevestigen
en ondersteunen. Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van een compliment ‘wat goed dat je
in de middenfase zit’ of als de mentor zou ingaan op de reactie van de jongen dat hij
gestopt is.
Het laatste fragment (fragment 8) kan getypeerd worden als ‘iemand vertellen wat hij
moet doen’.
Fragment 8 – Mentorgesprek 1
J:
Ze hebben geen wiet bij mij gevonden
M:
Ja, dat flikker je onderweg weg, of dat doe je ergens in de vuilnisbak
J:
Ik heb die wiet niet aan hem gegeven.
M:
Het gaat er ook om dat je er een keer uit dat, met dat wiet, dat je je terugtrekt en je eigen ding gaat
doen, dat ze niet altijd denken, X heeft.
J:
Ja, nou
M:
Ja
J:
Ben ik toch mee bezig.
M:
Zeg ik ook, vind ik prima. Je bent nou van je sanctie af, dat is klaar. We kunnen ook niet in het
verleden blijven. Dingen sluiten we af en we gaan weer verder. Het is nou zaak dat je dat verder doet,
verder oppakt.
In de eerste vier beurten zijn de jongere en de mentor met elkaar in discussie. De jongen
probeert de mentor ervan te overtuigen dat hij geen wiet aan iemand heeft gegeven. De
mentor wil duidelijk maken dat het belangrijk is dat niet iedereen denkt dat de jongere
24
altijd wiet heeft en dat hij zich moet terugtrekken en zijn eigen ding moet gaan doen. De
jongere reageert hierop door te zeggen dat hij hiermee bezig is. Vervolgens zegt de
mentor dat de jongere zaak moet oppakken. Merk op dat er in dit fragment acht beurten
zijn en dat er geen vragen worden gesteld door de mentor. Wel is er een compliment te
ontdekken in de laatste beurt van de mentor waarin hij aangeeft dat hij het prima vindt
dat de jongere bezig is. Dit zou versterkt kunnen worden door aan de jongere te vragen
wat hij op dit moment vindt van zijn rookgedrag of wat er goed gaat in zijn verandering.
Samenvattend kan er over de fragmenten gezegd worden dat als eerste de jongere in al
deze fragmenten bijna niet aan het woord komt. Het enige wat hij doet is de uitspraken
en reacties van de mentor bevestigen met ‘ja’ of ‘nee’. De jongere krijgt geen
mogelijkheid zich actief op te stellen of om verandertaal te laten klinken. Een oorzaak
hiervoor kan teruggevonden bij de vraagstelling van de mentor. De mentor gebruikt
gesloten vragen of hij doet een uitspraak in de vorm van een mededeling. Er wordt niet
aan de jongere gevraagd of hij het eens is met wat er gezegd wordt. De methode voor
het oproepen van verandertaal kan hier goed van toepassing zijn. Door bijvoorbeeld op
de juiste manier open vragen te stellen krijgt de jongere de mogelijkheid om zich actief
op te stellen. Een ander mogelijkheid zou zijn om de jongere te bevestigen of te
ondersteunen in zijn uitspraken of met de jongere terug te kijken naar het verleden of
vooruit te kijken naar de toekomst.
3.2 Mentorgesprek 2
In dit mentorgesprek is een mannelijke, Nederlandse mentor aan het woord met een
Marokkaans-Nederlandse jongen. Het volgende fragment komt uit het interview met de
mentor uit het tweede mentorgesprek. Hij gaf hier een antwoord op de vraag of hij een
bepaald doel had bij het mentorgesprek. De mentor geeft hierop de volgende reactie.
Fragment 9 - interview 2
I:
Ehm, heb je, had je een bepaald doel bij dit gesprek?
A:
Dit gesprek heb ik echt puur gedaan voor jou, ja, omdat het echt moet, maar het doel is omdat ik toen
eh tegen tegen tegen, hem gezegd, omdat hij eigenlijk heeft het verpest, hij heeft het echt verpest, hij
had echt alles, ging hartstikke goed en dat heeft hij verpest.
I:
Ja hè.
A:
Nou wat ga je doen, dan eh, dan in principe, dan wil eh ga je hem helemaal kapot maken, eigenlijk.
Dan ga je hem helemaal vernederen en dan moet je zorgen dat hij weer eh heel goed kunt opbouwen
I:
Ja
A:
Kijk dat bedoel ik dus met vernederen en afmaken, of kapotmaken dat eh wil ik zeggen van eh, je
moet hem echt laten beseffen hoe erg dat is.
Als eerste geeft hij aan dat hij dit gesprek heeft gehouden voor de onderzoeker, maar hij
vult dit aan met dat de jongere het heeft verpest en dat hij als mentor de jongere wil
laten beseffen hoe erg dat is. Hiermee wordt duidelijk dat de mentor niet als hoofddoel
heeft om de jongen te motiveren of hem te laten veranderen, hij wil dat de jongere eerst
25
beseft hoe erg het is zodat hij vanaf dat punt de jongere weer kan opbouwen. Dit laatste
is dan ook terug te zien in de fragmenten.
In fragment 10 is een voorbeeld te zien waarin de mentor tegen de jongen zegt dat hij
het verpest heeft. Dit fragment kan getypeerd worden als ‘het met iemand oneens zijn,
oordelen, bekritiseren of beschuldigen’. Het gaat dan voornamelijk om het bekritiseren
van de jongere.
Fragment 10 – Mentorgesprek 2
M:
Als ik kijk naar het verleden van jou, zeg maar. Kijk, ik bedoel, je had al ongelijke status, eh, kijk je
hebt het ook zelf in principe verpest.
J:
Ja
De mentor stelt in fragment 10 geen vraag en laat geen ruimte open voor de jongere om
meer dan een korte reactie te geven, wat de jongen dan ook doet door kort en
bevestigend met ‘ja’ te antwoorden. De mentor geeft een oordeel door te zeggen dat de
jongere het heeft verpest. De mentor zou hier samen met de jongere kunnen
vooruitkijken en dit kan in de vorm van een open vraag: ‘Als je uitgaat van wat er tot nu
toe is gebeurd, wat verwacht je dan dat er de komende vijf jaar zou kunnen gebeuren,
als je helemaal niets verandert?’.
In fragment 11 is te zien dat de mentor in zijn eerste beurt een advies geeft. Een beurt
later geeft hij weer een kort advies en stelt hij een gesloten vraag.
Fragment 11 – Mentorgesprek 2
M:
Oké, en als je iets mee zit, niet terugtrekken.
J:
Ja
M:
Zeggen. Doe je dat ook?
J:
Ja, ik had het toen gezegd.
De twee adviezen van de mentor zijn dat de jongere zich niet moet terugtrekken als hij
ergens mee zit en dat de jongere moet zeggen als hij ergens mee zit. De reactie van de
jongere is kort, hij bevestigt de mentor beide keren. De jongere krijgt hier niet de
mogelijkheid om zich actief op te stellen. De mentor zou hiervoor kunnen zorgen door
zijn advies te combineren met een open vraag met als onderwerp hoe de jongere dat
gedaan heeft of wie hem zou kunnen helpen bij deze verandering. De eerste vraag heeft
betrekking tot uitweiding van het onderwerp en de tweede vraag geeft optimisme van de
mentor over verandering aan.
Fragment 12 kan getypeerd worden als ‘adviseren, aanwijzingen geven’. In de eerste
uiting van de mentor is het advies ‘eerst denken, dan doen’ terug te zien. In de tweede
uiting van de mentor is dat advies eveneens terug te zien, hier wordt het gekoppeld aan
de reden waarom de mentor dat advies aan de jongere geeft.
26
Fragment 12 – Mentorgesprek 2
J:
Dat is het niet
M:
Nee, dat er wel een mogelijkheid in zit, alleen, wat nou, als ik dit hoor, dan dan ga ik weer terug naar
‘eerst denken, dan doen’.
J:
mmm
M:
Bij jou is het heel snel als je negatief bent of dat je niet eh goed voelt of noem maar wat, dat je je
helemaal terugtrekt, dat je direct dingen gaat doen zonder na te denken. Daarom, daarom heb ik je
dat advies gegeven van: ‘eerst denken, koppel het naar jezelf en dan kun je het doen’.
J:
mmm
M:
En meestal als het het dat doet dan vind ik het normaal gesproken niet goed
De jongere reageert nauwelijks op de adviezen van de mentor. Met het ‘mmm’ geeft de
jongere wel aan dat hij naar de mentor luistert en de mentor gaat er waarschijnlijk
vanuit dat de jongere het eens is met wat er gezegd wordt. De mentor stelt geen
vragen, hij adviseert. Vanuit de motiverende gespreksvoering kan gezegd worden dat hij
hier verandertaal kan laten horen door allereerst een open vraag te stellen. Het
onderwerp van deze vraag zou betrekking kunnen hebben op de voordelen van
verandering, ‘wat zouden de voordelen zijn als je deze verandering aanbracht?’.
In fragment 13 is te zien dat de mentor de reactie geeft van ‘het met iemand oneens
zijn, oordelen, bekritiseren of beschuldigen’. Het gaat er in dit fragment met name om
het oordeel dat door de mentor wordt gegeven.
Fragment 13 – Mentorgesprek 2
J:
Dat drugsgebeuren, dat heb ik ook helemaal niet meer. Dat heb ik ook aangegeven bij X en zo.
Omdat, bij mij, dat weet je zelf, als het fout gaat dan grijp ik daarheen.
M:
Ja, jij grijpt altijd naar de makkelijkste weg. Makkeh van eh, je wilt dingen bijvoorbeeld, dat heb je
tegen mij gezegd, gebruikt het om te vergeten. Dingen om te vergeten. Als ik dat spul gebruik, dan ga
ik dingen vergeten. Dan praat ik over jointjes en zo. Dan denk ik bij mezelf: Oke, vergeet je voor altijd
of is het alleen maar
J:
Nee, natuurlijk niet.
M:
Nee? Ja, dat weet ik niet. Want ik rook niet, ik weet niet hoe dat gaat.
Het oordeel dat normatief is, wordt door de mentor gegeven met de woorden: ‘Ja, jij grijpt
altijd naar de makkelijkste weg’. De mentor ligt dit toe met een voorbeeld over het
drugsgebruik van de jongere. Wel moet hier opgemerkt worden dat de mentor dit oordeel
aanvult met de woorden ‘Oké, vergeet je voor altijd of is het alleen maar’ en in de laatste
beurt met ‘Ja, dat weet ik niet, want ik rook niet, ik weet niet hoe dat gaat’. Te zien is dat
de mentor gebruik maakt van een complexe gesprekstechniek. Doordat de mentor zich
hier wat dom en naïef opstelt, wordt de jongere als deskundige gezien. Deze
gesprekstechniek wordt ook wel ‘columbo’ genoemd.
Fragment 14 kan getypeerd worden als ‘van onderwerp veranderen’. In de eerste twee
uitingen wordt een onderwerp besproken en in de laatste uiting is een ander onderwerp
aan bod gekomen.
27
Fragment 14 – Mentorgesprek 2
J:
M:
J:
M:
Als ik vrij ben ook. Dat is nog het grootste, het belangrijkste. Als ik open of zo zit, dan ga ik niet
gebruiken. Dat weet ik van mezelf, ga ik niet gebruiken. Maar als ik buiten kom dan
Daar ben je bang voor?
Ja
En eh ga ik helemaal ergens anders heen, ik heb gesprekje gehad met je moeder, en je moeder heeft
aangegeven dat het eh, dat je zus, eh, heel veel dingen mee zit. En eeh, ja, je zus die zegt af en toe
dat ze helemaal niks van je wil weten. Dan heb ik ook tegen jou gezegd, in principe van haat en liefde
die staan naast elkaar. Ja, dus zij vindt het niet leuk dat mensen zo over jou praten, dat krijgt zij op
school te horen. Heb je met haar nog gesproken?
Op de vraag: ‘daar ben je bang voor?’ wordt een korte reactie gegeven door de jongere.
De mentor gaat hier niet op in en snijdt een ander onderwerp aan. Een reflectie van het
gevoel zou er hiervoor kunnen zorgen dat de jongere zich begrepen voelt. De mentor zou
dit gevoel eventueel kunnen relativeren. Door een ander onderwerp aan te snijden geeft
de mentor het signaal dat het niet belangrijk genoeg is om verder op door te gaan.
Samenvattend kan eveneens over dit gesprek gezegd worden dat de mentor de jongere
kan activeren door open vragen te stellen. Het onderwerp van deze vragen kan
bijvoorbeeld optimisme over de verandering zijn. Ook het gebruik van reflecties kan de
jongere stimuleren om zich actief op te stellen. Doordat mentoren geen gebruik maken
van methoden om te veranderen brengt het de jongere ertoe, korte, simpele antwoorden
te geven, terwijl het voor motiverende gespreksvoering juist van belang is dat de jongere
uitvoerig vertelt over het aangesneden onderwerp.
3.3 Mentorgesprek 3
In dit mentorgesprek is een mannelijke, Nederlandse mentor aan het woord met een
Nederlandse jongen van 21 jaar. Dit laatste mentorgesprek is rijk aan voorbeelden van
hoe de jongere de mogelijkheid krijgt om zich actief op te stellen, voorbeelden van
reflectief luisteren of het toepassen van de methode om verandertaal op te roepen. De
voorbeelden in de fragmenten uit het mentorgesprek sluiten aan bij wat de mentor in zijn
interview vertelt over hoe hij tegen het mentorgesprek en de jongere aankijkt. De
mentor uit mentorgesprek 3 gaf in het interview aan dat hij de jongere graag zijn zegje
wilde laten doen en hij geeft een korte uitleg over het functioneren van de jongen.
Fragment 15 - Interview 3
I:
M:
Ik weet niet of je het gesprek nog heel helder hebt, maar weet je nog wat het doel was van het
gesprek toen?
Ik wou sowieso gewoon zijn zegje laten doen over wat er in zijn hoofd omgaat, want dat is bij X heel
belangrijk. Want hij is iemand die een beetje functioneert met flitsen. Hij heeft eigenlijk last van, dat
gaat in zijn hoofd zitten en dat raakt hij niet kwijt. Dat is echt heel raar, maar goed als je hem hoort
praten dan, dat was daar ook zo. Ik had nog zo anderhalf uur kunnen zitten.
Even later geeft de mentor aan dat hij het belangrijk vindt dat de jongere aandacht krijgt
en dat hij zijn ei kwijt kan. Het mentorgesprek is daar de juiste gelegenheid voor. Als
28
laatste reden laat de mentor weten dat hij het belangrijk vindt om te weten wat er in het
hoofd van de jongere omgaat.
Fragment 16 - Interview 3
I:
Nee
M:
Dus ja, goed, bij hem is het wel, aandacht is voor hem heel belangrijk. Hij heeft bijna geen aansluiting
bij zijn groepsgenoten, de helft van de collega’s kotst hem uit omdat het gewoon een gek is. Ja, met
hem is het ook wel, hij moet zijn ei gewoon kwijt en heeft zijn aandacht ook gewoon nodig en dat zijn
veelal de gesprekken. En wat ik zelf gewoon belangrijk vind is dat hij blijft vertellen wat er in zijn
hoofd omgaat
Het eerste fragment uit dit mentorgesprek (mentorgesprek 3) laat zien hoe de mentor de
jongere probeert na te laten denken.
Fragment 17 – Mentorgesprek 3
M:
Hoe denk jij dat ik het bedoeld heb?
J:
Ik denk, je hebt twee manieren hoe ik het bedacht heb. Ik denk van eh dat jij bedoelde: fitnessen
zoveel ik wou en eh, dat jij bedoelde op een andere manier een voorbeeld was, maar ik wist het niet
precies zeker.
M:
Wat zou jij graag, wat zou je zelf graag willen, even nadenkend?
J:
Ik zou het liefst vaak willen fitnessen, maar niet zo vaak als ik wou.
De mentor begint in dit fragment met een open vraag en verwijst hiermee terug naar een
gebeurtenis in het verleden. In de tweede beurt van de mentor stelt hij de vraag ‘Wat
zou jij graag willen?’. Deze vraag geeft aan dat er een bedoeling kan zijn om te
veranderen. Hij eindigt deze beurt met ‘even nadenkend’, hiermee geeft hij de jongere
expliciete ruimte om na te denken over zijn antwoord.
In fragment 18 begint de mentor in zijn eerste beurt met een korte parafrase van de
inhoud. In de tweede beurt geeft de mentor een reflectie van gevoel.
Fragment 18 – Mentorgesprek 3
M:
Even stoppen, even stoppen. Nou vertel je zoveel. X zit aan jouw kant.
J:
Ja
M:
Het gevoel van jou zegt van, als ik het mis heb moet je het zeggen, vind ik leuk dat hij er is, goed,
toen heb je proberen te praten met x
J:
Ja
Deze parafrase en reflectie sluiten aan bij een van de functies van reflecteren, namelijk
de controlefunctie. De mentor gaat na of hij de gevoelens van de jongere goed heeft
begrepen. Hij geeft aan dat de jongere moet stoppen met zijn verhaal en hij legt dit uit
aan de jongere door te zeggen ‘nou vertel je zoveel’. De mentor kan vervolgens verder
gaan omdat de jongere hem positief heeft bevestigd. In het volgende fragment
(fragment 19) geeft de mentor een reflectie van conflict als reactie op wat de jongere in
zijn eerste beurt zegt.
Fragment 19 – Mentorgesprek 3
J:
hmm, dat is mijn probleem ook, kijk aan de ene kant zeg ik van ga weg (…..) aan de andere kant denk
ik van laat maar zitten, beetje kijken, ben ik blij, beetje vrolijk, kan ik hem zien word ik ook wel
vrolijk, dan ga ik wel alleen zitten omdat ik aan hem denk ?
M:
Oke, maar jij zegt dus, ik word er vrolijk van, maar toch word je misselijk, toch moet je overgeven
J:
Omdat ik teveel aan hem denk, kijk een beetje is niet zo’n probleem, denk ik van dat dat gaat een
beetje tegelijk op, zeg maar.
29
De mentor maakt duidelijk dat de jongere aan de ene kant vrolijk wordt als hij iemand
ziet en aan de andere kant dat de jongere misselijk wordt. Door deze reflectie worden de
beide kanten van het conflict aangeven. Als het voor de jongere duidelijk is kan hij een
beslissing nemen waardoor zijn gedrag kan veranderen.
Het volgende fragment (fragment 20) bevat een reflectie van inhoud. De mentor geeft de
woorden van de jongere in eigen woorden weer.
Fragment 20 – Mentorgesprek 3
M:
Maar aan de ene kant, zeg, nou even/
J:
nadenken
M:
Nou ook, kijken of ik goed geluisterd heb. X komt naar jouw kant
J:
Ja
M:
En hij zegt tegen jou: blijf van me af en hij begint bijna te gillen
J:
Ja, omdat hij langs me loopt
Doordat de mentor in eigen woorden herhaalt wat de jongere heeft gezegd laat de
mentor zien dat hij goed naar hem heeft geluisterd. Hij stimuleert hiermee de jongere
om zijn verhaal kwijt te kunnen.
In het laatste fragment (fragment 21) is een voorbeeld te zien van een open vraag om
verandertaal op te wekken.
Fragment 21 – Mentorgesprek 3
J:
Ja
M:
Wat kan ik doen. Wat wil je dat ik doe. Gewoon eerlijk.
J:
Ja, ja. Ik weet wel wat, maar dat is een beetje moeilijk (lacht).
M:
Vertel
J:
Kijk ik ben toch VIC1, snap je?
M:
Ja
Doordat de mentor de vraag stelt ‘wat wil je dat ik doe’, geeft hij zijn optimisme aan over
de verandering van het gedrag van de jongere. Hij stimuleert de jongere om na te
denken over zijn gedrag en over zijn hulpvraag. Met de woorden ‘gewoon eerlijk’ geeft de
mentor het signaal dat de jongere zich niet mooier hoeft voor te doen. Daarnaast geeft
de mentor met deze vraag aan dat de jongere altijd naar hem toe kan komen als hij iets
graag wil.
Samenvattend kan over de fragmenten uit dit mentorgesprek gezegd worden dat er de
mentor veel manieren gebruikt om verandertaal uit te lokken. De mentor luistert
reflectief en stimuleert de jongen om zich actief op te stellen in het gesprek.
3.4 Cultuurverschillen
Uit de mentorgesprekken is niet duidelijk geworden of de cultuurverschillen van invloed
zijn geweest op de houding van de jongere of de mentor. Wel zijn deze cultuurverschillen
tijdens de interviews aan bod gekomen. Aan elke mentor is de vraag gesteld wat hun
visie was op het mentorgesprek met een Marokkaanse jongere in tegenstelling tot een
1
VIC: Very Intensive Care – Jongeren met deze status krijgen zeer intensieve zorg en begeleiding.
30
Nederlandse jongere. De antwoorden op de vragen die aan hen zijn gesteld bieden een
kader waarin de mentorgesprekken geplaatst kunnen worden. Zoals eerder gezegd kan
het duidelijk maken waarom de mentor voor een bepaalde techniek of houding kiest in
zijn mentorgesprek met de jongere.
De mentoren uit interview 1 en 2 hebben allebei een mentorgesprek gehouden met een
Marokkaans-Nederlandse jongere. De mentor uit interview 3 spreekt uit eerdere ervaring
met een Marokkaans mentorkind. In fragment 22 geeft de mentor in eerste instantie aan
dat er geen verschil is in de manier van praten. Hij geeft het belang aan van het contact
dat er is met de jongere.
Fragment 22 – Interview 1
I:
M:
oké en eh denk je ook dat je anders moet praten met Marokkaanse jongeren jongeren dan met
Nederlandse jongeren?
naah, ik denk het niet. Het ligt eraan hoe een gesprek loopt, eh wat voor contact je met de jongen
hebt. Ik heb ook wel eens mentorkinderen waarbij het contact niet zo is. Dat het toch meer
afstandelijk is. Kijk x..
Toch geeft de mentor even later in het interview aan dat er wel degelijk een verschil is
tussen de Nederlandse en Marokkaanse jongeren.
Fragment 23 – Interview 1
M:
I:
M:
I:
M:
I:
M:
I:
M:
Over thuis niks, dan moet je echt lopen wurmen en lopen doen.
Dat is dus wel echt een verschil met de jongeren.
Dat vind ik wel een verschil. Nederlandse jongens zijn wel wat opener op dat gebied. Het moet niet te
dichtbij komen zeg maar, daar houdt hij niet zo van.
Nee
He, ik bedoel, en dat soort dingen. het is allemaal koetjes en kalfjes, het gaat niet echt eh, of de
diepte.
Heb je dat soort gesprekken wel?
Nee, ik probeer het wel met hem, maar daar laat hij maar iets van zien. Op een gegeven moment
komt er wel iets, maar dan trekt hij zich weer terug, is mijn ervaring met X.
Ja
Bij hem is het echt van, puur hij moet wat van je en verder niet.
De visie van de mentor is dat er verschil is in de mate van openheid in het gesprek als er
over ‘thuis’ wordt gepraat. De Nederlandse jongeren zijn volgens hem opener op dat
gebied, bij Marokkaanse jongeren moet er meer moeite gedaan worden om daar iets
over te weten te komen. Verder vertelt de mentor dat hij wel probeert de diepte in te
gaan met zijn jongere (uit mentorgesprek 1), maar dat hij deze gesprekken over het
algemeen niet heeft. De jongere trekt zich snel terug en heeft de instelling dat hij iets
moet van de mentor. Deze visie van de mentor komt overeen met de geselecteerde
fragmenten uit mentorgesprek 1. De jongen geeft korte antwoorden en laat erg weinig
van zichzelf zien. Hij heeft geen actieve, open houding en het lijkt erop dat de jongere
zich terugtrekt. Volgens de mentor zou de culturele achtergrond hiervoor een verklaring
zijn.
31
In fragment 24 twijfelt de mentor (uit mentorgesprek 2) of hij zijn mening wel of niet
moet geven, maar uiteindelijk geeft hij aan dat hij Marokkaanse jongeren harder aanpakt
dan normaal.
Fragment 24 - Interview 2
A:
Sommige Marokkanen, eh eh (sommige Marokkanen) Ik weet niet of ik dit mag zeggen…
I:
Het moet zelfs denk ik
A:
oh, nee, sommige pak ik harder aan dan normaal en praat ik ook verbaal hard hè.
I:
Oké
A:
Dus eh ja, en eh en Marokkanen, om die jongeren een beetje te laten buigen en echt zijn eigen
problematiek durft te zien moet hij ook zijn, zijn familie bij betrekken.
I:
Oké
De mentor zegt hier dat hij harder tegen Marokkaanse jongeren praat en wil ze laten
buigen, zodat de jongere in kwestie zijn eigen problematiek durft te zien. Dat is ook de
reden waarom het volgens de mentor belangrijk is om de familie erbij te betrekken. Dit
sluit aan op wat de mentor uit mentorgesprek 1 vertelt, namelijk dat de familie of ‘thuis’
een belangrijke rol speelt. De visie van deze mentor is voor een gedeelte terug te zien in
mentorgesprek 2, in het bijzonder wanneer hij zegt dat hij de jongeren wil laten buigen
om zijn eigen problematiek te zien.
In fragment 25 geeft de mentor uit mentorgesprek 3 zijn visie. Voor de context van
mentorgesprek 3 is dit minder van belang omdat in dat gesprek niet gesproken wordt
met een Marokkaanse jongere. De mentor spreekt hier uit opgedane ervaring uit de
praktijk.
Fragment 25 - Interview 3
I:
ehm, even kijken, dit gaat meer over Denk je dat mentoren anders moeten praten met Nederlandse
jongens dan met Marokkaanse jongens. Maar ik weet niet, wat is zijn achtergrond.
M:
Hij is indonees.
Marokkanen hebben veel meer een autoritair probleem.
I:
Heb je ook Marokkanen
M:
Marokkanen zitten heel erg in de weerstand, op voorhand al. En op een of andere manier voelen
voelen zij zich en vooral in een setting zoals dit. Het zijn heel groepsgevoelige jongens. Maar voelen
zich ook redelijk snel, je bent racist. Jij zegt dat omdat ik Marokkaan ben. Je zegt dat omdat ik moslim
ben. Dat is echt heel raar, maar ik zeg niet dat het iedereen is of het is, maar het groepje zelf is heel
selectief. En dat bepalen hun, en voordat je zo’n jongen eh het achterste van zijn tong laat zien nou
negen van de tien keer redt je dat nooit omdat zo’n jongen zoiets heeft van donder op.
Dit fragment bevestigt wel de uitspraken van de mentor uit mentorgesprek 1 wanneer
het gaat over dat Marokkaanse jongeren niet het achterste van hun tong laat zien en dat
ze erg in de weerstand zitten.
Samenvattend kan gesteld worden dat de visie van de mentor op de cultuurverschillen
een oorzaak kan zijn voor de houding die de mentoren aannemen in het gesprek. Ze
geven aan dat ze anders aankijken tegen de Marokkaans-Nederlandse jongeren dan
tegen de Nederlandse jongeren. Volgens de mentoren is het cultuurverschil mede de
oorzaak voor het terugtrekkende gedrag van de jongeren. Merk op dat de mentoren
(mentorgesprek 1 en 2) die dit standpunt ondersteunen weinig tot geen moeite doen om
dit gedrag van de jongere tegen te gaan.
32
Hoofdstuk 4 Conclusie en Discussie
Verschillende justitiële jeugdinrichtingen zijn op zoek naar een methode die ervoor zorgt
dat een jongere een actieve en open houding aanneemt in het mentorgesprek. Op
verschillende locaties in Nederland wordt er in de mentorgesprekken gebruik gemaakt
van motiverende gespreksvoering, met onder andere als uitzondering de JJI Rentray in
Rekken. De mentor speelt in de al dan niet motiverende mentorgesprekken een
belangrijke rol. Hij zal ook degene zijn die de methode van motiverende gespreksvoering
zou moeten toepassen. De resultaten van dit onderzoek geven onder andere inzicht in
hoe een mentor het mentorgesprek gebruikt en hoe dit verbeterd kan worden met
gebruik van de methode van motiverende gespreksvoering.
De fragmenten uit de eerste twee mentorgesprekken lieten zien dat er veel nietluisterende reacties van de mentor aanwezig waren. De reacties varieerden van ‘mensen
vertellen wat ze moeten doen’ tot ‘het met iemand oneens zijn, oordelen, bekritiseren of
beschuldigen’. Deze reacties kunnen een oorzaak zijn voor de, door de jongere veel
gebruikte, korte reacties. De jongere kan de reactie van de mentor zo opvatten dat hij
het idee heeft dat er niet naar hem wordt geluisterd. Hij zal zich daardoor minder snel
begrepen voelen. In de fragmenten komt het regelmatig voor dat de jongere weinig van
zichzelf laat zien en dat er geen actieve, open houding is. Opvallend is dat de mentoren
geen gebruik maken van open vragen. Veelal geven ze hun eigen visie op de
problematiek van de jongere en de mentoren beëindigen hun beurt vervolgens niet in
een vraagvorm en ze geven daarmee de jongeren geen eigen ruimte.
De motiverende gespreksvoering biedt de methode tot het oproepen van verandertaal.
Het is van belang voor de mentoren om deze methode toe te passen wanneer ze de
jongeren tot een open en actieve houding willen brengen. Een belangrijke toepassing van
deze methode is het reflectief luisteren. Dit reflectieve luisteren kan onder andere tot
uiting worden gebracht door open vragen te stellen en door het terug- en vooruit te
kijken met de jongere naar een bepaalde situatie. Het zijn hulpmiddelen om te zorgen
voor een open en actieve houding bij de jongere. Aan de andere kant kan het een middel
zijn om het terugtrekken van de jongere in het gesprek te voorkomen.
In mentorgesprek 3 was te zien hoe de mentor een luisterende houding had
aangenomen. Er werd veel gebruik gemaakt van open vragen, maar daarnaast gaf de
mentor reflecties van gevoel, inhoud of conflict. Dit droeg bij aan een open en actieve
houding van de jongere. De jongere kan hierdoor eenvoudig het gevoel krijgen dat er
naar hem wordt geluisterd en dat hij wordt begrepen.
33
In de interviews met de mentoren werd er aan de mentoren gevraagd wat hun visie was
op de manier van praten met Marokkaanse of Nederlandse jongeren. In hun antwoorden
kwam naar voren dat er een verschil is tussen de Marokkaans-Nederlandse en de
Nederlandse jongeren. Er werd onder andere genoemd dat de Marokkaans-Nederlandse
jongeren de neiging hadden om zich terug te trekken en weinig van zichzelf lieten zien.
De cultuurverschillen kunnen van invloed zijn geweest op de manier waarop de mentoren
hun gesprek hebben gevoerd. De eerste twee mentoren gaven in de interviews met de
onderzoeker aan dat ze met Marokkaanse jongeren beduidend anders omgaan dan met
de Nederlandse jongeren. En gezien deze mentoren tijdens het mentorgesprek in gesprek
waren met de Marokkaans-Nederlandse jongeren, die zich ook beiden terughoudend
opstelden tijdens het gesprek, heeft dit waarschijnlijk invloed gehad op de manier
waarop de mentor zich opstelt tijdens het gesprek. Met name gaat het dan om de nietluisterende houding die de mentor aanneemt.
Discussie
Er zijn verschillende aspecten die van invloed zijn geweest op de resultaten van dit
onderzoek. Om de invloed van de camera uit te sluiten heeft de onderzoeker eerst
proefopnames van de mentorgesprekken gemaakt om de mentor en de jongere aan de
camera te laten wennen. Achteraf bleek dat de gesprekken die gehouden werden tijdens
de proefopname inhoudelijk beter waren dat de ‘definitieve’ opnames. De mentor stond
niet onder tijdsdruk en daardoor kwamen er meerdere onderwerpen aan bod.
Toch bleek dat de invloed van de camera niet helemaal was uit te sluiten. De jongere
was zich bewust van de camera, voornamelijk in het begin van het gesprek, en soms liet
hij zich daardoor afleiden. Ook kan de camera ervoor gezorgd hebben dat een jongere
minder open is naar de mentor toe.
Daarnaast is het belangrijk om te beseffen dat elke mentor en elke jongere uniek is. Dit
zorgt er voor dat een mentorgesprek ook uniek is. Doordat er drie casussen zijn gebruikt
kan de oorzaak van bepaald gedrag te wijten of te danken zijn aan iemands
persoonlijkheid of aan de methode. Dit geldt eveneens voor de jongeren. Behalve de
culturele achtergrond zijn kunnen tal van factoren invloed hebben op hoe een jongere
zich opstelt in een mentorgesprek.
Aussems en Bruggeman (1997) geven algemene aspecten weer met betrekking tot de
invloed op onderzoeken die gehouden worden in het gevangeniswezen. Deze aspecten
kunnen eveneens gelden voor dit onderzoek. Zij zeggen dat in de praktijk van het
gevangeniswezen
verschillende
theorieën
door
elkaar
lopen,
met
betrekking
tot
gedragsverandering en motivatie. Iemand die gedetineerd wordt komt terecht in een
34
andere omgeving, waar veelal negatieve effecten van te verwachten zijn. In die
omgeving gelden nieuwe regels, die bepaald gedrag belonen en ander gedrag bestraffen.
Om de negatieve effecten van het opgesloten zitten tegen te gaan, worden programma’s
aangeboden. Maar dat gebeurt samen met anderen, waar ook een bepaalde invloed van
uitgaat. (…) In de jeugdinrichtingen hanteren jongeren verschillende motieven waarom
het leren van een bepaald gedrag belangrijk is. De medewerkers van de inrichtingen
proberen de motivatie te beïnvloeden door binnen de instelling een leefklimaat te
creëren, waardoor jongeren zich actief inzetten bij de programma-activiteiten. Een van
de manieren om motivatie te beïnvloeden is door middel van beloningen. Jongeren die
deel mogen nemen aan de programma’s krijgen bijvoorbeeld meer vrijheid.
Een tweede aspect waardoor de motivatie gestimuleerd kan worden is dat mensen die
veel betekenen voor de jongeren, de activiteiten belangrijk vinden. De resultaten van het
onderzoek doen vermoeden dat de gesloten setting van de instellingen een rol speelt in
de motivatie van de jongeren. De jongeren zijn min of meer verplicht de juiste motivatie
te hebben om aan de activiteiten te mogen deelnemen. Te verwachten valt dat zij zich
om die reden wenselijk gedragen. De motivatie van de jongeren is vermoedelijk voor een
groot deel extern bepaald. Dat wil zeggen door derden, in dit geval de medewerkers van
de instellingen, tot stand gekomen (Aussems en Bruggeman, 1997).
Bovenstaande geeft aan dat er voldoende redenen zijn tot verder onderzoek naar de
toepassing van de methode van motiverende gespreksvoering.
35
Literatuurlijst
Aussems, N. en Bruggeman D. (1997). Portretten van criminele jongeren. In: Baerveldt,
C. en Bunkers H. (1997). Jeugd en Cel. Over justitiële inrichtingen, jongeren en
jongvolwassenen. Utrecht De Tijdstroom.
Feldstein, S.W., en Ginsburg, J.I.D. (2006). Motivational Interviewing With Dually
Diagnosed
Adolescents
in
Juvenile
Justice
Settings.
Brief
treatment
and
crisis
intervention, 6, 218 – 233.
Gass, S. en Mackey, A. (2000). Stimulated Recall Methodology in Second Language
Research. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum
Horjus, B., Brouwer, M. en Knaap, van der L. (1997). Instellingen tussen behandelen en
opsluiten. In: Baerveldt, C. en Bunkers H. (1997). Jeugd en Cel. Over justitiële
inrichtingen, jongeren en jongvolwassenen. Utrecht De Tijdstroom.
Kok, H. (2002). Motiverende gespreksvoering, cursusmateriaal Leren Activeren. In
opdracht van Nationaal Instituut voor Gezondheidsbevordering en Ziektepreventie
(NIGZ).
Lang, G. en Molen, van der H.T. (2003). Psychologische gespreksvoering. Een basis voor
hulpverlening. 11e herziene druk. Nelissen Soest.
Leuw, E. (1997). Criminaliteit en etnische minderheden. Een criminologische analyse.
Wetenschappelijk Onderzoek- en documentatiecentrum.
Miller, W.R, en Rollnick, S. (2006). Motiverende gespreksvoering. Een methode om
mensen voor te bereiden op verandering. 3e druk. Gorinchem Ekklesia.
Molen,
van
der
H.T.,
Kluytmans,
F.
en
Kramer,
M.
(1995).
Gespreksvoering.
Vaardigheden en modellen. Groningen Wolters-Noordhoff.
O’Brien, J. (1993). Action research through stimulated recall. Research in Science
Education, 23, 214-221. James Cook University.
36
Prochaska, J. en DiClemente, C. (1983). Stages and Processen of Self-Change of
Smoking: Toward an Intergrative Model of Change. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 51, 390-395.
Rentray: Richtlijnen voor het voeren van mentorgesprekken (2005).
Shadid, W.A. (1998). Grondslagen van interculturele communicatie. Studieveld en
werkterrein. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Logum.
Van Pelt en Knorth, (2002). Marokkaanse jeugd, thuis in een tehuis. Residentiële
hulpverlening aan Marokkaanse jongeren en hun ouders. Amsterdam SWP.
Werdmölder H. (2005). Marokkaanse lieverdjes. Crimineel en hinderlijk gedrag onder
Marokkaanse jongeren. Amsterdam Balans.
Internetsite:

www.justitie.nl

www.rentray.nl (afbeelding op de voorpagina)
37