Deze scriptie is een examendocument dat na de verdediging niet

Deze scriptie is een examendocument dat na de verdediging niet meer werd gecorrigeerd. Er naar verwijzen in
publicaties kan enkel mits schriftelijke toelating van de promotor, vermeld op de titelpagina.
Campus Lemmens
Mijn pennenzak klinkt als een ratelslang!
De authentieke leerervaring als uitgangspunt bij het
componeren met kinderen
Scriptie, als reflectief luik van de masterproef, aangeboden tot het behalen van de graad van Master of
Arts in de Muziek, afstudeerrichting Muziekpedagogie
door Els DE SADELEER
Promotor: dr. Thomas DE BAETS
Copromotoren: de heer Mathias MOORS en mevrouw Tine CASTELEIN
Artistieke coach: de heer Martin VALCKE
academiejaar 2015 – 2016
Abstract (NL)
Hoe componeert een componist in zijn natuurlijke habitat? En hoe kan ik dit proces vertalen naar een
methodiek voor kinderen zonder te vervallen in pedagogische clichés? Met andere woorden, hoe blijft
het authentieke karakter van de leerervaring bewaard bij het componeren met kinderen? Deze vragen
resulteerden in mijn onderzoeksvraag: “Hoe kan de authentieke leerervaring van kinderen (9-12) worden
versterkt tijdens een compositieproject rond nieuwe muziek?“. Op deze vraag probeer ik een antwoord
te vinden in deze masterproef.
Het eerste deel betreft een literatuurstudie. Hier ga ik dieper in op het begrip authentieke educatie en
authentieke kunsteducatie. De vier voorwaarden voor authentieke kunsteducatie, zoals beschreven
door Haanstra (2001, 2011, 2013, 2016), worden hier uitgediept. Deze voorwaarden houden de
betrekking van de belevingswereld, de link met professionele vakgebieden, de complexe en complete
taken en groepsleren in. Vervolgens heb ik aandacht voor de rol die een kunstenaar-leraar inneemt bij
authentieke kunsteducatie. Ten slotte beschrijf ik enkele organisaties die werken rond componeren met
kinderen. De conclusie vat al de aspecten van mijn literatuurstudie samen.
Mijn praktijkonderzoek vormt het tweede deel van mijn masterproef. In dit praktijkonderzoek werk ik
samen met de muziekeducatieve werking van Matrix (Centrum voor Nieuwe Muziek, Leuven). Dit deel
bestaat uit twee fasen. De eerste fase is een vooronderzoek en legt het verband tussen de vier
voorwaarden voor authentieke kunsteducatie en de elementen waaruit het compositieproces van
componisten uit het professionele werkveld bestaan. Om deze elementen te bekomen, drong een
bijkomende onderzoeksvraag zich op: “Uit welke elementen bestaan de compositieprocessen van
hedendaagse componisten uit het professionele werkveld en op welke manier vallen deze samen met de
voorwaarden voor authentieke kunsteducatie?”. Fase 2 van mijn onderzoek gaat na hoe ik de elementen
uit compositieprocessen van professionele componisten, gekaderd binnen de voorwaarden van
authentieke kunsteducatie, optimaal kan toepassen in mijn pedagogische praktijk (zie onderzoeksvraag
bovenaan). Bij deze fase hield ik (1) logboekverslagen bij met notities bij de projectweek. Ook gebruikte
ik (2) video-opnames als geheugensteun en om misschien elementen te zien die ik tijdens de praktijk
niet had opgemerkt. Verder kregen de kinderen (3) invulvragen met betrekking tot de inhoud en
gevoelswaarde van het project. Tot slot onderhield ik ook (4) projectgerelateerde gesprekken met mijn
artistieke coach, de klasleerkracht, de componist waarmee ik samenwerkte en medewerkers van Matrix.
Uit het vooronderzoek bleek dat de voorwaarden voor authentieke kunsteducatie aansloten bij de
manier van werken van componisten. Enkel elementen als plezier, ontspanning en inrichting van de
werkruimte vielen bij geen enkele voorwaarde te plaatsen. Om die reden voegde ik een vijfde
voorwaarde toe: plezier en ontspanning. De vermenging van deze voorwaarden en elementen van
compositieprocessen goot ik in de vorm van een kijkwijzer. Uit fase 2 bleek iedere voorwaarde een
belangrijke plaats in te nemen in het compositieproces van de klas. Ik beschrijf in mijn reflecties hoe
iedere voorwaarde een waardevolle bijdrage kan leveren aan het componeren in de klas. Het resultaat
van mijn praktijkonderzoek is een pedagogisch hanteerbare en artistiek relevante interpretatie van de
voorwaarden.
In het besluit zijn onder meer aanbevelingen te vinden voor Matrix om hun project rond componeren
in de klas gerichter in te vullen. Deze aanbevelingen kunnen ook voor andere gelijkaardige projecten
een leidraad zijn.
3
Abstract (EN)
How does a composer usually compose in his daily life? And how can I translate this process into a
methodology to use with children, without falling into pedagogical clichés? In other words, how can I
assure the authentic character of the learning experience when composing with children? All of these
questions led me to my research question: “How to enhance the authentic learning experience of
children (9-12) during a new music composition project? In the following thesis I will try to find an answer
to this question.
The first part involves a literature study. First I write about authentic education, with a focus on
authentic art education. I take a closer look to the four conditions of authentic art education, as
described by Haanstra (2001, 2011, 2013, 2016). These conditions include the experiences and interests
of children, professional occupations, complex and real tasks and group-based learning. Next, I mark
the role of an artist-educator. Finally, I describe some existing projects involving composing with
children and how they are organized. All these aspects are brought together in my conclusion.
The second part contains my practical research. In this part, I work together with the educational part
of Matrix (Centre of New Music, Leuven). This practical research is divided into two stages. Stage 1 is a
preliminary examination that links the conditions of authentic art education with elements of the
composing processes used by professional composers. To get to this link, an additional research
question arose: “What elements do the composing processes of professional composers consist of, and
in what way are they connected to the conditions of authentic art education?”. Stage 2 of my research
examines how I can integrate this mix of conditions and composing process elements into my own
practice of composing with children (see main research question). I wrote (1) log records after every
project week. I also made (2) video recordings of my practice, as a memory aid or to see some things
that I had not noticed before. The children answered (3) questions concerning their personal views of
the week. Finally, I also had conversations about the project week with my artistic coach, the class
teacher, the composer I worked together with and team members of Matrix.
Out of my preliminary examination, it seemed that the conditions of authentic art education were
related to the way of working used by professional composers. None of the conditions included the
elements of joy, relaxation and arranging of the working environment. That is why I have added a fifth
condition of joy and relaxation. It appeared in stage 2 that every condition was of great value in
children’s composition processes. In my reflections I describe how every condition can be amplified in
composing in the classroom. My practical research resulted in a pedagogical useful and artistic
interpretation of the conditions.
The final conclusion includes recommendations for Matrix, to refine their composition in the classroom
project. These recommendations could also be a guideline for similar future projects.
4
Dankwoord
Graag wil ik iedereen bedanken die mij geholpen heeft tijdens het onstaan van deze masterproef.
Allereerst wil ik mijn promotor dr. Thomas De Baets bedanken voor zijn kritische blik en openhartigheid.
Dankzij zijn terechte en onderbouwde opmerkingen zette ik steeds een stap verder in de goede richting
tijdens het ontwikkelen van deze masterproef. Diezelfde dank gaat ook uit naar Tine Castelein en
Mathias Moors, voor hun bijkomende feedback.
Vervolgens ben ik ook grote dank verschuldigd aan mijn artistieke coach, Martin Valcke. Hoewel hij zelf
een zeer druk jaar voor de boeg had, probeerde hij mij toch zo veel mogelijk te begeleiden. Zijn muzikaalartistieke en pedagogische tips waren een grote bron van inspiratie en een ondersteunend hulpmiddel
om mijn projectweken telkens tot een goed einde te brengen. Ook bedank ik hem voor het vertrouwen
in mijn kunnen en het helpen ontwikkelen van mijn eigen artistiek vermogen.
Ook wil ik mijn dank betuigen aan Matrix, en meer specifiek aan Rebecca Diependaele, die mij de kans
gaf om mee in dit project te stappen.
Verder wil ik ook alle anderen bedanken met wie ik samenwerkte: Benjamin (de componist waarmee ik
samenwerkte), de scholen, de klasleerkrachten. Ook wil ik Katrien Akkermans bedanken, om mij op de
laatste dag van mijn laatste projectweek te komen ondersteunen en zo uit de nood te helpen.
De componisten die zo vriendelijk waren om mijn vragenlijst grondig en eerlijk in te vullen, verdienen
ook een plaats in dit dankwoord. Dankzij hen verkreeg ik waardevolle informatie die essentieel was voor
mijn volledige praktijkonderzoek.
En niet onbelangrijk zijn mijn medestudenten die mij voorzagen van waardevolle gesprekken over alles
wat een thesis aanbelangt. Ook mijn vriend Søren, familie en vrienden wil ik oprecht bedanken voor hun
kostbare steun en geduld.
Tot slot ook nog een grote dankjewel aan Jasmien en Leander voor het nalezen van delen uit deze thesis.
5
Inhoudstafel
INLEIDING ......................................................................................................................... 9
DEEL 1 LITERATUURONDERZOEK ..................................................................................... 13
1 AUTHENTIEKE EDUCATIE ...................................................................................................... 13
1.1 Voorgeschiedenis: het nieuwe leren ........................................................................... 13
1.2 Begripsbepaling........................................................................................................... 14
2 AUTHENTIEKE KUNSTEDUCATIE ............................................................................................ 15
2.1 Begripsbepaling........................................................................................................... 15
2.1.1 Het spontane leren als eerste stap naar authentieke kunsteducatie .............................. 16
2.1.2 Authentieke kunsteducatie versus schoolkunst ............................................................... 17
2.2 Voorwaarden............................................................................................................... 18
2.2.1 Inhoudelijke oriëntatie op de leefwereld van de leerlingen ............................................ 18
2.2.2 Relevantie van het leren buiten de school ....................................................................... 20
2.2.3 Leren door complexe en complete taaksituaties ............................................................. 21
2.2.4 Onderlinge communicatie en samenwerking tussen de leerlingen ................................. 21
2.3 Kritische noten ............................................................................................................ 22
3 DE LERAAR-ARTIEST ............................................................................................................ 22
3.1 De kunstenaar in de klas ............................................................................................. 22
3.2 De componist in de klas............................................................................................... 24
4 BESTAANDE WERKINGEN ROND COMPONEREN MET KINDEREN ............................................ 26
4.1 MATRIX – Componeren in de klas (BE) ........................................................................ 26
4.2 De Veerman – Kinderen worden als componisten geboren (BE) ................................ 26
4.3 Philharmonie Zuidnederland – Componeren in de klas (NL) ....................................... 27
4.4 Querklang (DE) ............................................................................................................ 27
5 CONCLUSIE.......................................................................................................................... 28
DEEL 2 PRAKTIJKONDERZOEK .......................................................................................... 29
1 ALGEMEEN ONDERZOEKSONTWERP ..................................................................................... 29
2 FASE 1: VOORONDERZOEK .................................................................................................. 29
2.1 Methodologie .............................................................................................................. 29
7
2.1.1 Onderzoekssetting............................................................................................................ 30
2.1.2 Onderzoeksontwerp ......................................................................................................... 30
2.1.2.1 Vragenlijsten.............................................................................................................. 30
2.1.2.2 Observatie ................................................................................................................. 33
2.1.2.3 Vragen aan kinderen ................................................................................................. 34
2.2 Resultaten ................................................................................................................... 35
2.2.1 Vragenlijsten ..................................................................................................................... 35
2.2.2 Observatie ........................................................................................................................ 36
2.2.3 Vragen aan kinderen ........................................................................................................ 39
2.3 Van fase 1 naar fase 2 ................................................................................................. 42
3 FASE 2: ACTIEONDERZOEK .................................................................................................. 42
3.1 Methodologie .............................................................................................................. 42
3.1.1 Action Research ................................................................................................................ 43
3.1.2 Onderzoekssetting............................................................................................................ 44
3.1.3 Onderzoeksontwerp ......................................................................................................... 45
3.2 Verloop van de cycli .................................................................................................... 50
3.2.1 Cyclus 1 (week 1) .............................................................................................................. 50
3.2.2 Cyclus 2 (week 2) .............................................................................................................. 55
3.2.3 Cyclus 3 (week 3) .............................................................................................................. 63
4 CONCLUSIE PRAKTIJKONDERZOEK ........................................................................................ 72
BESLUIT .......................................................................................................................... 79
REFERENTIELIJST ............................................................................................................. 85
LIJST MET INTERNETBRONNEN ........................................................................................ 87
LIJST MET FIGUREN ......................................................................................................... 88
LIJST MET TABELLEN ....................................................................................................... 89
BIJLAGEN (OP CD-ROM) .................................................................................................. 90
8
Inleiding
“It is the most natural thing for human beings to make up music. Even now, as we look back
on the twentieth century with its extraordinary record of scientific achievement, all over the
world people continue to create songs and dances intuitively more or less as they have done
for thousands of years. Only a small part of the daily ourpouring of music is made by those
we would call ‘trained musicians’.” (Paynter, 2008, p. 146)
Zelf muziek maken is iets dat mij altijd al gefascineerd heeft. Reeds van kleins af aan experimenteerde
ik met klanken door alle mogelijkheden van de toenmalige versie van Sibelius uit te testen, met als
gevolg dat ik de gekste spontane creaties kreeg. Keer op keer kon ik ze als kind herbeluisteren. Dit
betekent voor mij dat componeren een gave is die elke mens van nature bezit, een soort van ‘intuïtie’
die ons in het bloed zit, net zoals beschreven in bovenstaand citaat van Paynter. Dit citaat laat aan de
andere kant ook uit uitschijnen dat we niets anders nodig hebben dan onze eigen zelf om te
componeren (Paynter, 2008). Waarom zouden we überhaupt tussenkomen in iemands intuïtieve
ontwikkelde muziek? Toch is het beeld genuanceerder. Later, tijdens mijn opleiding muziekpedagogie,
stootte ik per toeval terug op mijn eerste sibelius-composities. Ik herkende leuke ideeën, maar mijn
‘composities’ misten duidelijk vorm. Deze puur intuïtieve stukken waren muziek, enkel en alleen omdat
ik het bestempelde als muziek. Maar verder ging dit proces niet. Ik deed gewoon maar wat, echt
muzikale beslissingen nemen kwam hier niet aan te pas. Dit besef heb ik nu, omdat de composities die
ik nu schrijf niet te vergelijken zijn met het materiaal van toen. Om dit punt te bereiken, legde ik een
heel leerproces af waarbij ik onder begeleiding leerde nadenken over het essentiële muzikale van mijn
composities en hoe ik verantwoord knopen kon doorhakken bij het componeren. Ik besef maar al te
goed dat mijn competentie om te kunnen componeren nooit ontwikkeld zou zijn wanneer niemand mij
ooit had gevraagd om bewust na te denken over mijn composities. En de weg is nog lang, er valt nog
zoveel meer te ontdekken.
Dit bewustzijn dat iedereen intuïtief muziek kan maken, maar dat een begeleidende figuur hierbij grote
inzichten kan verschaffen, is voor mij een openbaring geweest. Vanuit mijn interesse voor componeren
en mijn liefde voor kinderen, zag ik hierin de kans om deze twee elementen te vermengen in mijn
masterproef. Bovendien is in zeer recent onderzoek gebleken dat het componeren van muziek in de
laatste graad van het basisonderwijs een haalbare en nuttige activiteit is (Hogenes, van Oers, Diekstra
& Sklad, 2016), hetgeen mijn visie kracht bijzet. De kans om te gaan componeren met kinderen bood
zich aan toen Matrix (Centrum voor Nieuwe Muziek, Leuven) een muziekpedagoog (in opleiding) zocht
om mee in te stappen in hun project ‘componeren in de klas’. Dit componeren met kinderen wou ik
opstarten vanuit een authentiek standpunt, waarbij de gemaakte kunst in de klas steeds een sterke
verbintenis heeft met de wereld van de kinderen en de wereld van de professionele vakgebieden. Dit
fenomeen van authentieke kunsteducatie is de laatste jaren aan een opmars bezig en dus zeer actueel.
Zo geeft Haanstra (2011, p. 33) in zijn verhandeling over authentieke kunsteducatie aan dat er “meer
onderzoek nodig is naar het ontwerpen en in de praktijk realiseren van zo’n productieve leeromgeving
in de kunstvakken, in relatie tot benodigde kennis en vaardigheden en tot verschillen in leeftijd en
niveau van leerlingen.”. Al deze aspecten resulteerden in volgende onderzoeksvraag: “Hoe kan de
authentieke leerervaring van kinderen (9-12) worden versterkt tijdens een compositieproject rond
nieuwe muziek?“.
9
Mijn onderzoek start met een literatuurstudie. Allereerst probeer ik het begrip authentieke educatie te
verklaren vanuit het perspectief van het nieuwe leren. Vervolgens daal ik in op een specifieker onderdeel
van authentieke educatie: authentieke kunsteducatie. Dit begrip kader ik in het fenomeen van
ontdekken van kunst door het spontane leren. Daarna maak ik ook de vergelijking met schoolkunst, zoals
benoemd door Haanstra en Efland. Vervolgens bespreek ik de vier voorwaarden voor authentieke
kunsteducatie, waarbij de theorieën van Haanstra de grootste basis vormen in mijn bespreking. Deze
voorwaarden houden het betrekken van de belevingswereld van kinderen, de verbinding met de
professionele wereld, de complexe en complete taken en het groepsleren in. Deze voorwaarden vormen
de grootste theoretische kaders gedurende heel het praktijkonderzoek. Verder kijk ik ook naar wat de
rol is van een kunstenaar of – in het kader van mijn onderzoek – een componist in de klas. Tot slot
vermeld ik kort enkele organisaties die werken rond componeren met kinderen. Mijn bevindingen van
het literatuuronderzoek worden nog eens kort samengevat in de conclusie.
Na de literatuurstudie volgt het praktijkonderzoek. Dit praktijkonderzoek bestaat uit twee fasen. Fase 1
is een vooronderzoek van fase 2 en onderzoekt uit welke elementen de compositieprocessen van
hedendaagse componisten bestaan en hoe deze ondergebracht kunnen worden in de vier voorwaarden
voor authentieke kunsteducatie. Een bijkomende onderzoeksvraag drong zich hier op: “Uit welke
elementen bestaan de compositieprocessen van hedendaagse componisten uit het professionele
werkveld en op welke manier vallen deze samen met de voorwaarden voor authentieke kunsteducatie?”.
Ik start met de uiteenzetting van de onderzoeksmethodologie. De elementen van compositieprocessen
van hedendaagse componisten verkreeg ik door vragenlijsten te sturen naar verschillende componisten.
Hun antwoorden analyseerde ik en plaatste ik onder de vier voorwaarden voor authentieke
kunsteducatie. Hieruit voortvloeiend stelde ik een kijkwijzer op die ik kon hanteren tijdens de observatie
van een componist in de pedagogische praktijk. Op deze manier kon ik kijken in hoeverre de componist
zijn eigen methodes meeneemt naar de klas en of hierbij nog nieuwe en hanteerbare elementen naar
boven kwamen die interessant zouden zijn voor mijn eigen praktijk. Tijdens deze observatieweek gaf ik
ook invulvragen aan de kinderen. Deze vragen waren inhoudelijk gericht, maar ook naar persoonlijk
gevoelswaarde bij het project. Deze observatieweek ging uit van Matrix en vond plaats in de SintJansschool in Leuven, in een klas van 26 leerlingen.
In fase 2 wordt de eigenlijke onderzoeksvraag onderzocht in de praktijk. Ik start fase 2 met het
uiteenzetten van de gebruikte methodologie. Het methodologische model dat ik hier hanteerde was
actieonderzoek, met als bedoeling de eigen praktijk door cycli van plannen – uitvoeren – observeren –
reflecteren te verbeteren. Deze praktijk ging ook uit van Matrix en vond plaats tijdens drie projectweken
van telkens vijf halve dagen. De eerste projectweek vond plaats in de Sint-Jansschool in Leuven, in het
zesde leerjaar met een klas van 16 leerlingen. De laatste twee projectweken vonden plaats in de
basisschool Bleydenberg in Wilsele. De eerste keer in het vijfde leerjaar, met een klas van 19 leerlingen.
De tweede en laatste keer in Wilsele vond plaats in het vierde leerjaar, met een klas van 17 leerlingen.
Deze weken analyseerde ik in dit onderzoek telkens naar de cyclus van actieonderzoek, waarbij de ene
week een verbetering vormt op de vorige. Deze cycli zijn terug te vinden bij het bespreken van het
onderzoeksontwerp. De reflectiefases houden steeds de verkregen resultaten in van de afgelopen week.
In de conclusie worden de resultaten uit fase 1 en fase 2 nog eens besproken met eventuele
bedenkingen.
Het moeilijke voor mij tijdens dit onderzoek was het verwerken van de veelheid aan informatie. Van
nature ben ik iemand die graag en veel intuïtief werkt, hetgeen voor mij soms moeilijk te verzoenen
10
bleek met de systematische manier van werken die een een onderzoek vereist. Een makkelijkere optie
die ook voor meer structuur zou zorgen, zou het onderzoeken geweest zijn van één of een beperkter
aantal voorwaarden.
Ieder concept rond componeren met kinderen is anders, maar ik denk dat mijn bevindingen uit de
klaspraktijk al een eerste leidraad kunnen vormen bij het organiseren van een project rond componeren
in de klas. Zo kan de organisator kijken welke voorwaarden al sterk aanwezig zijn in zijn project, maar
ook de voorwaarden herkennen die nog wat extra aandacht verdienen. Het kan natuurlijk ook zijn dat
de organisator er een eigen visie op nahoudt en deze vooropstelt. De generaliseerbaarheid hangt dus
sterk af van de opvattingen van de organisator over het invullen van een gelijkaardig project.
Ik hoop dat de lezer die zich interesseert in componeren in de klas in deze thesis enkele richtlijnen,
aanknopingspunten ... of inspiratie kan opdoen om in de eigen praktijk te hanteren. Voor mij was het in
ieder geval een interessante ontdekkingsreis die niet alleen de kinderen, maar ook mijzelf meer heeft
doen nadenken over wat componeren allemaal kan betekenen.
11
DEEL 1 LITERATUURONDERZOEK
1 Authentieke educatie
1.1 Voorgeschiedenis: het nieuwe leren
Authentieke educatie is een redelijk recent begrip binnen de muziekpedagogiek en ontwikkelde jaar na
jaar een steeds groter wordende naambekendheid. Het ontstaan van het begrip authentieke educatie
start in oorsprong bij het nieuwe leren. Dit nieuwe leren kent verschillende benaderingen ter verklaring.
De benadering van het nieuwe leren die het best aansluit bij mijn onderzoek, is die van Simons. Deze
term werd in 1997 voor het eerst door Simons geïntroduceerd (Simons, 2007) en hield in dat
leerresultaten betekenisvol, duurzaam, flexibel, functioneel, generaliseerbaar, toepassingsgericht en
vakoverstijgend moesten zijn. Ook beoogt het nieuwe leren dat de leerresultaten een algemener
vakoverschrijdend karakter en een bredere reikwijdte hebben. Dit samenhangende geheel van nieuwe
leeruitkomsten, nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen van toetsing vormt
de basis voor het concept ‘nieuw leren’.
Een andere benadering is die van Kok. Hij vertrekt vanuit een wetenschappelijk oogpunt om het nieuwe
leren te definiëren. Hij stelt dat het nieuwe leren niet enkel gaat om het leren van de leerlingen, maar
ook om een paradigmaverschuiving in het denken over onderwijs, hetgeen een rechtstreeks gevolg is
van paradigmaverschuivingen in de wetenschap (Kok, 2003, p. 8). Kok benoemt het nieuwe leren als de
verzameling van allerlei recenter ontworpen leertheorieën die gebruik maken van meervoudige
wetenschappelijke invalshoeken. Kok keek in zijn onderzoek naar hoe het onderwijs de afgelopen
decennia vormgegeven werd door wat er in de wetenschap ontwikkeld werd. Hier merkt hij op dat er
doorheen de jaren verschillende leertheorieën ontworpen zijn die meestal gebaseerd waren op
fundamenteel psychologisch onderzoek. Echter, deze theorieën – ontstaan uit de psychologie – misten
vaak een rechtstreekse connectie met het onderwijswerkveld. Een gevolg hiervan is dat vele opvoeders
en leraren er in mindere mate praktisch mee aan de slag konden. Een andere kritiek op deze theorieën
is dat ze vaak slechts een eenzijdige belichting geven op één bepaald aspect van het leren of het enkel
de nadruk leggen op het leren in één bepaalde omstandigheid of bepaalde ontwikkelingsfase (Kok,
2003). De laatste jaren is de theorievorming over het leren en ontwikkelen echter verruimd tot een
meer interdisciplinaire aangelegenheid, waarbij verschillende wetenschappelijke disciplines met elkaar
in aanraking komen. Op deze manier ontwikkelen zich leertheorieën die een meer gelaagd idee vormen
over het leren, met ruimte voor allerlei nuances (Kok, 2003). Kok beschouwd het nieuwe leren dus meer
als een verzameling van allerlei vernieuwende, maar soms ook zeer uiteenlopende leer- en
ontwikkelingstheorieën. Het gaat dan over theorieën als het sociaal-constructivisme, behaviorisme,
sociaal-cognitivisme, observationeel leren, neurobiologie, brain based learning, enz.
Door de verschillende benaderingen van het nieuwe leren lijkt de zoektocht naar een enkele eenduidige
definiëring van het begrip een onmogelijke zaak. Dit heeft als gevolg dat nieuwe leren een soort van
containerbegrip wordt voor alle nieuwere vormen van vrijer onderwijs (Oostdam et al., 2007). Hoewel
sommigen een duidelijk idee hebben over hoe het nieuwe leren gedefinieerd moet worden, zien vele
anderen het, vaak uit onwetendheid, als een verzamelterm die alles behalve traditioneel onderwijs
inhoudt. Door deze perceptie werkt het nieuwe leren ook zijn eigen kritiek in de hand. De discussies
rond het nieuwe leren behandelen vaak niet meer de leerresultaten, maar wel het tegenover elkaar
13
stellen van verschillende onderwijsideeën, zoals nieuw leren versus oud leren, leerlinggestuurd versus
leraargestuurd onderwijs, competenties versus feitenkennis, goed versus slecht. (Oostdam et al., 2007).
Bergman (2006) beaamt dit. Zij ziet in Nederland de aandacht rond het nieuwe leren gestaag groeien,
te merken aan de vele verhandelingen die erover geschreven worden. Hier merkt ze op dat er zich vooral
voor-en tegenstanders van het nieuwe leren vormen. De voorstanders stellen dat de ‘oude’, klassieke
methodes niet meer voldoen, vooral omwille van twee redenen. De eerste reden zegt dat de klassieke
leermethodes voorbijgaan aan de motivatieproblemen van de leerlingen. De tweede reden houdt in dat
het oude leren niet mee is met zijn tijd door geen rekening te houden met de veranderende
maatschappelijke eisen. Zo heeft de maatschappij nood aan mensen die kunnen samenwerken en
communiceren, iets dat geen essentieel onderdeel is van een leermethode waar pure kennisoverdracht
centraal staat. De tegenstanders van het nieuwe leren gaan er daarentegen van uit dat veel elementen
van het oude leren, zoals instructie door leerkrachten en veel kennisoverdracht, heel efficiënt zijn. Ook
trekken ze de leeropbrengsten van het nieuwe leren in twijfel.
De discussie lijkt zich enkel bezig te houden met twee uitersten: volledige vrijheid van leerlingen die zelf
wel bepalen wat, wanneer en hoe ze leren, tegenover de klassikale werkwijze waarbij leraargestuurde
instructie en kennisoverdracht centraal staan. Hierdoor ontwikkelen de discussies zich vaker in een
soort ja-neenstrijd waarbij de partijen hun eigen standpunt verdedigen zonder tot een opbouwende en
meer genuanceerde conclusie te komen die werkelijk betrekking heeft op het verbeteren van de
leerervaring en de leerresultaten (Oostdam et al., 2007).
Een meer genuanceerde en onderbouwde discussie over het nieuwe leren kunnen we vinden bij
Nelissen (2006) en van der Werf (2005). Zij nemen aan dat bepaalde inhoudelijke aspecten van het
nieuwe leren zeker een meerwaarde zijn, maar andere bespreekbaar. Ze haalden de inhoud van het
concept ‘nieuw leren’ aan als niet-nieuw, vroegen zich af of de term ‘leren’ wel toepasselijk was en
stelden zich de vraag wat het betekende als leerlingen als eigenaar van hun eigen kennisprocessen
worden aangewezen (Nelissen, 2006). Ook van der Werf haalt dergelijke punten van kritiek aan in zijn
rede ‘Leren in het Studiehuis. Consumeren, construeren of engageren?’ (2005). Dit laatste lokte dan weer
reactie uit van Simons in Zes misverstanden over het nieuwe leren (2006), waarin hij enkele kritische
stellingen van van der Werf probeert te ontkrachten.
Binnen de grabbelton van allerlei soorten vernieuwend onderwijs binnen het nieuwe leren – waarbij de
ene vorm al wat meer onderbouwd is dan de andere – is ook de denkrichting van het authentiek leren
terug te vinden. Haanstra (2011) stelt dat authentiek leren past onder de brede paraplu van het nieuwe
leren, aansluitend bij de benadering van Simons. Hierbij staan aandacht voor zelfregulatie en
matecognitie, ruimte voor zelfverantwoordelijk leren, leren in levensechte leeromgevingen en leren als
gesitueerde en sociale activiteit voorop.
1.2 Begripsbepaling
Haanstra (2001) haalt volgende beschrijving van Roelofs (1999) aan, die zegt dat authentiek leren als
een “proces van leren waarbij de lerende voor hem of haar betekenisvolle inzichten verwerft, primair
startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op bepaalde inzichten. Authentiek leren vindt
plaats in voor de lerende relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/zij een actieve,
constructieve en reflecterende rol vervult, mede via communicatie en interactie met anderen.” .
14
Deze definitie duidt met andere woorden dat het beste leren in het echte leven plaatsvindt, waarbij het
initiatief van de lerende zelf uitgaat. Een andere benaming voor authentieke educatie is dan ook
levensecht leren (Haanstra, 2001, 2011 & 2016). De lerende start op dat moment het leerproces vanuit
een geïnteresseerde houding en bouwt verder op reeds verworven voorkennis. Dit is tevens een typisch
kenmerk van het constructivisme, dat een van de voornaamste theoretische referentiekaders voor het
authentiek leren vormt. De lerende bouwt volgens het constructivisme actief aan zijn eigen leerproces
en denkt daar ook over na (Bergman, 2006).
Op het vlak van de authentieke leeromgeving omschrijven Oostdam et al. (2007, p. 40) deze authentieke
leeromgeving als “een omgeving die de leerlingen in contact brengt met de wereld buiten de school
door het dagelijks leven in de school te brengen, dan wel leerlingen buiten school te laten leren. Dit zou
leerlingen moeten motiveren tot grotere inzet en omdat kennis en vaardigheden in
‘toepassingscontexten’ worden aangeboden, zou het ook tot een beter leerresultaat leiden”. De
leeromgeving moet dus een sterke verbintenis hebben met de dagdagelijkse wereld van de leerlingen.
In een onderwijskundig kader wordt bij authentiek leren bovendien ook veel aandacht besteed aan het
leerproces van de leerling en de manier waarop de leerling kennis verwerft (Haanstra, 2001). Dit
leerproces wordt daarbij aangeduid met termen als zinvol, levensecht en actief, wat Haanstra als
verzameltermen ziet voor de term ‘authentiek’. Gelijkaardige termen voor authentiek leren treffen we
aan bij Bergman (2006): praktijkgericht, levensecht, betekenisvol en interactie met anderen. Het lezen
van deze termen leidt ons naar Roelofs en Houtveen (1999), die authentiek leren ontleedden in vier
hoofdkenmerken en daarmee zorgden voor een sterke theoretische basis van het begrip.
Volgende vier eigenschappen kenmerken het begrip authentieke educatie: (1) Gerichtheid op de
leefwereld van de kinderen; (2) belang van leren in buitenschoolse/professionele situaties; (3)
construeren van kennis in complexe taaksituaties; (4) communicatie en samenwerking (Roelofs en
Houtveen, 1999). Deze vier voorwaarden worden verder uitgediept in het licht van authentieke
kunsteducatie.
2 Authentieke kunsteducatie
2.1 Begripsbepaling
Wat betekent het woord ‘authentiek’ in authentieke kunsteducatie? Authenticiteit kan slaan op de
echtheid van een kunstwerk, in die zin dat het geen vervalsing is. Ook kan het van toepassing zijn op de
maker van dit werk: houdt hij vast aan zijn eigenheid in dit werk, of imiteert hij? Of slaat het authentieke
op de kunst die door het kind net wel of niet in schoolverband wordt gemaakt? Haanstra (2011, p. 12)
stelt dat de oneindige betekenissen van authenticiteit de “heilige graal zijn van de hedendaagse cultuur:
altijd gezocht maar nooit gevonden”.
De visie van Haanstra over de authenticiteit in kunstonderwijs houdt eigenlijk hetzelfde in als de
betekenis ervan in het begrip ‘authentieke educatie’. Het gaat hier over het levensechte karakter van
kunstonderwijs en de betrekking op de wereld van de kinderen en de wereld van professionele
kunstgebieden. De vier voorwaarden van Roelofs en Houtveen (1999) zijn daarom ook toepasbaar op
authentieke kunsteducatie.
15
2.1.1 Het spontane leren als eerste stap naar authentieke kunsteducatie
Het belang van leeftijdsgebonden stadia bij het leren wordt steeds meer gerelativeerd, in tegenstelling
tot de invloed van de sociale omgeving op het leren. Deze opvatting geldt vooral vanaf de leeftijd van
vijf à zes jaar waarop de schoolse en buitenschoolse ontwikkeling door elkaar gaan lopen (Haanstra,
2001). De mens ontwikkelt zich gedurende zijn hele leven grotendeels door het spontane leren. Dit
spontane leren gaat over alles dat op natuurlijke wijze door het kind zelf aangeleerd wordt. Dit betekent
ook dat hoe sterker de leeromgeving is, hoe sterker de leerervaring zal zijn. Wilson (2004) spreekt zelfs
over het eerste pedagogische domein en het tweede pedagogische domein. Het eerste domein gaat over
alles dat het kind leert over kunst in zijn alledaagse bezigheid, zonder het onderwijsinstituut. Dit wordt
ook wel ‘thuiskunst’ genoemd. Het tweede pedagogische domein heeft betrekking tot het ‘klaslokaal’,
met andere woorden, alles over kunsteducatie in schoolverband.
Een misvatting is om het spontane leren te verwarren met intuïtie, waarbij dit laatste vaak verschillende
verkeerde opvattingen en vooroordelen over de wereld bevat (Duit, 1994; Haanstra, 2001). Ook in de
kunstwereld is het niet anders: intuïtieve esthetische oordelen als waarheid aanzien, is geen vorm van
leren, maar eerder het overnemen van iemands anders mening. Deze mening kan ook de mening van
het grote publiek zijn, die de cliché standaardwaarden over hoe kunst moet zijn als waarheid gaan
beschouwen. Gardner (1991, p. 178) beschrijft het als volgt: “Intuïtieve esthetische oordelen zijn
oordelen die er op neerkomen dat een schilderij goed is als het net echt lijkt en als de voorstelling prettig
is, dat muziek mooi wordt gevonden als zij harmonieus is en een vast ritme heeft en dat een gedicht
moet rijmen en een regelmatig metrum moet hebben.”
Een fictief voorbeeld:
Kinderen worden in hun jonge schooltijd vaak geconfronteerd met veel korte gedichten die
barsten van vlotte rijmelarij. Dit is op zich een interessant gegeven en mag zeker aan bod komen,
maar het gevaar schuilt erin dat enkel en alleen zulke gedichten aan bod komen omdat ze ‘leuk
klinken’ en de leerlingen vaak meteen gemotiveerd zijn door de lage toegankelijkheid ervan.
Wanneer een kind zijn hele leven lang enkel met zulke vlotte rijmgedichten geconfronteerd
wordt, zal hij al snel enkel deze vorm van dichten als goede gedichten beschouwen. Net daarom
is het ook van groot belang dat de omgeving ook andere dichtvormen aanbiedt en zo het kind
de kans kan geven deze dichtvormen ook te ontdekken en de leerervaring uit te breiden.
Haanstra (2001) stelt dat het daarom in eerste instantie aan de school is om de naïeve denkbeelden te
doorbreken en de intuïtieve kennis van het spontaan leren naar een hoger plan te brengen.
Ontwikkelingspsycholoog Feldman (1994) stelt echter dat er ook leerdomeinen zijn die niet te bereiken
zijn met enkel het spontane leren. Hij deelt deze niet-spontane leerdomeinen in volgens deze
chronologische volgorde: het culturele, het vakmatige, het idiosyncratische en het unieke. Het culturele
domein slaat op wat een gemiddelde burger moet kunnen, volgens de minimale norm die de
maatschappij van ons verwacht. Hierin speelt het algemeen vormend onderwijs bij ons een grote rol
waarbij het te behalen niveau in grote lijnen is neergeschreven. Het vakmatige domein is een eventuele
volgende stap in deze ontwikkeling: hier wordt de opleiding naar een hoger niveau getrokken, waarbij
de leerling de mogelijkheid krijgt om zich technisch te ontwikkelen. Vervolgens is er het idiosyncratische
niveau waar een klein aantal personen een hoog niveau bereikt. Enkel uitzonderingen treffen het unieke
domein waar we spreken van unieke menselijke prestaties (Haanstra, 2001). Deze chronologische
16
ontwikkeling is uitermate sterk terug te vinden in de kunstontwikkeling, en dus ook in de muzikale
ontwikkeling.
Een fictief voorbeeld:
Een kind leert in het basisonderwijs enkele typische kinderliedjes zingen in klasverband: het
culturele domein. Het kind is geïnteresseerd in muziek en start een muziekopleiding in het DKO
met als instrument piano: het vakmatige domein. Blijkt al snel dat het kind zeer vaardig is op het
instrument en een zeer goed gehoor heeft. De intussen jongvolwassene studeert verder op het
conservatorium (idiosyncratische niveau). De jongvolwassene blijkt zo goed te zijn dat hij al snel
de school ontgroeit en tot de wereldtop der pianisten behoort op de leeftijd van 18 jaar. Hij staat
erom bekend dat hij na het horen van een pianoconcerto dit volledig uit geheugen kan naspelen
op piano (unieke domein).
Het is echter zo dat deze ontwikkelingsfases vaak moeilijk in elkaar overvloeien en dat er daarnaast ook
moeilijk te overbruggen kloven liggen tussen de alledaagse werkelijkheid, de schoolse werkelijkheid en
werkelijkheid van een vakgebied of discipline. Ook de persoonlijke interesses en ervaringen van een kind
en de vaardigheden en kennis die aangeleerd moeten worden sluiten niet altijd vlot bij elkaar aan
(Haanstra, 2001).
Een fictief voorbeeld:
Een kind komt in zijn ouderlijk huis nooit in contact met eender welke vorm van zelf muziek
schrijven. Ook de radio staat maar zelden aan en van thuisuit wordt er in in het algemeen
weinig interesse getoond in het muziekleven. Dit is zijn alledaagse werkelijkheid. Wanneer
muziek schrijven op school aan bod komt, volgt de leerkracht die zelf niet veel weet over
muziek, de instructies uit zijn handboek. De leerlingen krijgen als instrument elk een
metalofoon die enkel pentatoniek voortbrengt. Op instructie van de juf spelen de kinderen
muziek. Deze lessen muziek komen niet vaak voor wegens tijdsgebrek en bestaan uit
afgebakend tijdverloop. Dit is de schoolse werkelijkheid. De werkelijkheid van het
vakgebied componeren is echter dat een componist uit het werkveld aan de slag gaat,
zonder instructieboek, maar vanuit de eigen creatieve vermogens. Al deze werkelijkheden
liggen ver uit elkaar zijn amper gerelateerd.
2.1.2 Authentieke kunsteducatie versus schoolkunst
Uit het laatste voorbeeld uit vorig hoofdstuk, kunnen we afleiden dat de schoolse visie op kunst niet
altijd strookt met datgene dat zich in de professionele kunstwereld afspeelt. Efland (1976) noemt deze
schoolse visie schoolkunst. Deze schoolkunst is een vorm van kunst die geen raakvlakken heeft met de
professionele kunstpraktijk (werkelijkheid van het vakgebied) of de kunst die kinderen thuis maken
(alledaagse werkelijkheid). Het gevolg daarvan is dat schoolkunst kunst is die enkel een functie heeft
binnen het instituut school.
Het behouden of afschaffen van schoolkunst kent vele discussies. Ziehe (2006) ziet school net als een
instituut waar nieuwe dingen aangebracht moeten worden, omdat anders de leefwereld van de
leerlingen gewoon verdubbeld wordt. Een bedenking hierbij is waar de plaats van de professionele
kunstpraktijk dan aan bod komt.
17
Haanstra zoekt hierop een antwoord en stelt dat de taak van de school zich vaak in eerste instantie
toespitst op het eerste ontwikkelingsdomein van Feldman: het culturele domein. De school wil het
spontaan leren kneden tot een door de maatschappij gewenste vorm van kennis, maar moet ook
rekening houden met de aansluiting met het betreffende professionele kunstvakgebied (Haanstra,
2001). Dit betekent specifiek dat er een evenwicht moet bestaan tussen de drie werkelijkheden: binnen
de educatieve setting worden leerervaringen met kunst steeds in een authentiek kader geplaatst. Dit
‘authentieke’ slaat op ‘levensecht’ en houdt dus in dat er inhoudelijke verbinding moet zijn met de
werkelijke wereld van de kunstdisciplines en professionals, alsook verbinding met de eigen
kunstzinninge interesses, activiteiten en beleving van de leerling (Haanstra, 2011).
Ondanks allerlei onderwijsvernieuwingen slagen vele scholen hier niet in en vallen vele individuen na
hun schooltijd terug in een niveau dat maar weinig verder reikt dat wat in het spontane leerdomein
werd bereikt. Dit geldt voor verscheidene gebieden, alsook voor kunstgebieden (Haanstra, 2001).
2.2 Voorwaarden
Haanstra sluit zich aan bij de voorwaarden die Roelofs en Houtveen (1999) opstelden voor het
authentiek leren en vertaalt deze vereisten naar de authentieke kunsteducatie, waarbij hij ze verder
uitwerkt (Haanstra, 2011). Hieronder worden deze vier voorwaarden van Roelofs en Houtveen verder
toegelicht, met focus op de bevindingen van Haanstra (2001, 2011 & 2013).
Allereerst is er de dubbele verwijzing van authentiek naar de leefwereld van de leerling en authentiek
naar de professionele wereld. Het eerste verwijst naar de eerste voorwaarde: inhoudelijk oriëntatie op
de leefwereld van de leerlingen, het persoonlijk betekenisvol zijn. Het tweede aspect, authentiek naar
de professionele wereld, slaat op de tweede voorwaarde van authentieke kunsteducatie: relevantie van
het leren buiten de school, het maatschappelijk of cultureel betekenisvol zijn. Deze twee aspecten en
tevens voorwaarden betrekken zich vooral op het ‘wat’, namelijk de onderwijsinhoud (Haanstra, 2011).
De twee andere voorwaarden, complexe en complete taaksituaties en groepsleren en communicatie,
belangen vooral het pedagogisch-didactisch gebied aan. Hier gaat het over de aanpak zelf (Haanstra,
2011). Verder stelt Haanstra dat het vooral deze twee zijn die onderworpen kunnen worden aan
empirische toetsing, en dat de eerste twee voorwaarden vooral gaan over opvatting van
kunstdoelstellingen. Beide groepen van voorwaarden zijn echter sterk verbonden met elkaar, wat
betekent dat de uitkomsten van de empirische toetsingen variëren in interpretatie, naargelang de
doelstellingen die voorop gehouden werden.
2.2.1 Inhoudelijke oriëntatie op de leefwereld van de leerlingen
Authentiek kunstonderwijs is inhoudelijk georiënteerd op de leefwereld van de leerlingen en hun
voorkennis, moet ruimte laten voor persoonlijke standpunten en aandacht schenken aan persoonlijke
interesses en behoeften (Haanstra, 2011, p. 13).
Het doel van de oriëntatie op de leefwereld is enerzijds betrokkenheid en motivatie bevorderen en
anderzijds voorkennis bij de leerlingen activeren. Op deze voorkennis kan dan verdergebouwd worden.
De thema’s en stijlen/uitingsvormen die de leerlingen zelf buiten de school beoefenen moeten ook aan
bod komen tijdens kunsteducatie. Verder wordt ook met de eigen interesses en belangstellingen van de
leerling rekening gehouden (Haanstra, 2011).
18
Ook Green (2011) haalt het belang van de leefwereld aan wanneer ze het heeft over kunsteducatie. Ze
spreekt over een informele leermethode waarbij leerlingen optreden als elkaars leraar over wat hen in
het alledaagse leven bezighoudt. Alles wat buiten de school wordt geleerd, geproduceerd en verspreid
is hier een manier van informeel leren, en deze informele leerstrategieën buiten de school zijn
grotendeels gebaseerd op samenwerkend leren. Dit fenomeen noemt Green (2011) peer teaching. Dit
leren door samenwerking en onderlinge communicatie is tegelijk ook een andere voorwaarde voor
authentieke kunsteducatie (zie verder: 2.2.4 Onderlinge communicatie en samenwerking tussen de
leerlingen).
Enkele kritische bedenkingen
Ondanks de waardevolle theorie waaruit deze voorwaarde is gevormd, is het vaak zo dat de uitwerking
in praktijk een minder goede navolging krijgt.
Haanstra (2011) stelt onder meer dat de leraar meestal achterloopt op wat zijn leerlingen bezighoudt.
Zonder meer is er in de meeste gevallen een generatieverschil en zijn de leefwerelden van leraar en
leerling vaak zeer uiteenlopend. Een andere bedenking is dat het gevaar bestaat dat de kunstzinnige
activiteitkeuzes van de leerlingen op school hun kunstzinnige kern verliezen en zo hun karakter verliezen
in de schoolse sfeer. Ook Green (2011) neemt deze tendens waar, waarbij popmuziek op school net
klassieke muziek wordt. Wilson (2004) sluit zich hierbij aan in zijn opmerking dat het risico bestaat dat
de natuurlijke eigenheid van de kunst verloren zal gaan wanneer de leerlingen de kunst uit hun
alledaagse leven overbrengen naar het klaslokaal. Het volledig omarmen van de leefwereld in het
klaslokaal leidt meteen naar de volgende kritische opmerking. Hier wordt gesteld dat het koppelen van
de lespraktijk bij de leefwereld eigenlijk een ontkrachting is van wat onderwijs in wezen inhoudt,
namelijk nieuwe kennis en vaardigheden installeren bij de leerlingen. Pedagoog Thomas Ziehe (2006)
bewoordt het zo: “Als de school meer vrijheid en keuze aan de leerling geeft, dan verdubbelt ze de
zelfwereld van de jongeren. De impliciete boodschap van de jongeren is juist: maak de school anders dan
mijn zelfwereld. Geef me structuur want dat ervaar ik als een opluchting. De meeste leerlingen worden
onrustig van te grote openheid en individualisering: ‘anders moet ik nog meer kiezen’. Openheid en
individualisering maken het moeilijk een sfeer te scheppen die leerlingen omarmt en vasthoudt.” Ziehe
keurt eigen inbreng echter niet af, maar opteert voor een tussenweg. In deze gulden middenweg neemt
de leraar de figuur van reisleider in, waarbij hij zijn leerlingen meeneemt op een tocht vol nieuwe
ontdekkingen, zonder daarbij de individuele linken met de eigen leefwereld in de schaduw te plaatsen.
Ook kan het gebeuren dat de aangebrachte leefwereld en populaire cultuur van de leerlingen lesinhoud
zou aanleveren die niet aanvaardbaar is volgens de normen van de leerkracht en de school. Deze
intolerabele aspecten kunnen gaan over homohaat, racisme, gewelddagige straatbendes ... (Duncum,
2009) stipt aan dat het hier van belang is dat de leerkracht zijn mening niet verzwijgt en niet zomaar
alles in volledige vrijheid aan bod laat komen, enkel en alleen omdat het aansluit bij de leefwereld van
de leerling. Hij stelt dat ook hier een tussenweg gevonden moet worden tussen een te belerende
houding en een kritiekloze houding.
Haanstra (2011, p. 17) legt volgende stelling voor ter conclusie: “Verbinding leggen met de leefwereld
wil niet zeggen dat de bestaande culturele activiteiten en cultuurbeleving van de individuele leerling het
gehele curriculum bepalen en dat de docent geen actieve rol kan hebben. Authentiek leren is meer dan
alleen het zelf construeren van kennis of oplossingswijzen. […] Het strategisch gebruiken van verbinding
met de leefwereld kan ook een middel zijn om terecht te komen bij hogere vormen van kunst, die in de
19
ogen van de docent eigenlijk onderwezen moeten worden. Voor authentieke kunsteducatie blijven
inhoud en vorm van de spontane kunstbeoefening en kunstbeleving een wezenlijk en waardevol gebied
op zich”.
De term ‘docent’ slaat in dit citaat op het begrip leraar. Haanstra bedoelt met dit citaat dat er nog steeds
met gezond verstand keuzes gemaakt moeten worden als het gaat over het binnenbrengen van de
leefwereld in de klas. De leefwereld moet een waardevolle en relevante samenwerking vormen met
nieuwe elementen om zo tot een zo rijk mogelijke leerervaring te komen.
2.2.2 Relevantie van het leren buiten de school
Haanstra (2011, p. 17) beschrijft deze voorwaarde als volgt: “leren voor buitenschoolse en professionele
situaties”. Hier legt het leren een verbinding met de werkelijke kunstpraktijk en begeeft zich op het
domein van de experts en vakdisciplines. De leertaken en leeractiviteiten worden dus deels afgeleid uit
de activiteiten die professionals in de maatschappij verrichten (Roelofs en Houtveen, 1999). Het
doelbewust betrekken van de professionele kunstgebieden toont aan dat authentieke kunsteducatie
meer inhoudt dan het alleen zelf construeren van kennis en oplossingswijzen. Ook hier is de referentie
naar het constructivisme duidelijk te herkennen. Zo stelt het constructivisme het “leren hanteren van
een authentieke vaktaal door de leerlingen” als belangrijk doel bij het leren voorop (Carpay, 1995;
Haanstra, 2001, p. 12). Bij dit leren hanteren van de vaktaal ligt de nadruk in het leerproces op een
actieve toepassing van de kennis, waarbij van het aangeleerde naar een toepassing ervan gegaan wordt
(Haanstra, 2011). Op deze manier kunnen de verworven kennis en vaardigheden ook buiten een
schoolse context gehanteerd worden en wordt de leerervaring dankzij het gebruik van levensechte
contexten veel relevanter.
Het belang om een kunstenaar en zijn kennis en vaardigheden in de pedagogische setting te betrekken,
is dan ook niet te onderschatten (Haanstra, 2011). De strategie die de meeste scholen toepassen, is het
uitnodigen van een kunstenaar in de klas. De vraag gaat dan niet alleen over wat de authentieke leerstof
nu precies inhoudt, maar ook over op welke manier de kunstenaar de eigen artistieke praktijk inbrengt
in de klassituatie. Wanneer de kunstenaar dezelfde eisen stelt in een klaspraktijk als in zijn eigen
artistieke praktijk, wordt de authentieke leerervaring nog sterker. De praktische eisen houden een
professionele werkruimte en kwaliteitsvol materiaal in. De inhoudelijke eisen gaan over de grote kennis
en ervaring van de kunstenaar, waaruit de kinderen kunnen leren (Hoeksta, 2010). Vervolgens is het
ook zo dat de kunstenaar in zijn eigen praktijk een sterke persoonlijke stempel op zijn werken drukt. In
een klaspraktijk is het dan ook van essentieel belang dat de leerlingen een eigen betekenis aan een werk
kunnen meegeven en zich zo in de rol van maker begeven. Dit kunnen ze doen door afstand te nemen,
zich te verwonderen, te reflecteren ... Kortom, allerlei strategieën die de kunstenaar ook toepast in zijn
professionele praktijk en waar hij de kinderen in kan begeleiden (Hoekstra, 2010). De andere kant van
de medaille kan zijn dat de kunstenaar moeite heeft om het proces en de eindbeslissingen helemaal bij
de kindereren te leggen, waardoor hij nog teveel zijn eigen stempel gaat drukken op het werk van de
kinderen (Hoekstra, 2010).
Haanstra (2011) benadrukt dat ook actuele kunst een waardevolle plaats moet krijgen in de authentieke
kunsteducatie. Hij merkt een tendens op waarbij kunstvakleraren in de eerste plaats de achterstand van
de kunstgeschiedeniskennis willen inhalen in hun lessen. Daarnaast weten leraren vaak niet hoe ze
actuele kunst kunnen betrekken in hun les. Desondanks is vele actuele kunst verbonden met de
20
populaire cultuur waar hun leerlingen vaak middenin zitten en dus een rechtstreekse link met de
relevantie van het leren buiten de school, op informeel en professioneel vlak.
2.2.3 Leren door complexe en complete taaksituaties
Gebaseerd op voorgaande voorwaarde (professionele situaties), stellen Roelofs en Houtveen (1999) dat
ook het taakproces van experts geïntroduceerd moet worden in de authentieke kunsteducatie. Deze
taken worden door Haanstra (2011) bestempeld als complex en compleet. Met complex wordt bedoeld
dat de taak zich richt op verschillende aspecten van kennis en vaardigheden. Het complete houdt in dat
de activiteiten die plaatsvinden tijdens kunsteducatie een samenhangend geheel vormen en niet reeds
op voorhand door de leraar zijn opgesplitst in deeltaken (Haanstra, 2016). Tijdens deze activiteiten gaan
leerlingen probleemoplossend en exploratief te werk en reflecteren ze over het eigen taakproces
(Haanstra, 2001). Dit reflecteren neemt een belangrijke plaats in: de leerlingen denken na over het
afgelegde proces en het eindresultaat en leggen hier ook verantwoording bij af. Haanstra (2011 & 2016)
beschouwt deze reflecties als metacognitieve processen. In hoeverre complexiteit van de taken en de
zelfreflecties aan bod kunnen komen, hangt af van de fase in het leerproces en specifieke kenmerken
van de kinderen zoals leeftijd.
Een kritische bedenking is dat deze open taakeenheden, complexiteit en zelfsturing allemaal wijzen op
het inrichting van een productieve leeromgeving (Haanstra, 2011). Het is net deze productieve
leeromgeving die in het nieuwe leren vaak terug te vinden is en veel kritiek over zich heen krijgt. Deze
kritiek zegt dat de directe instructie met een logische opbouw en voorgeprogrammeerde opdrachten
eigenlijk de meest efficiënte manier is om kennis te construeren, in tegenstelling tot het zelf opbouwen
van kennis dat volgens deze critici slechts voor enkelen is weggelegd. Deze visie vraagt echter om een
meer genuanceerd beeld. Complexe en complete taken betekent niet meteen dat het gaat om een puur
exploratieve vorm van leren waarbij er geen gerichte begeleiding aanwezig is (Haanstra, 2011). De
ondersteunende begeleiding is net een essentieel bij het verwezenlijken van de taken.
Een andere kristische bedenking is dat het huidig onderwijssysteem zich er niet toe leent om complexe
en complete taken te kunnen inrichten. Een les van een (klein) uur dient om kort en resultaatgericht te
werken, een complexe taak vraagt al snel om veel meer uren waardoor er te grote tijdspannes in het
schooljaar aan besteed moeten worden (Haanstra, 2011).
2.2.4 Onderlinge communicatie en samenwerking tussen de leerlingen
De laatste voorwaarde voor authentiek leren focust op het sociale aspect, namelijk de communicatie en
samenwerking tussen de leerlingen. Hier gaat het over uitvoeren van groepstaken, onderling overleg en
discussie, standpunten bepalen en presenteren en eventueel ook onderlinge beoordeling (Haanstra,
2001). Hogenes, van Oers, Diekstra en Sklad (2016) herkennen deze tendens in omgekeerde richting in
onderzoek van Bastians (2002), waarbij muziekeducatie een positief effect kan hebben op de
groepsdynamiek en positieve interacties in de klas.
Enkele elementen die zich kunnen ontwikkelen tijdens het groepsleren zijn de motivatie en de sociale
vaardigheden van de leerlingen. Ook de leerstof zal meer uitgediept worden, waarbij nieuwe ideeën en
probleemoplossend denken wordt ontwikkeld (Haanstra, 2011). De sturende rol van een begeleider die
de gesprekken richting geeft, kan bijdragen aan de leerervaring bij het groepsleren. Haanstra (2011)
benoemt deze rol als ‘instructeur’, ‘begeleider’ en ‘uitdager’.
21
Het algemene uitgangspunt is dat kennis opgebouwd wordt in groep. Deze kennis kan ontstaan door
onderling te gaan vergelijken, elkaars voorbeeld te volgen ... maar anderzijds ook door het uiten van
meningsverschillen en het tegenover elkaar plaatsen van uiteenlopende visies (Haanstra, 2011). De
meningen over samenwerken om kennis op te bouwen, zijn verdeeld. Gulikers (2011) ziet groepsleren
niet als een noodzaak bij authentieke kunsteducatie en van Oers (2007) stelt vanuit cultuurhistorisch
perpectief dat bij dit samenwerkend leren de aanwezigheid van volwassenen essentieel is. Ook moet er
rekening worden gehouden met de vraag of het samenwerken een belangrijke rol speelt in het
professionele werkveld van een vakgebied. Als dit niet het geval is en samenwerking als deel van het
leerproces toch wordt toegepast in de kunsteducatie, is dit volgens Gulikers (2011) niet authentiek.
2.3 Kritische noten
Authentiek kunstonderwijs omvangt de vier voorwaarden die hierboven besproken werden. Deze vier
voorwaarden zijn nauw met elkaar verbonden en beïnvloeden elkaar. Over het algemeen wordt
authentieke kunsteducatie gekenmerkt door enerzijds zijn manier van leren, waarbij deze leerprocessen
een nauwe verwantschap vertonen met de professionele praktijk en het informeel buitenschools leren.
Anderzijds is er ook veel oog voor de persoonlijke manier van kunst beleven, iets dat voor ieder individu
anders is (Haanstra, 2011).
De vraag is nu of al deze aspecten toe te passen zijn in het standaard onderwijs zoals wij het kennen.
Vaak heeft authentieke kunsteducatie een andere tijdsindeling nodig dan hetgeen de school kan of wil
aanbieden. Verder hanteren vele scholen ook een klassiek systeem van beoordeling, dat niet aansluit
bij de visie van authentieke kunsteducatie. Ook vrezen sommigen voor het gevoel van ‘moeten’, dat
vaak typerend is aan een schoolse sfeer. Hierdoor zou het spontane en intuïtieve verloren kunnen gaan
(Haanstra, 2011). Authentiek kunstonderwijs verwacht ook van leraren dat ze onafgebroken op zoek
gaan naar wat hun leerlingen op vlak van kunst bezighoudt, alsook naar wat er leeft in de actuele wereld
van kunst en cultuur. Het is nog maar een vraag of dit in praktijk ook werkelijk realiseerbaar is.
Over het algemeen blijft het bij authentieke kunsteducatie zoeken naar een evenwicht tussen sturing
van de begeleider om het leerproces op gang te houden en de vrijheid die leerlingen nodig hebben om
zelf problemen creatief op te lossen, aan zelfreflectie te doen en om al explorerend nieuwe kennis op
te doen (Haanstra, 2011).
3 De leraar-artiest
3.1 De kunstenaar in de klas
In de visie van authentieke kunsteducatie wordt voortdurend gehamerd op het belang van een
professionele kunstenaar in de educatieve setting. Het inzetten van deze kunstenaars is namelijk een
grote waarborg dat het levensechte karakter van de kunst behouden blijft (Hoekstra, 2010). Deze visie
sluit daarom ook het meest aan bij de voorwaarde voor authentiek leren die stelt dat er een sterke
verbintenis met het professionele werkveld moet zijn. Reybrouck (2016) vult aan dat enkel datgene dat
iemand beheerst, doorgegeven kan worden. Dit heeft als rechtstreeks gevolg voor de kunstenaar in de
22
klas dat deze kunstenaar over voldoende expertise in de vorm van kennis en vaardigheden moet
beschikken om de leerervaring waardevol te kunnen maken.
Het begrip ‘kunstenaar’ roept vaak meteen twee begrippen op die deel uitmaken van het kunstenaarzijn. Krämer (2013) benoemt deze begrippen als vakmanschap en kunstzinnigheid. Deze begrippen zijn
aan elkaar gerelateerd, maar bezitten inhoudelijk toch andere uitganspunten. Vakmanschap heeft
eerder een archaïsche bijklank en gaat over het beheersen van een vak, inclusief alle technische
vaardigheden die hieraan verbonden zijn. Dit betekent ook dat vakmanschap aangeleerd en getraind
kan worden. Kunstzinnigheid daarentegen belangt het esthetische en intuïtieve aspect aan, wat maakt
dat het eerder om een natuurlijk aanvoelen gaat (Krämer, 2013). Wanneer deze kunstenaar in de
pedagogische praktijk stapt, is de vraag hoe hij deze twee elementen een plaats gaat geven in het
kunstonderwijs.
De rol van vakmanschap in kunstonderwijs kan ons elementen bijleren over discipline, lichaamshouding
en fijne motoriek, lichamelijke coördinatie, enz. Specifiek bij muziekonderwijs impliceert het ook het
juiste gebruik van technische aangelegenheden die horen bij het leren bespelen van een instrument
(Krämer, 2013). Toch is enkel vakmanschap in kunsteducatie niet voldoende. Kunst is namelijk een
begrip dat vol zit van persoonlijke meningen, esthetische opvattingen, manieren van denken over het
leven ... (Krämer, 2013).
Wanneer kunstzinnigheid ook een belangijke rol gaat spelen in de kunsteducatie, zijn de leerinhouden
en leerprocessen anders van aard. Het ontwikkelen van kunstzinnigheid impliceert minder instructie
van de leraar, maar wel meer ruimte voor artistieke inbreng. Deze ruimte kan gecreëerd worden door
facilitatie (Higgins, 2008; Krämer, 2013). Met facilitatie wordt de ontvankelijkheid van een artistiek
project naar de deelnemers toe bedoeld, waarbij de begeleider een veilige omgeving schept die
uitnodigt tot creëren (Higgins, 2008). Hogan (2002, p. 57) beschrijft een facilitator als een “selfreflective, process-person who has a variety of human, process, techical skills and knowledge, together
with a variety of experiences to assist groups of people to journey together to reach their goals”. De
kunstenaar in de klas moet dus in staat zijn om drempelverlagend te werken in een educatieve setting,
zodat iedereen volwaardig kan deelnemen aan de kunstbeleving. Deze drempelverlaging houdt daarom
niet in dat er ook ingeboet mag worden op artistiek vlak. In een leersituatie is het perfect mogelijk dat
er op het niveau van de kinderen volwaardig kunst beoefend wordt, zonder dat dit al te veel technische
vereisten (vakmanschap) vraagt.
Niet enkel op het niveau van de kunstenaar zelf kan er onderscheid gemaakt worden in verschillende
aspecten. Wanneer de kunstenaar-leraar zich in de pedagogische kunstpraktijk bevindt, kan ook de
vraag gesteld worden in hoeverre hij de rol van kunstenaar of de rol van leraar op zich neemt. Wanneer
we focussen op het kunstgebied van de muziek, stelt De Baets (2013) dat de muziekleraar als kunstenaar
niet losstaat van de muziekpedagogische praktijk, maar dat deze twee een samenhangend geheel
vormen. Wanneer dit idee naar de algemene kunstwereld doorgetrokken wordt, zou dat kunnen
betekenen dat de kunstenaar-leraar één professionele identiteit behelst.
Op het vlak van werkvormen stelt Bergman (2006) dat in het kader van authentieke kunsteducatie
eerder wordt geopteerd voor leerlinggestuurde werkvormen, waarbij de kunstenaar-leraar zijn rol
vervult als coach en begeleider. Op deze manier wordt het zelfstandig experimenteren en ontdekken
van de leerlingen gestimuleerd. Ook Hoekstra (2010) sluit zich hierbij aan en zegt dat een kunstenaar
23
een belangrijke gids kan zijn doorheen de wereld van de kunst, waarbij hij in zijn bagage de nodige
kennis en vaardigheden bezit om de leerlingen te ondersteunen.
Uit de literatuur bleek dat de algemene taken van de kunstenaar in de klas ook onder de vier
voorwaarden geplaatst kunnen worden.
Zo moet de kunstenaar in een educatieve setting ruimte maken om de belevingswereld van de kinderen
aan bod te laten komen, naast hun eigen inbreng als artiest (Hoekstra, 2010). Deze visie sluit aan bij de
voorwaarde die stelt dat de leefwereld, voorkennis en interesses een belangrijke plaats moeten krijgen
in het kunstonderwijs (Haanstra, 2001 & 2011). Vanaf het eerste moment geeft de kunstenaar
erkenning aan het idee dat de kinderen ook makers zijn met elk hun eigen persoonlijkheid en interesses.
Deze erkenning houdt ook in dat de kinderen de eindbeslissing krijgen over hun werk en bepalen of het
af is (Hoekstra, 2010).
De link met professionele situaties is al sterk aanwezig wanneer een kunstenaar in een klassituatie aan
het werk gaat met de kinderen. Daarnaast bezig hij ook inhoudelijke kennis en praktische vaardigheden
die hij kan delen met de klas. Zo zijn er technische mogelijkheden en beperkingen van materialen, maar
ook creatieve ervaringen die de leerervaring van de kinderen kunnen versterken (Hoekstra, 2010).
Het taakproces dat de kinderen hanteren in de kunsteducatieve setting, moet op een gelijkaardige
manier verlopen als dat van de kunstenaar. Hierbij gaan de leerlingen aan de slag door
probleemoplossend denken, een element dat een belangrijke plaats inneemt bij de voorwaarde van
complexe en complete taken. Hierbij is het zoeken naar oplossingen bij een probleem vaak op dezelfde
manier bij de kunstenaar terug te vinden (Hoekstra, 2010).
Daarnaast grijpt de kunstenaar ook in in de voorwaarde van het groepsleren. Het hele proces dat het
kind aflegt tijdens de authentieke kunsteducatie, houdt een sterk samenwerkingsproces in met de
kunstenaar (Hoekstra, 2010) en met de klasgenoten (Haanstra, 2011). Een deel van dit
samenwerkingsproces houdt in dat de kunstenaars respect hebben voor het werk van de kinderen en
de kinderen ook voor elkaars werk (Hoekstra, 2010). Ook is de kunstenaar hier een coach die de
groepsgesprekken dankzij zijn kennis en ervaringen in de goede richting kan sturen.
Het inrichten van de werkplaats vooraf kan ook een bijdrage vormen aan het authentieke aspect. Zo kan
de kunstenaar de ruimte in de klas in de mate van het mogelijke zo gelijkaardig inrichten als zijn eigen
werkplek (Hoekstra, 2010). De leerlingen kunnen dit ook zelf doen, naargelang hun aanvoelen hoe de
klas ingericht zou moeten zijn. Volgens Hoekstra (2010) kan de kunstenaar zich door middel van het
inrichten van de klas op dezelfde manier gedragen als wanneer hij in zijn eigen atelier werkt.
3.2 De componist in de klas
Aangezien een componist ook een kunstenaar is, is dit hoofdstuk een vernauwing van het vorige. De
literatuur over de kunstenaar in de klas is dus ook van toepassing op de componist in de klas. In het licht
van mijn onderzoek spits ik toch nog even toe op de specifieke rol van muziek en componeren in de
klas.
Hogenes et al. (2016) ondervonden in recent onderzoek dat de leerlingen meer gemotiveerd en actiever
deelnemen aan de activiteiten bij componeren in de klas dan wanneer de leerlingen enkel muziek
reproduceren in de klas. Dit componeren hoeft geen onoverwinnelijke opdracht te zijn (Lewis, 2012),
24
maar kan op het niveau van het kind toch uitdagend aangeboden worden. Higgins (2008) stelt dat er
sprake moet zijn van een veilige haven waarin de muziekleraar een poging doet om een atmosfeer te
creëren die rekening houdt met de mogelijkheden van de deelnemers, maar die ook uitdagend genoeg
is voor iedereen (facilitatie). Ook Strobbe en Van Regenmortel (2013) beamen deze tendens en stellen
dat ieder kind als componist wordt geboren en in zijn omgang met muziek niet gehinderd mag worden
door een tekort aan motorische beheersing. Daarom is ook volgens hen een “didactische noodzaak om
de complexiteit van de muziek aan te passen aan de momentane muzikaal-inzichtelijke en motorische
vaardigheden” (Strobbe & Van Regenmortel 2013, p. 61). Een kind dat in een veilige omgeving aan de
slag kan gaan met componeren, waarbij hij zich bevindt in het gebied van het bijna-kunnen (Strobbe en
Van Regenmortel, 2013), zal vaak vertrekken uit de eigen belevingswereld (Paynter, 2008). Deze
belevingswereld houden persoonlijke ervaringen, interesses, dagdagelijkse bezigheden, vreugde en
verdriet ... in. Deze elementen zijn ook terug te vinden bij het compositieproces van professionele
componisten (Paynter, 2008), wat de leerervaring authentieker maakt (Haanstra, 2011) en waardoor
een componist in de klas zichzelf hierin kan terugvinden, met als gevolg de leerlingen beter te kunnen
begeleiden (Paynter, 2008).
Wanneer we kijken naar de rol die de componist-leraar kan innemen in de klas, bestaan er
uiteenlopende opvattingen. Byrne, MacDonald en Charlton (2003) beweren dat het niet altijd een
meerwaarde is dat er een componist aanwezig is bij het componeren met kinderen. De reden daarvoor
is dat de componist de neiging kan hebben om te sterk in te grijpen in de composities van de kinderen.
Byrne et al. (2003) beamen wel het belang van de leraar. De meeste leerlingen hebben vaak nog geen
ervaring met componeren en hebben daarom nood aan hulp. Deze hulp kan verstrekt worden door een
leraar die hen door middel van gerichte vragen zelf antwoorden laat vinden. Strobbe en Van
Regenmortel (2013) houden wel vast aan de rol van componist-leraar, waarbij deze een aanbieder,
begeleider, enthousiasteling, all-round componist, uitvoerder, pedagoog, enz. is. De componist in deze
rol heeft inzicht in muzikaal-inzichtelijke en instrumentaal-technische vaardigheden. Deze geeft hij door
aan de kinderen, waarbij de kinderen deze vaardigheden verwerven door er onmiddellijk actief en
spelenderwijs mee aan de slag te gaan (Strobbe & Van Regenmortel, 2010). Deze visie sluit het meest
aan bij die van De Baets (2013), waarbij de rol van kunstenaar en leraar één samenhangend geheel
vormen in de muziekpedagogische praktijk.
Op het structurele vlak van muzikale projecten stelt Higgins (2008) dat deze muzikale
(componeer)projecten een heel open structuur moeten bevatten die zeer veel ruimte laat voor
creativiteit, experimenteren en werken in groep. Dit gegeven is in wezen paradoxaal. Aan de ene kant
wil de begeleider van het project onvoorwaardelijke creatieve openheid, maar aan de andere kant is
het organiseren van een project haalbaar binnen een vastgelegd kader van grenzen, tijdsindelingen,
mogelijkheden, enz. waardoor niet aan de wens van volledige vrijheid kan worden voldaan. Paynter
(2008) vult dit belang van een open structuur aan. Hij zegt dat de deelnemer constant een
onderzoekende houding moet hanteren naar zijn creaties toe. Dit houdt in dat de leerlingen meteen
aan de slag moeten gaan met klankmateriaal en van daaruit hun compositie door reflectie verder
ontwikkelen. Composities (in wording) worden regelmatig uitgevoerd voor de rest van de klas, waarbij
de leerlingen reflecteren op elkaars werk. Hier speelt de componist-leraar een belangrijke rol als coach
bij het sturen van de gesprekken in het belang van de kwaliteit van de composities en het opdoen van
praktijkkennis.
25
Tot slot blijkt het beoordelen van de composities van het kind op basis van op voorhand vastgelegde
criteria zoals ritme, melodie, harmonie ... een domper op de creativiteit (Lewis, 2012; Francis, 2012).
Op deze manier wordt namelijk geïmpliceerd dat componeren zich beperkt tot het invullen van
technische kaders (Francis, 2012), iets dat ook ontkend wordt door Paynter (2008). Het authentieke
karakter van componeren gaat op deze manier verloren. Francis (2012) stelt dat eigenheid en de
variëteit aan vrije muzikale mogelijkheden bij het componeren in de klas veel meer waarde hebben dan
een invulling die enkel het schoolse karakter inhoudt. Byrne et al. (2003) vullen aan dat kritiek altijd
gebaseerd moet zijn op het muzikale resultaat en niet op andere elementen. Hierbij is de meest
essentiële vraag: “Klinkt het goed?”.
4 Bestaande werkingen rond componeren met kinderen
Het componeren met kinderen in de klas kent in België nog niet erg veel navolging. Toch zijn er enkele
organisaties die zich onder meer toespitsen op dit gegeven. Om zicht te krijgen op educatieve werkingen
rond componeren met kinderen, deed ik online research. Hieronder staan enkele werkingen beschreven
uit eigen land, Nederland en Duitsland.
4.1 MATRIX – Componeren in de klas (BE)
De muziekeducatieve tak van Matrix, het Centrum voor Nieuwe Muziek in Leuven, startte enkele jaren
geleden met het organiseren van workshopreeksen waarin kinderen uit het basisonderwijs samen met
een componist een eigen compositie ontwikkelen. Mijn praktijkonderzoek speelde zich binnen deze
setting af. Matrix focust zich hier vooral op het creëren van nieuwe, hedendaagse muziek, gebaseerd
op het Berlijnse concept QuerKlang (zie hoofdstuk 4.5 QuerKlang (DE)).
Hun eerste proefproject liep in 2012, gevolgd door een tweede editie in 2014. In het schooljaar van
2015-2016 kwam de derde editie aan bod, waarbij het project vier keer plaatsvond in verschillende
klassen uit Leuven en omgeving.
4.2 De Veerman – Kinderen worden als componisten geboren (BE)
De Veerman werd opgericht in 2000 met als doel kunsteducatieve projecten te ontwikkelen, uit te
voeren en te verspreiden. Hun kunsteducatieve aanbod is zeer ruim qua inhoud, maar ook qua
leeftijdgerichtheid. Zo zijn er projecten rond animatiefilm, architectuur, beeld, dans, drama, fotografie,
kostuumontwerp, letteren, media en muziek terug te vinden. Binnen al deze categorieën maakt De
Veerman ook nog een onderscheid tussen workshops voor kleuters, kinderen, jongeren, volwassenen
en leerkrachten.
Binnen de categorie ‘muziek’, met toespitsing op kinderen, is het project Kinderen worden als
componisten geboren terug te vinden. Net zoals bij de afgelopen projecten van Matrix, werken kinderen
uit het vijfde en zesde leerjaar gedurende vijf dagen rond componeren. In deze context werkt De
Veerman samen met AMUZ, een internationaal muziekcentrum gevestigd in Antwerpen waar culturele,
educatieve en wetenschappelijke activiteiten plaatsvinden. Hierbij vertrekken ze vanuit een muzikaal
26
ensemble dat op dat moment bij AMUZ te gast is. Daardoor staat telkens één stijl centraal, zoals
Russische muziek, de wals, Beethoven, hedendaagse muziek, klassiek ...
De Veerman omschrijft hun project rond componeren met kinderen als volgt:
“In het begin van de week worden de kinderen ondergedompeld in de muziek en het
hedendaagse leven van de tijd die deze week aan bod komt. In verschillende workshops,
begeleid door artistieke medewerkers van De Veerman, worden ze ingeleid in verschillende
specifieke elementen van de muziek die tijdens de week in de spotlight staat. Soms worden
danssessies ingebouwd om de muziek op een lijfelijke manier te ervaren. Er staat ook een
ontmoeting met de muzikanten van het ensemble op het programma waarin ze honderduit
vragen kunnen stellen. Op vrijdagnamiddag wordt een toonmoment ineen geboxt, waarop
alle schoolgenoten worden uitgenodigd en met open mond kunnen gewonderen wat de
oudste klassen hebben gepresteerd.”
De Veerman biedt ook opleidingen aan die betrekking hebben tot verschillende kunstdisciplines.
Hier werken ze ook samen met andere organisaties, zoals Matrix. Wanneer we specifiek kijken naar
een cursus ‘componeren met jonge kinderen’ voor leraren, is er ook een opleiding terug te vinden
in de Eeckhout Academy in Kortrijk. Deze nascholing richt zich inhoudelijk op het zoeken naar
manieren om tot componeren te komen met jonge kinderen.
4.3 Philharmonie Zuidnederland – Componeren in de klas (NL)
In dit project maken leerlingen actief kennis met muziek, meer bepaald vooral met het symfonieorkest.
Deze workshops bestaan uit drie delen en gaan telkens door in de school zelf.
Het project liep tijdens het schooljaar van 2014-2015 en kent een vervolg in 2016-2017.
Concreet gaan professionele musici uit de Philmharmonie Zuidnederland langs in scholen, waar ze met
groepen van maximum 15 leerlingen aan het werk gaan om tot een eigen compositie te komen. De
workshops kunnen aansluiten bij een concertprogramma van het orkest, kunnen ingaan op een actueel
thema aangedragen door de school of kunnen plaatsvinden in combinatie met een lesbrief over poëzie.
De organisatie zegt eigen creativiteit en verbeeldingsvermogen steeds voorop te stellen, alsook de
luistervaardigheden te ontwikkelen. De leerlingen brengen een uitvoering van hun composities op het
einde van het project. Verder wordt ter inspiratie in de mate van het mogelijke ook een concert of
repetitie van de Philharmonie zelf aangeboden. De organisatie stelt dat ze communicatie met de school
hoog in het vaandel dragen en op verzoek van de school maatwerk leveren.
4.4 Querklang (DE)
Querklang is een compositieproject met grote focus op nieuwe muziek. Matrix is een van hun partners
en liet zich bij aanvang van de eigen compositieprojecten sterk inspireren door Querklang. Het project
startte op in Berlijn, waar het intussen al een tiental jaar actief is. Het project is een structurele
samenwerking van het festival MaerzMusik, de Universität der Künste en K&K Kulturmanagement und
Kommunikation. Querklang heeft in Duitsland intussen al redelijk wat naambekendheid verworven.
27
5 Conclusie
Authentieke (kunst)educatie houdt vooral het levenecht leren in waarbij er veel aandacht wordt
besteed aan het leerproces van het kind. Over het algemeen zijn de vier voorwaarden voor authentieke
(kunst)educatie de belangrijkste richtlijnen. Deze richtlijnen houden inhoudelijke oriëntatie op de
leefwereld, professionele situaties, complexe en complete taken en groepsleren in. Haanstra (2011)
erkent echter dat er nog niet veel onderzoek gedaan is naar de concrete toepassing van deze
voorwaarden en wanneer dit wel het geval was, waren de contexten vaak te verschillende om
globaliseringen te maken. Ook bestaan er in het licht van het nieuwe leren te veel misvattingen over
authentieke (kunst)educatie. Deze misvattingen impliceren vaak dat het hier gaat over een vorm van
volledig vrij onderwijs, waarbij de rol van de begeleider tot een minimum beperkt is en de leefwereld
van de kinderen de volledige lesinhoud bepaalt. Om die redenen stuurt Haanstra (2011 & 2016) aan op
meer onderzoek.
Verder wordt ook de haalbaarheid van authentieke (kunst)educatie aangekaart. Wanneer deze vorm
van educatie een belangrijke plaats zou innemen in het schoolcurriculum, rijst de vraag of onze huidige
klassieke schoolstructuren kunnen voldoen aan de eisen die authentieke (kunst)educatie stelt. Deze
vraag werkt ook met terugwerkende kracht: past authentieke (kunst)educatie in de schoolvisies zoals
we ze nu kennen?
De voorwaarden voor authentieke kunsteducatie vallen ook toe te passen bij het componeren in de
klas. Hierbij bleek vooral de balans tussen de inbreng van de deelnemer en inbreng van de componistleraar van belang. Het idee dat de kunstenaar één geheel vormt met de leraar (De Baets, 2013) blijkt
een relevant idee dat in plaats van polarisatie net symbiose wil brengen in de rol van kunstenaar (of
componist) en leraar. Deze symbiose doet de kunstenaar-leraar als één geheel in zijn praktijk staan en
niet in een twijfelachtige ‘schizofrene’ rol.
28
DEEL 2 PRAKTIJKONDERZOEK
1 Algemeen onderzoeksontwerp
Mijn onderzoek verdeelt zich in twee fasen: een vooronderzoek en het praktijkonderzoek. Dit
vooronderzoek was van essentieel belang om onderbouwd aan mijn praktijkonderzoek te beginnen.
Authentiek componeren met kinderen betekende voor mij ook voldoende kennis opdoen over het
authentieke werkveld van componisten. Vandaar dat mijn onderzoek twee vragen met zich meebrengt.
Het onderzoeken van mijn hoofdvraag “Hoe kan ik de authentieke leerervaring van kinderen (9-12)
versterken in een componeerproject rond nieuwe muziek?“, kon pas beantwoord worden na een
antwoord te vinden volgende vraag: “Uit welke elementen bestaan de compositieprocessen van
componisten uit het professionele werkveld?”. Deze laatste vraag vormde de basis voor mijn
vooronderzoek, waarin ik volgende stappen ondernam: de verkregen elementen linkte ik aan literatuur
over authentieke kunsteducatie, waaruit een observatietool ontstond. Deze observatietool gebruikte ik
vervolgens tijdens een observatieweek waarin een professionele componist zonder pedagogische
ervaring aan de slag ging met kinderen.
Op basis van alle informatie die ik verkreeg uit het vooronderzoek, stelde ik een eerste planning op om
te hanteren tijdens mijn eerste projectweek van mijn praktijkonderzoek. De bedoeling was dat ik
projectweek na projectweek steeds rekening zou houden met deze authentieke elementen, maar dat
ze ook steeds uitgebreider en sterker werden op het artistiek-muzikaal vlak.
Zoals beschreven bij Higgins (2008), probeerde ik in mijn projectweken de leerlingen een open structuur
aan te bieden waarin ze creatief kunnen zijn, maar tegelijk ook houvast hebben. Dit deed ik ook ook
telkens een blik te werpen op mijn eigen rol als artiest-leraar en deze week na week uit te balanceren.
Dit kenmerk valt onder voorwaarde 2 (professionele situaties) en is telkens daar terug te vinden tijdens
de besproken cycli.
Bij het plannen en reflecteren hield ik dus aan de ene kant rekening met het authentieke karakter en
aan de andere kant met mijn eigen rol. Bij het reflecteren na iedere projectweek stelde ik mezelf de
vraag hoe ik nog verder kon gaan in het versterken van de authenticiteit aan de hand van de elementen
van de kijkwijzer, verkregen uit fase 1. Dit deed ik aan de hand van mijn gesprekken met mijn artistieke
coach, de componist, de klasleerkracht, vragen aan de leerlingen, eigen logboekverslagen en videoopnames. Op deze manier zorgde ik ervoor dat het authentieke bewaard en versterkt werd, en dat ook
de inbreng van de kinderen vergroot werd, waarbij ik coachte in een rol van pedagoog-componist.
2 Fase 1: Vooronderzoek
2.1 Methodologie
Dit vooronderzoek had als doel het authentiek karakter van de compositieprocessen van professionele
componisten zoveel mogelijk te analyseren, zodat ik deze elementen kon implementeren in mijn eigen
praktijk (fase 2).
In dit vooronderzoek verzamelde ik aan de hand van vragenlijsten informatie over het componeerproces
van componisten uit het professionele werkveld.
29
Ook focuste ik mij op de voorwaarden voor authentieke kunsteducatie. Vooral de bevindingen van
Haanstra (2001, 2011, 2013 & 2016) speelden hierbij een grote rol. Voor een uitvoerige beschrijving
verwijs ik naar het literatuurgedeelte van deze masterproef.
Deze literatuur koppelde ik aan de antwoorden van de componisten, verkregen uit de vragenlijsten. Dit
resulteerde in een kijkwijzer voor mijn observatieweek, waarbij ik keek naar welke authentieke
elementen een componist zou meenemen uit zijn eigen praktijk wanneer hij voor het eerst in een
pedagogische setting terecht komt.
2.1.1 Onderzoekssetting
De onderzoeksvraag van mijn vooronderzoek luidt als volgt:
“Uit welke elementen bestaan de compositieprocessen van hedendaagse componisten uit het
professionele werkveld en op welke manier vallen deze samen met de voorwaarden voor authentieke
kunsteducatie?”
Deze vraag bestaat uit 2 deelvragen. Allereerst wil ik te weten komen welke bouwstenen vaak
terugkeren in de compositieprocessen van verschillende componisten. Dit deed ik aan de hand van
vragenlijsten, opgesteld en ingevuld teruggekregen tijdens de maanden oktober en november 2015.
Vervolgens kijk ik of deze antwoorden zich kunnen inpassen in de vier voorwaarden voor authentieke
kunsteducatie.
De combinatie van de elementen uit een compositieproces en de voorwaarden goot ik in een kijkwijzer
die ik hanteerde tijdens de observatieweek. De bedoeling was dat ik zou kijken naar de elementen die
een componist zonder pedagogische ervaring uit zijn eigen praktijk meeneemt naar een klassituatie en
of deze elementen ook terug te vinden waren op de kijkwijzer.
Deze observatieweek vond plaats tijdens de week van 14 december, in het vijfde leerjaar van de SintJansschool, een klas met 26 leerlingen. Deze week bestond uit vijf halve dagen. In samenwerking met
Matrix, het Centrum voor Nieuwe Muziek in Leuven, was het de bedoeling dat een professionele
componist de kinderen een compositie liet creëren. Ikzelf stelde mij op als observator, maar nam ook
wanneer nodig deel aan de activiteiten. Al deze sessies werden gefilmd.
2.1.2 Onderzoeksontwerp
Kort omschreven gebruikte ik volgende methodes in de eerste fase van mijn praktijkonderzoek: (1)
vragenlijsten aan hedendaagse componisten en (2) de observatie van een componist in de pedagogische
praktijk.
2.1.2.1 Vragenlijsten
Om zelf op een authentieke manier aan de slag te kunnen gaan tijdens mijn praktijkonderzoek, was het
van belang dat ik eerst onderzocht hoe een componist werkt. Ik stelde een vragenlijst op, gericht aan
professionele componisten, waarin ik hen vooral bevroeg naar het proces dat ze aflegden om van niets
naar een afgewerkte compositie te komen. De bedoeling van deze vraag was om het compositieproces
van een professionele componist te ontleden om zo tot een lijst van compositorische bouwstenen te
komen. Het gaat hier niet over de muzikale bouwstenen, zoals klanksterkte en klankkleur, die natuurlijk
een zeer belangrijke plaats innemen bij het componeren, maar eerder alles daarrond. Wat geeft een
30
componist inspiratie? Hoe vertaalt hij die inspiratie naar klanken? Vraagt een componist raad aan
andere componisten? Wanneer is een compositie voor een componist echt af? ...
Om een genuanceerd beeld te krijgen, vroeg ik meerdere componisten om mijn vragenlijst in te vullen.
In totaal kreeg ik respons van tien componisten. De leeftijd van deze componisten was uiteenlopend
(van 23 tot 56 jaar). De stijl waarin ze componeren viel eerder onder de noemer ‘hedendaags’, maar
toch met veel verschillen onderling.
Hieronder bevinden zich de vragen zoals ze geformuleerd zijn in de vragenlijst. Het originele document
is terug te vinden in bijlage (bijlage A op de CD-rom).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Hoe zou u het eigen compositieproces het best omschrijven?
Hoe start uw componeerproces, op welke manier krijgt u ideeën?
Hoe start u met de werkelijke compositie? Hoe komen de eerste klanken tevoorschijn?
Wat geeft u ideeën?
Wat doet u wanneer het proces vastloopt?
Wat zijn uw grootste bronnen van inspiratie?
Hoe sluit u uw compositieproces af?
Op welk moment bent u volledig tevreden van de eigen compositie?
Vraagt u raad aan anderen tijdens het compositieproces?
Hoe zou u aan de slag gaan moest u met kinderen componeren?
Extra toevoegingen:
Vragen 1 tot en met 9 hebben betrekking op het persoonlijk compositieproces, vraag 10 informeert
naar het pedagogische aspect. De componisten werd enkel verteld dat ik informatie wou verkrijgen over
het verloop van compositieprocessen van hedendaagse componisten. Over de vertaling naar een
methodiek voor kinderen werd gezwegen, dit zodat hun antwoorden authentiek bleven en de vragenlijst
niet ingevuld zou worden met reeds pedagogische invloeden op de achtergrond van hun gedachtegang.
Vraag 10 is echter een vraag die wel polst naar wat de componisten zouden doen in een educatieve
setting. Dit om al een eerste idee te vormen over wat hun aanpak zou zijn en om te kijken of deze aanpak
blijft aansluiten bij hun eigen manier van werken in hun professionele setting als componist.
Vervolgens keek ik of de antwoorden van de componisten aansloten bij de vier voorwaarden voor
authentiek leren. Deze gegevens goot ik in schemavorm, waarbij ik werkte met verschillende kleuren
om mijn voorwaarden in de vragenlijsten te kunnen coderen. (Zie bijlage B: Vermenging vragenlijst en
voorwaarden)
Geel
= voorwaarde 1: leefwereld, voorkennis en interesse
Blauw
= voorwaarde 2: leren voor buitenschoolse en professionele situaties
Groen
= voorwaarde 3: complexe en complete taaksituaties
Roze
= voorwaarde 4: communicatie
Grijs
= extra informatie die niet specifiek onder een van de vier voorwaarden past, maar
vooral betrekking had op plezier en ontspanning tijdens het componeerproces.
Deze vergelijkingen en samenvoegingen mondden uit in volgende kijkwijzer.
31
V2: Professionele situaties
V1: Leefwereld, voorkennis, eigen interesse
Wat zet de leerling om in muziek?
Dubbele bodems in verhalen
Eigen interpretatie van materiaal
o
Beeld, tekst, poëzie, ...
Zelfgekozen materiaal
Zoektocht naar zichzelf
Zoektocht naar schoonheid
o
o
o
o
o
Welke inspiratie halen de leerlingen uit eigen leven?
Observatie van de wereld, het leven
Iemand graag zien
Ontmoetingen
Diep verdriet
Alledaagse bezigheden, gebeurtenissen, details
Persoonlijke interesses
o
Boeken, gedichten, andere muziek, reizen, natuur,
wandelingen, ...
o
o
o
o
o
o
Welke vakgebieden dienen als theoretische basis?
o
o
o
o
o
o
o
Speeltechnische eigenschappen van de instrumenten
Bepaalde functionele fases van het compositieproces (bv. Keuze
instrumenten, vorm,...)
Uitvoerders
Publiek
Collega-componisten
Met wie wordt het creatieve aspect besproken?
o
o
o
32
Muziektechnische aspecten
o
Vorm (bv. Spanningsboog)
o
Inhoud (bv. Tristesse, vrolijkheid)
Andere vakgebieden dan muziek:
o
Literatuur, films, theaters, musea’s, artikels, concerten,
schilderkunst, info van internet, wiskunde, poëzie

Vorm (bv. Spanningsboog)

Inhoud (bv. Sfeer, karakterwissels)
Vergelijking eenzelfde concept weergegeven in verschillende kunstvormen
Hoe verloopt de uitwerking van het concept?
o
o
o
o
Vragen stellen bij concept (probleemoplossend denken)
Vastleggen muzikale keuzes, behalve klanken
o
Instrumentatie, parameters, vorm, doel, spanningsgolven
o
Wordt er rekening gehouden met verwachtingen publiek?
Eerste klanken en noten door o.m. improvisatie
Muzikale keuzes ontwikkelen tot compositie
Hoe wordt het compositieproces afgesloten?
o
o
o
Controle of compositie past bij hetgeen men wou vertellen
Notatie
Uitvoering
6: Extra bemerkingen m.b.t. de didactiek
Aan welke onderstaande aspecten wordt er voldaan om de mate van creativiteit te verhogen?
…………………………………………………………………………….
o
o
o
bespreken met:
o
o
o
1. Gestuurd concept zonder ruimte voor eigen initiatief (Gesloten opdracht) 
2. Gestuurd concept met ruimte voor eigen initiatief 
3. Eigen initiatief met sturing buitenaf 
4. Volledig eigen initiatief (Open opdracht)
V5: Plezier en ontspanning
V4: Groepsleren, communicatie
Wat wordt er besproken op functioneel vlak?
In welke mate van vrijheid legt men basisconcept van de compositie vast?
Muziektechnische aspecten
o
Tempoaanduidingen, instrumentale eigenschappen, ...
Bestaande repertoire
Tekst: hoofdsfeer bepaald door de inhoud van de tekst (blijdschap, treurnis...)
Welke vakgebieden zorgen voor creatieve inspiratie?
o
V3: Complexe en complete taaksituaties
o
o
Uitdagingen zonder stress
Volledig ontspannen zijn
Inrichten van praktische zaken die voor rust zorgen
o
Schrijfmateriaal: papier, kwaliteit van pen
o
Herinrichting van de werkplaats vooraf
o
Juiste kledij
o
‘Alleen-zijn’ in eigen denkwereld
‘Leeg’ hoofd, vrij van spanningen
Geen onderlinge spanningen, onenigheid, ruzies, ...
Met collega-componisten:
1. Niet 
2. Bespreken van het doel, maar niet de klanken en noten 
3. Raad vragen over eender welk creatief aspect, ook klanken en noten
Met uitvoerders
Met publiek
Figuur 1: kijkwijzer verkregen uit vragenlijsten en literatuur (eigen schema)
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………….……
…………………………………………………………………………….
.……………………………………………………………………………
Deze kijkwijzer was ook voorzien van een handleiding om het begrijpen ervan te vergemakkelijken en
eenduidigheid te verzekeren.





De letter ‘V’ staat voor ‘Voorwaarde’, gebaseerd op de vier voorwaarden van Haanstra + een
extra voorwaarde voortgekomen uit de vragenlijsten
Aspect 6 zijn bijkomende didactische aspecten die interessant kunnen zijn om rekening mee te
houden tijdens de eigen stageweken, en dient dus niet als voorwaarde te worden beschouwd
De lege bollen dienen gekleurd te worden indien van toepassing
De pijlen slaan op verschillende niveaus van een bepaald aspect. Deze niveaus zijn genummerd
van laag naar hoog en houden een vervolg in: zo is niveau 2 een uitbreiding van niveau 1, niveau
3 is een uitbreiding van niveau 2, enz.
In het geval dat er ook maar 1 van de 4 niveaus geldt, wordt het bolletje gekleurd. Vervolgens
wordt het nummer omcirkeld dat betrekking heeft op de observatie. Het kan zijn dat bepaalde
aspecten tijdens het compositieproces schommelen tussen twee aansluitende niveaus. In dit
geval worden twee niveaus omcirkeld met eventueel een woordje uitleg.
2.1.2.2 Observatie
Tijdens deze observatieweek keek ik hoe de componist waarmee ik samenwerkte aan de slag ging rond
componeren met kinderen. Hierbij lette ik op de handelingen die hij verrichtte om de kinderen muzikaal
aan het denken te zetten en hoe dit aansloot bij mijn kijkwijzer. Ik probeerde om het lesuur of maximum
om de twee lesuren een nieuwe fiche te gebruiken.
De componist wist op voorhand dat ik zou observeren, maar niet naar wat precies. Dit om het authentiek
karakter van zijn coaching tijdens dit project te kunnen bewaken. Op sommige momenten kon ik door
deelname niet zelf observeren, maar maakte ik video-opnames van het klasgebeuren. Deze opnames
dienden achteraf als geheugensteun om de observatiefiches aan te vullen.
Naargelang de plaatsing van de kinderen in de klas (in kleinere groepjes of in grote kring), stond de
camera vooraan rechts in de klas of tegen het midden van de rechtermuur.
BORD
Figuur 2: camerastand 1 – observatieweek (eigen afbeelding)
33
BORD
Figuur 3: camerastand 2 – observatieweek (eigen afbeelding)
2.1.2.3 Vragen aan kinderen
De kinderen kregen maandag, dinsdag, donderdag en vrijdag twee tot drie vragen die telkens gelinkt
waren met de voorwaarden voor authentiek leren. Zo is de tweede vraag van maandag (zie
onderstaande tabel (tabel 1) een vraag die polst naar de professionele situaties. De vragen werden
telkens gesteld op het einde van het project die dag, gedurende de laatste 10 minuten. In samenspraak
met de klasleerkracht zouden enkel op vrijdag de vragen later die dag gesteld worden, wegens
tijdgebrek. Zij zou achteraf deze antwoorden van vragenreeks 4 doorsturen naar mij.
De gestelde vragen dienden als test. Op deze manier gaf ik mijzelf de mogelijkheid om mijn vraagstelling
naar kinderen toe scherp te stellen voor het tweede deel van mijn onderzoek waarbij ik zelf aan de slag
ging (action research).
Volgende vragen kwamen aan bod:
Tabel 1: Schema van de vragen aan de kinderen (eigen tabel)
MAANDAG
Vragenreeks 1
1.
2.
Vandaag ontdekte ik dat muziek ook .................................... kan klinken.
Benjamin is een componist. Dit leerde hij mij vandaag: ..............................
DINSDAG
Vragenreeks 2
1.
2.
Vandaag werkten we met volgende klanken: ..............................................
Sommige klanken deden mij denken aan .....................................................
1.
2.
In de geluidsopnames herkende ik deze dingen: ..........................................
Dit besprak ik met mijn groepje:
...................................................................
Deze voorwerpen gebruikten we als instrumenten:
.....................................
DONDERDAG
Vragenreeks 3
3.
VRIJDAG
Vragenreeks 4
1.
2.
34
Wat vond ik superfijn tijdens dit project? ...................................................
Wat vond ik niet zo leuk? ............................................................................
2.2 Resultaten
2.2.1 Vragenlijsten
Uit de vragenlijsten bleek dat vele antwoorden van verschillende componisten gelijkaardig waren. Ook
viel op dat de authentieke voorwaarden van Haanstra (2001, 2011) terug te vinden waren in de
antwoorden van de componisten. Enkel bij de voorwaarde ‘communicatie’ was het opvallend dat iets
meer dan de helft van de bevraagde componisten niet communiceerden met andere collegacomponisten wanneer het ging over het creatieve aspect van hun composities. Vooral over technische
en praktische aangelegenheden werd informatie uitgewisseld. Dit gegeven herken ik ook bij mezelf
wanneer ik componeer, alsook mijn artistieke coach, Martin Valcke bevestigde dit. Een componist is
vaak een eenzaat wanneer hij aan het werk is. Sommige componisten van de vragenlijsten gaven aan
dat hun composities een deel van zichzelf zijn en dat isolatie van de buitenwereld hen helpt hun ideeën
om te zetten in muzikale creaties. Wanneer componist A in overleg zou gaan met (een) andere
componist(en) over een compositie waar hij op dat moment aan bezig is, krijgt hij eigenlijk input die niet
uit zijn gedachtestroom komt, maar uit de visies van iemand anders. De persoonlijkheid van een werk is
een deel van de componist, maar wanneer anderen hier dingen aan toevoegen of wegnemen, is de
compositie niet meer van hem alleen en kan dit invloed hebben op de betekenis van het werk. Vandaar
dat vele componisten zich beperken tot de praktische kant van zaken om te bespreken met collegacomponisten.
Ik merkte op dat ik ook enkele keren de grijze codering kon toepassen. Het ging hier dan over
contextgerelateerde zaken die samenhangen met het componeren, zoals ontspanning, het hebben van
een ‘leeg hoofd’ voor je start met componeren, het dragen van de juiste kledij, een stimulerende
inrichting van de ruimte waarin je werkt, enz. Dit vond ik in de literatuur ook terug bij Hoekstra (2010).
Zij ondervond dat de voorwaarden om tot het creatieve proces te komen voor kunstenaars heel vast
omlijnd kunnen zijn, zoals de omgeving die aan bepaalde voorwaarden moet voldoen, bijna als een
ritueel. In onderstaande tabel 2 zie je enkele factoren uit het compositieproces van componisten die
wijzen op het van omgeving, rust, ontspanning.
Tabel 2: Extra voorwaarde ‘plezier en ontspanning’ gedistilleerd uit vragenlijsten (eigen tabel)
5.
Extra? Het belang van
ontspanning tijdens het
compositieproces.
Hoe creëert de componist de
ideale werksfeer?
 “Uitdaging zonder stress is ideaal. Volledig
ontspannen zijn.”
 “Op papier. De kwaliteit van pen is belangrijk. Een
herinrichting van de werkplaats vooraf geeft de juiste
energie. De juiste kledij is ook van belang. En het
alleen-zijn. Het aanvoelen van timing en proportie zet
me in beweging.”
 “Belangrijk om een ‘leeg’ hoofd te hebben.
Spanningen, onenigheid enz. moet men vermijden
omdat deze de creativiteit ondermijnen.”
Deze extra factoren spelen volgens mij ook een grote rol in het creëren van een optimaal
compositieproces, en dus ook een belangrijke rol voor het eindresultaat (de compositie) zelf. Ze valt dus
35
niet te plaatsen onder een van de andere voorwaarden, maar overkoepelt en beïnvloedt hen van
bovenaf.
Uit vraag 10 uit de vragenlijst (“Hoe zou u aan de slag gaan moest u met kinderen componeren?) was
het opvallend dat de vele componisten niet altijd vasthielden aan hun eigen manier van componeren,
maar vaak al een belerende pedagogische positie wilden innemen. Hun eigen professionele praktijk ging
hierin soms verloren.
Enkele antwoorden op vraag 10:
“Wat je hen vooral moet zeggen: een componist is geen leverancier van emoties. Een componist
levert klanken, die wellicht emoties zullen opwekken.”
“Alles begint bij het opbouwen van een theoretisch kader. Als schrijver moet je volgende dingen
kunnen:
Je moet elk woord van je taal beheersen
Je moet alle pareltjes van het repertoire gelezen hebben
Eens je dat kent moet je alles vergeten.”
(Enkele antwoorden van componisten op vraag 10 van de vragenlijst)
Het eerste voorbeeld geeft al meteen instructie over wat je vooral moet zeggen. De componist in dit
geval zou de eigen visie als waarheid aan de kinderen meegeven, iets waar ik het als pedagoge niet mee
eens ben. Op deze manier dring je als leraar een eigen visie op, zonder enig overleg met de leerlingen
en zonder kritische bedenkingen. De componist geeft in dit geval een interessant idee mee, maar het
wordt artistiek nog veel interessanter wanneer dit aan bod zou komen als een stelling, waarbij de
leerlingen een eigen mening kunnen vormen. Wellicht zal dit in een beginstadium nog te vroeg zijn voor
de leerlingen, omdat hun ervaringen met zelf componeren dan nog niet genuanceerd genoeg zijn, maar
in een later stadium kan het een interessante invalshoek vormen bij het componeren.
Bij het tweede voorbeeld lijkt het mij ogenschijnlijk onmogelijk dat de meeste componisten begonnen
zijn met componeren nadat ze bergen theorie en analyses verwerkten. Het aanbod is daarvoor tevens
te groot. Wel is het bestuderen van anderen hun werk een zeer interessant en leerrijk fenomeen dat
vele componisten handhaven, maar dit gespreid tijdens hun compositieloopbaan. Opmerkelijk is dan
ook dat in ditzelfde interview de componist beschrijft dat hij naast theoretische kennis veel inspiratie
haalt uit het ‘moment zelf’ en vaak vertrekt vanuit improvisatie, hetgeen hij bij het werken met kinderen
niet vernoemd. Uit persoonlijke ervaringen ondervond ik dat starten met componeren en begeestering
ervoor voelen, vaker vertrekt vanuit fascinatie voor klanken, experimenteren met muziekinstrumenten,
luisteren en imiteren, ... Wat niet wil zeggen dat er geen theoretische benaderingen aan bod kunnen
komen bij de eerste stappen tot componeren.
2.2.2 Observatie
Uit de observatie bleek dat wat er inhoudelijk in de klas gebeurde onder coaching van de componist,
vaak aansluiting vond bij de authentieke elementen van compositieprocessen. Dit betekent dat de
componist vaak handelde op een gelijkaardige manier zoals de componisten van mijn vragenlijsten
beschreven. De observatietool die ik vooraf samenstelde was hierbij een handig element om deze
aspecten te duiden. Vooral volgende elementen kwamen vaak terug.
36
Bij voorwaarde 1 (leefwereld, voorkennis en eigen interesse) merkte ik op dat de leerlingen hun eigen
interpretatie van materiaal omzetten in muziek, alsook zelfgekozen materiaal. Zo gebruikte de
componist een tekst van Vivaldi, met als thema ‘winter’. Het was aan de kinderen om de tekst te
interpreteren en hier zelf klanken bij te verzinnen. Ook mochten ze zelfgekozen materiaal gebruiken om
in hun composities te verwerken: met een opnameapparaat trokken ze door de school om klanken die
hen aanspraken op te nemen.
Verder was de link met het eigen leven steeds aanwezig. De kinderen haalden inspiratie uit alledaagse
bezigheden, gebeurtenissen, details, ... zoals het fenomeen winter en alles wat hierbij komt kijken:
sneeuwpret, vallen op het ijs, rillen van de koude, warm haardvuur, ... Op een ander moment mochten
de leerlingen ook zelf verhalen verzinnen bij de klanken die de componist op cello speelde. De kinderen
verzonnen een gegeven aan wat de klanken hen deden denken, waarna de gekste verhalen tevoorschijn
kwamen. Ook persoonlijke interesses kwamen aan bod. De componist vroeg hen naar wat zij het fijnst
of minst fijn vonden aan de winter. De antwoorden die hieruit voortkwamen haalde hij regelmatig aan
tijdens de week. Tijdens een klapoefening stelde de componist vragen aan de kinderen over hun
lievelingseten, lievelingsdrank, ... Hun antwoorden moesten ze dan op de juiste plaats in het metrum
zeggen. Dit hield de motivatie om deel te nemen en op te letten hoog.
Bij voorwaarde 2 (professionele situaties) waren er al enkele aanzetten, maar nog niet heel erg
uitgebreid. De componist gebruikte muzikale kenmerken als theoretische basis, onder meer Italiaanse
muziektermen als crescendo, decrescendo, ... maar ook andere muzikale terminologie als dynamiek,
tempo, enz. Bestaand repertoire kwam ook heel kort aan bod bij het beluisteren van de Winter uit De
vier Seizoenen van Vivaldi. Wanneer ik keek of hij andere vakgebieden dan muziek hanteerde, bleek dit
niet voor te komen als een theoretische basis, maar wel als creatieve inspiratiebron. De kinderen
werkten met een tekst van Vivaldi die de componist zelf vertaald had. Samen met de kinderen maakten
we van deze tekst een soort van spreekkoor. Ook dans kwam aan bod als inspiratiebron. De leerlingen
dansten bij de klanken die ze zelf rond het thema ‘winter’ verzonnen hadden.
Voorwaarde 3 hield de aanwezigheid van complexe en complete taaksituaties in. In het algemeen was
er het meest sprake van een gestuurd concept met ruimte voor eigen initiatief.
Tijdens het uitwerken van het concept kwamen alle aspecten van authentieke compositieprocessen aan
bod. Zo werden er vragen gesteld bij het concept, zodat de leerlingen in groep door probleemoplossend
denken tot antwoorden kwamen die bruikbaar waren bij het componeren. Dit hing vaak meteen ook
samen met het vastleggen van enkele muzikale keuzes, behalve klanken.
De componist vraagt naar de dingen waaraan de leerlingen denken wanneer zij het woord
‘winter’ horen. Bij de antwoorden van de kinderen vraagt hij ook meteen naar hoe dit gegeven
zou kunnen klinken. Zou het eerder zacht zijn? Of luid? Lang of kort?
(Selectie uit de aantekeningen bij de observatietool, voorwaarde 3)
Vervolgens werd er overgegaan naar het vertalen in werkelijke klanken. Zo werd beslist dat regen heel
erg veel druppeltjes bevat die kort klinken, maar dat regen ook lang kan duren. Op deze manier kwamen
de leerlingen tot het verklanken van regen in vele korte tikjes met de vingers op de bank, een hele tijd
aan een stuk, maar waarbij de regen ook zachter en harder gaat.
Op deze manier werden verschillende muzikale keuzes vastgelegd die ontwikkeld werden tot een
compositie.
37
Wat komt er eerst? Hoe kan dit overgaan naar de volgende klank? Wanneer komen sommige
klanken samen?
(Selectie uit de aantekeningen bij de observatietool, voorwaarde 3)
Het compositieproces van de afgelopen week werd afgesloten door nogmaals na te gaan of alle klanken
in hun structuur van de compositie aansloten bij hetgeen de kinderen in hun verhaal wouden vertellen.
Het proces sloot af met een uitvoering op het einde van de week.
Bij het groepsleren en communicatie (voorwaarde 4) werden de functionele alsook de creatieve
aspecten enkel besproken met collega-componisten. Zo werd op functioneel vlak de keuze van de
instrumenten besproken, in dit geval in beperkte mate, aangezien de leerlingen een houtblok kregen
als instrument. Ze bespraken hier wat je allemaal met zo’n houtblok kan doen. Tijdens de week
bespraken de leerlingen op creatief vlak veel met elkaar, maar jammer genoeg kregen ze niet de kans
om dit zelf uit te werken en de eindbeslissingen in de hand te nemen. De componist bokste op zichzelf
de structuur in mekaar die op het eind van de week tijdens de uitvoering gebruikt ging worden. Hij hield
rekening met de klanken die de leerlingen verzonnen hadden, maar zei wanneer ze deze moesten
spelen, welke klanken ze moesten spelen, hoelang ze deze klank moesten spelen, hoe luid deze klank
gespeeld moest worden, enz. Hierin merkte ik dat de componist ondanks het activeren van de kinderen
op compositorisch vlak, toch nog graag zelf de touwtjes in handen nam voor het eindresultaat. De
eindcompositie was in wezen dus volledig door hem vastgelegd, ten koste van de creatieve inbreng van
de kinderen: enkel de klanken die ze zelf in de week bedachten bleven nog over, alle andere muzikale
parameters werden voor hen beslist.
De voorwaarde die ik toevoegde om tot authentiek componeren te komen (voorwaarde 5) bleek van
groot belang tijdens het groepscomponeren en overkoepelde de andere vier voorwaarden. De juf
vertelde mij in het begin van de week dat er toch enkele spanningen waren in de klas en dat door de
grootte van de groep (26 leerlingen) dit vaak wekelijkse kost was. Het was inderdaad zo dat er de eerste
dag ruzies waren en dat vele leerlingen het moeilijk vonden om rekening te houden met input van
sommige andere klasgenoten. Toch overwon hun plezier in het musiceren en componeren het van deze
spanningen, waardoor er ontspanning in de plaats kwam. De leerlingen werden tijdens de week
uitgedaagd zonder stress, maakten minder ruzie en waren gefocust op het componeren en samen
muziek maken. Zonder dwang nam iedereen met veel enthousiasme deel aan de projectweek. Zelf
zorgden we ervoor dat de klas op voorhand ingericht was op een aangepaste manier om optimaal te
kunnen werken.
Verder noteerde ik ook enkele bemerkingen die betrekking hadden op de didactiek en die ik zelf
interessant vond om mee te nemen naar mijn eigen praktijkweken.






38
De algemene weekplanning vanaf de start communiceren met de leerlingen. Benadrukken
dat iedereen op het eind van die week een componist is.
Bij begin volgende dag even herhalen wat we de vorige dag gedaan hebben.
Uitleggen wat een componist is en doet.
Verhalen vertellen om de leerlingen mee te hebben (zie ook voorwaarde 1)
Eerlijk communiceren met de leerlingen wanneer hun aandacht niet verkregen wordt
zoals gewenst: “Als je het niet leuk vindt, zet je dan ergens anders en doe niet mee. Als je
het wel leuk vindt: dan doe je goed mee!”
Spreken over ‘inspiratie’



Zelf muziek maken trekt de leerlingen mee
Actieve betrokkenheid van de leerlingen
Een manier voorzien om vlot groepen te maken (chaos vermijden)
In het algemeen waren sommige onderdelen van de voorwaarden soms eerder opvallend aanwezig in
het begin van het project, andere elementen vertoonden zich pas na enkele dagen. Dit valt logisch te
verklaren binnen het concept van een compositieproces. Zo kan bij voorwaarde 3 de uitvoering
vanzelfsprekend pas op het einde van een compositieproces voorkomen, als volwaardige afsluiter van
het werk.
Naast mijn eigen observatie, kwamen er ook af en toe mensen van Matrix zelf een kijkje nemen. Een
week na het project volgde samen met hen een nabespreking over de afgelopen week.
2.2.3 Vragen aan kinderen
Ik stelde de vragen op voorhand op, alsook plande ik op welke dag ik welke vragen zou stellen. Tijdens
de observatieweek bleek echter dat ik soms de volgorde van de vragen moest verwisselen van dag,
aangepast aan de planning die de componist soms wijzigde. Hierin moest ik dus flexibel kunnen zijn.
Uit de vragen van de kinderen leerde ik dat sommige verwoordingen in mijn vragen niet altijd even
duidelijk waren. Dit viel op aan sommige antwoorden, maar ook aan het feit dat bij sommige vragen
opvallend veel kinderen kwamen vragen hoe een bepaalde vraag geïnterpreteerd moest worden.
Tijdens het voorbereiden van mijn eigen stageweken hield ik hier rekening mee.
De belangrijkste antwoorden voegde ik samen, waarbij ik meteen een interpretatie maakte naar wat
goed en minder goed werkte bij het stellen van de vragen. Dit schreef ik neer in een ‘opmerkingenbalk’.
Zoals hierboven vermeld kwam ik met de klasleerkracht overeen dat zij de vragen uit vragenreeks 4 zou
voorleggen aan de klas. Dit omdat zij de avond ervoor een hiaat in haar dagplanning voor vrijdag
opmerkte, waardoor de hele planning herzien moest worden en we slechts 1 uur en 20 minuten konden
werken met de leerlingen, in plaats van de hele namiddag. Ter herinnering had ik de vragen ook nog
even in het groot op het bord geschreven en de juf nogmaals gevraagd deze te stellen. Door
omstandigheden is zij dit echter vergeten, waardoor ik tijdens de observatieweek geen antwoorden heb
gekregen op vragenreeks 4.
Vragen van maandag:
1. Vandaag ontdekte ik dat muziek ook ... kan klinken








Heel anders
Heel heel anders
Als een verhaal
Speciaal
Decrescendo
Schel
Overal
...
OPMERKINGEN: vooral de antwoorden ‘speciaal’, ‘raar’, ‘anders’ ... keerden terug. Misschien is het
interessant om de leerlingen tijdens mijn stageweek aan te sporen nog concreter te antwoorden. Ook
39
kan het helpen om te vermelden dat ze vragen mogen komen stellen als ze de vraag niet goed begrepen
hebben.
2. Benjamin is een componist. Dit leerde hij mij vandaag:









Wij maken altijd muziek. Met muziek kan je gevoelens uitdrukken
Dat alles dat je hoort muziek is en dat je het van alles kan maken
Dat alles rond jou muziek is
Wat dynamiek betekent
Dat klassieke muziek ook soms mooi kan zijn
Een partituur maken en dat alles rond je muziek is
Dat je ook met muziek een verhaal kan ‘doen’ (vertellen)
Dat je van geluid ook verhaaltjes kunt maken
...
OPMERKINGEN: Deze vraag leverde zeer fijne antwoorden op die ook gevarieerd waren. Veel leerlingen
antwoordden dat ze beseften dat alles rondom hen muziek kan zijn en dat je ook met alles muziek kan
maken. Ook het idee dat je een verhaal kan vertellen met muziek keerde regelmatig terug.
Vragen van dinsdag:
1. Vandaag werkten we met volgende klanken:








Lichaam: bijvoorbeeld handen, benen, ...
Rustige klanken
Als een trommel
Klap klap
Klappen en stampen
Celloklanken
Klank van bomen
Banken verschuiven
Volgende antwoorden keerden ook regelmatig terug, maar waren eigenlijk geen antwoord op
de vraag:







Van muziek
Metrum
Gevoelens
Ik weet het niet
Inspiratie
Partituur
Dynamiek
OPMERKINGEN: Het viel op dat veel leerlingen het begrip ‘klank’ nog niet helemaal beet hadden. Zo
kreeg ik heel wat antwoorden die duidelijk maakten dat ‘klank’ een begrip is dat voor velen te abstract
is en dus extra aandacht verdient in de volgende stageweken.
2. Sommige klanken deden mij denken aan:






40
Onweer, donder en bliksem
Erge en leuke dingen; verdriet en vreugde
Een viool
Piratenschip
Een kerk
Bommen









Tango
Zombies
Haaien, bijen en verdriet
Geluiden die je veel hoort op tv
Spookhuizen
Horrorfilm
Een reus die naar me loopt
Minecraft
Dingen rondom mij, bv. auto’s
OPMERKINGEN: Opvallend was dat de meeste leerlingen hier fijne en meer doordachte antwoorden op
konden geven. Ook duidden deze antwoorden aan dat hun eigen leefwereld werd aangesproken
(voorwaarde 1).
Woensdag waren er geen vragen voorzien. De leerlingen maakten die dag op het einde van de dag
opnames, waardoor er geen tijd genoeg was om eventuele vragen te beantwoorden.
Vragen van donderdag
1. In de geluidsopnames herkende ik deze dingen:









Regen en wind
Paardenhoeven
Knarsetanden
Spelende kinderen
Dichtslaande deuren
Gevoel van koude
Iemand die valt (op het ijs)
Stromend water
Vuur
OPMERKINGEN: Enkele kinderen beschreven letterlijk welke handelingen ze hadden uitgevoerd om
deze klank te bekomen, maar niet wat deze klank eigenlijk voorstelde (bijvoorbeeld wrijven met de
handen). Het overgrote deel beschreef echter wel wat deze opnames verklankten. Deze vraag moest ik
nog verder finetunen, zodat iedereen begreep dat het om de betekenis van de klank ging, en niet om
de handeling om deze klank te bekomen.
2. Dit besprak ik met mijn groepje:








Welke beelden we bij welke geluiden gingen plaatsen
Welke stukjes uit de geluidsopnames geknipt moesten worden
Dat sommige dingen niet goed zijn
Hoe we een bepaald iets gingen verklanken in onze opname (bv. noorderwind)
Waar het stiller en luider moest
Dat traag ook kon
Of iedereen tevreden was of niet; of het goed was of niet
Welk filmpje we wilden gebruiken voor het concert
OPMERKINGEN: In het algemeen konden de meesten iets of enkele dingen beschrijven die ze in
samenspraak met hun groepje beslist hadden. Deze vraag polste naar de inhoud van de communicatie
die de kinderen onderling hadden tijdens het componeren. Toch verdiende deze vraag nog extra
aandacht naar de eigen projectweken toe, zodat ik de antwoorden nog genuanceerder kon krijgen als
41
hulp bij het reflecteren over mijn eigen praktijk. Dit kan bijvoorbeeld gaan over hetgeen ze besproken
hebben om tot een beter resultaat te komen.
3. Deze voorwerpen gebruikten we als instrumenten:













Waterfluitje
Mond, voeten, handen, adem; lichaamsdelen
Borden, planken
Schoolbanken
Opnameapparatuur
Houtblokken
Potlood en blad papier
Stoel
Deuren
Water
Slingers
Stokjes
Alles wat er rond ons is
OPMERKINGEN: Dit laatste vat het geheel van het gebruikte instrumentarium grotendeels samen: vooral
alledaagse gebruiksvoorwerpen uit de directe omgeving alsook lichaamsgeluiden werden gebruikt.
2.3 Van fase 1 naar fase 2
Tijdens de kerstvakantie vond de vertaling naar een eigen methodiek plaats, op basis van alle data
verkregen uit de terreinverkenning.
De gegevens die ik verkreeg uit het authentieke veld vertaalde ik naar een methodiek voor kinderen.
Hierbij werd rekening gehouden met de vermenging van de vier voorwaarden en de antwoorden van
de componisten, alsook de resultaten van de observatie (verkregen door de observatietool). Meer uitleg
hierover is te vinden in het volgende hoofdstuk: fase 2: actieonderzoek.
3 Fase 2: Actieonderzoek
3.1 Methodologie
Het hoofddoel van dit praktijkonderzoek is te ontdekken hoe ik de authentieke leerervaring van de
kinderen steeds meer kan versterken. Inhoudelijk zijn de kinderen tijdens de projectweken aan de slag
rond het componeren van nieuwe muziek. Na iedere week kijk ik in hoeverre de voorwaarden uit mijn
vooronderzoek aan bod zijn gekomen en hoe ik deze nog meer kan uitwerken naar de volgende
projectweek toe. Het versterken van de authenticiteit hangt tegelijk samen met een zo groot mogelijke
mate van inbreng van de kinderen (Bergman, 2006). Ikzelf probeer steeds mijn inbreng te verkleinen,
zonder dat hierbij aan kwaliteit moet worden ingeboet.
42
3.1.1 Action Research
De methodologische aanpak die ik hanteerde voor fase 2 van mijn praktijkonderzoek, was action
research of actieonderzoek. Actieonderzoek heeft vooral als doel de eigen lespraktijk te verbeteren
(Cain 2008, 2014).
De term actieonderzoek werd in de jaren 40 voor het eerst geïntroduceerd door de sociaal-psycholoog
Kurt Lewin (Hartwig, 2014). Cain (2014) beschrijft dit actieonderzoek als een serie van cycli, waarbij elke
cyclus volgende chronologische stappen bevat: plan – act – abserve – reflect. De cycli herhalen zich op
een systematische manier, waarbij iedere cyclus een verbetering is van de vorige.
De uitvoerder van het actieonderzoek start door zichzelf een probleemstelling voor te leggen, in de
vorm van een onderzoeksvraag. Vervolgens volgt hij de stappen van het actieonderzoek.
De eerste stap is plannen (plan): hierbij stelt de leraar-onderzoeker een planning op in functie van zijn
onderzoek. Vervolgens gaat hij deze planning uitvoeren (act). Hetgeen zich tijdens deze lespraktijk
voordoet, wordt vastgelegd in ruwe data als logboeken, observatieverslagen van een externe
observator, video-opnames. Hier krijgt het onderzoek meer waarde wanneer het principe van datatriangulatie wordt toegepast (Mortelmans, 2007; De Baets & Nijs, 2013) Dit betekent dat hetzelfde
fenomeen vanuit verschillende invalshoeken wordt benaderd (Hartwig, 2014), bijvoorbeeld vanuit het
perspectief van de leerlingen, de onderzoekende leraar zelf en externen (Mortelmans, 2007; De Baets
& Nijs, 2013). Aan de hand van de verkregen data observeert (observe) de leraar-onderzoeker zijn eigen
praktijk. Vervolgens maakt hij op basis van de observaties een reflectie (reflect) waarin hij het gebeurde
interpreteert. Deze reflecties resulteren vervolgens in een nieuwe verbeterde planning van een nieuwe
cyclus die op dezelfde manier overlopen wordt (zie figuur 4: Voorstelling cyclisch proces van action
research (eigen afbeelding)).
Reflect
Observe
Plan
...
Reflect
Act
Observe
Plan
Reflect
Cyclus 3
Act
Observe
Plan
Cyclus 2
Act
Cyclus 1
Figuur 4: voorstelling cyclisch proces van action research (eigen afbeelding)
43
Er bestaan verschillende modellen om actieonderzoek uit te voeren, maar hun inhoudelijk idee is over
het algemeen hetzelfde (Cain, 2008). De meeste modellen zijn dan ook een variatie op de cyclus van
plannen – uitvoeren – observeren – reflecteren (Cain 2008, 2014). In mijn onderzoek hanteer ik het
model van Cain.
3.1.2 Onderzoekssetting
Op basis van het vooronderzoek creëerde ik een eigen concept dat ik vervolgens ging toepassen in
projecweken die ik zelf leidde. In totaal ging het hier over drie weken, hieronder vermeld als week 1,
week 2 en week 3. Ook de benamingen projectweek 1, projectweek 2 en projectweek 3 komen voor.
De eerste week vond plaats van 5 tot 8 januari in het zesde leerjaar van de Sint-Jansschool te Leuven.
Deze klas bestond uit 16 leerlingen. Tijdens deze week werkte ik samen met de componist, waarbij de
voorbereiding vooral door mij was uitgedacht. De componist kreeg inspraak in de planning.
Week 2 vond plaats in het vijfde leerjaar van de lagere school Bleydenberg te Wilsele, in de week van 1
februari. Deze klas bestond uit 19 leerlingen. Deze week plande en begeleidde ik volledig alleen.
Week 3 vond ook plaats in de lagere school Bleydenberg te Wilsele, in de week van 22 februari. Dit keer
nam het project plaats in het vierde leerjaar, een klas met 17 leerlingen. Dit keer werkte ik terug samen
met de componist., waarbij de voorbereiding ook door mij was uitgedacht. De componist kreeg opnieuw
de mogelijkheid tot inspraak in deze voorbereiding.
Het project verspreidde zich steeds over 5 halve dagen in de vastgelegde week, tenzij uitzonderingen.
In onderstaande drie tabellen wordt de voorgenoemde planning schematisch weergegeven.
Tabel 3: Planning projectweek 1 (eigen tabel)
Week 1
5 – 8 januari
Basisschool Sint-Jan, Leuven
Dinsdag 5 jan
8u25 – 12u05
Woensdag 6 jan
8u25 – 12u05
Donderdag 7 jan
8u25 – 10u10
Donderdag 7 jan
13u20 – 15u *
Vrijdag 8 jan
8u25 – 12u05
* Vooraf ingepland
zonder mijn aanwezigheid
Tabel 4: Planning projectweek 2 (eigen tabel)
Week 2
1 – 5 februari
Bleydenberg, Pastoor Legrandstraat 20, 3012 Wilsele (Dorp)
Maandag 1 feb
8u25 – 12u05
Dinsdag 2 feb
8u40 – 12u05
Woensdag 3 feb
8u25 – 10u10
Donderdag 4 feb
13u20 – 15u
Vrijdag 5 feb
8u25 – 12u05
Donderdag 25 feb
13u20 – 15u
Vrijdag 26 feb
8u25 – 12u05
Tabel 5: Planning projectweek 3 (eigen tabel)
Week 3
22 - 26 februari
Bleydenberg, Pastoor Legrandstraat 20, 3012 Wilsele (Dorp)
Maandag 22 feb
8u25 – 12u05
44
Dinsdag 23 feb
8u25 – 12u05
Woensdag 24 feb
8u25 – 10u10
Volgende vraag werd in deze onderzoekssetting onderzocht: “Hoe kan de authentieke leerervaring van
kinderen (9-12) worden versterkt tijdens een componeerproject rond nieuwe muziek?”
Deze vraag wil onderzoeken hoe ik de authentieke leerervaring, aan de hand van de voorwaarden voor
authentieke kunsteducatie, kan versterken tijdens een muzikaal project rond componeren met kinderen
(zie ook: 1 Algemeen onderzoeksontwerp).
3.1.3 Onderzoeksontwerp
Tijdens mijn actieonderzoek maakte ik gebruik van data-triangulatie (Mortelmans, 2007; De Baets &
Nijs, 2013), waarbij éénzelfde fenomeen vanuit verschillende invalshoeken benaderd wordt. Ik maakte
gebruik van objectieve data (video’s), het perspectief van ik als muzikale coach (mijn eigen
logboekverslagen), het perspectief van de leerlingen (invulvragen tijdens de projectweek) en het
perspectief van derden (artistieke coach, klasleerkrachten, medewerkers van Matrix). Op deze manier
kon ik mijn eigen praktijk vanuit verschillende standpunten belichten. De video-opnames waren een
grote steun om mijn geheugen te ondersteunen en misschien elementen te zien die ik tijdens de praktijk
niet had opgemerkt. In mijn logboekverslagen noteerde ik reflecties van de afgelopen projectweek.
Verder stelde ik ook vragen aan de kinderen met betrekking tot de inhoud en gevoelswaarde van het
project. Deze vragen waren op voorhand vastgelegd. Tot slot onderhield ik ook gesprekken met de
personen die verder betrokken waren bij het project.
Het coderen van deze data gebeurde aan de hand van de voorwaarden voor authentieke kunsteducatie
(zoals terug te vinden in de observatietool uit fase 1). Per voorwaarde keek ik op welke manier en in
welke mate ik hieraan voldaan had. Vervolgens maakte ik de reflectie hoe ik deze voorwaarde nog meer
kon uitdiepen naar de volgende stageweek toe. Ook liet ik ruimte voor enkele didactische opmerkingen
die een praktische hulp konden zijn bij de klasorganisatie. Deze didactische reflecties zijn niet te
verwarren met het woord ‘methodiek’. In deze masterproef slaat het woord methodiek op alle
bevindingen die ik opdeed, met betrekking tot het authentiek componeren van nieuwe muziek. Deze
zijn dan ook terug te vinden in mijn conclusie. Mijn methodiek bevat naast het toepassen van de
voorwaarden voor authentieke kunsteducatie dus ook enkele didactische hulpmiddelen.
Hieronder staan de gebruikte databronnen die ik hanteerde tijdens de observatiefases van de
verschillende projectweken, maar meer gedetailleerd.
Week 1
Tijdens mijn eerste week maakte ik gebruik van volgende databronnen:
(1) Video-opnames
(2) Eigen logboekverslagen
(3) Invulvragen voor de leerlingen
(4) Algemeen verslag van de klasleerkracht (zie bijlage 1d)
Tijdens het project maakte ik video-opnames (1) van het klasgebeuren. De plaatsing van de camera werd
bepaald door de activiteit. Wanneer de activiteit in kring of grote groep verliep, stond de camera
meestal vooraan in het midden of aan de zijkant van de klas.
45
BORD
Figuur 5: camerstand 1 (projectweek 1)
BORD
Figuur 6: camerastand 2 (projectweek 1)
Wanneer de leerlingen een (voorlopige) uitvoering opvoerden, werd de camera in de hand genomen
om zo te kunnen inzoomen en focussen op bepaalde momenten in het gebeuren.
Na iedere dag schreef ik een kort verslagje (2) over wat er die dag gebeurd was. Hierin vermeldde ik wat
naar mijn gevoel goed en minder goed verlopen was.
Verder gaf ik iedere dag van de projectweek (dinsdag, woensdag, donderdag en vrijdag) enkele
invulvraagjes (3) aan de leerlingen, die steeds betrekking hadden op wat ze die dag gedaan hadden en
gelinkt waren met de voorwaarden van de observatiefiche. Deze vragen zijn een tweede versie van de
vragen uit de observatieweek, waarin ik testte of de vragen begrijpbaar waren voor de kinderen en of
ik inhoudelijk een aansluitend antwoord bij de vraag kreeg.
Volgende vragen kwamen aan bod:
DINSDAG
1. Deze voorwerpen waren onze instrumenten vandaag: ................................................ waarmee we
deze klanken maakten: .............................................
2. Sommige klanken deden mij denken aan ................................................
46
WOENSDAG
1. Vandaag ontdekte ik dat muziek ook ............................................ kan klinken.
2. Benjamin is een componist. Dit leerde hij mij vandaag: ...........................................................
3. Tijdens het componeren besprak ik dit met mijn groepje: ......................................................
DONDERDAG
1. In de geluidsopnames herkende ik deze dingen: .....................................................................
2. Met Benjamin besprak ik dit tijdens het componeren: ...........................................................
VRIJDAG
1. Dit vond ik superfijn deze week! ..............................................................................................
2. Dit vond ik niet zo leuk deze week: ..........................................................................................
Verder schreef de klasleerkracht een algemeen verslag (4) voor mij uit. Qua inhoud gaf ik enkele items
mee waarvan ik graag haar visie wou weten, maar ze was vrij om extra aanvullingen toe te voegen.
Week 2
Tijdens week 2 maakte ik gebruik van volgende databronnen:
(1) Video-opnames
(2) Eigen logboekverslagen
(3) Invulvragen voor de leerlingen
(4) Gesprekken met de klasleerkracht
(5) Gesprekken met mijn artistieke coach
Tijdens het project maakte ik (1) video-opnames van het project. De plaatsing van de camera werd
bepaald door de activiteit. Wanneer de activiteit in kring of grote groep verliep, stond de camera
meestal in de rechterhoek van het lokaal met de vele stoelen (zie figuur 8), aan de kant van de deur,
zoals voorgesteld in onderstaande figuur. De lijnen geven de hoek aan waarin gefilmd werd.
Figuur 7: camerastand 1 (projectweek 2)
De ruimte was zeer klein om in te werken. Wanneer de kinderen in groepjes werkten, was dit vaak in de
trappenhal (links), de grootste ruimte met de vele stoelen (midden bovenaan), de voorkamer van
voorgenoemde ruimte (midden onderaan) en de leraarskamer (rechts onderaan).
47
Figuur 8: plattegrond van het parochiehuis (projectweek 2)
Wanneer de leerlingen een (voorlopige) uitvoering opvoerden, werd de camera in de hand genomen
om zo te kunnen inzoomen en focussen op bepaalde momenten in het gebeuren.
Na iedere dag schreef ik een (2) kort verslagje over wat er die dag gebeurd was. Hierin vermeldde ik wat
naar mijn gevoel goed en minder goed verlopen was.
Volgende (3) invulvragen voor de leerlingen kwamen aan bod:
MAANDAG
1. Welke voorwerpen gebruikte je als instrument?.........................................................
2. Aan wat deden deze klanken jullie denken?................................................................
DINSDAG
1. Wat besprak ik met mijn groepje?...............................................................................
2. Dit vond ik superfijn: ....................................................................................................
3. Dit vond ik niet zo leuk: ...............................................................................................
DONDERDAG
1. Dit is iets dat ik bijleerde deze week: (over componeren) .........................................
2. Ik ontdekte dat muziek ook zo kan klinken: ................................................................
3. Dit vond ik moeilijk: .....................................................................................................
Daaarnaast praatte ik geregeld met (4) de klasleerkracht, waarbij ik vroeg naar haar bevindingen.
Hiervan maakte ik korte notities na iedere projectdag.
Tot slot maakte ik notities van de (5) gesprekken met mijn artistieke coach, die op woensdag en vrijdag
(uitvoering) kwam observeren.
Week 3
Tijdens week 3 maakte ik gebruik van volgende databronnen:
(1) Video-opnames
(2) Eigen logboekverslagen
(3) Invulvragen voor de leerlingen
48
(4) Reflectieverslag van de klasleerkracht (zie bijlage 3c)
(5) Gesprekken met mijn artistieke coach
Tijdens het project maakte ik (1) video-opnames van het project. De plaatsing van de camera werd
bepaald door de activiteit. Wanneer de activiteit in kring of grote groep verliep, stond de camera
meestal in de rechterhoek van het lokaal met de vele stoelen (zie figuur 10), aan de kant van de deur,
zoals voorgesteld in onderstaande figuur. De lijnen geven de hoek aan waarin gefilmd werd.
Figuur 9: camerastand 1 (projectweek 3)
We werkten in dezelfde (kleine) ruimtes als projectweek 2.
Figuur 10: plattegrond van het parochiehuis (projectweek 3)
Wanneer de leerlingen een (voorlopige) uitvoering opvoerden, werd de camera in de hand genomen
om zo te kunnen inzoomen en focussen op bepaalde momenten in het gebeuren.
Na iedere dag schreef ik een (2) kort verslagje over wat er die dag gebeurd was. Hierin vermeldde ik wat
naar mijn gevoel goed en minder goed verlopen was.
Volgende (3) invulvragen voor de leerlingen kwamen aan bod:
MAANDAG
1. Wat ontdekte ik vandaag over componeren?.................................................................
2. Dit vond ik mijn beste compositie-idee vandaag:............................................................
DINSDAG
1. Welk materiaal kunnen we allemaal gebruiken om muziek te maken? ........................................
2. Dit wist ik nog niet over muziek en ontdekte ik vandaag: .............................................................
DONDERDAG
1. Wat besprak ik met mijn groepje?...............................................................................
49
2. Dit vond ik superfijn: ....................................................................................................
3. Dit vond ik niet zo leuk: ...............................................................................................
Daarnaast praatte ik geregeld met (4) de klasleerkracht, waarbij ik vroeg naar haar bevindingen over het
project. Zij schreef een reflectieverslag voor mij uit waarin haar ervaringen weergegeven werden.
Tot slot maakte ik ook notities van de (5) gesprekken met mijn artistieke coach, die op de einduitvoering
kwam observeren.
3.2 Verloop van de cycli
3.2.1 Cyclus 1 (week 1)
Plan
Tijdens een korte observatie van de klas vooraf, merkte ik op dat er zeer veel jongens aanwezig waren
(11 jongens op 16 leerlingen). Ook de algemene interesse rond gamen was groot in de klas. Vanuit deze
wetenschap bedacht ik het idee om een mix te gebruiken van gezelschapspelen en het modernere
concept van gamen. Daarom bedacht ik een concept rond een ‘gans’ uit ganzenbord. Deze gans kwam
in verschillende gamelevels terecht met elk hun specifieke eigenschappen en vijanden. De leerlingen
bedachten muziek bij hun level (zie bijlage 1b: Invulbladen bij het verzinnen van een verhaal).
Hierbij maakte ik vooral gebruik van de aspecten van de voorwaarden die ik ook bij de componist uit de
observatieweek regelmatig zag terugkeren. Tijdens het voorbereiden van het concept voor week 1
zorgde ik ervoor dat deze zeer aanwezige aspecten uit de observatieweek ook terug te vinden waren in
mijn eerste stageweek.
Bij voorwaarde 1 (leefwereld, voorkennis en eigen interesse) zetten de leerlingen deels zelfgekozen
materiaal om in muziek. Ze schreven in groepen van vier een verhaal uit rond een van de levels in ons
totaalconcept. Dit deden ze aan de hand van invulfiches die ik op voorhand opstelde, die vragen bevatte
om hun fantasie gericht aan het werk te zetten. Dit verhaal werd vervolgens door hun eigen groepje
geïnterpreteerd en zo omgezet in muziek.
Bij voorwaarde 2 (professionele situaties) plande ik om de leerlingen ook bewust te laten kennismaken
met enkele muziektheoretische aspecten, zoals kennis en toepassing van termen als dynamiek,
diminuendo, crescendo, metronoom, puls, ritme, ... Ook de professionele wereld van games kwamen
aan bod op het vlak van vorm en inhoud van de compositie (van het ene level naar het volgende met
telkens een kleine overgang). Ook startte ik de week meteen met enkele muzikale oefeningen, vooral
rond ritme. Dit vergde van mij mijn competenties als muzikante.
Op het vlak van complexe en complete taaksituaties (voorwaarde 3) was het concept dat ik uitschreef
door mij gestuurd en onderverdeeld in verschillende stappen. De leerlingen kregen de mogelijkheid om
zelf verhaallijnen aan te vullen en te vertalen naar een muzikaal gebeuren. Er was ruimte voor eigen
initiatief, zoals de toevoeging van muziektheatrale effecten, maar het geheel bleef steeds onder mijn
coaching. De leerlingen vulden onder meer fiches in die gerichte vragen stelden om hun fantasie en
inlevingsvermogen aan het werk te zetten.
De uitwerking van de taak verliep in grote lijnen zoals bij die van professionele componisten. Dit begon
bij het vragen stellen bij een concept (1, probleemoplossend denken): de leerlingen bedachten zelf een
50
verhaal bij de werelden van Gans. Ze krijgen een startconcept (naam van de wereld), maar verzonnen
zelf hoe het landschap er moest uitzien, hoe de vijandelijke wezens eruit zouden zien en hoe Gans zijn
vijanden zou overwinnen. Vervolgens werden muzikale keuzes vastgelegd, maar nog geen echte klanken
(2). Hier bepaalden de leerlingen aan de hand van hun verhaal welke instrumenten ze nodig hebben en
hoe de grote vorm van hun compositie eruit zou zien. Daarna werden er klanken bedacht en vastgelegd
(3), waarbij de leerlingen hun verhaal en vorm vertaalden in gestructureerde klanken. Al deze muzikale
keuzes ontwikkelden zich tot een compositie (4) in zijn definitieve vorm.
Tijdens het plannen voorzag ik hier ook een toonmoment op het einde van de week. Wanneer er tijd
was, maakten de leerlingen ook een tekening binnen hun groep. De tekening vertelde waar hun verhaal
over ging en gold op deze manier als notatie van hun compositie.
Verder vond ik het vooral belangrijk dat de leerlingen op het gebied van groepsleren en communicatie
(voorwaarde 4) aspecten besproken met hun klasgenoten aldus collega-componisten. Het was niet zo
dat de groepen elkaars werk bespraken. Wel werd binnen de groepen op functioneel vlak de keuze van
de instrumenten bepaald. Op creatief vlak werd binnen de groep alles besproken wat betrekking had
op het creatieve aspect van hun compositie: de keuze van de klanken, de structuur, dynamiek, ...
Op het vlak van voorwaarde 5 (plezier en ontspanning) zorgde ik ervoor dat er lokalen voorzien waren
waar de leerlingen met hun groep rustig en ongestoord konden werken aan hun compositie.
Wanneer het ging over meer didactische aspecten, nam ik mij voor volgende bemerkingen uit de
observatieweek mee te nemen naar mijn projectweek:









De algemene weekplanning communiceren met de leerlingen.
Uitleggen wat een componist is en doet.
Bij begin volgende dag even herhalen wat we de vorige dag gedaan hebben.
Verhalen vertellen die gelinkt zijn met hun compositieconcept.
Eerlijk communiceren met de leerlingen wanneer hun aandacht niet verkregen wordt zoals
gewenst: “Als je het niet leuk vindt, zet je dan ergens anders en doe niet mee. Als je het wel
leuk vindt: dan doe je goed mee!”.
Zelf muziek maken trekt de leerlingen mee: we starten met ritme, iedereen kan op een
veilige manier deelnemen.
Actieve betrokkenheid van de leerlingen. Vanaf de start maken we meteen muziek, niet
starten met teveel ‘gebabbel’.
Truc vinden om groepen te maken: speldobbelsteen bepaalt, past binnen concept.
Vragen naar hoe een compositie bij professionele componisten zou kunnen ontstaan
(inspiratie). Dit doortrekken naar de leerlingen: benadrukken dat iedereen componist kan
zijn.
Act
Ik startte mijn eerste eigen stageweek de eerste week na de kerstvakantie (zie 3.1.2 Onderzoekssetting).
Aangezien het om een artistiek project ging, was het van belang om steeds flexibel te kunnen zijn
gedurende deze week. De voorbereide planning was een leidraad, maar geen must qua timing. Tijdens
de week werd duidelijk wanneer sommige activiteiten en opdrachten meer of minder tijd vergden. Ook
de inhoud van de opdrachten kon licht wijzigen, naargelang de vooruitgang en het kunnen van de
klasgroep.
51
Bij uitvoering van het project bleek dat de componist waarmee ik samenwerkte op het moment zelf
grote wijzigingen aanbracht aan het concept. Ik had verwacht dat hij mee zou rondgaan van groepje
naar groepje om hen te begeleiden en tips te geven. Hij had echter een eigen nieuw idee dat hij wou
uitvoeren, namelijk om de kinderen hun namen te laten omzetten in ritme. Hierdoor lag de begeleiding
van de composities rond de gamelevels vaak enkel bij mij.
Observe
Bij de relatie met de eigen leefwereld, voorkennis en interesse (voorwaarde 1) bleek dat veel leerlingen
inspiratie haalden uit dingen die ze kennen uit het eigen leven. Dit kon gaan over alledaagse gegevens,
maar ook over dingen uit films, van tv, verhalen, enz. Enkele concepten die de leerlingen omzetten in
muziek waren geluiden uit games, een klok, typische elementen in landschappen (zoals stromend water,
beren, onderzee, vulkaanuitbarstingen, ...), rapmuziek, toneel, enz. De leerlingen zochten met andere
woorden naar klanken om aspecten uit hun leefwereld muzikaal weer te geven, zoals een slang
verklanken door shakers en tamboerijn. Soms verliep het ook omgekeerd en deden de klanken hen
denken aan iets anders, zoals op een bepaald moment bij de ritmische oefeningen een leerling
opmerkte dat deze klanken haar deden denken aan een Afrikaans lied.
Een groep was iets sneller klaar dan de anderen en ook zeer gedreven. Ik merkte dat hier enkele jongens
bijzaten die graag bezig waren met ritme en rap. Daarom vroeg ik hen een korte rap te schrijven die kon
gebruikt worden om van het ene level naar het andere te gaan.
Bij voorwaarde 2 (professionele situaties) maakten de leerlingen kennis met muziektheoretische
aspecten als dynamiek, diminuendo, crescendo, metronoom, dirigent, puls, ritme ...
Ook de componist gaf de kinderen heel wat informatie mee over het componeren en professionele
muziekleven.
“Wat lang is en wat kort is op je instrument”
“Welke ritme-achtergrond (opnames) er het beste paste bij de voorstelling”
“Misschien te veranderen van instrument”
“De partituur met bolletjes en streepjes”
(Antwoorden van de kinderen bij de invulvragen, projectweek 1)
Wanneer de kinderen hun composities aan het voorbereiden waren, merkte ik wel dat alle groepen
automatisch ook toneel verwerkten in hun compositie, waardoor het geheel eigenlijk meer
muziektheater werd. Opvallend was ook dat veel kinderen de eindvoorstelling benoemden als ‘het
toneel’.
Ik merkte op dat de complexe en complete taaksituaties (voorwaarde 3) binnen de eigen planning
aanwezig waren, met name dat het concept van de compositie voor Gans een samenhorend, begrijpelijk
en opbouwend concept was waar de leerlingen met veel enthousiasme aan werkten. Een kanttekening
hierbij was dat de componist waarmee ik samenwerkte last-minute (maandagochtend voor de start van
de eerste componeerdag) nog ideeën aanbracht die op zich waardevol waren, maar die niet pasten
binnen het concept dat uitgedacht was. Dit idee ging over het ritmeren van de namen van de kinderen,
dit te laten inspelen en vervolgens af te spelen. Zelf wist ik niet goed hoe ik dit zou moeten inplannen
in het Gans-concept, een vraag waarmee de componist ook worstelde na enkele dagen. We spraken af
dat ik alles zou organiseren rond het Gans-idee, en dat hij zich zou bezighouden met de ritmes. Het
bleek echter al snel dat deze ritmes te moeilijk waren voor de leerlingen, alsook de gebruikte notatie
52
met strepen en bollen voor veel leerlingen een te grote stap was. Veel leerlingen hadden nood aan mijn
hulp om de ritmes in te studeren. Hierdoor moest ik mijn eigen planning deels loslaten. Uiteindelijk
waren de opnames ervan ook niet kwaliteitsvol genoeg en werden dan maar gebruikt als wat
achtergrondeffecten bij de uitvoering. De leerlingen haalden dit ook aan in hun antwoorden bij de
vragen.
“Jammer dat we niets meer gedaan hebben met de ritmes”
“De ritmes vond ik het minst leuk en waren veel te moeilijk”
(Antwoorden van de kinderen bij de invulvragen, projectweek 1)
De uitwerking van de compositie rond de gamewereld van Gans bouwde zich daarentegen wel op tot
een kwaliteitsvoller geheel. De composities van iedere groep vormden aan het eind een
totaalcompositie. De levels (per groep gebracht) volgden elkaar op, met korte tutti-tussendelen waarin
de hele klasgroep een rap uitvoerde om naar het next level te kunnen gaan. Ook op het einde werd de
compositie afgerond met een klassikale rap.
“Gans heeft het gehaald en zeker niet gefaald,
nu hij dit level heeft doorstaan kan hij weer verder gaan!”
(Rap om naar het volgende level te gaan, video-opnames, projectweek 1)
De leerlingen maakten binnen hun groep een tekening die het verhaal vertelde van hun compositie.
Deze tekeningen zijn terug te vinden in bijlage 1c. Uit de antwoorden van de vragen bleek dat vele
leerlingen het toonmoment als het hoogtepunt van de week zagen. Dit was ook zeer duidelijk uit hun
enthousiasme. Ook de klasjuf vertelde me dat ze haar klas zelden zo gemotiveerd had gezien tijdens
andere schoolweken.
“Ik vond alles leuk, behalve de rap maken omdat dat niets voor mij is”
“Ik vond het superfijn dat u ons vanalles bijleerde!”
“Ik vond alles keileuk vooral de voorstelling”
(Antwoorden van de kinderen bij de invulvragen, projectweek 1)
Aan voorwaarde 4 (groepsleren en communicatie) werd voldaan zoals gepland. De leerlingen
overlegden binnen de eigen groep in verband met hun compositie. Enkele interessante antwoorden van
de leerlingen op de invulvraag “tijdens het componeren besprak ik dit met mijn groepje:...” waren:
“ik nam andere suggesties van mijn groep; welke klank we aan welke letter gaven; instrumenten;
dat iedereen even traag moet gaan; welke klank we bij wat deden; dat we eerst gewoon gaan
zeggen en dan spelen; dat we het kunnen; wat we eerst gingen doen en wat.”
De klas werkte zeer goed samen, iets waarvan ook de klasjuf zei dat het een opmerkelijk aangenaam
gegeven was tijdens de projectweek (plezier en ontspanning, voorwaarde 5). Soms deden er zich
spanningen voor, maar hier greep ik zo snel mogelijk op in en stuurde ik aan op open gesprekken.
Gedurende de week werden deze kleine ruzies ook minder in aantal, mede omdat de leerlingen zeer
gedreven waren om binnen de eigen groep een goede compositie te creëren. Alle leerlingen lieten uit
hun antwoorden blijken dat ze de afgelopen week heel fijn en leerrijk vonden.
Met betrekking tot de didactiek hield ik rekening met de didactische tips die ik overhield aan de
observatieweek. Zo benadrukte ik al vanaf het begin van de week dat iedereen een componist kan zijn.
Uit het reflectieverslag van de klasleerkracht en uit de video-opnames bleek dat ik nog strenger mocht
optreden en hier ook consequenter in moest zijn.
53
Reflect
Het aanspreken van de leefwereld, voorkennis en interesses (voorwaarde 1) van de leerlingen werkte
in deze klas goed. Vooral wanneer de leerlingen in groepjes werkten, werd hun fantasie geactiveerd. De
leerlingen verzonnen de gekste verhalen in overleg met elkaar en waren ook zeer gemotiveerd hierdoor.
De groep met jongens die de rap schreven, waren hier zelf heel enthousiast over. Ze kregen een groter
gevoel van verantwoordelijkheid, ook omdat ze deze rap zelf mochten aanleren aan de klas. De rest van
de klas deed goed mee en voegden zelfs suggesties toe, hetgeen voor mij betekende dat ze enthousiast
waren.
Bij voorwaarde 2 (professionele situaties) leerden de leerlingen heel wat bij van de termen die de
componist en ik aanbrachten. Ik merkte dat de leerlingen de begrippen beter begrepen wanneer we er
ook een direct voorbeeld bij gaven.
Het vermengen met theater vond ik op zich niet erg, maar was wel een punt om grondig over na te
denken naar aanloop van de volgende projectweek. Een werkpunt was dus het zeer bewust laten
componeren, niet zomaar een verhaal vertellen met klanken en er ook wat toneel bijvoegen. Tenzij dit
op een doordachte en onderbouwde manier gebeurde en het toneel ook een meerwaarde vormde bij
de muziek en niet omgekeerd. Ik merkte dat ik hier tekortschoot in mijn rol als muzikant en componist.
Ik handelde meer als pedagoog die de taken aanreikte en de kinderen enthousiast meetrok in het
gebeuren, maar met te weinig tips en muzikale ondersteuning. Strobbe & Van Regenmortel (2013) en
De Baets (2013) stellen dat de begeleider bij een muzikaal klasgebeuren deze rollen van artiest en
pedagoog in evenwichtige balans en als een geheel moet uitvoeren. Bij het bestuderen van de
databronnen leek dit mij een van de belangrijkste redenen waarom de kinderen zoveel theateraspecten
betrokken bij hun composities, omdat toneel iets was waar ze al kennis van hadden en het voor hen
makkelijker was hun verhaal grotendeels uit te beelden in bewegingen en woorden in plaats van er
volledig muziek van te maken. De stap naar het volledig omzetten naar een muzikale compositie was
dus nog te groot en mijn rol als componist kon deze stap verkleinen. Dit was een zeer belangrijk
werkpunt naar de volgende week toe.
Een ander aandachtspunt was ook het ontbreken van beluisteren en bespreken bestaand repertoire.
Componisten laten zich vaak inspireren door bestaand materiaal, op creatief vlak, maar ook
wetenschappelijk-analytisch. Dit was deze week niet aan bod gekomen.
Bij voorwaarde 3 (complexe en complete taken) bleek dat ik meer op mijn strepen mocht staan als het
ging om conceptaanpassingen. De componist kreeg de planning ruimschoots op tijd doorgestuurd van
mij, waardoor hij tijd genoeg had om eventuele aanpassingen en bedenkingen voor te stellen. Jammer
genoeg kreeg ik pas reactie de avond voor de eerste projectdag. Uit deze reflectie nam ik mee dat dit in
de volgende projectweken niet meer zou gebeuren. Door zijn last-minute wilde ideeën werd de hele
planning overhoop gegooid en bleken deze twee ideeën (gamemuziek en naamritmeringen) compleet
naast elkaar te lopen, in plaats van elkaar te versterken. Dit was een element dat ik meenam naar de
volgende projectweek om aan te werken. Er zou weliswaar ruimte zijn voor kleine veranderingen binnen
het concept, maar geen grote veranderingen.
Het maken van de tekening vonden de leerlingen zeer fijn, dit beaamde ook de juf. Aan de andere kant
was het opvallend dat veel leerlingen vroegen wat het nut was van deze tekening. Hieruit nam ik mee
dat ik tijdens de volgende projectweek meer mag ingaan op het begrip notatie en in welke vormen deze
notatie zich kan voordoen, zodat deze opdracht niet gewoon bleef bij ‘leuk, samen een tekening maken’.
54
Aan voorwaarde 4 (groepsleren en communicatie) werd voldaan zoals gepland, maar dit kon eigenlijk
nog veel uitgebreider. Een uitbreiding hiervan zou kunnen zijn dat de groepen ook over elkaars werk
zouden kunnen communiceren en opbouwende kritiek geven. Deze reflectie was zeer belangrijk naar
de volgende projectweken toe. De leerlingen zouden op deze manier elkaars publiek en kritische stem
kunnen zijn (Paynter, 2008). Tegelijkertijd leren ze muzikale aspecten verwoorden, wat in eerste
instantie niet altijd gemakkelijk is. Ik zou deze luistermomenten kunnen begeleiden en zo van deze
momenten meer waardevolle leerervaringen maken.
Bij de reflectie op het vlak van plezier en ontspanning (voorwaarde 5) viel er weinig aan te merken. De
klas was hevig, maar uit enthousiasme. Ze hadden duidelijk veel plezier in het project, hetgeen ik hoopte
te kunnen behouden in de volgende projectweek.
Didactisch bleek bij de observatie dat ik nog strenger mocht optreden en hier ook heel consequent in
moest zijn, zodat de klas duidelijk wist waar de grenzen lagen. Verder benadrukte ik vanaf het begin van
de week dat iedereen een componist kan zijn en dat ieders muzikale bijdrage welkom was. Dit zorgde
ervoor dat de kinderen zich erkend voelden in hun werk en hun rol als makers, net zoals Hoekstra (2010)
beschreef.
Ter conclusie van deze cyclus kan ik stellen dat de leerlingen dit een zeer fijne en leerrijke week vonden,
wat betekent dat er alvast aan de voorwaarde plezier en ontspanning ruim voldaan was. De andere vier
voorwaarden, die meer betrekking hebben op het inhoudelijke aspect, bevonden zich in een goede
startfase, waarbij de leerlingen heel veel opgepikt hebben. Desalniettemin besefte ik door mijn reflectie
dat deze vier voorwaarden nog meer uitgediept konden worden in de volgende projectweek, waarbij ik
doelbewust enkele stappen toevoegde en wegnam, om het geheel doeltreffender te krijgen.
3.2.2 Cyclus 2 (week 2)
Plan
Een specifieke planning is terug te vinden in bijlagenreeks 1, bijlage 2a (Specifieke planning projectweek
2). Tijdens mijn tweede week probeerde ik alle authentieke componeermethodieken nog verder uit te
diepen. Ook de opmerkingen met betrekking tot de didactiek verwerkte ik in mijn nieuwe planning. Ik
werkte een concept uit dat -voortbouwend op de ervaringen van week 1 – minder vaste omkadering
van mij vergde en daardoor een groter initiatief van de leerlingen.
Het algemeen compositieconcept was het weergeven van een trein die stopt in verschillende haltes
waar zich telkens een ander (muzikaal) verhaal afspeelt.
Uit de reflectie van week 1 bleek dat bij voorwaarde 1 (leefwereld, voorkennis en interesse) het
aanspreken van de eigen leefwereld zorgde voor zeer veel enthousiasme en een vlotte manier om zich
te laten inspireren (Haanstra, 2011; Green, 2011) . Ook deze keer plande ik in dat de leerlingen een
eigen interpretatie zouden geven aan materiaal om te vertalen in klanken. Zo voorzag ik onder meer
oude ansichtkaarten als inspiratiebron. Op deze ansichtkaarten waren elementen te zien die dateerden
uit periodes voor hun generatie, maar ook waren er elementen die de leerlingen vast en zeker zouden
herkennen en in de eigen leefwereld konden plaatsen. Bij het plannen koos ik dus weer voor een mix
van gekende en nieuwe elementen. Ook het concept van de trein paste hierin: ik verwachtte dat de
leerlingen vertrouwd zouden zijn met het begrip ‘trein’, maar daarom niet allemaal met een stoomtrein.
55
Dit verschil zou misschien niet zoveel uitmaken in opbouw, maar wel in keuze van klankenmateriaal.
Verder kregen de leerlingen ook de opdracht om de eerste dag als opwarmer een van de vier seizoenen
om te zetten in muziek. De leerlingen zetten ook zelfgekozen materiaal om in muziek: verhalen die ze
schreven bij de ansichtkaarten.
Verder voorzag ik in deze planning ook meer ruimte om in de composities op zoek te gaan naar
schoonheid, door onder meer de eigen compositie grondiger te analyseren en kritischer te benaderen.
Als instrument liet ik deze keer de kinderen zelf materiaal meenemen dat voor hun een instrument kon
zijn. Aan de hand van een filmpje van Sam Gevers (The one with the ...) liet ik hen kennismaken met het
idee dat alles een instrument kon zijn.
Bij voorwaarde 2 (professionele situaties) voorzag ik naar voorbeeld van week 1 ook de tijd om
muziektechnische aspecten aan te raken. Dit vooral wanneer ik rondging in de groepjes en wanneer we
in grote groep naar elkaars werken luisterden. Ook de muzikale startmomenten waarbij ik de leiding
nam, bleven ingepland. Ikzelf nam deze keer naast de rol van pedagoog en muzikant ook sterker de rol
van componist in. Verder zorgde ik ervoor dat we deze week ook een moment gericht zouden bezig zijn
met werken van hedendaagse componisten1 uit de 20e en 21e eeuw: Reich, Glass, Berio, ... Na het
beluisteren bespraken we de dingen die de componist mogelijk inspireerden bij het schrijven van deze
muziek. Hieraan gelinkt polste ik naar de muzikale parameters: hoe komt het bijvoorbeeld dat een
leerling denkt dat een compositie zich afspeelt in het oerwoud? Of wat zorgt ervoor dat je denkt aan
een trein bij het horen van deze compositie? Hoe heeft die componist dat verwezenlijkt? Alsook haalden
we een partituur van Gershwin (Rhapsody in Blue) aan om een voorbeeld te bespreken van
‘standaardnotatie’ in onze muziekcultuur, maar ook het idee van grafische partituren werd besproken.
Voorwaarde 3 (complexe en complete taaksituaties) werkte ik ook deze keer uit met dezelfde structuur
van aparte groepscomposities. Bij deze planning gaf ik echter ook aandacht aan enkele werkpunten: zo
werd er voor iedere groep een ‘treinhalte’ voorzien om de muziek uit hun groepje te laten horen, maar
werden de delen voor de hele groep (tutti) uitgebreid (weergeven van de trein die vertrekt, traject aflegt
en aankomt). Ook hier zouden de leerlingen de compositietaak uitwerken zoals bij professionele
componisten. Het verschil in deze week was echter dat dit niet enkel zou gebeuren in hun groepen,
maar ook met de hele groep samen. Het compositieproces zou worden afgesloten met een uitvoering,
als er nog tijd over was zouden er ook visuele voorstellingen (als grafische partituur) worden getekend.
Bij voorwaarde 4 plande ik in deze week meer aandacht in voor het groepsleren en communicatie. Zo
werden de composities niet enkel binnen de eigen groep besproken, maar waren alle leerlingen ook
elkaars kritische noot. Op bepaalde momenten zouden de groepen dan hun werk aan elkaar laten horen,
zelfs al was dit nog niet afgewerkt. Vervolgens werd de voorlopige compositie met de klas besproken,
waarbij ik de gesprekken zou coachen. Hierbij zou ik steeds ingaan op de functionele en creatieve
aspecten van de compositie.
1
Volgende luisterfragmenten werden aangehaald:
Steve Reich – Different Trains (Part 1)
Georgy Ligeti – Lontano
Iannis Xenakis – Rebonds B
Dick Raaijmakers – Piano Forte
John Cage – 4’33” (eerst zonder en daarna met video-opname van orkest)
Georgy Ligeti – Le grand Macabre (Pagogo) (met filmpje vanwege zijn muziektheatrale waarde)
Luciano Berio – Sequenza V (met filmpje vanwege zijn muziektheatrale waarde)
56
Het inrichten van lokalen en aparte ruimtes als onderdeel van voorwaarde 5 (plezier en ontspanning)
was een moeilijke zaak om in te plannen vanwege verbouwingen. De school was verplaatst naar
containerklassen en het parochiehuis was de enige ruimte die bruikbaar was voor mijn project (zie 3.1.2
Onderzoeksontwerp). Deze ruimte kon in het midden gescheiden worden door glazen deuren. Verder
was er ook de leraarskamer en de trappenhal. Wel richtte ik de grootste ruimte in wanneer we met de
volledige groep werkten.
Act
Deze week nam plaats tijdens de week van 1 februari (zie 3.1.2 Onderzoekssetting).
Ook hier bleek het belang van flexibiliteit en aanpassingsvermogen een groot aandeel te krijgen om de
week zo kwaliteitsvol te laten verlopen. Ik wist zeer duidelijk welke doelen ik deze week wilde bereiken,
maar soms duurde een opdracht wat langer of korter dan voorzien en kon de inhoud licht wijzigen
naargelang de vooruitgang en het potentieel van de klasgroep. De eerste dag was de meest geplande
dag, waarbij ik de klas kon inschatten om zo mijn weekschema eventueel bij te stellen.
Observe
Ik startte mijn observatie van de databronnen met aantekeningen met betrekking tot de leefwereld en
de interesse van de kinderen (voorwaarde 1). We startten de week met enkele muzikale spelletjes.
Hierbij betrok ik de namen van de leerlingen en klanken die ze zelf mochten verzinnen. Het lichaam
werd hierbij betrokken als instrument. Zo gebruikten de leerlingen onder andere hun mond, handen,
voeten, borstkas, ademfunctie en lippen als instrument. Uit de vragen bleek dat de kinderen begrepen
hadden dat we niet zomaar ons lichaam gebruikten, maar dat het effectief fungeerde als instrument om
muziek te maken. Ook alledaagse voorwerpen uit hun leefwereld werden gebruikt als instrument. In
tegenstelling tot de vorige projectweek, brachten de kinderen deze keer zelf een voorwerp mee dat als
instrument kon dienen bij de composities. Dit voorwerp mochten ze volledig zelf kiezen.
Vervolgens vroeg ik ook naar hun achtergrond, interesses en bezigheden op muzikaal vlak. Ik spoorde
de kinderen aan om naar elkaar te luisteren, wat vlot ging. De leerlingen pikten in op elkaars antwoorden
en luisterden naar wat de ander te vertellen had. Een van hen kon breakdancen, iets waarover de klas
heel enthousiast was. Ik vroeg hem om de volgende dag een stukje te tonen aan de klas. Dit wou deze
leerlingen en de volgende dag toonde hij een stukje van zijn kunnen als afsluitmoment van de dag.
De leerlingen haalden ook inspiratie uit het eigen leven. Zo haalden de leerlingen bij het creëren van de
seizoenen elementen aan die zij ervoeren als een deel van dit seizoen. Bijvoorbeeld: het rillen van de
kou in de winter, het plonsen van het zwembad in de zomer, het groeien van bloemen in de lente, de
wind en het vallen van de bladeren in de herfst. Bij het creëren van treingeluiden spraken de kinderen
hun geheugen en fantasie aan, op zoek naar wat zij zich inbeeldden bij het horen van een trein.
Ook zochten de leerlingen naar schoonheid in hun composities: in kleine groepjes maar ook in grote
groep zochten de leerlingen samen naar muzikale oplossingen om tot een zo goed en mooi mogelijk
resultaat te komen. We zochten onder mijn begeleiding naar een compositie die zo goed mogelijk de
interpretatie van een trein weergaf. In kleine groepen stelden de leerlingen onder andere een muzikale
creatie samen die aansloot bij een van de vier seizoenen. Dingen die hen niet bevielen schrapten we,
dingen die hen wel aanstonden, behielden we en werkten we uit.
Op het vlak van professionele situaties (voorwaarde 2) stelde ik mijzelf, naast mijn pedagogische
activiteiten tijdens de projectweek, ook op als componist. Wanneer iedereen een ansichtkaart koos en
57
deze samenlegde met de ansichtkaarten van zijn groep om een verhaal te maken, koos ik zelf uit elke
groep ook één ansichtkaart die ik zelf samenstelde als een kort verhaal. Ter voorbeeld creëerde ik op
het moment zelf een compositie van mijn gekozen ansichtkaarten waarbij ik de kinderen dirigeerde. Ik
verwerkte ook een stukje van een eigen treincompositie voor piano in de opnames van de trein die
vertrekt en aankomt (zie bijlage 2e: Selectie opname uit eindresultaat – vrijdag).
Verder gaf ik regelmatig aanwijzingen die sloegen op het professionele concertleven: volledige stilte
eisen voor je begint (iets dat ik steeds zeer consequent toepaste), naar elkaar luisteren als een echt
publiek, oogcontact maken met je medemuzikanten om vlot te starten, enz.
Ook muziektechnische aspecten kwamen net zoals bij de vorige projectweek terug aan bod. Het begrip
dirigent was een van deze aspecten, waarbij ik de kinderen elkaar liet dirigeren. Een van de kinderen
behield die rol en dirigeerde de groep wanneer ze tutti speelden (vertrekken en aankomen van de trein).
Bij het beantwoorden van de vraag over wat ze hadden bijgeleerd over componeren, bleek dat de
leerlingen hier minder muziektechnische begrippen antwoordden (zoals decrescendo, dynamiek, ...). De
leerlingen gaven eerder antwoorden die het creatieve aspect van componeren belichtten, alsook
instrumentatie. Enkele voorbeelden hiervan waren:
“Dat er overal muziek is: dat alledaags materiaal ook mooi kan klinken muziek, zoals vermicelli,
een pan met een stok (marimbastok);
dat luisteren naar elkaar belangrijk is bij het componeren;
dat je met wrijven en klappen een trein kan nadoen;
dat je alles in muziek kan uitbeelden;
dat je in muziek veel moet wachten;
alles is muziek; dat componeren een mooi en groot effect kan hebben;
hoe je op een glazen flesje fluit; dat zo’n gewoon glazen flesje heel mooi en cool geluid kan
maken door erop te blazen;
dat je met de meeste voorwerpen muziek kan maken die goed klinkt.”
(Antwoorden van de kinderen uit de invulvragen, projectweek 2)
Ook liet ik op de eerste dag het gedicht Onzichtbaar aan bod komen, geschreven door de dichters Hans
en Monique Hagen. Dit gedicht heeft als inhoud het thema ‘inspiratie’, een onmisbaar gegeven voor
een kunstenaar. Door het voeren van een onderwijsleergesprek besprak ik het thema en het belang van
inspiratie voor kunstenaars en dus ook voor ons wanneer we componeren. Dit gedicht is terug te vinden
in bijlage 2b: gedicht ‘onzichtbaar’.
Dinsdag kwamen de besproken luisterfragmenten uit mijn planning aan bod. De leerlingen verzonnen
bij dit bestaand repertoire verhalen over wat het muziekstuk zou kunnen gaan. Hier liet ik de kinderen
steeds dieper ingaan op de manier waarop de componist dit weergaf in de muziek. Vervolgens gaf ik
ook de werkelijke achtergrond mee van het stuk. De leerlingen verzonnen zeer fantasierijke verhalen bij
het horen van de muziek. De luisterfragmenten waar een filmpje mee gepaard ging vonden de kinderen
vaak zeer humoristisch. Wanneer ik uitleg gaf bij een bepaald stuk, luisterden de leerlingen zeer
aandachtig en stelden ze vragen.
Qua complete en complexe taaksituaties (voorwaarde 3) kregen de leerlingen verschillende
compositieopdrachten gedurende de week. We startten met composities over hun namen, waarna we
overgingen naar een compositieoefening rond de vier seizoenen. Later werkten we aan onze geluiden
bij de trein (tutti). De haltes werden muzikaal per groep verklankt, vertrekkende vanuit een verhaal dat
de leerlingen zelf schreven door middel van ansichtkaarten. Ik gaf de leerlingen veel meer ruimte om
zelf inbreng te geven, waardoor de ruimte voor eigen initiatief groter werd en waarbij ik hielp sturen.
58
Bij iedere compositie in wording werden de verschillende authentieke aspecten van de uitwerking van
een concept betrokken. De leerlingen startten met vragen te stellen bij een concept
(probleemoplossend denken): “Wat gaan we weergeven, wat willen we vertellen, wat is er essentieel
aan ons seizoen/verhaal/...”, enz. Vervolgens kozen ze instrumenten die volgens hen pasten bij het te
verklanken idee. Ook compositorische parameters werden hierbij besproken: “Gaan we zacht
beginnen? Of luid? Klinkt de zomer snel of eerder traag? Vrolijke ritmes of niet? ...”. Daarna startten de
leerlingen met klanken te zoeken bij de parameters die ze reeds bespraken. Door te improviseren en
experimenteren ontwikkelden hun muzikale keuzes zich tot een geheel. Na het geven van feedback en
steeds opnieuw bijwerken, werden al deze composities ook uitgevoerd, hetzij de dag zelf (tegelijk ook
afronden van diezelfde opdracht), hetzij vrijdag op het toonmoment (volledige treincompositie). Ook
was het zo dat door deze feedback constant gecontroleerd werd of de compositie nog paste bij hetgeen
men wou vertellen.
In het algemeen waren vele composities uit week 2 redelijk abstract, wat wil zeggen dat er niet echt
sprake was van een vast metrum, ritme, melodie, vorm. Ze hielden eerder het verkennen van
klankenmateriaal in, in combinatie met de muzikale parameters, waarbij deze combinatie een verhaal
vertelde.
Wanneer ik keek naar voorwaarde 4 (groepsleren en communicatie) viel op dat deze voorwaarde
opvallend meer uitgediept werd tijdens de afgelopen projectweek. Wanneer ik vragen stelde, wisten
sommige leerlingen niet meteen wat te antwoorden. Wanneer dit gebeurde, stelde ik voorzichtige
gerichte vragen om de leerlingen te helpen een antwoord te vinden of verder na te denken. Ook de rest
van de klas vroeg soms door. Zo vertelde iemand over een ukelele. Ik vroeg aan de klas of iedereen dit
begrip kende. Hieruit bleek dat niet iedereen dit wist, waarop ik de leerling in kwestie wat extra uitleg
liet geven, aangevuld door mezelf of nog andere leerlingen.
Een ander belangrijk aspect waar ik veel tijd aan besteedde tijdens de projectweek was het reflecteren
op elkaars en eigen werk. Geregeld lieten de leerlingen hun composities aan de rest van de klas horen,
als onafgewerkt product. Hierop volgden reflecties met de hele klas, waarbij ik deze gesprekken
coachte. We analyseerden de composities op een algemeen vlak (wat vond je goed, wat sprak je minder
aan, wat met de tijdsduur van de compositie,...), maar ook meer gedetailleerd op muzikaal vlak (wat viel
op in verband met de dynamiek, herkent iemand een bepaalde structuur in deze compositie, hoe kan
je de dynamiek nog duidelijk in de verf zetten, hoe verliep het samenspel in het ritme, geeft de muziek
weer wat er verteld wordt en hoe gebeurt dat dan?, ...).
Ik gaf de feedback van de leerlingen richting (Hoekstra, 2010; Bergman, 2006; Paynter, 2008; Strobbe
& Van Regenmortel, 2013; Haanstra, 2011) en probeerde zo onderbouwde en relevante tips te
verkrijgen van de leerlingen zelf. Niet alleen van de luisteraars, maar ook uit de impressies van de
uitvoerende groep. Opvallend was dat de leerlingen vooral feedback gaven over de lengte en klanken
van een compositie, maar minder snel over vorm. Dit bleek vaak voor de leerlingen het moeilijkst om
duidelijk te verwoorden. Ik zorgde er in mijn coaching voor dat alle muzikale parameters even
aangeraakt werden tijdens een feedbackmoment. Deze feedback noteerde ik in plus- en minpuntjes,
zodat de groepen aan hun feedback konden werken tijdens het volgende oefenmoment.
Tijdens mijn ‘rondes’ die ik deed op momenten dat de groepen afzonderlijk aan het werk waren, viel mij
op dat de leerlingen steeds meer aandacht gaven aan de muzikale elementen (parameters) die we
bespraken tijdens de luistermomenten. Zo gaven de leerlingen in hun antwoorden op de vraag “Wat
besprak ik met mijn groepje tijdens het componeren?” aan dat ze het ritme bespraken en wie wanneer
inviel, welke geluiden ze zouden gebruiken, welke geluiden goed pasten bij wat ze wouden vertellen,
59
hoe ze hun instrumenten gingen bespelen, dat ze verschillende delen in hun compositie gingen maken,
enz. Functionele maar ook creatieve aspecten werden dus besproken, waarbij de creatieve vaak
betrekking hadden op de muzikale parameters als vorm, ritme, klankkleur, klanksterkte, ... Ook tijdens
het rondgaan ging ik vaak nog dieper in op parameters die op dat moment relevant waren om de groep
in de juiste richting te laten denken.
Bij het bekijken van de videobeelden zag ik dat er al veel verbetering was in de samenhang van de gehele
week, maar dat het concept pas vaste vorm kreeg vanaf woensdag (dag 3). Zo werd er met de oefening
rond het componeren van seizoenen verder niets meer gedaan, behalve zijn dienst als instapoefening.
Dit hoewel de leerlingen zeer leuke resultaten gehaald hadden met deze oefening, bijvoorbeeld bij de
zomer, een meer figuratieve compositie met een vast metrum, effecten, melodie, enz. (zie bijlage 2c:
opname compositie ‘zomer’).
Op vlak van plezier en ontspanning (voorwaarde 5) waren er geen opvallend negatieve aspecten op te
merken. De ruimte was zoals hierboven reeds vermeld moeilijk voor een muziekproject, maar zo goed
als mogelijk werden toch aparte ruimtes voor de groepen voorzien. Op het vlak van ontspanning en
ruzies was er niets opvallends aan te merken. De leerlingen werkten goed samen en gingen zeer goed
om met alle uitdagingen die ik hen aanbood. De dag van uitvoering was tevens ook carnavalsdag op
school, waardoor de leerlingen in hun carnavalskleren meteen een personage vormden voor op de trein.
Dit moedigde ik aan door voor hen attributen op stokjes mee te brengen voor de leerlingen: snorren,
pijp, rode lippen, brillen ... (zie bijlage 2d: Enkele sfeerfoto’s (projectweek 2)).
Verder keek ook nog naar enkele didactische algemeenheden. De kinderen waren al vanaf de eerste
dag zeer benieuwd en nieuwsgierig. Wanneer we een opdracht startten, maakte ik er een gewoonte
van dat het volledig stil was. Het teken om het stil te maken dat ik in samenspraak met hen vastlegde
aan het begin van de week hanteerde ik regelmatig en consequent, een werkpunt uit projectweek 1. De
kinderen spoorden elkaar ook aan om snel op het teken te reageren. Ik gaf hier af en toe een
compliment over. Wanneer het toch niet snel genoeg stil werd, sprak ik de kinderen hier vriendelijk
maar kordaat op aan.
De leerlingen werden ook vaak in groepen verdeeld. De klas deed hier niet moeilijk over en had geen
uitgesproken voorkeuren. Soms vergat ik wie in welke groep zat.
Reflect
Mijn reflectie start bij voorwaarde 1: het activeren door gebruik te maken van de leefwereld, voorkennis
en interesses van de leerlingen. Door te starten met muzikale spelletjes die inpikten op dingen die ze al
kenden (hun naam, een zelfgekozen klank), werden de leerlingen uitgedaagd binnen een veilige context.
Ze voelden zich meteen aangesproken omdat ze werkelijk als een essentieel deel van de activiteit
behandeld werden (Hoekstra, 2010). Ook wanneer ik hen vroeg naar hun muzikale interesses, waren de
kinderen geïnteresseerd in elkaar en zeer enthousiast. De jongen die danste, had diezelfde avond al
verschillende nummers opgezocht en genoteerd, zodat ik gewoon het nummer maar moest aanzetten
op youtube. Dit betekende voor mij dat hij enthousiast was en zich aangesproken voelde in zijn
dagelijkse bezigheden (Hoekstra, 2010). Hierbij maakte ik ook de reflectie dat andere kinderen zich
misschien benadeeld zouden voelen omdat ik niet aan hen vroeg om iets voor te bereiden of mee te
brengen. Dit probeerde ik te compenseren door ook dieper in te gaan op wat hen bezighield, zelfs al
was dit niet gerelateerd aan muziek. De leerlingen bleken echter zeer enthousiast, ook over het korte
60
dansoptreden van hun medeleerling. Ik voelde aan dat ze het apprecieerden dat ik inpikte op de dingen
waar zij mee bezig waren.
Het idee om zelf voorwerpen mee te brengen om te gebruiken als instrument, sloeg aan bij de kinderen.
Zoals Hoekstra (2010) stelde kan het de kinderen extra motiveren om van thuis meegebrachte spullen
een plaats in het proces te geven. Het filmpje van Sam Gevers (The one with the...) werkte hierbij als
nuttige en leuke inspiratiebron. Een werkpunt hier was dat sommige meegebrachte materialen geen
klank voortbrachten die kwaliteitsvol en bruikbaar genoeg was (bijvoorbeeld: een zelfgemaakte
‘triangel’ gemaakt van rietjes. Dit gaf bijna geen klank en was absoluut niet bruikbaar).
Verder interpreteerde ik de aantekeningen rond professionele situaties (voorwaarde 2) die ik maakte
bij het observeren. Bij de opdracht met de ansichtkaarten, wisten veel leerlingen nog niet hoe ze dit
konden aanpakken. Na het schrijven van hun verhaal liep het proces voor hen even vast. Toen ik hierop
inpikte door zelf een live compositie te maken met enkele kaarten die ik op het moment zelf koos, waren
vele leerlingen verbluft van het resultaat. Enerzijds omdat ik zo snel iets maakte dat toch goed klonk,
anderzijds omdat zij zelf meespeelden in deze compositie à-la-minute. Dit meteen activeren van
muzikale theoretische aspecten wordt ook als een belangrijk punt beschouwd door Strobbe & Van
Regenmortel (2010). Door mijn eigen kunnen als componist te tonen, begonnen veel leerlingen meer
zelfzekerd en vastberaden aan de opdracht. Ze wisten nu beter wat er van hen verwacht werd en
voelden zich veiliger omdat ze begeleid werden door iemand die hen kon ondersteunen wanneer nodig.
Dit sterke samenwerkingsproces tussen kind en kunstenaar wordt ook door Hoekstra (2010) als een
belangrijk element gezien tijdens het componeren in de klas. Tijdens mijn rondes, alsook de klassikale
feedbackmomenten, gaf ik steeds veel aandacht aan de lengte van de composities, de dynamische
aspecten, de vorm, toonhoogte, de keuze van klankenmateriaal, enz. Een werkpunt was hier het
effectief vermelden van de term ‘muzikale parameters’, zodat de leerlingen zeer doelbewust met al
deze parameters om zouden gaan tijdens de volgende projectweek.
Het gebruikte gedicht was eerst moeilijk te vatten voor vele leerlingen, maar door het te bespreken en
te analyseren, werd de betekenis veel duidelijker voor de leerlingen. Ik weet niet of alle leerlingen
werkelijk het begrip inspiratie vatten en dit ook effectief toepasten bij het creëren van hun composities.
Door luisterfragmenten te beluisteren en te analyseren, beseften de kinderen dat muziek door iedereen
op een andere manier kan worden geïnterpreteerd, een belangrijk onderdeel van de projectweek. Het
hierbij gebruik maken van gevestigde waarden op vlak van nieuwe muziek, was voor sommige kinderen
een eye opener om te beseffen dat wij in ons project niet gewoon met klanken bezig waren, maar dat
nieuwe muziek iets is dat echt leeft in het professionele muzikale werkveld. Soms waren er elementen
in de stukken zo uitgewerkt door de componist dat iedereen ongeveer met dezelfde verhalen kwam
aandraven. Dit was bijvoorbeeld zo met het voorbeeld van Steve Reich – Different trains (Part 1): iedere
leerlingen herkende hier een trein in en kon op deze manier inspiratie opdoen om zelf een trein te
componeren. Dit leverde fijne ideeën op voor tijdens de klassikale componeermomenten, de kinderen
hun fantasie was door de luisterfragmenten duidelijk aangesproken.
Door de luisterfragmenten ontdekten de leerlingen dat er ook heel andere muziek bestaat dan zij
gewoon zijn, en dat er uit heel veel verschillend klankenmateriaal muziek kan worden gemaakt, hetgeen
een belangrijke input is in het concept van ‘componeren in de klas’. Een aandachtpunt en tip naar de
volgende week toe was het ook aanreiken van echte treingeluiden, die nog niet in een compositie
gegoten zijn. Het samen met de leerlingen analyseren van deze geluiden kan ook zeer veel ideeën
opleveren: zo vertrekken we van een abstract gegeven naar artistiek gegeven, een compositie.
61
Ten slotte bekeken we ook een partituur van Gershwin, hetgeen ik met de hele klas tegelijk deed. Ik
besefte achteraf dat ik veel geluk had met de klas waar ik op dat moment mee werkte. De leerlingen
hingen aan mijn lippen en waren stuk voor stuk zeer geïnteresseerd om de partituur te bekijken. Het
gevaar hier is dat bij een andere klas de kans groot is dat vele leerlingen zouden afhaken omdat ze de
partituur niet goed konden bekijken. Deze lag namelijk in het midden van de cirkel op de grond en vele
leerlingen verdrongen zich rond de partituur. Daardoor konden de achterste rijen niet altijd goed zien.
Gelukkig was dit vlot verlopen door het enthousiasme en nieuwsgierigheid van de klas, maar dit was
tegelijk een belangrijk werkpunt om rekening mee te houden. Een andere reflectie die ik achteraf
maakte was dat het misschien nog interessanter zou zijn om eerder dieper in te gaan op grafische
notatie dan op standaardnotatie. Dit bedacht ik omdat grafische notatie iets is dat ook met een
gemiddelde klas uit het lager onderwijs haalbaar is. De standaard manier van muziek noteren kan dan
eventueel als extra aangeboden worden wanneer er nog tijd over is of om andere onderbouwde
redenen.
Op het vlak van complexe en complete taken (voorwaarde 3) was het een werkpunt om de composities
nog beter te doorgronden. Ook zou ik meer aandacht kunnen besteden aan figuratieve versus abstracte
composities en hier vervolgens onderbouwde keuzes in maken. Naar de volgende projectweek dacht ik
na over de keuzes die ik hierin zou maken: de kinderen hierover iets vertellen, kiezen om enkel rond
een van de twee te werken of de kinderen de vrije loop laten.
Een ander werkpunt dat meer betrekking heeft op het taakgeheel is het behouden van
opstartoefeningen, maar deze ook kaderen in het eindresultaat. Het was jammer dat er niets meer
gebeurd is met de composities rond de seizoenen (startoefening op maandag), want de kinderen
hadden hierbij zeer leuke resultaten behaald. Na het toonmoment op dinsdag heb ik deze opdracht
afgerond en ben ik hier niet verder op ingegaan. Achteraf bekeken was dit jammer en zou dit mits
aanpassing van het totaalconcept een meerwaarde kunnen geweest zijn.
Het gebied van groepsleren en communicatie (voorwaarde 4) breidde deze week op zeer veel punten
uit. Door deze voorwaarde uit te diepen kregen de leerlingen steeds meer besef over waar we nu precies
mee bezig waren. De leerlingen vertelden elkaar over hun muzikale achtergrond, waarbij soms ook
momenten aan bod kwamen waar de leerlingen iets van elkaars antwoorden leerden. Zo kwam iemand
aan bod die zei dat hij een ukelele had bij hem thuis, waar zijn ouder op speelde. Door hierop in te
pikken werd duidelijk dat niet iedereen wist wat een ukelele was, waarop de leerling in kwestie een
extra woordje uitleg kon geven. Door het zelf kunnen vertellen en kennis delen voelden de leerlingen
zich een essentieel deel van het project. Dit inpikken op antwoorden van leerlingen waren tevens
belangrijke leermomenten die zeer spontaan ontstonden (Haanstra, 2011).
Door het geven van onderbouwde feedback op elkaars en eigen werk, leerden de leerlingen ontzettend
veel bij (Haanstra, 2011). Ik daagde de kinderen uit om een kritisch oordeel te vormen en spoorde hen
aan om zich hierover uit te spreken (Hoekstra, 2010; Bergman, 2006; Paynter, 2008; Strobbe & Van
Regenmortel, 2013; Haanstra, 2011), waardoor het groepsleren versterkt werd (Hoekstra, 2010;
Haanstra, 2011). Naarmate we deze oefening vaker deden, begonnen de leerlingen steeds meer in te
zien waar ze op moeten letten bij het beluisteren, maar ook tijdens het creatieproces. Deze
feedbackmomenten waren essentiële en waardevolle leerervaringen waarbij ik kon inpikken op allerlei
muzikale parameters. Het woord ‘parameters’ heb ik echter nooit letterlijk gebruikt en dit kon een
werkpunt zijn: mijn artistieke coach raadde mij aan om dit tijdens de volgende projectweek zeker in acht
te nemen. Een ander werkpunt was hier ook dat ik bij mijn rondes iets sneller van de ene groep naar de
andere mocht gaan, door minder uitgebreid muzikale elementen te bespreken, maar dit kort en bondig
62
te houden zodat de leerlingen hiermee meteen terug aan de slag konden gaan. De volgende keren dat
ik daarna langskwam, kon ik dan telkens bondig een andere tip meegeven.
Het plezier en de ontspanning (voorwaarde 5) tijdens de opdrachten was groot. Op geen enkel moment
had ik grote ‘problemen’ met deze klas, integendeel. Mijn idee was dat vele leerlingen ook zeer
verstandig waren, hetgeen de klasleerkracht ook bevestigde. Het spijtige was echter dat deze juf op
voorhand een zeer omkaderd idee had over wat muziek en componeren inhoudt. Haar kritische en soms
bijna negatieve houding begon de laatste twee dagen af te stralen op de kinderen. Vanaf die dagen gaf
ze ook openlijk commentaar op het werk van de leerlingen en kwam ze mij in het oor fluisteren dat het
kind dat dirigeerde “dat niet kon en dat ik dat moest overnemen, zelfs al ging het kind hierdoor gekwetst
zijn”. Tijdens de generale repetitie waren de kinderen nog zeer enthousiast, terwijl ze tijdens de
voorstelling wel gefocust waren, maar minder actief. Dit verschil in houding was ook opgemerkt door
mijn artistieke coach.
Het in samenspraak bespreken en vastleggen van een teken om het stil te maken werkte zeer efficiënt.
Op deze manier was het zeer vlot werken aan de opdrachten. De kinderen kregen veel
verantwoordelijkheid op dit vlak bij hen gelegd, maar dit werkte in deze klas.
Een didactisch werkpunt is het noteren van de groepen en wie er in deze groepen zat. Verder was het
ook een werkpunt om tijdens mijn rondes sneller van de ene groep naar de andere te gaan.
3.2.3 Cyclus 3 (week 3)
Plan
Tijdens de afgelopen weken probeerde ik door action research de authentieke componeercategorieën
steeds verder uit te diepen in de methodiek die ik hanteerde. Deze laatste week plande ik dan ook zo
dat alles wat ik uit de voorbije weken bijleerde, tot een topgeheel kwam. Week 2 was reeds een grote
stap hiernaartoe, maar leerde mij ook enkele werkpunten te herkennen. Deze werkpunten verwerkte
ik in de planning voor de laatste stageweek. Voor een voorbeeld uit de specifieke planning, zie bijlage
3a.
Het totaalconcept van deze week was gelijkaardig aan dat van week 2: een compositie rond een trein
die stopt in verschillende haltes.
Op het gebied van de voorwaarde 1 (leefwereld, voorkennis en interesse) plande ik gelijkaardige
aspecten als bij project 2 in, maar meer uitgewerkt. Ook deze week kwam de muzikale achtergrond van
de kinderen aan bod, naast het bespreken van hun andere interesses. Verder werden de eigen namen
gebruikt als opstart van de week, maar meer uitgewerkt. De kinderen maakten een ritmische bodypercussioncompositie met hun namen, hetgeen later opgenomen werd om te gebruiken in de
totaalcompositie. Dit opgenomen materiaal mochten ze samen met de componist structureren aan de
hand van een muziekprogramma op de computer. Zo gaven de leerlingen een eigen interpretatie aan
materiaal, kozen ze zelf materiaal en zochten ze zelf naar schoonheid in hun compositie. Dit gebeurde
niet enkel bij het componeren van de namen, maar ook bij het componeren van de haltes en de trein in
zijn geheel. Voor de haltes gebruikte ik hetzelfde concept met ansichtkaarten en verhalen, maar liet ik
de leerlingen dit uitwerken aan de hand van een mindmap.
Ook deze keer mochten de leerlingen zelf alledaags materiaal meebrengen als instrument, maar wees
ik er op dat dit materiaal ook een goede en bruikbare klank moest kunnen produceren.
63
Kortom, doorheen mijn hele planning zorgde ik er zoveel mogelijk voor dat de inbreng van de kinderen
telkens als een essentieel en verrijkend deel van de activiteit deel uitmaakten.
Vervolgens keek ik naar de planning van voorwaarde 2 (professionele situaties). Deze week maakte ook
de componist van de observatieweek (fase 1) en week 1 deel uit van het project. Toch nam ik mij voor
zelf ook als componist te blijven optreden, in één geheel met mijn rol als pedagoog en muzikant (De
Baets, 2013). Ik vroeg de componist om mee rond te gaan op de momenten dat de andere groepen
componeerden, zodat hij ook zijn tips kon geven. Zo zouden de leerlingen meer genuanceerde input
krijgen, waarbij ze zelf nog steeds instonden voor de eindbeslissing. Ook bij het componeren in grote
groep gold dit principe. Verder plande ik ook in om reeds vanaf de start al een live-compositie samen te
stellen, waarbij de kinderen mijn orkest waren. Dit deed ik bij de twee grootste opdrachten: de
naamcompositie met body-percussion en de treincompositie.
Het werkpunt rond het effectief vermelden en uitleggen van de term ‘muzikale parameters’, nam ik
deze projectweek zeer ter harte. Al vanaf de start haalde ik dit begript aan bij iedere compositie
waarmee de leerlingen aan het werk waren. Ook voorzag ik door mezelf gemaakte tekeningen waarin
de parameters in de vorm van een locomotief weergegeven waren.
Ik plande ook in om een gedicht te gebruiken als bron van inspiratie bij de leerlingen. Dit gedicht heette
‘De Meester’ uit de gedichtenbundel ‘Liedjes van de rails’, geschreven door Melis Stoke. Het idee was
dat de verschillende groepen elk een deel van het gedicht verwerkten in hun compositie. Dit zouden ze
doen door enkele essentiële woorden uit het gedicht te kiezen en deze muzikaal te verklanken. Hierbij
zou ik ook een live voorbeeld maken zodat de leerlingen wisten wat hun te doen stond.
De luisterfragmenten van hedendaagse componisten perkte ik in tot werken die betrekking hadden op
treinen. Aan de andere kant breidde ik de aangeboden luisterfragmenten uit door geluidsopnames van
treinen te laten horen aan de leerlingen. Op deze manier bood ik concreet maar ook abstract materiaal
aan, een aandachtspunt uit de reflectie van projectweek 2. Bij het werk van Steve Reich – Different Trains
(Part 1) stelden we onszelf de vraag op welke manier de componist duidelijk maakte dat het over treinen
ging. De abstracte treingeluiden analyseerden we door middel van een brainstorm waarbij de leerlingen
vrije associaties van wat ze hoorden konden neerschrijven. Deze woorden voegden we daarna samen
zodat we samen tot de elementen kwamen die zeker in onze tutti treincomposities aanwezig moesten
zijn.
Wanneer er tijd over zou zijn zou ook de partituur van Gershwin (Rhapsody in Blue) terug aan bod
komen. De vorige projectweek vonden de leerlingen dit heel interessant, maar ik merkte dat het
misschien nuttiger was om eerder dieper in te gaan op grafische notatie, omdat dit iets was dat ook met
de klas haalbaar was.
Bij voorwaarde 3 (complexe en complete taaksituaties) behield ik de de grootste lijnen zoals gebruikt in
projectweek 2. Tijdens het plannen nam ik mij voor om iedere taak als een deel van het geheel te
beschouwen. Zo werden de opwarmingsoefeningen met de namen ook verwerkt ik de totaalcompositie
van de trein, naast de tuttimomenten en de groepscomposities bij de verschillende haltes. De leerlingen
kregen tools en tips van mij en de componist aangereikt, maar moesten de rest zoveel mogelijk zelf
ontwikkelen. Het compositieproces werd afgesloten met een uitvoering en een manier van noteren in
de vorm van een tekening. Deze tekeningen werden ook getoond bij de uitvoering, zodat ze ook een
duidelijk deel van het geheel uitmaakten. Aangezien de werkwijze op het vlak van uitwerken van het
concept zoals bij de ondervraagde componisten (zie fase 1) goed bleek te werken tijdens de vorige twee
weken, verliep de uitwerking van het concept nu ook op gelijkaardige wijze. De leerlingen werden steeds
aangespoord om vragen te stellen bij een concept (probleemoplossend denken) en hierbij muzikale
64
keuzes behalve klanken vast te leggen. Vervolgens werden de klanken bepaald. Dit alles werd ten slotte
ontwikkeld en gestructureerd tot een compositie.
Ik liet de kinderen vrij bij het structureren van de klanken, maar gaf hen wel mee dat de klanken ook
ontwikkeld konden worden naar duidelijke melodiën met vast metrum en ritme. Zo konden ze zelf
kiezen of ze een meer figuratieve richting uit wouden gaan met hun compositie.
Idem aan vorige week besteedde ik zeer veel belang aan voorwaarde 4 (groepsleren en communicatie).
Uit de vorige weken bleek reeds dat deze momenten zeer belangrijke leermomenten waren. De
leerlingen leerden hier niet enkel van mij of van de componist, maar ook van elkaar en van zichzelf. Het
onderbouwd en kritisch reflecteren bleef dan ook een belangrijk punt in mijn planning, en zou doorheen
heel de week aan bod komen onder mijn coaching. Hierdoor kon ik ook telkens terugkomen op de
muzikale parameters, die ik deze week wel letterlijk aan bod liet komen.
Op vlak van plezier en ontspanning (voorwaarde 5) kon ik niet veel inplannen. Enkel het gebruik van de
verschillende ruimtes kon ik zoals vorige keer hanteren. Dit keer werkte ik met een vierde leerjaar. De
juf vertelde me dat ze een zeer pittige klas had, net zoals alle vorige leerkrachten deden. Ik ging ervan
uit dat dit wat gerelativeerd moest worden, aangezien ik bij de vorige twee klassen ook niet veel last
van spanningen onder de leerlingen ondervond. Wegens tijdgebrek was er geen korte observatie op
voorhand.
Didactisch nam ik mij voor om, net zoals de vorige keren, een teken af te spreken om het stil te maken.
Ik nam ook een schrift mee waarin ik telkens de groepen en groepsleden noteerde. Tijdens de
luistermomenten waarin naar elkaar composities geluisterd werd, schreef ik de positieve punten en
kritiek van elkaars composities in dit schrift neer.
Tot slot plande ik om sneller van de ene groep naar de andere te gaan tijdens mijn rondes. Ik zou niet
alle tips in een keer geven, maar verspreiden.
Act
Deze week nam plaats tijdens de week van 22 februari (zie algemene planning). Door ziekte vonden
enkel de eerste drie dagen plaats op de geplande data. De twee laatste dagen vonden twee weken later
plaats op 22 en 23 maart.
De componist kon deze dag van de uitvoering echter niet aanwezig zijn, waardoor ik genoodzaakt was
hulp in te schakelen voor het hanteren van de knoppen bij de geluidsopnames.
Deze voorvallen bewezen ook hier weer dat het belang van flexibiliteit en aanpassingsvermogen een
niet te onderschatten factor was om de week zo kwaliteitsvol te laten verlopen. Ik wist zeer duidelijk
welke doelen ik deze week wilde bereiken, maar soms duurde een opdracht wat langer of korter dan
voorzien en kon de inhoud licht wijzigen naargelang de vooruitgang en het potentieel van de klasgroep.
Net zoals bij de voorbije projectweken was ook hier de eerste dag de meest geplande dag, waarbij ik de
klas kon inschatten om zo mijn weekschema verder bij te stellen. Zo bleek dat het onmogelijk was om
het ingeplande gedicht te verwerken deze week. De leerlingen werkten over het algemeen veel trager
en hadden veel tijd nodig om een opdracht af te ronden, waardoor ik mijn planning geregeld moest
omgooien. Ook de componist werkte soms veel langer dan afgesproken met de kinderen bij het
monteren van de opnames. Hij veranderde ook op het moment zelf delen van de opdracht of voegde
65
nieuwe opdrachten toe, zodat de tijdsvoorziening van de planning in gedrang kwam. Hierdoor moest de
planning ook vaak aangepast worden.
Observe
Tijdens het analyseren van mijn databronnen startte ik net zoals bij de vorige projectweken met het
bekijken van de belangrijkste gebeurtenissen die betrekking hadden op de voorwaarde 1 (leefwereld,
voorkennis en eigen interesse). De week werd gestart met muzikale spelletjes die inpikten op de namen
van de leerlingen en klanken die ze zelf verzonnen. De leerlingen kregen na korte muzikale
opwarmingsoefeningen de opdracht om zelf in groep een compositie te maken waarin hun namen
verwerkt waren. Ook bodypercussion werd gebruikt. De leerlingen gebruikten soms letterlijk hun
namen, maar het gebeurde ook dat de leerlingen hun namen distilleerden tot enkel een ritme dat
uitgevoerd werd met bodypercussion. Dit klankenmateriaal ontwikkelden ze in groepjes van vier tot een
compositie.
“Afwijkend van de klassieke muzieklessen, wat ook de bedoeling was, maar voor de kinderen
enorm leerrijk en verrijkend. Ze maakten kennis met een bredere betekenis van muziek maken.
De eerste dag (verschillende oefeningen met stem, lichaam, voorwerpen als instrumenten) was
even wennen, maar duidelijk ontzettend fijn en interessant.”
(Uit het reflectieverslag van de klasleerkracht, projectweek 3)
Ik vroeg de leerlingen ook naar hun muzikale bezigheden en interesses. In deze klasgroep viel het op
dat de leerlingen hier minder goed naar elkaar luisterden (zie verder voorwaarde 4 – groepsleren en
communicatie). De leerlingen vertelden vooral over welke instrumenten ze thuis hadden of zelf
bespeelden. Bij het rondgaan in de groepen spoorde ik de leerlingen aan om hun eigen kunnen en
interesses te gebruiken in hun composities. Zo was er een jongen die goed kon beatboxen. Eerst durfde
hij dit niet echt te verwerken in de eerste opdracht rond naamcomposities. Toen ik hem hierbij
aanmoedigde werd hij echter veel enthousiaster. Het resultaat was dat hij zijn beatboxkunsten toch een
waardevolle plaats in de compositie van het groepje kon geven. Dit gaf hij aan in een van de antwoorden
op de vragen:
“Ik heb ‘gebeetboxt’ in een groepje en dat was leuk.”
(Antwoord van de leerling die beatboxte, bij de invulvragen op maandag, projectweek 3)
Ook deze keer brachten de leerlingen zelf materiaal mee dat tijdens de projectweek zou fungeren als
instrument. Ik maakte de leerlingen duidelijk dat ze bij het kiezen van een instrument goed moesten
letten op de kwaliteit van de klank. De meeste leerlingen hielden hier rekening mee. Uit de invulvragen
van de kinderen leidde ik af dat de leerlingen begrepen dat dit niet zomaar materiaal was, maar dat we
dit ook effectief gebruikten als instrument. Op de vraag wat de kinderen vandaag geleerd hadden over
componeren geef ik enkele antwoorden ter illustratie.
“Je kan met alledaagse dingen een concert maken.”
“Dat je bijna met alles muziek kan maken.”
“Ik leerde dat bijna alles een instrument is.”
“Dat je zelf een instrument bent. En alle geluiden die je maakt en bij elkaar voegt dat dat muziek
kan zijn.”
(Antwoorden van de leerlingen bij de invulvragen, dinsdag, projectweek 3)
We maakten muziek met onder meer volgende alledaagse voorwerpen: een fles met ribbelige zijkant
die een raspend geluid voortbracht, een kookpotdeksel, glazen flesjes, een plastic PET-fles met
66
zonnebloempitten in, twee nietjesmachines ... Ook brachten enkele leerlingen echte kleine
instrumentjes mee, zoals een houten rasp in de vorm van een krokodil, een mondharmonica en een
vogelfluitje. Zelf bracht ik verschillende marimbastokken mee die de leerlingen konden gebruiken. Dit
verhoogde de klankkwaliteit van de de instrumenten, bijvoorbeeld het raspen en slaan op het deksel.
Net zoals bij de vorige projectweken haalden de leerlingen ook hier inspiratie uit het eigen leven. Ze
verzonnen zelf klanken bij hun namen, schreven verhalen bij de ansichtkaarten en bedachten hoe een
trein voor hen zou moeten klinken. Het schrijven van de verhalen gaf hen de kans inspiratie te halen uit
hun eigen leven en fantasie, dankzij een tool die ik hen aanreikte. Een van de verhalen waarin de
kinderen hun fantasie en humor de vrije loop lieten was het volgende:
“Er was eens een kasteel in een heel groot bos. Aan de rand van het bos was een waterval. Koning
Alberto de dertigste woonde in dat kasteel en had een vrouw: koningin Serenade I. Zij hadden 15
kinderen: Elisabeth, Jors, Olga, Fors, Billemans, Nina, Lore, Pannenkoek, Chineesburger, Kroket,
Borst, Mislukt, Kort, Lang en Vogelpoep. Op een dag ging vogelpoep naar de rand van het bos
waar de waterval loopt. Hij ging van de waterval drinken. “Hmm lekker water!”, zei hij. Maar
toen kwam er een vogel en raad eens, deze vogel poepte op vogelpoep!”
(Een verhaal geschreven door een van de groepen op basis van hun ansichtkaarten, woensdag, later omgezet in muziek)
Verder zochten de leerlingen naar schoonheid in hun composities: in kleine groepjes maar ook in grote
groep zochten de leerlingen samen naar muzikale oplossingen om tot een zo goed en mooi mogelijk
resultaat te komen. Dit bijvoorbeeld bij het weergeven van een mooi bos met een waterval en een
kasteel, of een rustig graanveld in Holland waar de oorlog uitbreekt. In bijlage 3d (CD-rom) zijn deze
verhalen van de kinderen terug te vinden in hun oorspronkelijke vorm. Ik spoorde de kinderen aan om
steeds terug te denken aan het idee dat ze wilden vertellen in hun muziek. Ook de trein zelf, die in grote
groep werd gemaakt, ontstond op deze manier. Samen met de leerlingen stelden we onszelf de vraag
hoe we nu al die elementen uit de brainstorm konden vertalen in muziek. Onder mijn begeleiding
zochten we naar een compositie die zo goed mogelijk de interpretatie van een trein weergaf. Aan de
hand van aandachtig luisteren pasten de leerlingen hun composities aan zoals zij wouden.
Verder keek ik naar de gebeurtenissen op het vlak van professionele situaties (voorwaarde 2). Bij het
observeren van deze week bleken de globale lijnen gelijkaardig aan de observatiefase bij week 2. Ook
deze keer handelde ik in de rol van muziekpedagoog, muzikant en componist en probeerde ik de
leerlingen vanuit deze rol zoveel mogelijk te ondersteunen.
Deze klas waar ik deze week mee werkte had het veel moeilijker met het uitwerken van de opdrachten.
Daarom creëerde ik gedurende de projectdagen ook af een toe een korte live-compositie als voorbeeld
bij een opdracht. Voor vele leerlingen werd hierdoor niet alleen de opdracht en de muzikale parameters
duidelijker, maar vergrootte ook hun motivatie. Na het geven van een voorbeeld, haalden de leerlingen
meteen inspiratie uit deze ‘professionele situatie’, zonder mij te kopiëren.
Gebaseerd op de werkpunten uit de reflectie van de vorige projectweek, haalde ik deze week ook echte
treingeluiden aan. Ik liet de leerlingen op de grond zitten en legde enkele grote papieren en schrijfgerief
in de ruimte. Samen beluisterden we de geluidsopnames van treinen2. De leerlingen noteerden wat ze
hoorden, waarna we hun antwoorden ontleedden om zo tot kenmerken te komen die we konden
gebruiken bij het verklanken van een trein. Zie bijlage 3b: Mindmaps rond ‘trein’ (projectweek 3). Deze
opdracht vond plaats op dag 2, en enkele leerlingen die tijdens dag 1 niet echt goed meewerkten,
werkten bij deze opdracht wel actief mee. Enkele voorbeelden die hieruit voorkwamen waren: gezang,
2
Zie lijst met internetbronnen voor de linken naar de geluidsopnames.
67
snelheid, getoet, remmen, wielen, treinsporen, bommen, viool, onweer, toeter, voetstappen, lawaai,
ritme, trommel, tempo, dynamiek, deuren, geraas, fluit, harde geluiden. Opvallend was dat enkele
leerlingen reeds muzikale kenmerken koppelden aan de beluisterde klanken. Vanuit dit abstract
gegeven startten we aan een eerste versie van onze eigen interpretatie van een trein.
Later die dag luisterden we ook naar het werk van Steve Reich – Different Trains (Part 1). Hier vroeg ik
de kinderen wat er volgens hen weergegeven werd (een trein en personages) en hoe de componist dit
verwezenlijkt had. Vele leerlingen vonden deze vraag redelijk moeilijk. Toen enkele leerlingen startten
met antwoorden, pikten steeds meer kinderen in. Ik probeerde iedereen zoveel mogelijk mee aan het
denken te zetten.
Tijdens mijn rondes gaf ik veel aandacht aan de muzikale parameters, en benoemde dit ook zo. Ik
verwees regelmatig naar het blad met de ‘parameterstrein’. Dit hielp de leerlingen om telkens terug te
reflecteren over de aanwezigheid van de parameters in hun composities.
De partituur van Gershwin is deze week niet aan bod gekomen. Wel zijn we dieper ingegaan op de
grafische notatie (zie voorwaarde 3 – complexe en complete taaksituaties).
Over het algemeen vormden de taken op vlak van voorwaarde 3 (complexe en complete taaksituaties)
deze week een meer samenhangend geheel, maar stond dit nog niet op punt door last-minute
veranderingen in de opdracht door de componist. De opwarmingsoefeningen rond de namen van de
kinderen werd opgenomen. De kinderen kregen zelf inspraak om deze klanken samen met de componist
te ordenen in een muziekprogramma. Bij de uitwerking achteraf vond de componist deze klanken niet
bruikbaar genoeg. Om die reden nam hij de derde dag van de projectweek nieuwe klanken op met de
kinderen, waaraan hij letterlijke zinnen als “de trein vertrekt” en “de trein komt aan” toevoegde. Ik
merkte uit de observatie dat hij deze taken zelf in de hand hield door de zinnen zelf te verzinnen en vaak
de ritmes van de zinnen voor te zeggen, waarbij de kinderen moesten nazeggen.
Naast de opnames voor de tutti-treingedeeltes maakten de kinderen ook muziek bij de haltes aan de
hand van verhalen. Hoewel de meeste kinderen redelijk abstracte composities maakten, waren er ook
groepen die figuratieve elementen toevoegden zoals duidelijke melodieën en strakke ritmes. Ook was
er een groep die een fragmentje uit The pink panther toevoegde aan hun compositie.
De uitwerking van de compositie verliep via hetzelfde proces als dat van de componisten uit de
vragenlijsten (fase 1). De kinderen kregen de kadering van de opdrachten aangereikt door de componist
en ikzelf, maar moesten deze zelf zoveel mogelijk uitwerken door probleemoplossend denken.
“Tijdens het project was er een geleidelijke opbouw naar het uitwerken van een muzisch
verhaal. De kinderen hadden echt de tijd om te groeien in deze voor hen vreemde vorm van
musiceren. Ze zijn daar ook in geslaagd. Enerzijds dankzij de verschillende experimentele
oefeningen en werkvormen. Anderzijds dankzij de intense en nauwgezette begeleiding van Els
en Benjamin. De kinderen werden goed opgevolgd, kregen tips, de aanpassingen werden
opnieuw geëvalueerd ... Daarnaast kregen de kinderen ook voldoende vrijheid om te zoeken,
om te bespreken, om te experimenteren …”
(Uit het reflectieverslag van de klasleerkracht, projectweek 3)
De composities werden voortdurend blootgesteld aan controle om te kijken of het stuk wel degelijk
vertelde wat er verteld moest worden. Deze controle stuurde ik door gerichte vragen te stellen aan de
leerlingen. Dit gebeurde wanneer ik rondging in groepen, maar ook tijdens de toonmomenten aan de
rest van de klas. Het compositieproces werd afgesloten met een notatie in de vorm van een tekening
die weergaf wat er in de muziek gebeurde. Ook vond een toonmoment plaats voor twee andere klassen
68
uit dezelfde school. Bij dit toonmoment werden deze keer ook de tekeningen in de ruimte geplaatst,
tesamen met een lampje bij iedere tekening. Wanneer de muziek van een bepaalde tekening aan bod
kwam, werd het lampje aangeknipt en werd de trein aangevuld door de kinderen die dan moesten
spelen.
Het versterken van voorwaarde 4 (groepsleren en communicatie) verliep deze week een pak moeilijker.
De leerlingen hadden meer moeite met communiceren. In mijn observatie maaktie ik hier een duidelijk
onderscheid tussen de communicatie die rechtstreeks betrekking had op de inhoud van de
compositieopdrachten, en de communicatie in het algemeen. Dit laatste beschouwde ik bij voorwaarde
5 (zie hieronder).
Bij het vragen naar de muzikale interesses van de leerlingen, vertelden ze graag maar hadden ze tegelijk
veel moeite met het luisteren naar anderen. Dit was ook zo wanneer de leerlingen hun meegebrachte
voorwerpen als instrument mochten voorstellen. De klas werkte moeizaam samen en lieten duidelijk
blijken met wie ze wouden samenwerken en wie niet. Ik hamerde erop dat iedereen met iedereen moet
kunnen samenwerken en dat ieder lid van een groep een interessante bijdrage kan leveren. Na twee
dagen liet ik de leerlingen een veranwoordelijke keuze: oftewel maakten ze zonder problemen en
mopperen groepen, oftewel maakte ik de groepen. Dit was een risico, maar het werkte. De leerlingen
werkten vanaf dag drie veel beter samen, ook met diegenen die eerst opvallend werden uitgesloten.
“(...) Zo is er ook een leerling die niet altijd goed wordt opgenomen in de klasgroep; hij schiet
meestal over wanneer er groepjes gekozen worden. Maar vanaf dag 3 was hij ook helemaal mee
en deed hij extra goed zijn best. Het project leende zich daarom ook heel goed om te leren
omgaan met anderen, in groep. Samenwerken …”
(Uit het reflectieverslag van de klasleerkracht, projectweek 3)
De momenten van groepsleren bij het feedback geven op elkaars en eigen werk, verliep deze week
moeizamer dan de vorige week. De leerlingen waren onwennig met deze vorm van werken en gaven
eerder snijdende opmerkingen dan opbouwende. Hierop reageerde ik steeds zeer duidelijk en bleef ik
de gesprekken sturen om de composities te verbeteren en tegelijk muziektheoretische kennis (zoals de
muzikale parameters) aan te halen. Ik bleef de leerlingen aanmoedigen om na te denken over de
composities. Na enkele dagen wenden de leerlingen aan deze manier van werken en verliepen de
klassikale toonmomenten en hun bespreking veel vlotter.
“De kinderen leerden samenwerken, elkaars ideeën aanvaarden en verwerken.”
(Uit het reflectieverslag van de klasleerkracht, projectweek 3)
Op het gebied van voorwaarde 5 (plezier en ontspanning) merkte ik op dat de leerlingen enthousiast
waren, hetgeen ook de klasleerkracht bevestigde. Dit enthousiasme kende echter ook een keerzijde. De
leerlingen waren vaak luidruchtig en konden moeilijk stilzitten. Hierbij kwam ook dat de ruimtes waarin
de leerlingen moesten werken te klein waren en de leerlingen meer dan de vorige klas gestoord waren
door de overvloed aan klanken.
Daarnaast waren er zeer veel spanningen en ruzies in de klas.
“In dit klasje zijn er wel wat spanningen tussen de meisjes; dat was ook merkbaar tijdens het
muziekproject. Het beterde wel naarmate het project liep. Els ging daar rustig, maar kordaat
waar nodig, mee om.”
(Uit het reflectieverslag van de klasleerkracht, projectweek 3)
69
Ook werden er kinderen uitgesloten. Opmerkelijk was dat sommige leerlingen enorm grove uitspraken
deden naar andere kinderen toe in bijzijn van de begeleiders. Dit merkte ik ook bij het bekijken van de
videobeelden, waarbij er nog meer ongepast gedrag tevoorschijn kwam dat ik tijdens mijn praktijk niet
had opgemerkt. Vanaf het begin trad ik hier zeer kort in op en liet ik de leerlingen verstaan dat ik dit niet
kon appreciëren. Na enkele dagen beterde de klassfeer en konden de leerlingen vlotter werken aan hun
composities.
Op didactisch vlak maakte ik er ook in deze klas een punt van om het volledig stil te maken voor een
opdracht of uitleg begon. Deze klas reageerde in het begin niet altijd even snel op het afgesproken teken
om het stil te maken, waardoor ik soms lang moest wachten. Dit was een zeer rumoerige en moeilijke
klas om stil te krijgen. Niet enkel veel gepraat tussendoor, maar ook veel snijdende opmerkingen naar
elkaar toe, ruzies, pesterijen. Ik maakte de eerste twee dagen dan ook veel opmerkingen om het stil te
houden. Vanaf dag 3 kwam hier echter verandering in: de leerlingen maakten het sneller stil en
spoorden elkaar ook aan om dit te doen. Ze luisterden ook aandachtiger wanneer ik tussendoor mijn
kennis over muziek en compositie deelde, pikten hier op in en stelden vragen.
“Het rumoer (vrije drukke klasgroep) kwam voornamelijk voort uit enthousiasme. Els moest dus
wel even duidelijke grenzen stellen. Maar dat deed ze en het werkte.”
(Uit het reflectieverslag van de klasleerkracht, projectweek 3)
Verder ging ik ook sneller rond wanneer de groepen apart werkten, hetgeen een werkpunt was uit week
2. Hierdoor konden de leerlingen al aan de slag met één tip of opmerking om dan iets later een volgende
tip te kunnen verwerken. Deze tips werden ook telkens genoteerd tijdens de feedbackmomenten.
Reflect
Bij voorwaarde 1 (leefwereld, voorkennis en eigen interesses) liet ik de kinderen meer op de
klankkwaliteit letten van hun instrumenten, net zoals ik dit in mijn eigen compositieprocessen ook zou
doen (Hoekstra, 2010). Hierdoor hielden de kinderen hier meer en meer rekening mee, wat de klank
van de composities ten goede kwam.
De leerlingen voelden zich een deel van het project door te vragen naar hun interesses en het gebruiken
van hun namen en zelfgekozen klanken in de composities. Ook het zelf mogen aanbrengen van
voorwerpen die konden dienen als instrument vergrootte het enthousiasme van de leerlingen
(Hoekstra, 2010). Door aan te sluiten bij de leefwereld werd de opstap naar een bredere
betekenisgeving van muziek minder groot (Haanstra, 2011). Hierbij aansluitend begrepen de kinderen
veel sneller dat alles muziek kan zijn.
Het werken rond verhalen aan de hand van ansichtkaarten zorgde ervoor dat de leerlingen dieper
gingen graven in hun fantasie om erg leuke verhalen te schrijven. Omdat het verhaal iets was dat echt
van hun kwam, waren ze ook zeer gemotiveerd om deze verhalen om te zetten in muziek en deden ze
extra hun best. Hierdoor hadden ze steeds minder concrete begeleiding nodig van mij en de componist.
Op het domein van voorwaarde 2 (professionele situaties) voelde ik aan dat ik mijn gebalanceerde rol
als pedagoog-artiest gevonden had (Bergman, 2006; De Baets, 2013). De leerlingen voelden zich
begeleid en ondersteund, maar kregen toch voldoende creatieve vrijheid. Deze balans is ideaal voor een
project als dit. Het aanbieden van het eigen kunnen als artiest motiveerde de leerlingen (Hoekstra,
2010). Ook het zelf mogen structureren van de klanken op het geluidsprogramma van de componist
gaven bewondering aan de componist, maar ook erkenning aan de leerlingen zelf als makers (Hoekstra,
70
2010). Dit was echter iets waar de componist soms moeite mee had om los te laten, te merken aan het
feit dat hij bij de vernieuwde opnames de klanken van de leerlingen zelf ordende en de eerste versie
waar de leerlingen zelf hadden geordend, liet vallen.
Ook het vertrekken vanuit abstracte geluiden om vervolgens om te zetten in eigen klanken en muziek,
zorgde ervoor dat de leerlingen zeer goed wisten waar ze mee bezig waren. De opdracht bood op die
manier een veilig kader waarbinnen het creatief zijn toch aan bod kon komen.
Naast het duiden en aanreiken van muziektheoretische aspecten, leerde ik de kinderen ook over de
muzikale parameters. Deze begrippen zijn redelijk abstract, maar door het visualiseren ervan en het
constant aanhalen bij de toonmomenten werd de betekenis voor de leerlingen meteen veel duidelijker
en meer vatbaar. Hierdoor gingen de leerlingen steeds meer rekening houden met het toepassen van
deze parameters.
Bij voorwaarde 3 (complexe en complete taaksituaties) schiep het samenhangen van alle taken
gedurende de week voor de leerling een duidelijker beeld van het totaalidee van het project. Hierbij
reflecteerde ik dat het vooral aan de begeleider is om op een bepaald punt de eindbeslissingen van de
compositie over te laten aan de makers (Hoekstra, 2010). Wanneer ze in het compositieproces goed
begeleid geweest zijn moet de begeleider erop vertrouwen dat de leerlingen klaar zijn om zelf knopen
door te hakken, gebaseerd op alles wat ze geleerd hebben.
Het inkaderen van het toonmoment door bijvoorbeeld het gebruik van lichteffecten, plaatsing van de
grafische partituren in de ruimte ... zorgde voor een sfeervoller moment waarin alles één geheel werd,
net als bij een professionele uitvoering. Het uitwerken in grafische partituren werkte goed, maar kon
nog uitgebreider door bijvoorbeeld ook hier de balans tussen abstractie en figuratie te herdenken.
Op vlak van voorwaarde 4 (groepsleren en communicatie) reflecteerde ik dat het van belang is dat de
begeleider blijft aansturen op gesprekken ter bevordering van de composities en als basis voor rijke
leerervaringen (Haanstra, 2011). Het kan zijn dat de leerlingen in eerste instantie niet gewoon zijn aan
deze manier van werken, maar de observaties leerden mij dat dit verbeterde wanneer deze
communicatieoefening steeds herhaald werd. De groepsmomenten waarbij de leerlingen feedback op
elkaars en eigen werk gaven, bleven de sterkste leermomenten. Zoals bleek uit de projectweken, heeft
de begeleider als functie deze gesprekken in de goede richting te sturen (Haanstra, 2001 & 2011;
Strobbe en Van Regenmortel, 2013).
Bij voorwaarde 5 (plezier en ontspanning) bleek dat de invloed van de groepsdynamiek een zeer grote
invloed kan hebben op de toepassing van alle andere voorwaarden. Wanneer er veel spanningen in de
klas waren, gingen alle opdrachten trager vooruit, werd er minder geluisterd naar elkaar, werd de
leerervaring bij het groepsleren belemmerd, was er minder respect voor elkaars inbreng en was het
moeilijker om muziektheoretische aspecten aan te brengen. Verder bleek de invloed van de inrichting
van de ruimtes ook niet onbelangrijk op het werkproces van de leerlingen. Wanneer ze gestoord werden
door de klanken van andere groepen, bemoeilijkte dit het eigen compositieproces.
Op didactisch vlak kan het snel stil worden en elkaar respecteren gewijd worden aan enerzijds het
kordate en consequente optreden van de begeleider. Het feit dat ik niet toegaf wanneer we wachtten
op stilte, zorgde er mee voor dat de kinderen elkaar begonnen aan te sporen om het stil te maken,
omdat ze het beu waren om zo lang op elkaar te moeten wachten. Anderzijds kan het vooruitzicht op
een liefst degelijke uitvoering hier ook in meespelen.
71
Het noteren van de tips zorgde ervoor dat de leerlingen een terugvalbasis hadden tot hetgeen we
bespraken tijdens de feedbackmomenten.
Verder werd door het sneller rondgaan bij de groepen de overdracht van informatie niet te veel in één
keer en konden de leerlingen de compositie rustig opbouwen naar een finale versie toe, hetgeen de
kwaliteit ten goede kwam.
4 Conclusie praktijkonderzoek
In fase 1 bleek dat veel antwoorden van de componisten op de vragenlijsten overeenstemden met
elkaar. Dit betekent niet dat een componeerproces daarom ook te veralgemenen valt. Iedere componist
verschilt wel ergens in opvattingen en manieren van werken. De kijkwijzer is dan ook een samenvoeging
van deze antwoorden waarin gezocht wordt naar de belangrijkste tendensen. De antwoorden van de
componisten konden ook onderverdeeld worden onder de vier voorwaarden voor authentieke
kunsteducatie. Slechts twee aspecten vertoonden verschillen. Aan de ene kant bleek dat componisten
niet vaak communiceerden over het creatieve aspect van hun composities, omdat dit de eigenheid van
de stukken in het gedrang zou kunnen brengen. Wel communiceerden ze over de functionele aspecten
zoals de mogelijkheden van een instrument. Deze attitude merkte ik ook op wanneer ik mijn eigen
compositieproces ontleedde: het creatieve eiland van een componist is vaak ook een eenzaam eiland.
Een ander aspect dat bleek uit de antwoorden van de vragenlijsten, was dat componisten ook vaak
plezier en ontspanning bestempelden als een deel van hun compositieproces. Dit kwam bij hen onder
meer tot uiting door het inrichten van de werkplaats vooraf, dragen van de juiste kledij, een ‘leeg hoofd’
hebben ... Dit fenomeen is ook terug te vinden in de literatuur, waarbij een kunstenaar in de klas de
nood heeft aan het zo gelijkaardig mogelijk inrichten van de ruimte in de klas zoals bij zijn eigen werkplek
(Hoekstra, 2010). Volgens Hoekstra (2010) kan de kunstenaar zich door middel van het inrichten van de
klas op dezelfde manier gedragen als wanneer hij in zijn eigen atelier werkt. Dit extra aspect bouwde ik
in als een extra voorwaarde.
Uit de observatie bleek dat de componist automatisch veel elementen uit zijn eigen praktijk meenam
naar de klas. De enige keerzijde van de medaille was dat hij moeite had om componeerproces meer aan
de kinderen over te laten, alsook de eindbeslissingen die daaraan verbonden zijn. Hoekstra (2010) stelt
dat een kunstenaar in de lespraktijk in staat moet zijn om de leerlingen te erkennen als volwaardige
makers. Dit impliceert dat zijn rol erin bestaat om zoveel mogelijk kennis en vaardigheden aan te reiken,
maar dat de uiteindelijke (muzikale) keuzes bij de kinderen liggen.
De invulvragen dienden als test voor de invulvragen die ik hanteerde in fase 2. Hieruit bleek vooral dat
het begrip ‘klank’ voor veel kinderen een te abstract begrip is en extra aandacht vereist.
Tijdens het praktijkgedeelte van fase 2, merkte ik op dat ik tijdens al mijn projectweken automatisch
een coachende rol innam, waarbij ik de leerlingen begeleidde, maar tegelijk ook veel vrijheid gaf
(Bergman, 2006). Door de cycli van het actieonderzoek kon ik begrijpen hoe die coachende rol ingevuld
werd en hoe ik hier een betere balans in kon vinden voor mijzelf. Hierbij wou ik in de mate van het
werkbare zoveel mogelijk inbreng van de leerlingen laten komen, waarbij ikzelf een steun was voor de
leerlingen op verschillende gebieden.
Net zoals de literatuur beschreef, heeft authentieke kunsteducatie nood aan leraren die zich thuisvoelen
in de verschillende rollen van leraar en artiest (Strobbe en Van Regenmortel, 2013; Haanstra, 2011;
Krämer, 2013). Tijdens de eerste projectweek was het voor mij nogal moeilijk om een evenwicht te
72
vinden tussen de twee rollen. Ik hield mij vooral vast aan mijn pedagogische rol en ondersteunde de
kinderen op artistiek vlak niet voldoende (zie observatie en reflectie week 1). Ze kregen veel vrijheid
binnen het kader van de opdracht, maar vonden bij mij te weinig professionele muzikale steun. Ik
merkte achteraf tijdens het observeren en reflecteren dat ik deze houding aannam omdat ik angst had
om de compositie in hun plaats te schrijven en hun ideeën teveel zou beïnvloeden. Ik besefte bij het
reflecteren dat ik de kinderen ook meer mijn rol als muzikant en componist mocht tonen. Vanaf de
tweede week kwam dit evenwicht veel beter in balans en herkende ik mijn rol als coach zoals ik gelezen
had bij Strobbe en Van Regenmortel (2013, pp. 53-66), waar de muziekleraar een “aanbieder van
intrigerende mogelijkheden” is. De pedagoog in deze muziekleraar weet weet “hoe kinderen leren, is
enthousiast, zet processen in gang en houdt ze gaande en geeft de kinderen het vertrouwen dat het
goedkomt. Verder is hij ook de all-round componist en uitvoerder naar wie de kinderen opkijken en een
steun biedt op vlak van muzikale kennis”.
Het durven invullen en in evenwicht brengen van de noodzakelijke rollen als pedagoog, componist en
muzikant zorgden ervoor dat het compositieproces steeds waardevoller en kwaliteitsvoller werd
gedurende de verschillende projectweken. Aan de ene kant werd de inbreng van de leerlingen verhoogt
door hen zelf naar oplossingen te laten zoeken. Aan de andere kant gaf ik mijn input door mijn artistieke
rol naar voren te brengen. Ik liet hen onder mijn sturing zelf nadenken over alle aspecten van hun
compositie en reikte hen theoretische kapstokken aan (bijvoorbeeld de muzikale parameters), zonder
klinkklare antwoorden te bieden.
De ontdekking van de gezonde balans in mijn rollen in functie van de authentieke leerervaring van de
kinderen, hing ook samen met het iedere keer opnieuw reflecteren over het concrete gebruik van de
voorwaarden voor authentieke kunsteducatie.
Hieronder verduidelijk ik wat ik per voorwaarde ontdekte. Ik geef de elementen aan die goed werkten
tijdens mijn projectweken.
Voorwaarde 1 – leefwereld, voorkennis en eigen interesse
Net zoals beschreven in de literatuur, ondervond ik dat het binnenbrengen van de leefwereld,
voorkennis en interesses van de kinderen een waardevol element is bij het componeren (Hoekstra,
2010; Haanstra 2001, 2011, 2013, 2016; Paynter, 2008). Deze leefwereld hanteerde ik vanaf de start in
muzikale spelletjes waarbij hun naam geïntroduceerd werd, of een klank naar keuze. Ook vroeg ik de
leerlingen vanaf het begin naar hun interesses en bezigheden. Deze bezigheden kunnen al dan niet
muzikaal zijn, maar toch betrokken worden in het compositiegebeuren. Zo krijgen ook de leerlingen die
absoluut niets van muziek kennen ook een ladder aangereikt waar voordien zich misschien een
angstvallig zwart gat bevond. De kinderen zijn door het aanspreken in hun totaliteit meer gemotiveerd
en voelen zich een essentieel onderdeel van de activiteit (Hoekstra, 2010). Wanneer ik nieuwe dingen
aanbracht inhakend op de leefwereld, interesses en voorkennis van de leerlingen, werd de leerervaring
nog rijker. Dit gebeurde bijvoorbeeld bij het schrijven van de verhalen, waarbij ik de leerlingen hielp om
de muzikale parameter ‘vorm’ ook toe te passen op hun verhaal, nog voordat de vertaling naar muziek
gebeurde.
Dit schrijven van verhalen brengt mij tot een volgende conclusie op het vlak van leefwereld, voorkennis
en interesses: het prikkelen van de fantasie. Ik merkte dat het voor de leerlingen hielp om een tool
aangereikt te krijgen, waarbinnen ze zelf konden verzinnen. In mijn eerste week was dit redelijk
afgebakend: de leerlingen kregen een invulblad waarbij ze gerichte vragen kregen om hun verhaal
samen te stellen. De laatste twee projectweken lag er meer creativiteit bij de leerlingen. Ik bracht een
73
heleboel oude ansichtkaarten mee waaruit ze er een mochten kiezen die hen aansprak. Ze noteerden
per groep in het wild over wat er op hun kaart te zien was. Met deze elementen van verschillende
kaarten verzonnen ze per groep een verhaal, dat later omgezet werd in muziek.
Verder merkte ik op dat een leerling onder begeleiding ook zijn eigen werk kritisch kan beoordelen en
op zoek kan gaan naar schoonheid hierbinnen. De leerlingen deden dit niet altijd meteen uit zichzelf,
maar besteedden hier meer aandacht aan vanaf ik hen aanstuurde om hierover na te denken.
Bij de keuze van instrumenten viel mij op dat de leerlingen veel meer respect opbrachten voor het
materiaal wanneer ze zelf instrumenten mochten meebrengen. Dit kon natuurlijk ook aan mijn eigen
aanpak liggen, misschien zouden de leerlingen in week 1 ook respectvoller omgegaan zijn met mijn
materiaal wanneer ik hier strenger in was geweest. De leerlingen gaan niet zo snel naar het eigen
lichaam grijpen als instrument. Niet uit slechte wil, maar ze lijken er niet aan te denken dat dit ook een
optie is. Wanneer ik hen aanspoorde om het lichaam en de stem ook als een instrument te zien, waren
ze echter zeer enthousiast en zag ik interessante nieuwe ideeën. Over het algemeen hielden de kinderen
uit zichzelf niet echt veel rekening met de klankkwaliteit van hun gekozen instrumenten. Wanneer ik
hier op wees en hen vroeg om goed na te denken of de verkregen klank wel paste bij wat ze wilden
vertellen, verbeterde dit zienderogen.
Voorwaarde 2 – professionele situaties
Allereerst keer ik hier even terug op wat ik aan de start van mijn conclusie zei: het beheersen van een
evenwichtige balans tussen pedagoog en artiest heeft een grote invloed op het geheel. Wanneer de
pedagoog overheerst, kan het gebeuren dat de leerlingen te weinig muzikale steun krijgen tijdens het
componeren. Hierdoor bestaat de kans dat hun compositie blijft aanmodderen en ze niet doelgericht
werken, alle goede bedoelingen en enthousiasme ten spijt. Wanneer de artiest overheerst, kan het zijn
dat hij zijn eigen ideeën en visie teveel gaat opdringen aan de kinderen, waardoor hun creatieve inbreng
verkleint (Byrne, MacDonald & Charlton, 2003). Ikzelf ondervond dat het geven van live-voorbeelden bij
een compositieopdracht de leerlingen inspireerde en motiveerde. Ze begrepen beter waar de opdracht
naartoe moest gaan en kregen het gevoel dat er iemand was die hen kon ondersteunen. In mijn
praktijkonderzoek heb ik niet gemerkt dat de leerlingen mij enigzins kopieerden na deze livecomposities, maar ik kan niet garanderen dat dit in de toekomst altijd zo zal zijn.
De link met het professionele muziekleven kan gelegd worden door een basis aan muziektheoretische
kennis mee te geven (Hoekstra, 2010; Haanstra 2001, 2011, 2013, 2016; Reybrouck, 2016), liefst met
onmiddellijke voorbeelden rechtstreeks uit de praktijk (Strobbe & Van Regenmortel, 2013). Verder blijkt
uit mijn projectweken dat het ook zeer interessant was om de muzikale parameters mee te geven. Voor
vele kinderen was dit in het begin moeilijk te vatten, maar nadat ik deze parameters gevisualiseerd had
en constant aanhaalde gedurende de week, pasten meer en meer leerlingen ze ook bewuster toe.
Het betrekken van bestaand repertoire van hedendaagse muziek liet ik vooral aan bod komen tijdens
mijn tweede projectweek. Ik was verrast hoe snel de kinderen de humor in deze werken oppikten. Ook
kreeg ik de gekste verhalen te horen wanneer ik vroeg aan wat de componist gedacht zou hebben bij
het schrijven van deze muziek. De leerlingen luisterden telkens zeer aandachtig en waren zeer
nieuwsgierig naar de achterliggende beschrijvingen van de werken. Ook de geluidsopnames activeerden
hun fantasie en waren een rechtstreekse inspiratiebron voor de eigen composities. Verder maakten de
klasgroepen uit week 1 en week 3 tekeningen als grafische partituren. De leerlingen hebben hier nood
aan wat uitleg wanneer het gaat over tekeningen maken bij hun composities. Hier denk ik dat ik nog
74
veel experimenteler kon gaan, namelijk door de tekeningen – die steeds zeer figuratief waren – onder
mijn coaching abstracter te krijgen tot enkel de essentie nog weergegeven werd.
Tot slot liet ik de leerlingen telkens ook kennismaken met de gewoontes van een orkest wanneer ze
repeteren of wanneer er een concert plaatsvindt. Door dit te doen, voelden de leerlingen zich meer en
meer een ‘echte’ muzikant en gedroegen ze zich ook zo. Dit ging bijvoorbeeld over stilte voor aanvang,
luisteren naar elkaar, zonder woorden of opvallende gebaren toch samen kunnen beginnen, buigen na
afloop, enz.
Voorwaarde 3 – complexe en complete taaksituaties
De taken die ik aanbood vorden naarmate de weken vorderden steeds meer een geheel (Haanstra,
2001, 2011, 2013). Tijdens mijn projectweken schommelde de vrijheid van het concept tussen een
gestuurd concept met ruimte voor eigen initiatief en eigen initiatief met sturing buitenaf. Het concept
werd steeds vrijer naarmate de projectweken elkaar opvolgden.
Hoewel ik dit ook ingepland had, volgden de leerlingen reeds uit zichzelf de stappen zoals de meeste
componisten die ook beschreven in de vragenlijsten. Deze stappen bleken dus ook een natuurlijke
manier van werken voor kinderen in te houden.
Concreter startten de leerlingen telkens met het stellen van vragen bij een concept (probleemoplossend
denken).
“Wat gaan we weergeven, wat willen we vertellen met onze muziek? ...”
Vervolgens kozen ze instrumenten die volgens hen pasten bij het te verklanken idee. Hier werden echter
nog geen specifieke klanken gemaakt met deze instrumenten. Ook compositorische parameters werden
in dit stadium besproken.
“Gaan we zacht of luid beginnen? Moeten we onze dynamiek opbouwen? Klinkt de winter snel
of eerder traag? Vrolijke ritmes of niet?”
Onmiddellijk voortbouwend op het voorgaande, startten de leerlingen daarna met het zoeken naar
passende klanken. Dit deden ze door middel van improvisatie en trial and error (Strobbe & Van
Regenmortel, 2010 & 2013; Higgins, 2008). Al deze muzikale keuzes ontwikkelden zich tot een
compositie. De composities werden kwalitatief veel beter wanneer er regelmatig uitvoermomenten
waren waarbij de leerlingen feedback gaven op elkaars en eigen werk. Dit merkte ik in het verschil in
eindresultaat tussen week 1 (waar ik de groepen geen feedback liet geven op elkaars werk) en week 2
en 3. Tijdens deze laatste twee weken werd aan de leerlingen steeds de vraag gesteld of de compositie
in al zijn aspecten weergaf wat hij moest weergeven (Paynter, 2008). Deze vorm van controle zorgde
ervoor dat de composities opvallend groeiden.
Op het eind van de week was er steeds een uitvoering, een element dat projectweek na projectweek
door de kinderen werd benoemd als “een van de leukste dingen van de hele week”. De leerlingen
vonden het fijn hun werk van een hele week te laten horen aan een andere klas.
Het aspect van grafische notatie vonden de leerlingen – zoals vermeld in vorige paragraaf bij
voorwaarde 2 – steeds zeer fijn, hoewel ze niet altijd begrepen wat het precies te maken had met
componeren. In dit stadium van notatie konden de mogelijkheden nog veel verder gegaan zijn, iets waar
ik in deze projectweken weinig rekening mee heb gehouden.
Voorwaarde 4 – groepsleren en communicatie
Een besef dat doorheen al mijn projectweken enorm gegroeid is, is het belang van goede communicatie.
Wanneer een klas zeer goed kon communiceren, verliep mijn projectweek een stuk vlotter dan wanneer
75
de klas zeer veel moeite had met luisteren en open gesprekken. Deze meer emotionele vorm van
communicatie bespreek ik verder bij de resultaten van voorwaarde 5. De structurele vorm van
communicatie, die inhoudelijk betrekking had op het project, beschrijf ik hier.
Uit mijn praktijk bleek dat de leerlingen het meest bijleerden wanneer we in grote of kleine groepjes
spraken over de composities. Vooral de grote groepsmomenten speelden hierin een grote rol. Naast
alle elementen die ik aan bod liet komen (bijvoorbeeld partituren, luisteren naar bestaand repertoire,
geluidsopnames, ...) leerden de leerlingen ook heel wat bij over muziek door naar elkaars werken te
luisteren en hier positieve commentaar en kritische bedenkingen op te geven (Paynter, 2008). Als coach
pikte ik hier telkens op in en gaf de feedback richting (Byrne et al., 2003; Bergman, 2006). Ik spoorde de
leerlingen ook aan om in te pikken op elkaars antwoorden om zo iedereen aan het denken te zetten. De
reflecties op elkaars en eigen werk gaven mij de gelegenheid om dieper in te gaan op
muziektheoretische aspecten (zoals de muzikale parameters) die de kwaliteit van de composities ten
goede zou komen. Ik merkte in mijn rondes tijdens de afzonderlijke groepsmomenten dat de leerlingen
deze feedback en dus ook muzikale parameters steeds meer gingen toepassen in hun composities. Deze
bevinding gaat in tegen de stelling van Gulikers (2011), die betuigt dat wanneer communicatie geen
essentieel onderdeel is van de professionele praktijk, dit ook niet in de authentieke kunsteducatie mag
worden toegepast, omdat het anders niet meer authentiek is. Mijn bevindingen leren mij echter dat
deze groepsmomenten waarin kennis opgebouwd werd door doordacht reflecteren, één van de rijkste
leerervaringen waren gedurende alle projectweken. Zo werden de leerlingen op een zeer natuurlijke en
spontane manier geconfronteerd met de probleemstellingen waar ook componisten mee worstelen.
Het bespreken van elkaars en eigen composities gebeurde op twee vlakken. Enerzijds besprak ik met de
leerlingen de meer algemene aspecten. Dit ging dan over de elementen die hen wel of niet aanspraken,
wat ze vonden van het geheel, enz. Aan de andere kant bespraken we ook meer gedetailleerde zaken,
zoals de aandacht vestigen op het gebruik van dynamiek, de toepassing van vorm, het samenspel in het
ritme ... Het waren meestal deze meer specifieke zaken die leiden tot de sterkste leerervaring.
Opvallend was dat de leerlingen vooral feedback gaven over de lengte en klanken van een compositie,
maar minder snel over vorm. Dit bleek vaak voor de leerlingen het moeilijkst om te verwoorden.
De verkregen feedback noteerde ik per groep ook in puntjes, zodat de leerlingen steeds konden
terugvallen op deze punten wanneer ze aan het werk waren.
Voorwaarde 5 – plezier en ontspanning
Een goede groepsdynamiek is van ontzettend belang. Met veel geduld bleef ik hierop aandringen
wanneer dit niet het geval was. Week 3 was hierin de moeilijkste week, met zeer veel ruzies, uitsluiting
en pesterijen tussen de leerlingen. Toch is het gelukt om enkele kinderen mee te krijgen die in het begin
absoluut niet wouden meedoen en afgeschrikt waren door het werken in groep. Deze voorwaarde
overkoepelt de andere voorwaarden, voor een deel tesamen met voorwaarde 4. Een vlotte
samenwerking tussen de klasgenoten bleek een vlotte ontwikkeling te genereren tijdens het
compositieproces. Dit kan ik echter niet veralgemenen omdat ik niet onderzocht heb of er nog andere
parameters hierin kunnen meespelen.
Het inrichting van de werkplek vooraf was niet altijd volledig haalbaar wegens gebrek aan mogelijkheden
in de ruimte. In de mate van het mogelijke probeerde ik hier toch aan te voldoen.
Didactische opmerkingen
Uit de reflecties bleek dat ik tijdens mijn handelen in de klas steeds rechtvaardig en duidelijk optrad.
Hoewel ik soms mijn geduld verloor wanneer de klas zich negatief gedroeg, zoals bij uitsluiting en
pesterijen, probeerde ik dit niet te laten merken en even streng en rechtvaardig op te treden als anders.
De klasleerkrachten beschreven telkens dat de leerlingen bij mij terecht konden bij vragen en ze zich
gesteund voelden in hun opdrachten. Door duidelijk op te treden op didactisch maar ook inhoudelijk
76
vlak, wisten de leerlingen wat van hen verwacht werd, hetgeen de vervolledigen van de opdrachten ten
goede kwam.
Verder bleek dat het ook altijd ten goede kwam om op voorhand met de kinderen een teken af te
spreken om het stil te maken. Aangezien er soms vele geluiden tegelijkertijd in de ruimte te horen zijn,
is het aangeraden om dit teken geluidloos, maar toch zeer goed zichtbaar te maken. Want een teken
om het stil te maken met veel geluid, is op dat moment gewoon meer geluid.
77
Besluit
Het proces om van een nieuwsgierige gedrevenheid naar een uitgewerkte masterproef te gaan, was
voor mij ongelooflijk inspirerend en deugddoend. Componeren en werken met kinderen zijn twee zaken
die mij altijd al bezield hebben, maar ik had voor aanvang van deze thesis nog geen idee hoe ik deze
twee werelden op een harmonieuze manier kon vermengen. De kans om hierover na te denken bood
zich aan toen Matrix (Centrum voor Nieuwe Muziek, Leuven) een muziekpedagoog zocht om mee in
hun project ‘componeren in de klas’ te stappen, een kans die ik maar al te graag greep. Componeren
met kinderen betekent voor mij dat er ruimte moet zijn om op een spontane en creatieve manier aan
de slag gaan. Te werk gaan in de trant van “zet deze vijf noten op een bepaald ritme en we hebben een
compositie” wou ik dan ook ten alle kosten vermijden. Aan de andere kant wou ik ook niet structuurloos,
onvoorbereid en uit de losse pols aan het werk gaan. Graag wou ik mij baseren op componeerprocessen
van hedendaagse componisten in hun professionele praktijk, waarna ik een vertaling zou uitvoeren naar
een manier van werken die bruikbaar is in de klas. Om dit resultaat te bereiken, ondernam ik
verschillende stappen in deze masterproef, met als allereerste stap een literatuurstudie. Hierna volgt
een praktijkonderzoek, bestaande uit twee fases. Fase 1 houdt een vooronderzoek in dat onderzoekt
uit welke elementen de compositieprocessen van hedendaagse componisten bestaan en hoe deze te
relateren zijn aan de gelezen literatuur. Ook kijk na ik op welke manier deze elementen terug te vinden
zijn wanneer een componist in de pedagogische praktijk te werk gaat. Dit doe ik aan de hand van een
observatie. Dit vooronderzoek heeft dan ook als vraag: “Uit welke elementen bestaan de
compositieprocessen van hedendaagse componisten uit het professionele werkveld en op welke manier
vallen deze samen met de voorwaarden voor authentieke kunsteducatie?”.
Het beantwoorden van deze vraag gaf mij de kans om een antwoord te vinden op mijn hoofdvraag: “Hoe
kan de authentieke leerervaring van kinderen (9-12) worden versterkt tijdens een compositieproject rond
nieuwe muziek?“ Deze hoofdvraag wordt onderzocht in fase 2 van mijn praktijkonderzoek, waarin ik
zelf met kinderen aan de slag ga rond componeren van nieuwe muziek, gebaseerd op mijn bevindingen
uit fase 1.
In het literatuuronderzoek deed ik vooral onderzoek naar authentieke kunsteducatie. Met
‘kunsteducatie’ wordt het leren over kunst in een schoolse setting bedoeld. Met ‘authentiek’ wordt de
band met de echte, buitenschoolse wereld bedoeld. Zo zijn vele leerlingen buiten schoolse situaties ook
bezig met kunst en zijn er daarnaast natuurlijk ook de professionele kunstpraktijken. Deze authentieke
kaders dienen ook betrokken te worden in de kunsteducatie, vandaar het begrip ‘authentieke
kunsteducatie’. Verder blijkt vooral dat authentieke kunsteducatie leeft en de laatste jaren aan een
opmars bezig is. Vooral de bevindingen van Haanstra (2001, 2011, 2013, 2016) omtrent authentieke
kunsteducatie vormden het belangrijkste theoretische kader voor mijn praktijkonderzoek, waarbij ik mij
vooral baseer op de vier voorwaarden voor authentieke kunsteducatie die Haanstra uitdiepte.
De eerste voorwaarde stelt dat werken rond kunst in de klas ook betrekking moet hebben op de
leerwereld, voorkennis en eigen interesses van de leerlingen (Haanstra, 2001 & 2011). De leerervaring
blijft echter wel het voornaamste doel en mag niet verloren gaan in een leeromgeving waar enkel en
alleen rekening wordt gehouden met de leefwereld, voorkennis en eigen interesses van de leerlingen.
Het is vooral aan de leraar-kunstenaar om een goede balans te vinden tussen deze elementen, het
begrenzen ervan en het aanleren van nieuwe aspecten.
79
De tweede voorwaarde houdt in dat kunsteducatie betrekking moet hebben op professionele situaties.
Zo is het van belang dat kunstvakken gegeven worden door iemand die ook de rol van kunstenaar
inneemt. In het kader van mijn onderzoek was het zo dat ik de rol van muziekpedagoog en componist
innam, als een geheel (De Baets, 2013). Ook inhoudelijk is het van belang dat de aspecten die aan bod
komen gelinkt zijn aan de echte professionele praktijk van een kunstvorm (Hoekstra, 2010; Haanstra,
2001 & 2011). Dit kan gaan over theoretische componenten, maar ook over manieren van werken,
inspiratie, enz. Om die reden onderzocht ik in mijn vooronderzoek hoe ikzelf componeerde, maar ook
hoe andere hedendaagse componisten aan het werk gingen.
Voorwaarde 3 geeft aan dat een taak in het authentieke kunstonderwijs complex en compleet
geconstrueerd moet zijn. Hiermee wordt bedoeld dat de opdrachten relevant, samenhangend en
inhoudelijk waardevol moeten zijn om een meerwaarde te vormen bij de leerervaring.
Voorwaarde 4 zet het belang van groepsleren en communicatie tijdens authentieke kunsteducatie in de
kijker. Door in groep onderbouwd te communiceren over het invullen van de opdracht, zullen de
leerlingen zelf tot bepaalde inzichten komen en zal de leerervaring sterker zijn (Paynter, 2008; Haanstra,
2001 & 2011).
De kunst van de coach ligt hier in het balanceren van deze voorwaarden in functie van een
vooropgesteld leerdoel. Daarom is het van belang dat we de keuzes die we maken om het
kunstonderwijs zo authentiek mogelijk te maken, goed overdenken.
Verder besprak ik in het literatuuronderzoek ook enkele organisaties die projecten rond componeren
voor kinderen op touw zetten. Van deze organisaties kan ik De Veerman, Querklang en Philharmonie
Zuidnederland echter niet beoordelen naar manier van werken en dus ook niet naar de mate waarop
authentieke leerervaringen bij hen aan bod komen. Bovendien hou ik in mijn achterhoofd dat de
informatie op hun websites een subjectieve beschrijving is en onder meer als bedoeling heeft om hun
project te verkopen. Ik heb te weinig expertise met de manier waarop ze hun projecten invullen en zou
eerst moeten deelnemen of observeren om een genuanceerder beeld te krijgen.
In fase 1 van mijn praktijkonderzoek bevroeg ik componisten door middel van vragenlijsten naar hun
manier van werken tijdens het componeren. Hierbij ondervond ik vooral dat de manier waarop de
componisten werken aan hun composities, aan te sluiten valt bij de voorheen besproken voorwaarden
voor authentieke kunsteducatie. Hiermee bedoel ik dat de aspecten die ik distilleerde uit hun
antwoorden, steeds onder een van de vier voorwaarden kon plaatsen. Zo haalden de componisten veel
inspiratie uit het eigen leven en persoonlijke interesses, hetgeen aansluit bij voorwaarde 1. Bij
voorwaarde 2 bleek dat componisten zichzelf erkenden in hun functie als artiest. Ook maakten ze hier
veel gebruik van muziektheoretische aspecten, bestaand repertoire, andere kunstvormen en
vakgebieden ter inspiratie of theoretische basis bij hun composities. In het kader van voorwaarde 3
bleek dat de componisten vaak een volledig taakproces aflopen dat start bij probleemoplossend denken
om vervolgens de functionele kaders zoals keuze van instrumenten en de grote vorm te bepalen.
Aansluitend start de zoektocht naar passende klanken, vaak door improvisatie verkregen. Uiteindelijk
worden al deze keuzes verder ontwikkeld tot een compositie. Het compositieproces wordt dan
afgesloten door een laatste controle of alles was ze schreven werkelijk aansluit bij wat ze wouden
vertellen. Ook maken van een partituur, al dan niet in standaard notenschrift en een uitvoering behoren
tot het afsluiten van een compositie. Bij voorwaarde 4 bleek uit de antwoorden dat componisten niet
snel hun compositie (in wording) gaan bespreken met een collega-componist, om de eigenheid ervan
te garanderen. Wel bespreken ze vaak de technische aangelegenheden, zoals de mogelijkheden van een
instrument of de technische haalbaarheid bij het spelen. Deze technische aangelegenheden bespreken
80
ze met collega-componisten, maar ook met professionele muzikanten. Sommige antwoorden uit de
vragenlijsten kon ik echter niet plaatsen onder een van de vier voorwaarden voor authentieke
kunsteducatie. Deze antwoorden hielden het aspect ‘plezier en ontspanning’ in en omvatten het
hebben van een ‘leeg hoofd’ bij het schrijven, het vrij zijn van spanningen en het vooraf inrichten van
de ruimte in (Hoekstra, 2010). Dit aspect voegde ik toe als vijfde voorwaarde in het geheel.
Tijdens de eerste projectweek die Matrix organiseerde, werkte ik samen met een componist, Benjamin
Glorieux. Deze componist had weinig pedagogische ervaring. Het idee van deze eerste week was dat ik
Benjamin zou observeren en zou kijken welke elementen uit professionele compositieprocessen hij zou
meenemen in de pedagogische praktijk. Dit deed ik aan de hand van een kijkwijzer die eigenlijk een
schematische voorstelling is van de vermenging tussen de voorwaarden en de antwoorden van de
componisten (zie vorige paragraaf). Ik merkte aan de hand van de observatie dat de componist veel
elementen uit zijn eigen praktijk automatisch ging toepassen in een pedagogische setting, maar dat hij
soms ook moeite had om zijn concept los te laten en belangrijke beslissingen bij de kinderen te leggen
(Byrne et al., 2003). Het kan echter wel zijn dat dit aan gebrek aan ervaring ligt of gewoon aan de
eigenheid van de persoon. Om die reden valt dit moeilijk te generaliseren.
Bij fase 2 van mijn praktijkonderzoek bleken de meeste aspecten uit mijn kijkwijzer uit fase 1 vlot toe te
passen wanneer ik aan de slag ging rond het componeren van nieuwe muziek met kinderen. Zoals ik
gelezen had in de literatuur, is het van belang een evenwicht te vinden tussen het toepassen van de
voorwaarden en het leerdoel, alsook als coach een evenwicht te vinden in de rollen van pedagoog en
artiest (Strobbe & Van Regenmortel, 2013; De Baets, 2013). Opmerkelijk was dat de eerste drie
voorwaarden op voorhand al zeer goed voorbereid kunnen worden, maar dat de laatste twee
voorwaarden (groepsleren en plezier en ontspanning) slechts in bepaalde mate in een planning
verwerkt kunnen worden. Verder herkende ik uit de literatuur van Haanstra (2001 & 2011) hoezeer alle
voorwaarden verbonden zijn en elkaar constant beïnvloeden.
Vervolgens is mij tijdens de projectweken is duidelijk geworden hoezeer de reeds aanwezige
groepsdynamiek het project kunnen beïnvloeden. Deze stelling beweegt zich ook in omgekeerde
richting: hoe een project als dit invloed kan hebben op de groepsdynamiek. Uit mijn laatste projectweek
(week 3) moest ik veel trager te werk gaan omdat de klas kampte met enorme spanningen tussen de
leerlingen en de groep geen hecht geheel vormde. Door het verplicht moeten samenwerken om tot een
goed eindresultaat te komen zijn deze spanningen gedurende de projectdagen opvallend verminderd.
Zo was er een kind dat bij aanvang van het project amper wou deelnemen omdat vele kinderen van de
klas hem vaak in het bijzijn van iedereen uitlachten, pestten en uitsloten. Bij de onderverdeling in
kleinere groepjes betrokken zijn medeleerlingen uit zijn groep hem steeds vaker en moedigde ik hem
aan in zijn kunnen. Het resultaat was dat hij na drie dagen een van de meest enthousiaste leerlingen
was en mij verbaasde met wat hij presteerde tijdens de toonmomenten. Deze invloeden van en op de
groepsdynamiek tijdens gelijkaardige projecten is zeker een vervolgonderzoek waard.
De observatieweek en drie projectweken legde ik af in samenwerking met Matrix, het Centrum voor
Nieuwe Muziek in Leuven. Zij organiseren sinds 2012 ‘componeren in de klas’, een project dat kinderen
uit de laatste graden van het basisonderwijs in staat stelt om onder begeleiding nieuwe muziek te
componeren. Matrix wou graag een muziekpedagoog (in opleiding) toevoegen aan dit project om zo de
muziekpedagogische kant van de zaak te verscherpen en te verbeteren. Daarom wil ik hieronder graag
enkele aanbevelingen verkregen uit mijn praktijkonderzoek aanreiken. Het concept van Matrix om te
componeren met kinderen in de klas is een zeer mooi project en verdient verdere uitwerking. Ik sta
81
volledig achter de authentieke leerervaringen van kinderen, iets dat perfect aansluit bij dit project rond
componeren van nieuwe muziek met kinderen. Mijn ervaringen met de leerlingen waren over het
algemeen zeer aangenaam, alsook de klasleerkracht liet zich meestal verbazen door zijn/haar leerlingen.
Wanneer in de toekomst dergelijk project nogmaals opgezet wordt, wil ik graag vanuit de ervaringen
van mijn praktijkonderzoek, enkele aanbevelingen doen die naar mijn mening van groot belang kunnen
zijn om de kwaliteit van componeerprojecten in de klas te verhogen.
Allereerst is er de tijdspanne waarin het project zich afspeelt. Een week van vijf halve dagen is werkbaar,
maar het zou interessanter zijn deze projectdagen over een langere periode te spreiden. Zo zou
bijvoorbeeld een zevental keer tweewekelijks contact van telkens een voormiddag een positief effect
hebben op het project. Op deze manier kan zowel coach als deelnemer de veelheid aan informatie even
laten bezinken en kan er doelgerichter gewerkt worden tijdens een volgende sessie. Dit merkte ik vooral
tijdens mijn laatste projectweek, waar ik door ziekte de laatste twee dagen moest verschuiven naar
twee weken verder. De kinderen bleken opvallend rustiger en gemotiveerder. Ze luisterden beter en
voelden aan waar het concept nu eigenlijk naartoe ging. Ook ikzelf wist nu beter wat essentieel was en
welke elementen van minder belang waren, hetgeen de kwaliteit ten goede kwam.
Vervolgens is er de keuze van concept. Ik besloot telkens een mix te maken tussen elementen die mij
aanspraken, alsook elementen die de leerlingen aanspraken. Tijdens de eerste week was dit de
combinatie tussen een oud gezelschapsspel en het moderne gamen. Tijdens de laatste twee weken
gebruikte ik het idee van een treinrit, waarbij de kinderen zelf verhalen schreven die zich afspeelden in
de verschillende treinhaltes. Het overbrengen van mijn enthousiasme in een idee waar ik zelf volledig
in geloofde, werkte zeer vlot. De leerlingen waren telkens zeer enthousiast om mee te werken, hetgeen
door henzelf, de klasleerkrachten en de observatoren (artistieke coach van deze masterproef en
Rebecca Diependaele van Matrix) steeds beaamd werd. Iedere toekomstige projectbegeleider vindt
daarom best een basisidee waar hij/zij zich goed bij voelt, zodat het overbrengen van dit idee op een
zeer natuurlijke en enthousiaste manier verloopt.
Hieraan verbonden is het belang van de personen waarmee de samenwerking verloopt. Tijdens de
samenwerking met de componist, Benjamin Glorieux, was het soms moeilijk communiceren. Deze
componist was een zeer goede muzikant met een aangename persoonlijkheid, maar had ook vaak
andere muzikale bezigheden die veel van zijn tijd opslorpten. Het gevolg daarvan was dat de
communicatie niet altijd even vlot verliep. Ook was het soms moeilijk om een evenwicht te vinden
tussen onze verschillende ideeën, hetgeen dan weer invloed had op het uiteindelijke concept. Ik merkte
dat het soms ook moeilijk is voor de componist om het eindresultaat te kunnen loslaten. Pedagogisch
had ik het gevoel dat ik er soms alleen voorstond, omdat de componist op die momenten in een aparte
ruimte verder werkte aan bijvoorbeeld de verkregen opnames. Ik pleit er dan ook voor dat de keuze van
projectleiders weloverwogen moet zijn.
Ook moet er goed op voorhand gecommuniceerd worden over de doelstellingen van het project. Het
ideale is een mooie balans tussen het leerproces en het uiteindelijke resultaat. Uit mijn
praktijkonderzoek leerde ik echter dat het afgelegde leerproces van de leerlingen belangrijker kan zijn
dan het uiteindelijke resultaat op het toonmoment. Zo was het eindresultaat uit week 3 minder
kwaliteitsvol dan in week 2, maar hebben de kinderen wel een langere weg afgelegd om hier te geraken.
Wanneer het proces naar het eindresultaat toe als meest belangrijk wordt gezien, zonder het belang
van een goed eindresultaat te onderschatten, dan is het van belang dat de educatieve werking van
Matrix en soortgelijke initiatieven zeer goed communiceren met de toekomstige projectleiders om te
82
overleggen wat de doelstelllingen van zo’n week zijn en welke voorwaarden er in het concept verwerkt
moeten worden.
Ik heb mijn onderzoek met veel passie en doorzetting gevoerd, maar moet toegeven dat ik het zeer
moeilijk vond om in de veelheid aan informatie keuzes te maken. Hierdoor bedenk ik mij dat vele van
mijn bevindingen een eerste stap zijn, maar dat er per bevinding nog zoveel te ontdekken valt. Verder
ligt het in mijn aard intuïtief te werk te gaan, wat voor mij de omgang met het systematische dat een
onderzoek vereist bemoeilijkte. Ik kreeg zeer veel interessante input vanuit mijn praktijk en kon in die
veelheid van informatie soms het bos door de bomen niet meer zien. Dit maakte het voor mij ook
moeilijk om deze informatie allemaal duidelijk te ordenen, waardoor soms bevindingen binnen de ene
voorwaarde overlappen met bevindingen uit een andere voorwaarde. Aan de andere kant valt dit laatste
ook te verklaren aan het feit dat de voorwaarden allemaal bij elkaar aansluiten en elkaar beïnvloeden
(Haanstra, 2001 & 2011) Ondanks dat ik deze gegevens zeer veel overdacht heb, ben ik mij ervan bewust
dat dit nog niet helemaal op punt staat. Verder weet ik niet of het afwisselen tussen alleen in de praktijk
staan en samenwerken met iemand invloed heeft gehad op de resultaten van mijn onderzoek.
Over het algemeen kijk ik zeer tevreden en voldaan terug op wat ik het voorbije jaar gerealiseerd heb in
verband met mijn masterproef. Iedere projectweek, hoe zwaar en soms moeilijk organiseerbaar ook,
waren een verrijking voor mijzelf als muziekpedagoog en componist. De projectweken inspireerden mij
bovendien om een werk te schrijven getiteld “Ik wil een trein”, voor kinderkoor en jeugdorkest. Dit werk
is uitgevoerd in april 2016 op campus Lemmens. Daarnaast zijn ook mijn inzichten over de eigen
compositieprocessen steeds verder ontwikkeld naarmate de projecten vorderden. Maar de
belangrijkste verworvenheid verkregen tijdens deze projecten, is dat ik veel steviger in mijn schoenen
sta als het gaat om groepen en individuen te laten componeren op een authentieke manier. Ik heb het
gevoel dat ik een enthousiaste en inspirerende coach kan zijn die de compositieprocessen van anderen
op een gezonde en onderbouwde manier kan helpen ontwikkelen, met veel oog voor ieders persoonlijke
inbreng. Een mooier resultaat voor de verrijking van mijn eigen pedagogische en compositorische
competenties had ik niet kunnen wensen bij het afronden van deze masterproef.
83
Referentielijst
Blok, H., Oostdam, R.J., Peetsma, T.T.D. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet
onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap.
Both, K. (1999). Authentiek leren en authentieke evaluatie. Mensen-kinderen, 1(3), 4-7.
Byrne, C., Macdonald, R. & Carlton, L. (2003). Assessing creativity in musical compositions: flow as an
assessment tool. British Journal of Music Education, 20(3), 277-290.
Cain, T. (2008). The characteristics of action research in music education. British Journal of Music
Education, 25(3), 283-313.
Cain, T. (2014). Self study, action research and other approaches to teachers’ practitioner research in
music education. In T. De Baets & T. Buchborn (Eds.), European Perspectives on Music Education,
Volume 3 (pp. 87-99). Innsbruck: Helbling.
Carp, D., & Meijer, A. (2010). Kenmerken van authentieke kunsteducatie in het basisonderwijs.
Geraadpleegd op 25 november 2015 op
http://issuu.com/kunsteducatie_ahk/docs/kenmerken_van_authentieke_kunsteduc
Efland, A. (1976). The school art style: a functional analysis. Studies in Art Education, 17(2), 37-44.
Francis, J. (2012). Teaching composing with an identity as a teacher-composer. Bristish Journal of
Music Education, 29(2), 163-170.
Green, L. (2011). De waarde van populaire muziek voor andere muziekgenres in muziekonderwijs op
school. Cultuur+Educatie, 31(11), 64-89.
Haanstra, F. (2001). De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke
kunsteducatie. Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht.
Haanstra, F. (2011). Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken. Cultuur+Educatie, 31(11), 8-36.
Haanstra, F. (2013). Key Components of Authentic Arts Education. In A. De Vugt, & I. Malmberg
(Eds.), European Perspectives on Music Education, Volume 2. (pp. 17-30). Innsbruck: Helbling.
Haanstra, F. (2016). Integratie van kunstvakken. In T. De Baets & A. De Vugt (Eds.), Muziekpedagogiek
in beweging. Verdieping of verbreding? (pp. 11-25). Heverlee: Euprint.
Hartwig, K. (2014). Action Research. In K. Hartwig (Red.), Research Methodologies in Music
Education (pp. 77-95). Groot-Brittannië: Cambridge Scholars Publishing.
Higgins, L. (2008). The creative music workshop: event, facilitation, gift. International Journal of Music
Education, 26(4), 326-338.
Hoekstra, M. (2010). Onderzoek naar de rol van de kunstenaar in TOEVAL GEZOCHT. Cultuur+Educatie,
27(10), 8-29.
85
Hogenes, M., Van Oers, B., Diekstra, R., & Sklad, M. (2016). The effects of music composition as a
classroom activity on engagement in music education and academic and music achievement: A
quasi-experimental study. International Journal of Music Education, 34(1), 32-48.
Kampman, L. (2010). Authentieke Kunsteducatie. Literatuuronderzoek naar de voorwaarden voor
authentieke kunsteducatie. Masterscriptie Master Kunstbeleid en –Management Universiteit
Utrecht.
Kok, J. J. M. (2003). Talenten Transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen.
Apeldoorn: Garant.
Lewis, R. (2012). Composing the curriculum: Teacher identity. British Journal of Music Education, 29(2),
153-162.
Nelissen, J. (2006). Het nieuwe leren is niet nieuw... en gaat niet over leren. JSW: vakblad voor
basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding.
Paynter, J. & Mills, J. (Red.), (2008). Thinking and making. Selections from the writings of John Paynter
on music in education. Oxford: Oxford University Press.
Roelofs, E.C. & Houtveen, A.A.M. (1999). Didactiek van authentiek leren in de Basisvorming. Stand van
zaken bij docenten Nederlands en wiskunde. Pedagogische Studiën, 76(4), 237-257.
Simons, J. (1999). Transfer of learning: paradoxes for learners. International Journal of Educational
research, 31(7), 577-589.
Simons, J. (2006). Zes misverstanden over het nieuwe leren. Geraadpleegd op 25 november 2015, op
http://www.scienceguide.nl/200703/zes-misverstanden-over-het-nieuwe-leren.aspx
Strobbe, L., & Van Regenmortel, H. (2010). Klanksporen. Breinvriendelijk musiceren. Antwerpen:
Garant.
Van der Werf, M.P.C. (2005). Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren? Gion,
Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling, Rijksuniversiteit
Groningen.
Wilson, B. (2003). Of diagrams and rhizomes: Visual culture, contemporary art and the impossibility of
mapping the content of art education. Studies in Art Education, 44(3), 214-229.
Ziehe, T. (2006). Tussen oud en nieuw. Geraadpleegd op 30 november 2015 op
http://vorige.nrc.nl/wetenschap/article1756037.ece/Tussen_oud_en_nieuw
86
Lijst met internetbronnen
Matrix, muziekeducatieve werking rond componeren in de klas:
http://www.matrix-new-music.be/componeren-de-klas
De Veerman - Kinderen worden als componisten geboren:
http://www.veerman.be/project/10/Kinderen-worden-als-componisten-geboren#
Nascholing voor leraren rond componeren met kinderen:
https://www.eekhoutcentrum.be/nascholingen/detail/T16-210
Philharmonie zuidnederland, project rond componeren in de klas:
https://www.cultuur-contact.nl/kunstmenu/muziek-2014-2015/componeren-in-de-klas/
Querklang, ‘Experimentelles Komponieren in der Schule’:
www.querklang.eu
Sam Gevers – The one with the. …
The one with the school stuff: https://www.youtube.com/watch?v=3JFPmy64WqY
The one with the housekeeping: https://www.youtube.com/watch?v=-ynR2y9Qz2E
Steve Reich – Different Trains (part 1):
https://www.youtube.com/watch?v=1E4Bjt_zVJc
Luistervoorbeelden van geluidsopnames van treinen:
https://www.youtube.com/watch?v=MQB9ParQqOU
https://www.youtube.com/watch?v=CnTVv5ihMU0
https://www.youtube.com/watch?v=v2P94vmGZBk
https://www.youtube.com/watch?v=FpWWASVV3WA
87
Lijst met figuren
Figuur 1: kijkwijzer verkregen uit vragenlijsten en literatuur (eigen schema) ...................................................... 32
Figuur 2: camerastand 1 – observatieweek (eigen afbeelding) ............................................................................ 33
Figuur 3: camerastand 2 – observatieweek (eigen afbeelding) ............................................................................ 34
Figuur 4: voorstelling cyclisch proces van action research (eigen afbeelding) ...................................................... 43
Figuur 5: camerstand 1 (projectweek 1) ............................................................................................................... 46
Figuur 6: camerastand 2 (projectweek 1) ............................................................................................................. 46
Figuur 7: camerastand 1 (projectweek 2) ............................................................................................................. 47
Figuur 8: plattegrond van het parochiehuis (projectweek 2) ................................................................................ 48
Figuur 9: camerastand 1 (projectweek 3) ............................................................................................................. 49
Figuur 10: plattegrond van het parochiehuis (projectweek 3) .............................................................................. 49
88
Lijst met tabellen
Tabel 1: Schema van de vragen aan de kinderen (eigen tabel) ............................................................................. 34
Tabel 2: Extra voorwaarde ‘plezier en ontspanning’ gedistilleerd uit vragenlijsten (eigen tabel) ........................ 35
Tabel 3: Planning projectweek 1 (eigen tabel) ...................................................................................................... 44
Tabel 4: Planning projectweek 2 (eigen tabel) ...................................................................................................... 44
Tabel 5: Planning projectweek 3 (eigen tabel) ...................................................................................................... 44
89
Bijlagen (op CD-rom)
Bijlagen Vooronderzoek
Bijlage A: Vragenlijst componisten (vooronderzoek)
Bijlage B: Vermenging vragenlijst en voorwaarden (vooronderzoek)
Bijlage C: Nabespreking observatieweek met Matrix (vooronderzoek)
Bijlagen Praktijkonderzoek
Bijlage 1a: Specifieke planning (projectweek 1)
Bijlage 1b: Invulbladen bij het verzinnen van een verhaal (projectweek 1)
Bijlage 1c: Grafische weergaven van de composities (projectweek 1)
Bijlage 1d: Reflectieverslag klasleerkracht (projectweek 1)
Bijlage 1e: Enkele sfeerfoto’s (projectweek 1)
Bijlage 1f: Selectie video-opname uit eindresultaat (projectweek 1)
Bijlage 2a: Specifieke planning (projectweek 2)
Bijlage 2b: Gedicht ‘onzichtbaar’ (projectweek 2)
Bijlage 2c: Enkele sfeerfoto’s (projectweek 2)
Bijlage 2d: Video-opname compositie – voorbeeld 1: ‘zomer’ (projectweek 2)
Bijlage 2e: Video-opname compositie – voorbeeld 2: ‘herfst’ (projectweek 2)
Bijlage 2f: Video-opname compositie – voorbeeld 3: verhaal ‘vogels in de wind’ (projectweek 2)
Bijlage 2g: Video-opname eindresultaat (projectweek 2)
Bijlage 3a: Specifieke planning (projectweek 3)
Bijlage 3b: Mindmaps rond ‘trein’ (projectweek 3)
Bijlage 3c: Reflectieverslag klasleerkracht (projectweek 3)
Bijlage 3d: Verhalen ontstaan uit de ansichtkaarten (projectweek 3)
Bijlage 3e: Video-opname compositie – voorbeeld 1 (projectweek 3)
Bijlage 3f: Video-opname compositie – voorbeeld 2 (projectweek 3)
Bijlage 3g: Video-opname compositie – voorbeeld 3 (projectweek 3)
Bijlage 3h: Video-opname ‘analyseren treingeluiden’ (projectweek 3)
Bijlage 3i: Video-opname eindresultaat (projectweek 3)
Bijlage 3j: Enkele sfeerfoto’s (projectweek 3)
90