Lezen bij Dove en Slechthorende leerlingen

LEZEN BIJ DOVE EN SLECHTHORENDE LEERLINGEN
Naar goede praktijken voor het leesonderwijs
Loes Wauters
Annet de Klerk
Annelies van der Eijk
Harry Knoors
Augustus 2008
INHOUDSOPGAVE
VOORWOORD................................................................................. 4
1.
INLEIDING.............................................................................. 6
2.
EFFECTIEF LEESONDERWIJS – ALGEMEEN .............................. 7
2.1.
Voorwaarden voor begrijpend lezen ...................................................... 10
2.1.1.
Vlot lezen ...........................................................................................10
2.1.2.
Leeswoordenschat ...............................................................................12
2.1.3.
Leesstrategieën ...................................................................................13
3.
FASEN IN DE LEESONTWIKKELING – ALGEMEEN .................. 15
3.1.
Ontluikende geletterdheid ..................................................................... 16
3.1.1.
Horende leerlingen...............................................................................16
3.1.2.
Dove en slechthorende leerlingen ..........................................................20
3.1.2.1
3.1.3.
3.2.
Rol van gebaren in de fase van ontluikende geletterdheid ......................22
Handreikingen voor de praktijk..............................................................23
Beginnende geletterdheid ..................................................................... 27
3.2.1.
Horende leerlingen...............................................................................27
3.2.2.
Dove en slechthorende leerlingen ..........................................................33
3.2.2.1.
Onderzoeksresultaten over het niveau van woordherkenning bij
dove/slechthorende leerlingen................................................................................33
3.2.2.2
Onderzoeksresultaten over coderingsstrategieën bij dove/slechthorende
leerlingen ............................................................................................................35
3.2.2.3
Onderzoeksresultaten over instructie in woordherkenning aan
dove/slechthorende leerlingen................................................................................42
3.2.3.
3.3.
Handreikingen voor de praktijk..............................................................46
Gevorderde geletterdheid...................................................................... 51
3.3.1.
Horende leerlingen...............................................................................51
3.3.2.
Dove en slechthorende leerlingen ..........................................................56
3.3.2.1
Onderzoeksresultaten over het niveau van begrijpend lezen bij
dove/slechthorende leerlingen................................................................................56
3.3.2.2
Onderzoeksresultaten over factoren in begrijpend lezen bij
dove/slechthorende leerlingen................................................................................58
3.3.2.3
Onderzoeksresultaten over instructie in begrijpend lezen aan
dove/slechthorende leerlingen................................................................................65
3.3.3.
4.
Handreikingen voor de praktijk..............................................................67
CONCLUSIE ........................................................................... 72
LITERATUURLIJST THEORETISCH ..................................................................... 74
LITERATUURLIJST PRAKTISCH ......................................................................... 81
VERKORTE VERSIE: HANDREIKINGEN VOOR DE PRAKTIJK VAN HET
LEESONDERWIJS .............................................................................................. 82
3
Voorwoord
Voor u ligt het rapport ‘Lezen bij Dove en Slechthorende leerlingen. Naar goede
praktijken voor het leesonderwijs’. Dit rapport is tot stand gekomen als onderdeel van
het innovatieproject lezen binnen twee scholen van de Sector Onderwijs van Viataal,
Viataal Talent en Viataal Dr. Bosschool. Het project is financieel mogelijk gemaakt door
toekenning van innovatiegelden vanuit de Sector Onderwijs. Ook het Kennisteam
Doof/Slechthorend van Viataal heeft door de inbreng van een onderzoeksvoucher
bijgedragen aan de financiering van het project.
Het project is gestart in 2007 en heeft het verhogen van de leesresultaten bij dove en
slechthorende leerlingen als doel. Om dit doel te kunnen bereiken wordt binnen het
innovatieproject onder andere gewerkt aan de professionalisering van leerkrachten door
middel van het delen van kennis en het vertalen van resultaten van wetenschappelijk
onderzoek naar de onderwijspraktijk.
Het is een mijlpaal dat nu door middel van dit rapport kennis vanuit wetenschappelijk
onderzoek op het gebied van het leren lezen van dove en slechthorende kinderen in het
Nederlands beschikbaar komt voor de onderwijspraktijk. Het rapport kan daarmee een
belangrijke bijdrage leveren aan het evidence based werken binnen het onderwijs en aan
het verhogen van de leeropbrengsten op het gebied van lezen.
Het rapport is tot stand gekomen in samenwerking met Pontem, de Radboud Universiteit
Nijmegen en het kennisteam Doof/Slechthorend van Viataal.
Ook is er overleg geweest met een aantal medewerkers uit cluster 2. Ik wil Connie
Fortgens van de Koninklijke Auris Groep, Sonja Jansma van de Koninklijke Effatha Guyot
Groep en Hannah Mollink van de Prof. Huizingschool in Enschede hartelijk danken voor
hun inbreng.
Het rapport wordt ingepast in en is afgestemd op een aantal lopende activiteiten op het
gebied van het optimaliseren van het leesonderwijs aan dove en slechthorende
leerlingen. Het rapport is onderdeel van een tweejarig innovatietraject waarbij in 2009
een Dvd beschikbaar komt waarop goede onderwijspraktijken geïllustreerd worden aan
de hand van videobeelden van leeslessen. Dit rapport vormt de wetenschappelijke
onderbouwing van deze praktijken.
Daarnaast is op initiatief van de Koninklijke Effatha Guyot Groep in samenwerking met de
Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) te Enschede gewerkt aan de ontwikkeling van
leerlijnen voor het lezen aan dove en slechthorende kinderen. Deze leerlijnen zijn in 2008
beschikbaar. De leerlijnen, dit rapport met theoretische achtergronden en didactische
4
handreikingen en de nog te ontwikkelen Dvd met voorbeelden van goede praktijken
vormen de basis voor de ontwikkeling van lesmateriaal dat specifiek gericht is op dove en
slechthorende leerlingen. Een aanvraag voor het ontwikkelen van (aanvullend)
lesmateriaal is bij het verschijnen van dit rapport nog in voorbereiding. De landelijke
werkgroep Leerplanontwikkeling voor het Tweetalig Dovenonderwijs Sprong Vooruit heeft
hiertoe initiatief genomen.
Afsluitend hoop ik dat dit rapport zijn weg vindt naar de onderwijspraktijk en dat het
leerkrachten en andere betrokkenen helpt hun onderwijspraktijk te optimaliseren en
verder te ontwikkelen. Ik wens hen hier heel veel succes mee.
Annet de Klerk
Projectleider innovatieproject lezen, lid Kennisteam Doof/Slechthorend Viataal
[email protected]
Vught, 18 augustus 2008
5
1. Inleiding
Uit verschillende onderzoeken is bekend dat het leesniveau van dove leerlingen te
wensen overlaat en dat er ondanks vele inspanningen in het onderwijs in de afgelopen
decennia weinig verbetering in het gemiddelde leesniveau te zien is geweest (Conrad,
1979; Holt, 1993; Traxler, 2000). Hoewel Bastiaans, Broesterhuizen en Van der Pol in
Nederland in 1994 betere leesresultaten vonden dan in 1978, waren de leesresultaten
nog steeds erg laag. Een meer recent onderzoek dat in 2000 is uitgevoerd (zie Wauters,
2005) wees uit dat dove leerlingen in het basisonderwijs gemiddeld op het niveau van
groep 3 lezen en leerlingen in het voortgezet onderwijs gemiddeld op het niveau van
groep 4. Het hebben van een CI vergroot de kansen op goede leesresultaten, maar ook
leerlingen met een CI liggen nog achter op horende leerlingen (Vermeulen, 2007). Deze
lage leesresultaten zijn aanleiding genoeg om na te gaan wat we weten over het lezen
van en het leesonderwijs aan dove en slechthorende leerlingen met en zonder CI.
Hoewel er binnen het onderwijs aan dove en slechthorende kinderen veel expertise is
over instructie, is er erg weinig onderzoek gedaan naar welke instructiemethoden
effectief zijn voor de leesontwikkeling van dove en slechthorende leerlingen
(Easterbrooks & Stephenson, 2006; Luckner e.a., 2005; Schirmer & McGough, 2005;
Schirmer & Williams, 2003).
Naast het feit dat er weinig onderzoek is naar de effectiviteit van methoden, is de
informatie uit onderzoeken die gedaan zijn niet toegankelijk voor leerkrachten. Het
huidige rapport heeft als doel die informatie voor leerkrachten en andere
belangstellenden toegankelijk te maken.
Naast dit rapport is een PowerPoint presentatie beschikbaar waarin de belangrijkste
informatie uit onderzoek op het gebied van lezen en leesonderwijs bij horende en dove of
slechthorende leerlingen is opgenomen. Dit rapport bevat uitgebreide
achtergrondinformatie bij deze PowerPoint presentatie. Omdat dit rapport als naslagwerk
bij de presentatie dient, is de volgorde van de presentatie aangehouden. De dia’s uit de
presentatie zijn als leeswijzer opgenomen in het rapport.
In het rapport wordt aandacht besteed aan de voorwaarden voor effectief leesonderwijs
en de voorwaarden voor een goede vaardigheid in het begrijpend lezen zoals bekend uit
onderzoek bij horende leerlingen.
Aan de hand van drie fasen in de leesontwikkeling – ontluikende, beginnende en
gevorderde geletterdheid – wordt het lezen bij horende en bij dove en slechthorende
leerlingen besproken waarbij effectieve instructiemethoden aan bod komen. De
bespreking van iedere fase wordt afgesloten met praktische handreikingen voor de
praktijk.
6
2. Effectief leesonderwijs – algemeen
Effectief leesonderwijs
(Vernooy, 2007a)
Hoge, toetsbare doelen stellen
Voldoende tijd
Groep 3: 400 minuten per week,
Groep 4/5: min. 3 uur per week voortgezet
technisch lezen, totaal min. 4,5 uur per week.
Veel herhaling en pre-teaching
Differentiatie tijdens verwerking
Risicolezers vroeg signaleren: vanaf groep 1
Bij herfstsignalering groep 3 langzame lezers
opsporen → automatisering
Leesontwikkeling monitoren:
leerlingvolgsysteem
Instructie met systematische en expliciete uitleg
en veel voorbeelden levert betere resultaten dan
ervaringsgericht of zelfontdekkend leren!!
Voor kinderen is het belangrijk goed te leren lezen, omdat goed leren lezen een
voorwaarde is voor een succesvolle loopbaan. Op school bestaat 85% van het curriculum
uit geschreven taal, dus het grootste deel van de informatie moeten kinderen verwerven
via lezen (Vernooy, 2007a).
Goed leren lezen vereist onder andere een goede basis op het gebied van
taalvaardigheid, een goede woordenschat, goede woordherkenning, goede syntactische
vaardigheden, etc. Om kinderen de kans te geven deze vaardigheden optimaal te
ontwikkelen, is effectief leesonderwijs nodig. Het effectief inrichten van het leesonderwijs
is van belang voor alle lezers, maar geldt zeker voor zwakke lezers zoals dove leerlingen
of leerlingen met ernstige spraaktaalmoeilijkheden.
Kenmerken van effectief leesonderwijs zijn:
1. Hoge, toetsbare doelen stellen
2. Voldoende tijd aan lezen besteden
3. Convergente differentiatie
4. Effectieve instructie
5. Risicolezers vroegtijdig signaleren
6. Leesontwikkeling monitoren
We zullen deze kenmerken kort bespreken, maar voor een volledig overzicht verwijzen
we naar het rapport van Kees Vernooy (2007a), Effectief leesonderwijs nader bekeken.
1. Hoge, toetsbare doelen stellen
Het stellen van hoge doelen is van groot belang voor het leren van leerlingen. Bij het
stellen van doelen moet ook altijd getoetst worden, zodat duidelijk wordt of leerlingen de
7
doelen daadwerkelijk bereiken. Voor het reguliere basisonderwijs zijn duidelijke doelen
geformuleerd op het gebied van lezen, o.a. door het Expertisecentrum Nederlands.
Voorbeelden van doelen zijn het kennen van minimaal 15 letters aan het eind van groep
2 of het behalen van een voldoende score op de toets Lees en Begrip aan het eind van
groep 6. Een belangrijk tussendoel in het reguliere onderwijs is dat leerlingen aan het
eind van groep 5 teksten van niveau AVI 9 vlot en met begrip kunnen lezen. Als kinderen
dit niet halen, hebben ze minder kans om een goede lezer te worden.
2. Voldoende tijd aan lezen besteden
Om goede leesresultaten te behalen is het van belang dat er in de klas voldoende tijd
wordt besteed aan lezen. In groep 3 moet voor horende kinderen minimaal 400 minuten
per week worden besteed aan lezen; in groep 4 en 5 moet per week minimaal 3 uur
besteed worden aan het voortgezet technisch lezen (Vernooy, 2007a). Bij voorkeur wordt
er in de groepen 4 en 5 naast het onderwijs in voortgezet technisch lezen minimaal 2,5
uur per week besteed aan het begrijpend lezen. Daarnaast is het belangrijk om extra tijd
te besteden aan de zwakke lezers door hen een extra uur instructie te geven waarin de
nadruk moet liggen op preteaching en herhaling. Door preteaching kunnen leerlingen
de komende les beter volgen.
3. Convergente differentiatie
Convergente differentiatie betekent dat alle leerlingen dezelfde groepsinstructie
krijgen en dat tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de individuele
verschillen. Goede lezers krijgen dan verrijkingsstof aangeboden en de zwakke lezers
krijgen de extra instructie die ze nodig hebben. Het doel van deze vorm van
differentiatie is het behalen van de minimumdoelen door alle leerlingen en het
verkleinen van de kloof tussen goede en zwakke lezers.
4. Effectieve instructie
Een goede leesinstructie bestaat uit systematische en expliciete uitleg met veel
voorbeelden. Dit levert betere resultaten op dan ervaringsgericht of zelfontdekkend
leren, vooral in de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn, het (voortgezet) technisch
lezen, de woordenschatontwikkeling en het leren van leesstrategieën. Leerkrachten
moeten duidelijke uitleg geven, veel voordoen, veel voorbeelden geven en leerlingen
begeleiden bij het zelf toepassen van de stof.
Het directe instructiemodel is in de afgelopen jaren effectief gebleken in het onderwijs
(Veenman, Lem, Roelofs, & Nijssen, 1993) en ook het leren lezen verloopt het best via
deze vorm van instructie. Het directe instructiemodel gaat uit van een aantal stappen
(Veenman, 1996; Wouters & Wentink, 2005):
8
-
introductie van de les
-
terugblik op voorgaande stof (voorkennis van de leerlingen activeren)
-
oriëntatie op het doel van de les
-
uitleg en instructie
-
begeleide oefening
-
zelfstandige verwerking
-
evaluatie, terugblik en vooruitblik
5. Risicolezers vroegtijdig signaleren
Vroegtijdige signalering en interventie is van belang voor de latere leesontwikkeling. Al in
groep 1 moeten leerlingen met taalproblemen gesignaleerd worden via de onderdelen
rijmen en auditieve synthese van Taal voor Kleuters. Daarnaast wordt in groep 1 en 2 in
januari en juni de signaleringslijst voor kleuters ingevuld om te achterhalen of leerlingen
achterblijven (zie Protocol leesproblemen en dyslexie voor het SBO, Wouters & Wentink,
2005, p.59-62 en 151-153).
In een later stadium is de herfstsignalering in groep 3 van belang voor het opsporen van
langzame lezers. Deze leerlingen moeten extra instructie krijgen gericht op de
automatisering van de letter-klank koppeling in het technisch lezen. Omdat in oktober
van groep 3 deze toetsen vaak nog moeilijk zijn voor zwakke lezers, wordt in het Protocol
Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs (Wouters & Wentink, 2005,
p.16) een aanpassing voorgesteld. Deze aanpassing bestaat uit toetsen die speciaal voor
het SBO ontwikkeld zijn en aansluiten bij de methoden Veilig Leren Lezen en
Leeslijn/Leesweg.
6. Leesontwikkeling monitoren
Via het leerlingvolgsysteem wordt nagegaan of leerlingen voldoende profiteren van het
genoten onderwijs en of de gestelde doelen behaald worden. Zonder gegevens te
verzamelen is het onmogelijk om de leerling-resultaten structureel te verbeteren.
9
2.1.
Voorwaarden voor begrijpend lezen
Om tot goed begrijpend lezen te komen, is het belangrijk over een aantal vaardigheden
te beschikken. Volgens Hoover en Gough (1990) is begrijpend lezen het product van
decoderen en taalbegrip.
Decoderen is het vlot kunnen lezen van woorden. Taalbegrip verwijst naar
woordenschat en de vaardigheid om betekenis af te leiden uit zinnen en tekst. Ook
Vernooy (2007a) verwijst naar deze vaardigheden als belangrijke voorwaarden voor het
begrijpend lezen. Het vlot kunnen lezen van teksten, het beschikken over een goede
leeswoordenschat en het kunnen toepassen van leesstrategieën zijn volgens hem de
onderliggende vaardigheden van het begrijpend lezen. Zonder vlot lezen en
woordenschat is geen begrijpend lezen mogelijk. Daarnaast is het nodig leesstrategieën
toe te passen om tot begrip van een tekst te komen. Het is van belang dat er in het
onderwijs aandacht besteed wordt aan deze drie gebieden. In het hiernavolgende wordt
nader ingegaan op de vaardigheden vlot lezen, woordenschat en toepassen van
leesstrategieën.
2.1.1. Vlot lezen
Vlot lezen
Mondelinge taalvaardigheid: taalaanbod,
taalproductie, feedback. Groep 1/2
Ervaring geschreven taal: letterkennis opdoen
(15 letters aan eind groep 2), ervaring met
boeken
Fonemisch bewustzijn: ontwikkeling alfabetisch
principe
Leren lezen + automatiseren van letter-klank
koppeling: systematische en duidelijke
instructie nodig (uitleggen, voordoen,
begeleiden)
Hardop lezen, feedback, herhaling (≥3x lezen)
Bij horende leerlingen is voor de ontwikkeling van het vlot lezen van woorden, zinnen en
teksten een goede mondelinge taalvaardigheid van belang. Een goede mondelinge
taalvaardigheid heeft een positieve invloed op de fonologische vaardigheden die weer het
leren lezen beïnvloeden. In de kleutergroepen moet veel aandacht worden besteed aan
de ontwikkeling van die taalvaardigheid. Hiervoor is interactie tussen leerkracht en
leerling en tussen de leerlingen onderling nodig.
Belangrijke aspecten van deze interactie zijn:
10
-
Taalaanbod: de leerkracht praat veel en verwoordt wat hij en andere leerlingen doen.
-
Taalproductie: de leerling krijgt voldoende gelegenheid om op eigen initiatief te
praten. Er moet een veilig klimaat zijn waarin de leerlingen durven praten en graag
willen praten.
-
Feedback: de leerling krijgt reacties op zijn/haar taaluitingen van leerkracht en
klasgenoten. Taaluitingen van het kind worden in de goede of uitgebreide vorm
herhaald.
Problemen in de taalontwikkeling moeten vroegtijdig gesignaleerd worden, liefst in de
voorschoolse periode, maar zeker in groep 1.
Naast de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid, doen kinderen in de
kleutergroepen ervaring op met de geschreven taal. Hierbij ligt de focus vooral op de
letterkennis waar op een speelse manier aan gewerkt wordt. Hierbij kan gebruik
gemaakt worden van een ABC-muur in de klas waar alle letters van het alfabet op staan;
gezamenlijk worden woorden verzameld om op die ABC-muur te plaatsen. Aan het eind
van groep 2, moeten leerlingen minimaal 15 letters kennen.
Een belangrijke voorwaarde voor het vlot leren lezen is het fonemisch bewustzijn: het
begrip dat gesproken woorden uit klanken bestaan.
Hieraan gerelateerd is het fonologisch bewustzijn, het bewustzijn dat woorden kunnen
rijmen, woorden uit dezelfde (begin- en eind)klanken bestaan, woorden uit lettergrepen
bestaan, etc.
Het fonemisch bewustzijn vormt de basis voor het gebruik van het alfabetisch principe,
waar kinderen leren dat klanken naar letters verwijzen. Deze letter-klank koppeling
staat centraal bij het beginnend leesonderwijs. Het begrip van het alfabetisch principe is
noodzakelijk om vlot te leren lezen. In groep 3 wordt gewerkt aan de automatisering van
de letter-klank koppeling. Hierbij is een systematische en duidelijke instructie nodig
waarbij veel uitleg gegeven wordt, voorbeelden gegeven worden en leerlingen worden
begeleid in het toepassen van de letter-klank koppeling.
Het doel van vlot lezen is dat kinderen woorden nauwkeurig, vlot en zonder inspanning
kunnen lezen. Daarnaast kunnen ze de leessnelheid variëren en begrijpen ze wat ze
lezen. Als kinderen niet vlot kunnen lezen, zullen ze moeite hebben met begrijpend
lezen. Bij de herfstsignalering in groep 3 moeten zwakke leerlingen gesignaleerd worden,
zodat gewerkt kan worden aan de automatisering van de letter-klank koppeling.
11
In het onderwijs kan gewerkt worden aan het vlot lezen door horende leerlingen hardop
te laten lezen. Dit is effectiever dan stillezen. Daarnaast is herhaling een belangrijke
factor. Voor zwakke lezers is het van belang dat ze een tekst minimaal 3 keer lezen.
Door woorden meerdere keren in dezelfde tekst tegen te komen, wordt het lezen steeds
meer geautomatiseerd.
Het vlot lezen dient niet alleen aandacht te krijgen in de lage groepen. In de hogere
groepen wordt aandacht besteed aan de automatisering van het lezen en aan het
verhogen van de leessnelheid. Dit blijft een belangrijk onderdeel van het leesonderwijs.
2.1.2. Leeswoordenschat
Woordenschat
Vanaf groep 1 en 2
Expliciete instructie: betekenis uitleggen,
voorbeelden geven
2 nieuwe woorden per les
Herhaling: nieuwe woorden 8-10 keer bespreken
Veel gelegenheid tot lezen en voorlezen
Gelegenheid om nieuwe woorden toe te passen
in verschillende situaties
Verbindingen leggen tussen voorkennis en
nieuwe woorden
Vanaf 8 jaar toename vooral via lezen!!
Kennis van woorden is van belang voor het begrijpend lezen. Als je de betekenis van
de woorden in een tekst niet kent, is het niet mogelijk die tekst te begrijpen. Je moet
95% van de woorden in een tekst kennen om de tekst goed te kunnen begrijpen
(Vernooy, 2007b).
Niet alleen is woordenschat van belang voor het lezen, het omgekeerde is ook het geval.
Vanaf groep 5 neemt de woordenschat vooral toe door het lezen. Kinderen die veel lezen,
hebben een grotere woordenschat dan kinderen die weinig lezen.
De basis moet gelegd worden in de voorschoolse periode. Als kinderen op school komen
bestaan er echter verschillen in woordenschat. Daarom is het van belang dat er in het
onderwijs al vanaf groep 1 en 2 doelgericht aandacht besteed wordt aan woordenschat.
Dit gebeurt via expliciete uitleg van de betekenis van woorden en het geven van
voorbeelden, maar ook via interactief voorlezen.
12
Bij het voorlezen is het van belang stil te staan bij nieuwe woorden en verhalen
meerdere malen voor te lezen.
Zowel bij het voorlezen als bij de directe instructie is het van belang dat verbanden
gelegd worden tussen de nieuwe woorden en de voorkennis van de leerlingen en
leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om de nieuw geleerde woorden toe te passen
in de dagelijkse praktijk. Door veel te praten over de woorden en relaties te leggen met
reeds bekende woorden, wordt de betekenis van het woord duidelijk.
In de hogere groepen is het van belang dat leerlingen veel gelegenheid krijgen om te
lezen over verschillende onderwerpen om zo een bredere woordenschat op te bouwen.
Bij de instructie is het van belang dat nieuwe woorden meerdere malen aan de orde
komen, liefst 8 à 10 keer zodat leerlingen de woorden in verschillende contexten leren
kennen en gebruiken. Daarnaast is het belangrijk om maximaal twee nieuwe
woorden per les te behandelen en daarvoor kernwoorden uit de te behandelen tekst te
kiezen. Voorafgaand aan het lezen van de tekst kunnen de woorden besproken
worden, zodat de tekst begrepen kan worden.
2.1.3. Leesstrategieën
Leesstrategieën
Samenvatten; informatie vinden; informatie
voorspellen en verifiëren; informatie afleiden;
moeilijke delen opnieuw lezen; betekenis van
woorden achterhalen; voorkennis activeren;
schema maken van inhoud.
Waar gaat de tekst over? Wat weet ik er al van?
Leerkracht legt strategieën uit, doet ze voor,
begeleidt leerlingen bij gebruik ervan.
Inhoud van de tekst staat centraal.
Niet voortdurend vragen stellen tijdens lezen:
dit leidt af van de verhaallijn.
Begrijpend lezen oefenen met teksten die één
niveau lager liggen dan technisch leesniveau
leerling.
Niet alleen vlot kunnen lezen en het beschikken over een brede woordenschat zijn van
belang voor het begrijpend lezen, ook het kunnen toepassen van leesstrategieën levert
een belangrijke bijdrage aan het proces. Het gaat hierbij om de volgende strategieën
(Stoeldraijer & Förrer, 2008; Vernooy, 2007a):
-
Leesdoel bepalen: waarom ga je deze tekst lezen?
-
Voorkennis activeren: wat weet je al over het onderwerp?
13
-
Inhoud van de tekst voorspellen (aan de hand van illustraties, titel) en verifiëren of
voorspelling klopt
-
Belangrijkste informatie vinden
-
Informatie over personen of ideeën afleiden
-
Moeilijke onderdelen langzaam lezen of opnieuw lezen
-
Betekenis van onbekende woorden achterhalen
-
Samenvatten van de tekst
-
Een schema maken van de inhoud van de tekst
Leerlingen moeten deze strategieën leren toepassen tijdens het lezen. Hiervoor is het
nodig dat de leerkracht er aandacht aan besteedt in de leesles, maar ook in andere
lessen waar leerlingen teksten moeten lezen.
Tijdens de les begrijpend lezen is het aan te raden de leerlingen te laten oefenen met
teksten die één niveau lager liggen dan hun niveau in technisch lezen, zodat het
decoderen geen obstakel vormt. Verder is het belangrijk om de inhoud van de tekst
centraal te stellen en niet de leesstrategieën. Door de inhoud van de tekst centraal te
stellen, kunnen leerlingen ontdekken hoe de strategieën hen kunnen helpen bij het
begrijpen van de tekst. Tijdens de les legt de leerkracht de strategieën uit, doet ze voor
en begeleidt de leerlingen bij het zelf toepassen van de strategieën.
14
3. Fasen in de leesontwikkeling – algemeen
Fasen in de leesontwikkeling
van horende kinderen
1.
2.
3.
Ontluikende geletterdheid: 0-4 jaar
Beginnende geletterdheid: groep 1-3
Gevorderde geletterdheid: groep 4-8
In het proces van het leren lezen, zijn drie fasen te onderscheiden:
-
ontluikende geletterdheid
-
beginnende geletterdheid
-
gevorderde geletterdheid
De fase van de ontluikende geletterdheid heeft betrekking op de voorschoolse
periode, dus op kinderen van 0 tot 4 jaar. In deze fase leren kinderen de basisprincipes
van taal en maken ze kennis met geschreven taal.
De fase van beginnende geletterdheid loopt van groep 1 tot 3 van het basisonderwijs.
Deze vertoont nog wat overlap met de fase van ontluikende geletterdheid. In deze fase
leren kinderen de functies van geschreven taal en de relatie tussen gesproken en
geschreven taal. Verder beginnen ze met het lezen via de elementaire leeshandeling en
maken ze een begin met het vastleggen van informatie in schrift.
De fase van gevorderde geletterdheid begint in groep 4. In deze fase leren kinderen
sneller woorden herkennen zodat ze hun aandacht steeds meer kunnen richten op het
begrijpend lezen. In deze fase worden de leesstrategieën toegepast en leren leerlingen
hoe verschillende soorten teksten opgebouwd zijn. Naast het lezen, krijgt schriftelijke
communicatie een prominente rol.
In het hiernavolgende zullen we per ontwikkelingsfase aandacht besteden aan de
ontwikkeling van horende leerlingen en aan de ontwikkeling van dove en slechthorende
leerlingen. Voor horende leerlingen zullen we bespreken wat de verschillende fasen
inhouden en welke tussendoelen in die fasen bereikt (moeten) worden. Voor dove
leerlingen zullen we bespreken wat bekend is uit onderzoek over de vaardigheden die
van belang zijn in de verschillende fasen. Daarnaast zullen we stilstaan bij informatie uit
15
onderzoeken naar leesinstructie bij dove kinderen. We sluiten iedere paragraaf af met
een aantal handreikingen voor de praktijk.
3.1.
Ontluikende geletterdheid
3.1.1. Horende leerlingen1
Opmerking vooraf: in de fase van beginnende geletterdheid die we in paragraaf 3.2 bespreken,
wordt aandacht besteed aan een aantal tussendoelen die gerelateerd zijn aan de fase van
ontluikende geletterdheid. Voor een volledig beeld verwijzen we u daarom ook naar paragraaf 3.2
waar de tussendoelen 1 t/m 5 ook relevant (kunnen) zijn in peutergroepen. Daarnaast is het zo dat
de fase van ontluikende geletterdheid nog enigszins doorloopt in groep 1 en 2 waardoor in deze
paragraaf ook wat zaken opgenomen zijn die van toepassing zijn op kleuters in plaats van peuters.
1. Ontluikende geletterdheid:
horende leerlingen
Vroege fase van schriftelijke taalverwerving:
eerste aanraking met geschreven taal
voorafgaand aan formeel leesonderwijs
Kinderen leren in deze periode:
Basisprincipes taal: functies en structuur
Mondelinge communicatie,
woordenschatontwikkeling
Kennismaking met geschreven taal, m.n. via
voorlezen
De ontluikende geletterdheid is de vroege fase van de schriftelijke taalverwerving. Deze
fase is gericht op:
-
mondelinge taalontwikkeling
-
kennis over taal
-
kennismaking met geschreven taal
Voor kinderen naar school gaan, leren ze een groot deel van de grammaticale principes
en regels in de mondelinge taal. De communicatieve vaardigheden van kinderen
worden in deze fase uitgebreid en ze ontwikkelen hun luistervaardigheid. Deze
vaardigheden hebben invloed op de latere leesontwikkeling.
De kennismaking met de geschreven taal gebeurt voornamelijk via het proces van
voorlezen. In dit proces raken kinderen vertrouwd met verhalen, leren ze hoe verhalen
zijn opgebouwd en bouwen ze hun woordenschat verder uit. Door het gebruik van
prentenboeken wordt de belangstelling voor taal opgewekt. Door regelmatig te worden
voorgelezen, bij voorkeur ook meerdere malen uit hetzelfde boek, leren kinderen dat er
1
De inhoud van deze paragraaf is voor een groot deel gebaseerd op Verhoeven (1994).
16
een relatie is tussen wat de ouder vertelt en de tekst die in het boek staat, een relatie
tussen de gesproken en geschreven taal.
De ontwikkeling van de ontluikende geletterdheid wordt beïnvloed door een aantal
variabelen: gezinsvariabelen, institutionele variabelen en kindvariabelen.
A. Gezinsvariabelen
Gezinsvariabelen
Aantal aanwezige boeken
Leesfrequentie in gezin (o.a. voorlezen)
Belang dat gehecht wordt aan lezen
Toegankelijkheid van schrijfmaterialen: tekenen schrijfmaterialen, letterstempels, schoolbord
Inspelen op spontane lees- en schrijfpogingen
Ouder-kind interactie:
- taalaanbod: direct, begrijpelijk, breed
- taalproductie kind: gelegenheid, eigen initiatief
- feedback: vergroten zelfvertrouwen
Sociaal milieu
In het gezin is een goede en natuurlijke interactie tussen ouder en kind belangrijk. Het
taalaanbod van de ouders moet direct tegen het kind gericht zijn, moet duidelijk en
begrijpelijk zijn en moet over veel verschillende onderwerpen gaan om de woordenschat
van het kind uit te breiden. Daarnaast moet het kind veel gelegenheid krijgen om zelf te
praten waarbij de ouders ingaan op de initiatieven van het kind en feedback geven op de
taalproductie van het kind door bijvoorbeeld datgene wat het kind gezegd heeft nog eens
in correcte vorm te herhalen.
Een goede manier om tot interactie te komen is voorlezen. Door op een interactieve
manier voor te lezen, is er ruimte voor vragen en reacties van het kind waardoor
verbanden gelegd worden met wat het kind al weet en de woordenschat uitgebreid
wordt. Ook kan het verhaal samen nagespeeld of naverteld worden.
Behalve de interactie tussen ouders en kind, spelen nog een aantal gezinsfactoren een
rol:
-
Aantal aanwezige boeken in het gezin.
-
Leesfrequentie in het gezin: voorlezen, maar ook hoe vaak de ouders zelf lezen.
-
Belang dat ouders hechten aan lezen.
17
-
Inspelen op lees- en schrijfpogingen: kinderen de gelegenheid geven te vertellen over
wat ze lezen of geschreven hebben.
-
Toegankelijkheid van schrijfmaterialen: kinderen moeten de gelegenheid hebben om
tot de eerste schrijfpogingen te komen. Daarvoor moeten teken- en schrijfmaterialen
voorhanden zijn.
Naast deze factoren speelt het sociale milieu waarin het kind opgroeit een belangrijke rol.
In gezinnen in lagere sociale milieus hebben kinderen vaak minder mogelijkheden om tot
een goede taalontwikkeling te komen. Ook wordt in die gezinnen vaak niet voldaan aan
bovenstaande voorwaarden.
B. Institutionele variabelen
Institutionele variabelen
Kringgesprek: vergroten communicatieve
vaardigheid door uitwisseling ervaringen
Taalspel: rijmen, woorden sorteren (op klank of
betekenis), tegenstellingen, homoniemen,
synoniemen, raadspelletjes
Voorlezen: in kleine groepjes (5-6);
communicatie over verhaal tijdens en na lezen;
veel herhaling
Vertellen: samen verhalen navertellen
Leeshoek: aantrekkelijk, boeken herkenbaar en
gesorteerd, functioneel labelen, mogelijkheid tot
naspelen
Schrijfhoek: geschreven taal aanwezig; nadruk
op spontaan schrijven, functionele opdrachten
(brief, lijst), positieve feedback, nabespreken
Ook in het peuter- en kleuteronderwijs wordt gewerkt aan de ontwikkeling van de
ontluikende geletterdheid. Hier is het van belang dat voldoende aandacht besteed wordt
aan de verdere taalontwikkeling en de oriëntatie op geschreven taal. Dit gebeurt
voornamelijk in kringgesprekken, taalspelletjes, voorleessituaties en in de lees- en
schrijfhoek (kleuteronderwijs).
In het kringgesprek worden de communicatieve vaardigheden van de kinderen vergroot
door het uitwisselen van ervaringen met elkaar. Kinderen leren in deze situatie ook
bepaalde gespreksregels, zoals naar elkaar luisteren, elkaar laten uitspreken en bij het
onderwerp blijven.
Taalspelletjes in het onderwijs zijn gericht op het vergroten van de kennis van taal.
Deze spelletjes kunnen gericht zijn op het vergroten van het fonologisch bewustzijn of
bijvoorbeeld op het vergroten van de woordenschat door verbanden te leggen tussen
woorden.
18
Net als in het gezin is het in het onderwijs van belang veel voor te lezen aan kleine
groepjes, 5 tot 6 kinderen tegelijk. Hierbij is interactie tussen leerkracht en
leerlingen noodzakelijk: door te communiceren over het verhaal leren kinderen de
structuur van verhalen kennen, leren ze verbanden te leggen en wordt hun woordenschat
vergroot. Deze vaardigheden worden versterkt als kinderen hetzelfde verhaal meerdere
malen horen. Samen verhalen naspelen of navertellen zorgt ervoor dat kinderen
verbanden leggen en samenhang in het verhaal aanbrengen.
In de lees- en schrijfhoek hebben kinderen de gelegenheid om bezig te zijn met
activiteiten die gericht zijn op lezen en schrijven. Naast hoeken kunnen ook andere leesen schrijfplekken ingericht worden in de klas, zoals een thematafel, boekenkraam,
verteltafel, brievenbus of postvakjes.
C. Kindvariabelen
Kindvariabelen
Taalvaardigheid
Cognitieve ontwikkeling
Motivatie: mede afhankelijk van mogelijkheid
tot interactie en responsiviteit van ouders
Geslacht:
♀>♂
Ook variabelen in het kind zelf spelen een rol bij de ontwikkeling van de ontluikende
geletterdheid. Zo is bekend dat kinderen met een goede mondelinge taalvaardigheid
makkelijker leren lezen dan kinderen met een zwakke taalvaardigheid. Hetzelfde geldt
voor kinderen met betere cognitieve mogelijkheden en voor kinderen die gemotiveerd
zijn om te leren lezen. Bij deze factoren speelt de interactie met de ouders een grote rol.
Door een rijke taalomgeving thuis en de mogelijkheid tot interactie rondom lezen,
wordt de taalvaardigheid en motivatie van kinderen vergroot.
19
3.1.2. Dove en slechthorende leerlingen
Bij dove en slechthorende leerlingen is weinig onderzoek gedaan naar de ontwikkeling
van ontluikende geletterdheid. Het onderzoek dat is gedaan (zie Williams, 2004), wijst
uit dat de ontwikkeling niet anders verloopt dan bij horende leerlingen. De vertraagde
taalontwikkeling van dove en slechthorende leerlingen lijkt geen belemmering te vormen
voor deelname aan lees- en schrijfactiviteiten en de vroege kennismaking met en het
begrip van geschreven taal (zie ook Gioia, 2001).
1. Ontluikende geletterdheid:
dove/slechthorende leerlingen
Weinig onderzoek.
Vergelijkbaar met ontwikkeling bij horende
kinderen.
Interactief voorlezen belangrijk voor
zelfvertrouwen, taalontwikkeling,
woordenschat, kennismaking geschreven taal en
leesmotivatie.
Ook dove en slechthorend kinderen kiezen vaak lees-, schrijf-, of tekenactiviteiten en
gebruiken een geschreven vorm om iets duidelijk te maken, bijvoorbeeld als hun
gesproken of gebarentaalvaardigheid niet volstaat.
Een risico dat wel bestaat bij dove kinderen is dat horende ouders te lang wachten met
het voorlezen van verhalen (in plaats van prentenboeken) uit angst dat hun kind het niet
zal begrijpen. Hierdoor maken de kinderen geen kennis met de structuur van verhalen
(Swanwick & Watson, 2005).
In onderzoeken die gedaan zijn, werd zowel in de thuissituatie als in de peuter- en
kleutergroepen regelmatig aan de kinderen voorgelezen. Net als bij horende leerlingen is
interactief voorlezen een belangrijke factor in de ontwikkeling van de ontluikende
geletterdheid. Hierbij is ook het herhaald voorlezen van hetzelfde boek van belang.
Ook op de latere leesontwikkeling heeft interactief voorlezen een positieve invloed.
Gillespie en Twardosz (1997) vonden dat interactief voorlezen aan een groepje leerlingen
in tegenstelling tot individueel lezen met een kind een positief effect had op het
onafhankelijk lezen door kinderen. Kinderen aan wie in een groepje interactief werd
voorgelezen, vertoonden meer zelfvertrouwen en onafhankelijkheid bij het lezen.
20
In de interactie tijdens het lezen met dove kinderen is het toepassen van lage controle
strategieën door de volwassene effectiever dan het toepassen van hoge controle
strategieën. Kinderen nemen meer initiatieven in de interactie over het verhaal als de
volwassene lage controle strategieën toepast (Heineman-Gosschalk, 2002; Webster &
Heineman-Gosschalk, 2000). Heineman-Gosschalk (2002) geeft een aantal adviezen voor
het lezen met dove kinderen:
-
De woordenschat van kinderen groeit door met ze te communiceren in een voor hen
begrijpelijke taal. Door samen met het dove/slechthorende kind een boek te bekijken,
kan er communicatie plaatsvinden over dingen die het kind interesseren. Door
gebruik te maken van de illustraties kunnen nieuwe woorden besproken worden.
-
Laat het kind het boek op schoot houden.
-
Geef het kind tijd om naar de plaatjes te kijken en wacht tot het opkijkt voor
informatie.
-
Moedig het kind aan om vragen te stellen.
-
Onderbreek het lezen niet voor correctie of voor het stellen van vragen om het begrip
te controleren. Onderbreek alleen als het kind hulp nodig heeft bij het begrip.
-
Probeer kinderen te helpen door ze te ondersteunen, niet door vragen te stellen.
-
Het gebruik van gebaren kan een belangrijk geheugensteuntje vormen voor het
onthouden van nieuwe woorden.
-
Als het hele verhaal gelezen is, kunt u het verhaal nog even navertellen en eventueel
een paar vragen stellen om samen tot betekenis te komen.
Bij hoge controle ligt het initiatief en de controle over het proces veel meer bij de
volwassene. De volwassene houdt het boek vast, bepaalt het tempo, stelt vragen,
besteedt aandacht aan taalvormen in plaats van aan het verhaal, etc.
Uit onderzoek blijkt dat horende volwassenen (ouders en leerkrachten) meer moeite
hebben met het toepassen van lage controle strategieën dan dove volwassenen (van der
Lem & Timmerman, 1996; Webster & Heineman-Gosschalk, 2000).
Conclusie
Op basis van wat bekend is over ontluikende geletterdheid bij dove en slechthorende
leerlingen is er geen reden om aan te nemen dat de ontwikkeling hiervan anders verloopt
dan bij horende leerlingen. Daarom is het ook bij deze groep van belang dat er aandacht
wordt besteed aan de ontluikende geletterdheid wat in belangrijke mate kan gebeuren
via interactief voorlezen. Tijdens het voorlezen is het van belang dat er ruimte is voor
initiatieven van de leerlingen.
21
3.2.2.1 Rol van gebaren in de fase van ontluikende geletterdheid
Gebaren kunnen een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van de ontluikende
geletterdheid. In deze fase van geletterdheid is het van belang dat kinderen een goede
taalvaardigheid opdoen, een goede woordenschat ontwikkelen en kennis maken met de
geschreven taal. Voor al deze doeleinden kunnen gebaren ingezet worden.
Voor dove en slechthorende kinderen is gesproken taal niet vanzelfsprekend de eerste
taal. Daarom is het van belang om bij de vroege taalontwikkeling de rol van gebaren in
overweging te nemen. Goede taalvaardigheid is een belangrijke basis voor het leren
lezen (Hoover & Gough, 1990; Verhoeven, 1994; Vernooy, 2007a). Wanneer deze basis
niet in eerste instantie gelegd kan worden in de gesproken taal, kan gebarentaal een
uitkomst bieden. Woordenschat is een belangrijk onderdeel van taalvaardigheid.
Onderzoek van Mollink, Hermans en Knoors (2008) wijst uit dat het inzetten van gebaren
zinvol is bij het vergroten van de gesproken woordenschat van slechthorende leerlingen.
Leerlingen in groep 1, 2 en 3 werden tijdens de logopedie getraind in woordenschat in de
gesproken taal. De gesproken woordenschat werd gemeten door leerlingen plaatjes in
het gesproken Nederlands te laten benoemen (taak Actieve Woordenschat uit de
Taaltoets Allochtone Kinderen).
In de training kreeg de leerling een plaatje te zien en werd het bijbehorende woord
uitgesproken door de trainer, vervolgens door de leerling zelf, dan nog een keer door de
trainer en vervolgens weer door de leerling. Bij een deel van de woorden werd behalve
het gesproken woord ook het gebaar aangeboden door de trainer en moest de leerling
het woord niet alleen uitspreken maar ook het gebaar maken.
Resultaten wezen uit dat het trainen van gesproken woordenschat zinvol is, maar dat de
vooruitgang sterker is wanneer bij het aanleren van de woorden ook het gebaar voor het
woord wordt ingezet. Ook voor het onthouden op de langere termijn was het gebruik van
gebaren effectiever dan alleen het gebruik van gesproken taal. Wel was het onthouden
over de langere termijn makkelijker bij iconische gebaren dan bij niet-iconische gebaren.
Op basis van deze resultaten bij slechthorende leerlingen mag verwacht worden dat ook
bij dove leerlingen het inzetten van gebaren voor het vergroten van de woordenschat
zinvol is. Onderzoek naar training bij dove leerlingen is niet gedaan, maar Ormel (2008)
vond bij dove 8- tot 12-jarigen wel een hoge correlatie tussen gebarenschat en
woordenschat in de gesproken taal: leerlingen die veel gebaren kennen, kennen over het
algemeen ook veel gesproken woorden.
22
3.1.3. Handreikingen voor de praktijk
1. Instructie in ontluikende
geletterdheid
Interactief voorlezen: interactie van groot
belang
Lage controle tijdens lezen beter dan hoge
controle: initiatief bij het kind
Sociale interactie rondom lezen en schrijven
Uitgebreide lees- en schrijfervaring
Gebruik van gebaren bij voorlezen
Herhaling: verhoogt betrokkenheid kind
Focus op plezier en spelvorm, meer dan op lezen
1. Interactief voorlezen
Interactief voorlezen
Vanaf zeer jonge leeftijd
Dagelijks, liefst meerdere malen per dag
Herhaling: woordenschat uitbreiden, verbanden
leggen, structuur begrijpen
- Voorkant boek bespreken
- Kinderen laten voorspellen
- Ingaan op ervaring en voorkennis kinderen
- Pauzes nemen zodat kinderen kunnen reageren
- Reageren op reacties van het kind
- Kernwoorden uitleggen
- Samenvatting van verhaal geven
- Vragen stellen over verloop van verhaal
- Verhaal samen naspelen of navertellen:
samenhang aanbrengen, verbanden leggen
Vanaf zeer jonge leeftijd kan aan kinderen worden voorgelezen. Het verdient de voorkeur
om dagelijks voor te lezen, liefst zelfs meerdere malen per dag, op vaste tijdstippen.
Ook is het van belang dat dezelfde verhalen meerdere malen worden voorgelezen: op
die manier wordt de woordenschat uitgebreid en leren kinderen verbanden te leggen en
de structuur van verhalen beter te begrijpen.
Bij interactief voorlezen worden de volgende stappen gevolgd:
Vooraf:
-
Voorkant van het boek bespreken.
-
Ingaan op de ervaring en voorkennis van kinderen.
-
Kinderen laten voorspellen waar het verhaal over zal gaan of wat er zal gebeuren.
23
-
Vooraf luistervragen formuleren om de aandacht van de kinderen ergens op te
richten. Na afloop van het verhaal gaat de leerkracht na of de kinderen het antwoord
op de vraag hebben kunnen vinden. Bijvoorbeeld: “Denk je dat het lieveheersbeestje
een plekje kan vinden om te slapen?” bij het boek ‘Het luie lieveheersbeestje’.
Tijdens:
-
Ruimte scheppen voor inbreng / reactie van kinderen.
-
Reageren op inbreng van de kinderen.
-
Opmerkingen aanvullen tot welgevormde zinnen.
-
Kernwoorden uitleggen door concrete materialen of plaatjes te laten zien, door uitleg
te geven of door iets voor te doen.
Achteraf:
-
Samenvatting geven van pagina / verhaal / boek waarbij vooral aandacht besteed
wordt aan de oorzaak-gevolg relaties om het verhaalbegrip te vergroten.
-
Verschillende soorten vragen stellen over verhaal: open vragen, gesloten vragen.
-
Relatie leggen met voorkennis van de kinderen.
-
Probleem en oplossing in verhaal bespreken.
-
Verhaal samen naspelen of navertellen.
Zorg bij het voorlezen ook voor (van Kleef & Tomesen, 2002):
-
Variatie in groepssamenstelling: soms in kleine groepjes, soms individueel.
-
Variatie in setting: soms in kring, soms in leeshoek.
-
Herhaling: zelfde verhaal meerdere malen voorlezen zodat steeds meer diepgang
mogelijk is. Kinderen hoeven een verhaal niet meteen de eerste keer dat het wordt
voorgelezen te begrijpen. Door eenzelfde verhaal vaker voor te lezen wordt het begrip
steeds beter.
Bij het voorlezen is het gebruik van pictogrammen aan te bevelen (van Kleef &
Tomesen, 2002). De pictogrammen vormen samen een verhaalschema, een formele
structuur die de gebeurtenissen van een verhaal in kaart brengt. Begin in de
kleutergroepen met het aanbieden van de pictogrammen voor de verhaalelementen wie,
wat en waar. Later kan dit worden uitgebreid met de pictogrammen voor begin en afloop
en probleem en oplossing. De pictogrammen kunnen als volgt worden toegepast in een
voorleessituatie:
-
Voer voorafgaand aan het lezen een gesprek over de eerste drie verhaalelementen:
wie, wat, waar. In alle verhalen is een hoofdpersoon, gebeurt er iets (of meerdere
dingen) en is er een plaats van handeling. Maak dit concreet met een bekend
prentenboek.
24
-
Maak samen met de kinderen notities op een flap aan de hand van de drie picto’s
(wie, wat, waar).
-
Lees het boek op normale wijze voor.
-
Keer terug naar flap en controleer met kinderen de antwoorden en vul zo nodig aan.
Hang de flap op in de klas.
-
Voer dezelfde werkwijze een aantal keer uit met een nieuw boek (hier begin je dan
met voorspellingen op de flap en kijk je achteraf of ze kloppen).
-
Bouw de werkwijze op een rustige wijze uit met toevoeging van nieuwe picto’s.
-
Gebruik dezelfde picto’s in verwerkingsactiviteiten van kinderen.
2. Taalspelletjes
Door taalspelletjes kan de (mondelinge) taalvaardigheid en de woordenschat van
leerlingen gestimuleerd worden. Hierbij kan aan de volgende spelletjes gedacht worden:
-
Rijmen
-
Woorden sorteren: op klank, beginletter, betekenis, etc.
-
Tegenstellingen zoeken
-
Homoniemen: zelfde woordvorm, maar verschillende betekenis
-
Synoniemen: zelfde betekenis, maar verschillende woordvorm
-
Maken van associatieve woordketens: tafel - stoel - lamp
-
Raadspelletjes waarbij de kinderen bijvoorbeeld moeten raden welk woord de
leerkracht of een andere leerling in gedachten heeft.
3. Inrichting leeshoek
In de peuter- en kleutergroep kan een leeshoek ingericht worden waar kinderen
activiteiten met betrekking tot lezen kunnen doen. Bij de jongste leerlingen gaat het dan
vooral om de bewustwording van boeken en de functies van geschreven taal; bij de
oudere leerlingen kan het al wat meer op lezen gericht zijn.
In de leeshoek zijn voldoende boeken aanwezig die op overzichtelijke wijze geordend
zijn. Met oudere leerlingen kunnen de boeken samen geordend worden, waardoor ze de
boeken gemakkelijk kunnen herkennen en terugvinden. Kinderen hebben in de leeshoek
de gelegenheid om eerder voorgelezen verhalen zelf te lezen/bekijken en na te spelen;
hiervoor zijn attributen nodig die uitnodigen tot naspelen van een verhaal.
Bij de inrichting van de leeshoek kan op een aantal zaken gelet worden (van Kleef &
Tomesen, 2002):
-
een afgescheiden hoek, zodat kinderen niet gestoord worden
-
genoeg ruimte voor 4 à 5 kinderen
25
-
comfortabele inrichting met vloerbedekking, kussens, bankjes, knuffels (om aan voor
te lezen)
-
open boekenkasten waarbij boeken gemakkelijk te zien en te pakken zijn
-
een gevarieerd aanbod van boeken, onder andere boeken die al voorgelezen zijn
-
aanbod van 5 tot 8 boeken per kind
-
elke twee weken een aantal boeken vervangen door andere
-
hulpmiddelen zoals posters, flanelbord en poppen om verhaal uit te beelden
4. Inrichting schrijfhoek
Ook een schrijfhoek is van belang in de peuter- en kleutergroep. In de schrijfhoek ligt de
nadruk op spontane schrijfacties van de kinderen. Bij de jongere leerlingen gaat het
dan vooral om het stempelen en het gebruik maken van zelf bedachte tekens om iets
duidelijk te maken. Voor de oudere leerlingen kunnen naast de spontane schrijfacties
soms opdrachten gegeven worden; deze moeten wel functioneel zijn, zoals het schrijven
van een brief of het maken van een (boodschappen)lijstje.
Producten van kinderen uit de schrijfhoek kunnen in de klas besproken worden door
kinderen bijvoorbeeld te laten vertellen wat ze geschreven hebben. In de schrijfhoek zijn
allerlei schrijfbenodigdheden aanwezig, zoals verschillende soorten papier, pennen,
potloden, letterstempels, letterdozen, schoolbord, computer. Op de computer kan
gebruik gemaakt worden van programma’s als Paint en Paintbrush waarin kinderen op
hun eigen niveau kunnen schrijven.
5. Vroegtijdige signalering
In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs (Wouters &
Wentink, 2005) staat een signaleringslijst voor kleuters en daarbij behorende toetsen
(p. 59-61 + bijlagen). Ook worden in het protocol wat toetsen voorgesteld die in groep 3
als alternatief voor de herfstsignalering gebruikt kunnen worden (p. 76-92 + bijlagen).
Het wordt aanbevolen om deze lijst en de toetsen waar mogelijk af te nemen bij de
kleuters en groep 3 leerlingen.
De toetsen die in het protocol staan, zijn ook te vinden via www.taalonderwijs.nl/dyslexie
onder Dossier: Documenten voor leerkrachten in het speciaal basisonderwijs.
26
3.2.
Beginnende geletterdheid
3.2.1. Horende leerlingen
2. Beginnende geletterdheid:
horende leerlingen
Boekoriëntatie: omgaan met boeken, wat kun je
ermee, hoe lees je boeken
Verhaalbegrip: structuur en functies van
verhalen
Functies van geschreven taal
Relatie gesproken en geschreven taal
Taalbewustzijn:nadenken over taal
Alfabetisch principe
Functioneel schrijven en lezen
Technisch lezen (via letter-klank koppeling):
kinderen de woorden ook laten opschrijven
Begrijpend lezen en schrijven (belangstelling en
motivatie)
In de fase van beginnende geletterdheid wordt voortgebouwd op de kennis die kinderen
in de fase van ontluikende geletterdheid hebben opgedaan. De tussendoelen zoals die
beschreven zijn door het Expertisecentrum Nederlands (EN; Verhoeven e.a., 1999)
vertonen overlap met de doelen in de fase van ontluikende geletterdheid, zodat alle
kinderen de mogelijkheid krijgen de communicatieve mogelijkheden van geschreven taal
te leren kennen. Niet alle kinderen hebben in de voorschoolse periode de mogelijkheid
gehad om deze kennis te ontwikkelen. Om dat op te vangen, wordt in de fase van
beginnende geletterdheid ook aandacht besteed aan een aantal zaken die al in de fase
van ontluikende geletterdheid aan de orde komen. Het Expertisecentrum Nederlands
neemt deze tussendoelen op bij de fase voor beginnende geletterdheid, maar de
tussendoelen boekoriëntatie, verhaalbegrip, functies van de geschreven taal, relatie
tussen geschreven en gesproken taal en taalbewustzijn worden ook al in de fase van
ontluikende geletterdheid ontwikkeld.
In de eerste jaren op school leren kinderen hoe ze met boeken moeten omgaan en leren
ze de taal in boeken te begrijpen. Ook leren ze zelf dingen te schrijven en ontwikkelt het
klankbewustzijn zich. Geleidelijk aan leren kinderen dat woorden zijn opgebouwd uit
klanken (fonologisch bewustzijn) en dat letters die klanken weergeven. Het besef dat
klanken en letters naar elkaar verwijzen, is een belangrijke stap in de ontwikkeling van
de geletterdheid. Hieronder zullen we de tussendoelen van beginnende geletterdheid kort
bespreken. Voor een uitgebreide beschrijving verwijzen we naar de publicatie van het EN
(Verhoeven e.a., 1999).
1. Boekoriëntatie
27
Boekoriëntatie wordt ontwikkeld binnen voorleessituaties en is vooral gericht op de
omgang met boeken, wat je kunt doen met boeken, hoe je boeken leest (leesrichting) en
wat je aan boeken kan zien. Kinderen leren boeken kiezen op basis van titel en
illustraties en leren voorspellen waar een verhaal over gaat.
Door veel voorgelezen te worden, leren kinderen dat een schrijver altijd een bedoeling
heeft met een verhaal en ze leren die bedoeling te achterhalen.
In deze fase is het van belang dat kinderen plezier hebben in het voorgelezen worden
en dat het lezen motiverend en leerzaam is.
2. Verhaalbegrip
Zoals we al aangaven in paragraaf 3.1.1 leren kinderen door vaak voorgelezen te worden
dat er een bepaalde opbouw in verhalen zit. Naarmate kinderen ouder worden, zijn ze
beter in staat om verbanden in een verhaal te begrijpen.
Kleuters leren dat een verhaal is opgebouwd uit een situatieschets en een episode. De
situatieschets geeft informatie over hoofdpersonen en de plaats en tijd waarin het
verhaal zich afspeelt. De episode bestaat uit een begin, gevolgd door een
aaneenschakeling van gebeurtenissen, waarbij een probleem geschetst wordt met aan
het eind een afloop met de oplossing voor het probleem.
Door meerdere verhalen te lezen of te horen, leren kinderen de structuur in verhalen te
herkennen. Om de verhaalopbouw nog beter te leren kennen is het navertellen of
naspelen van verhalen een belangrijk middel. Hierdoor leren kinderen steeds beter
verbanden te leggen en samenhang in de tekst aan te brengen. In het begin hebben ze
hierbij de illustraties nodig, maar uiteindelijk kunnen ze dit zonder gebruik te maken van
de illustraties. Bij het naspelen van verhalen is het van belang dat de nodige attributen
aanwezig zijn en dat de leerkracht in eerste instantie meespeelt om de leerlingen
uiteindelijk zelf te laten spelen.
3. Functies van geschreven taal
Kinderen leren in het onderwijs de verschillende functies van geschreven taal kennen,
zoveel mogelijk door deze zelf te ontdekken en ervaren. Ze leren dat we geschreven taal
gebruiken om met elkaar te communiceren, maar ook om dingen vast te leggen die we
anders allemaal zouden moeten onthouden (denk hier aan boodschappenlijstjes,
adresboeken, maar ook naslagwerken).
Kinderen vertonen in deze fase ook zelf schrijfgedrag, eerst in de vorm van tekenen en
krabbelen (zie ook de fase van ontluikende geletterdheid) en het gebruik van tekens,
maar later ook door het gebruik van letters. Zodra kinderen beseffen dat er een relatie is
tussen letters en klanken, beginnen ze met het schrijven van woorden via zelf bedachte
spelling. In de kleuterjaren is het schrijven nog erg speels. Door in te gaan op de
28
schrijfpogingen van kinderen, worden ze gestimuleerd om te schrijven. Van belang is dat
het schrijfproduct van het kind besproken wordt, zodat steeds duidelijker wordt hoe hij
een boodschap over moet brengen.
Kinderen die niet spontaan met schrijven gaan experimenteren, moeten hierin
gestimuleerd worden. Om lees- en schrijfgedrag bij kinderen uit te lokken, is een
geletterde omgeving belangrijk. Dit is een omgeving waar pictogrammen, labels,
etiketten en een gevarieerd boekaanbod aanwezig zijn. Kinderen worden geprikkeld door
voorbeeldgedrag van de leerkracht die woorden en zinnen bij tekeningen plaatst of
gebruik maakt van een nieuwsbord.
4. Relatie tussen geschreven en gesproken taal
Door veel voorgelezen te worden, ontdekken kinderen dat degene die voorleest iets doet
met de tekens die in het boek staan. Doordat kinderen hun aandacht op die tekens gaan
richten, leren ze dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd in geschreven
woorden en dat die geschreven woorden kunnen worden uitgesproken; ze leren dat er
verband bestaat tussen die geschreven woorden en het gesproken woord. Door het
ontdekken van dit verband gaan ze na verloop van tijd zelf letters en uiteindelijk
woorden lezen. Eerst zijn dat alleen bekende woorden zoals de eigen naam of
merknamen (in de kleuterjaren). Later gaan ze woordbeelden van verschillende woorden
met elkaar vergelijken en ontdekken ze dat sommige woorden veel op elkaar lijken.
Uiteindelijk leren kinderen nieuwe woorden te ontcijferen en leren ze nieuwe woorden te
vormen door gebruik te maken van rijm. Deze laatste fase begint voor de meeste
leerlingen in groep 3.
5. Taalbewustzijn
Naarmate kinderen taalvaardiger worden, ontwikkelen ze een bewustzijn over de
vorm van taal. Ze leren omgaan met begrippen als ‘verhaal’, ‘zin’, ‘woord’ en ‘klank’.
Kinderen leren de vorm en betekenis van woorden van elkaar te scheiden; ze kunnen
doorzien dat het woord ‘kabouter’ langer is dan het woord ‘reus’, ondanks het feit dat
een reus groter is dan een kabouter.
Belangrijk bij de ontwikkeling van het taalbewustzijn is de ontwikkeling van het
fonologisch bewustzijn, het bewustzijn dat woorden uit klanken bestaan. Kinderen
leren klanken herkennen en manipuleren. Daarnaast leren ze zinnen op te delen in
woorden en woorden op te delen in klankgroepen (bo-ter-ham). Rijmen speelt een grote
rol bij de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn: rijm helpt bij het komen tot het
besef dat woorden uit klanken bestaan.
Naast het fonologisch bewustzijn wordt het fonemisch bewustzijn ontwikkeld, het
bewustzijn dat woorden zijn opgebouwd uit fonemen (k/a/t). Kinderen kunnen
29
bijvoorbeeld aangeven of twee woorden met hetzelfde foneem beginnen. Dit bewustzijn
is voor veel kinderen moeilijk te verwerven omdat de afzonderlijke fonemen nauwelijks
waarneembaar zijn in de gesproken taal.
6. Alfabetisch principe
Het alfabetisch principe houdt in dat er een overeenstemming is tussen de klanken van
een woord en de weergave in letters. De grafemen (letters) verwijzen naar de fonemen
(klanken). Kinderen leren om via de koppeling tussen foneem en grafeem (klank en
letter) nieuwe woorden te ontcijferen. De letterkennis van een kind is een belangrijke
voorspeller voor het technisch lezen (Aarnoutse, van Leeuwe, & Verhoeven, 2005). Het
gaat hier om het aantal letters dat een kind kan herkennen en benoemen. In de
kleuterperiode moet al veel aandacht worden besteed aan het ontwikkelen van deze
letterkennis door te oefenen met rijmpjes en alfabetboekjes, maar ook door kinderen zelf
te laten schrijven. Aan het eind van groep 2 moeten kinderen ongeveer 15 letters kennen
en hun eigen naam kunnen schrijven.
7. Functioneel schrijven en lezen
Kinderen gaan functionele teksten schrijven, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en
verhaaltjes. Zo leren ze zich bezig te houden met geschreven taal in verschillende
gebruikscontexten.
Naast functioneel schrijven, gaan kinderen zelfstandig prentenboeken bekijken en
‘lezen’. Door boeken te lezen die al eerder zijn voorgelezen, kunnen ze zelfstandig
vaardigheden toepassen die ze eerder in interactie met de leerkracht hebben toegepast.
Ook lezen ze teksten die zij zelf of klasgenoten geschreven hebben.
De lees- en schrijfhoek (zie paragraaf 3.1.3) zijn goede plekken om betekenisvolle
activiteiten op het gebied van functioneel lezen en schrijven te laten plaats vinden. Het is
van belang dat kinderen gestimuleerd worden om te schrijven en boeken te lezen.
8. Technisch lezen en schrijven, start
Het lees- en schrijfonderwijs is er op gericht kinderen het alfabetisch principe bij te
brengen en ze te leren om via de klank-letter koppeling woorden te leren lezen en
schrijven. Via de elementaire lees- of spelhandeling leren kinderen korte, klankzuivere
woorden – woorden waarbij de overeenkomst tussen klank en letters eenduidig is – te
lezen en schrijven. Kinderen leren via de klank-letter koppeling ook hoe ze onbekende
woorden kunnen verklanken. Voor het leren van de elementaire leeshandeling is het van
belang dat kinderen ook dagelijks gelegenheid krijgen om te schrijven; het
opschrijven van woorden is bevorderlijk voor het fonemisch bewustzijn.
30
Factoren die de ontwikkeling van de elementaire leeshandeling stimuleren zijn het
fonemisch bewustzijn, de letterkennis (het kunnen herkennen en benoemen van
geschreven letters) en de vaardigheid om snel letters en cijfers te kunnen opnoemen
(rapid naming) (Aarnoutse e.a., 2005).
Bij de start van het technisch lezen en schrijven in groep 3 leren kinderen zelfstandig
klankzuivere mkm-woorden lezen en schrijven. Kinderen zullen bekende woorden
automatisch gaan lezen, terwijl ze bij onbekende woorden nog de spellende strategie
zullen toepassen. Bij het schrijven staat de juiste schrijfbeweging centraal.
9. Technisch lezen en schrijven, vervolg
Nadat kinderen de elementaire leeshandeling onder de knie hebben, gaan ze meer
complexe woorden lezen, zoals woorden met clusters van medeklinkers en
meerlettergrepige woorden. Hierbij is het van belang dat de woordherkenning
automatisch plaatsvindt, zodat de aandacht gericht kan worden op de betekenis van de
tekst. Zwakke lezers hebben vaak extra instructie nodig bij het leren lezen van complexe
woorden.
Om vlot te gaan lezen, is het belangrijk dat kinderen veel lezen. Dit stimuleert de
leesontwikkeling en kinderen leren woorden die typerend zijn voor schriftelijk
taalgebruik. Om vlotter te gaan lezen, is herhaling van belang: door kinderen teksten
die ze graag lezen vaker te laten lezen, krijgen ze de gelegenheid om hun leestempo te
oefenen. Ook het toepassen van identificatietechnieken is bevorderlijk voor het
leestempo: hier gaat het om technieken als het herkennen van samengestelde woorden
op basis van de onderdelen, het gebruik maken van de context en illustraties en het
voorspellen op basis van de context.
Factoren technisch lezen
(Aarnoutse et al., 2005)
Fonologisch/fonemisch bewustzijn: rijmen,
beginklank
Letterkennis: identificeren van geschreven
letters
Rapid naming: het snel kunnen opnoemen van
letters en cijfers
31
Uit onderzoek (Aarnoutse e.a., 2005) blijkt dat 3 factoren het niveau van technisch lezen
in groep 3 en 4 beïnvloeden:
-
rapid naming van letters (en cijfers),
-
letterkennis
-
fonemisch bewustzijn
Rapid naming is het snel kunnen opnoemen van letters (en cijfers): het gaat hier dus om
de benoemsnelheid. Letterkennis is het kunnen herkennen van geschreven letters en het
kunnen benoemen welke letter het is.
Het is van belang aandacht te besteden aan deze vaardigheden. Er is echter nog weinig
bekend over hoe rapid naming van letters goed geoefend kan worden (Aarnoutse e.a.,
2005), maar het lijkt erop dat het zinvoller is deze vaardigheid te oefenen in de context
van het lezen dan om afzonderlijke oefeningen in benoemsnelheid te doen.
10. Begrijpend lezen en schrijven
Naast het vlot leren lezen, is het van belang dat kinderen plezier beleven aan het lezen.
Daarom moet in groep 3 ook aandacht worden besteed aan het begrijpen van teksten en
het leren waarderen van teksten. Een goede leesmotivatie is belangrijk om tot goed
leesbegrip te komen. Kinderen die niet gemotiveerd zijn om te lezen, zullen veel meer
moeite hebben om goede lezers te worden. Door verschillende soorten teksten te lezen,
leren kinderen verschillende structuren kennen en leren ze dat ze daar ook hun
leesaanpak op aan moeten passen.
In deze fase is het van groot belang dat het lezen plezierig is. Daarom moet
nauwkeurig aangesloten worden bij het leesniveau van het kind. Door
succeservaringen wordt het competentiegevoel en de eigenwaarde vergroot en zo ook
de leesmotivatie.
Naast de aandacht voor begrijpend lezen, moet er aandacht worden besteed aan het
schrijven. Dit kan door leerlingen geschreven taal te laten gebruiken als
communicatiemiddel, maar ook als expressievorm.
32
3.2.2. Dove en slechthorende leerlingen
Bij de bespreking van beginnende geletterdheid voor dove en slechthorende leerlingen
richten we ons hier op het aanvankelijk leesproces, dus op de tussendoelen die gericht
zijn op het technisch lezen. Tussendoelen 1 tot en met 5 richten zich meer op het
uitbouwen van de ontluikende geletterdheid naar de beginnende geletterdheid en
bespreking van deze doelen voor dove en slechthorende leerlingen is al aan bod
gekomen in de paragrafen 3.1.2 en 3.1.3. Het aanvankelijk lezen krijgt in het onderwijs
vanaf januari in groep 2 veel aandacht.
Op het gebied van aanvankelijk lezen is bij dove en slechthorende leerlingen met name
onderzoek gedaan naar het niveau van woordherkenning en de coderingsstrategieën die
dove en slechthorende leerlingen hierbij toepassen.
3.2.2.1. Onderzoeksresultaten over het niveau van woordherkenning bij
dove/slechthorende leerlingen
2. Beginnende geletterdheid:
dove/slechthorende leerlingen
Niveau technisch lezen/woordherkenning:
- verschillende resultaten
- dove leerlingen < SH < horende leerlingen
- invloed van leeftijd onduidelijk
- correlatie met begrijpend lezen
- hogere scores dan begrijpend lezen
Internationaal
Over het niveau van woordherkenning zijn verschillende resultaten gevonden, afhankelijk
van de taak die is afgenomen en de leerlingen bij wie de taak is afgenomen. Merrills,
Underwood en Wood (1994) vergeleken Engelse dove 11- tot 15-jarigen met horende
leeftijdsgenoten die goed lazen, horende leeftijdgenoten die slecht lazen en een jongere
groep horende kinderen (7-9 jaar) die een zelfde begrijpend leesniveau hadden als de
dove groep. De kinderen maakten een lexicale decisietaak waarbij ze moesten beslissen
of een woord een bestaand woord was of niet. De dove leerlingen waren slechter en
langzamer dan de goede horende lezers, maar ze lazen op hetzelfde niveau als de
zwakke horende lezers en beter dan de jonge lezers.
33
In onderzoek van Burden en Campbell (1994) scoorden 14-jarige Engelse dove leerlingen
even goed als horende leeftijdgenoten op een lexicale decisietaak en evenals in het
onderzoek van Merrills e.a. scoorden ze beter dan jonge horende leerlingen (gemiddelde
leeftijd 9 jaar) met een normaal leesniveau.
In een ander Brits onderzoek (Kyle & Harris, 2006) bij jongere dove kinderen (7-8 jaar)
moesten kinderen woorden lezen waarbij ze in gesproken taal, gebarentaal of een
combinatie van beide mochten aangeven welk woord ze lazen. De dove kinderen
scoorden lager op deze taak dan horende kinderen met een zelfde leesniveau (5- tot 8jarigen). De dove kinderen hadden een gemiddelde achterstand van 13 maanden
(variërend van 6 tot 37 maanden achterstand).
Ook in het onderzoek van Harris & Beech (1998) bij dove en horende 4- tot 6-jarigen
scoorden de dove kinderen lager dan de horende kinderen. In dit onderzoek moesten
kinderen niet alleen de woorden kunnen lezen, maar moesten ze ook een plaatje bij het
woord kiezen.
Nederland
Ook in Nederland is een aantal onderzoeken uitgevoerd waarin gekeken is naar het
niveau van woordherkenning bij dove kinderen. In het onderzoek van Wauters (2005; zie
ook Wauters e.a., 2006) maakten 6- tot 20-jarige dove en horende leerlingen een
lexicale decisietaak waarin ze moesten aangeven of een geschreven woord een bestaand
woord was of niet. Uit dit onderzoek bleek dat de woordherkenning van de dove
leerlingen iets achter lag bij dat van horende leerlingen. Vooral op latere leeftijd,
ongeveer vanaf groep 7, scoren de dove leerlingen lager dan de horende leerlingen. Op
jonge leeftijd worden geen verschillen gevonden.
In onderzoek van Ormel (2008) werd zowel bij jonge leerlingen als bij oudere leerlingen
een verschil gevonden tussen doven en horenden. Jonge dove leerlingen (8 tot 10 jaar)
scoorden lager en waren langzamer op een lexicale decisietaak dan jonge horende
leerlingen. Dit verschil werd kleiner naarmate leerlingen ouder werden (12 jaar), maar
was nog steeds aanwezig.
CI en slechthorend
Vermeulen (2008; zie ook Vermeulen e.a., 2007) heeft in Nederland onderzoek gedaan
bij dove leerlingen met een CI (gemiddeld geïmplanteerd rond de leeftijd van 6 jaar). De
gegevens van deze leerlingen heeft zij vergeleken met de gegevens van dove leerlingen
zonder CI en gegevens van horende leerlingen uit het onderzoek van Wauters (2005).
Vermeulen vond hogere scores voor de dove leerlingen met CI op de lexicale decisietaak
dan voor de dove leerlingen zonder CI, maar alleen voor de leerlingen in het voortgezet
onderwijs. Een belangrijke bevinding was dat de dove leerlingen met CI niet verschilden
34
van horende leerlingen, terwijl er bij de dove leerlingen zonder CI wel verschillen
gevonden werden (vanaf groep 7). Ook een Engels onderzoek (James, Rajput, Brinton, &
Goswami, 2008) laat zien dat leerlingen met CI (7- tot 10-jarigen) binnen de normen
voor horende leerlingen scoren op een taak waarin ze woorden hardop moeten lezen.
Over het lezen van slechthorende leerlingen is helaas erg weinig bekend (Moeller,
Tomblin, Yoshinaga-Itano, Connor, & Jerger, 2007). Beschikbare onderzoeken laten zien
dat slechthorende leerlingen risico lopen voor zwakke leesprestaties, omdat ook deze
leerlingen minder toegang hebben tot de gesproken taal. Echter, enkele recente Britse
onderzoeken laten positievere resultaten zien. In onderzoek van Briscoe, Bishop en
Norbury (2001) scoren 5- tot 10-jarige slechthorende leerlingen even goed als horende
leeftijdgenoten op een taak waarin ze hardop woorden moeten lezen. Wel is er grote
variatie te zien binnen de groep slechthorende leerlingen, dus niet voor alle leerlingen is
het lezen van woorden vanzelfsprekend. Ook onderzoek van Gibbs (2004) geeft aan dat
slechthorende leerlingen (6 tot 7 jaar) binnen de normen voor horende leerlingen scoren
op een taak waarin ze woorden hardop moeten lezen en een taak waarin ze woorden die
zijn uitgesproken door de leerkracht moeten terug vinden in een lijst met 6 woorden. Aan
dit onderzoek namen echter slechts 15 leerlingen deel.
Conclusie
Hoewel enkele onderzoeken aangeven dat dove en slechthorende leerlingen redelijk goed
zijn in woordherkenning, worden in de meeste gevallen lagere scores gevonden voor
dove en slechthorende leerlingen (met en zonder CI) dan voor horende leerlingen.
Onduidelijk is nog wat de invloed van leeftijd is en in hoeverre vroege implantatie bij
kinderen met een CI positieve effecten op de woordherkenning kan hebben.
Het feit dat de meeste onderzoeken lagere scores laten zien voor dove en slechthorende
leerlingen dan voor horende leerlingen pleit ervoor om in het onderwijs voldoende
aandacht aan woordherkenning te besteden.
3.2.2.2 Onderzoeksresultaten over coderingsstrategieën bij dove/slechthorende
leerlingen
1. Fonologie
35
Beginnende geletterdheid, vervolg
Rol fonologie:
- uiteenlopende resultaten
- geen spontaan gebruik van fonologische
informatie
- betere lezers wel in staat tot gebruiken
fonologische informatie
- factoren: gehoorverlies, vaardigheid gesproken
taal, articulatie, leesniveau
- ook SH leerlingen beperkte toegang tot
fonologie
Internationaal
Over de rol van fonologie tijdens het lezen van dove kinderen is veel geschreven, maar
zijn ook veel uiteenlopende resultaten. De verschillen tussen de onderzoeken worden
vooral verklaard door het gebruik van verschillende taken bij verschillende doelgroepen
(verschillen in gehoorverlies, communicatie, etc.). Hierdoor is het lastig conclusies te
trekken over de mate waarin fonologie ingezet moet worden bij de leesinstructie voor
dove kinderen. Ook over de voorspellende waarde van fonologisch coderen voor het
begrijpend lezen bestaat nog onduidelijkheid (Mayberry, Del Giudice, & Lieberman,
2008).
Onderzoek van Merrills e.a. (1994) liet zien dat dove kinderen niet spontaan fonologie
inzetten tijdens het lezen van woorden, zelfs niet bij een taak waar het inzetten van
fonologie noodzakelijk is.
Andere onderzoeken geven aan dat sommige doven wel toegang hebben tot fonologische
informatie en dat het gebruik van fonologie tijdens het lezen leidt tot betere
leesprestaties (Harris & Beech, 1998; Perfetti & Sandak, 2000). Dat wil zeggen dat de
leesprestaties positief beïnvloed worden als leerlingen toegang hebben tot de fonologie
van de gesproken taal en deze informatie kunnen inzetten tijdens het lezen. Toegang tot
de fonologie vindt plaats via liplezen, vingerspelling en het in aanraking komen met
geschreven woorden (Marschark, Lang, & Albertini, 2002). Factoren die beïnvloeden of
een kind toegang heeft tot fonologische informatie zijn de mate van gehoorverlies,
leesniveau, vaardigheid in gesproken taal en articulatie (Leybaert, 1993; Perfetti &
Sandak, 2000).
Hoewel er discussie bestaat over of dove leerlingen wel of geen toegang hebben tot
fonologie, lijkt er wel overeenstemming te bestaan over het belang van het inzetten van
de fonologie tijdens de leesinstructie bij kinderen die hier toegang toe hebben (Dyer,
36
MacSweeney, Szczerbinski, Green, & Campbell, 2003; Hermans, Knoors, Ormel, &
Verhoeven, 2008a).
Nederland
Nederlands onderzoek van Ormel (2008) bij dove leerlingen in groep 7 van tweetalige
settings (Nederlands en Nederlandse gebarentaal) wijst uit dat dove leerlingen geen
fonologische activatie laten zien tijdens woordherkenning. Zelfs wanneer de leerlingen
nadrukkelijke instructie krijgen om op fonologische aspecten te letten, geven ze de
voorkeur aan een orthografische code waarbij ze op de schriftvorm van het woord letten
en op basis daarvan beslissen of een woord en plaatje bij elkaar horen. De dove
leerlingen bleken in plaats van fonologische informatie de orthografische informatie over
woorden in te zetten tijdens het lezen van woorden. Bij het inzetten van orthografische
informatie letten kinderen op de spelling van een woord en dus niet op de klank zoals bij
fonologische informatie. Op basis van de visuele kenmerken van het woord, zoals de
volgorde van de letters, bepalen kinderen welk woord het is.
Onderzoek van Schaper (1989, 1991; zie ook Schaper & Reitsma, 1986, 1993) laat zien
dat het wel mogelijk is 6- tot 8-jarige dove leerlingen (bij wie in het onderwijs Totale
Communicatie als methode werd gehanteerd) te trainen in het gebruik van een
articulatorische code tijdens het herkennen en onthouden van woorden. De leerlingen in
dit onderzoek maakten spontaan gebruik van een visuele code (vooral in de vorm van
gebaren), maar als ze training kregen in het gebruik van een spraakcodering pasten ze
deze toe. In het herkennen van woorden werd echter geen verschil gevonden tussen
leerlingen die deze training hadden gekregen en leerlingen die zelf mochten kiezen hoe
ze de woorden codeerden en dit voornamelijk via een visuele code deden. Voor het
onthouden van geschreven woorden (door de plaatjes voor deze woorden in dezelfde
volgorde aan te wijzen) was de spraakcodering echter effectiever. Leerlingen die
geïnstrueerd waren in het gebruik van een spraakcodering onthielden woorden beter dan
de andere groep leerlingen.
CI en slechthorend
Ook bij dove leerlingen met een CI en bij slechthorende leerlingen is toegang tot
fonologie niet vanzelfsprekend (Briscoe e.a., 2001; James e.a., 2008; Moeller e.a., 2007;
Spencer & Tomblin, 2008). Bij leerlingen met een CI wordt een verschil gevonden tussen
leerlingen die vroeg geïmplanteerd zijn (tussen de leeftijd van 2 en 3,5 jaar) en
leerlingen die later geïmplanteerd zijn (tussen 5 en 7 jaar) (James e.a., 2008). Vroeg
geïmplanteerde leerlingen vallen op een rijmtaak (rijmen woorden?) en een foneemtaak
(beginnen woorden met dezelfde letter?) net binnen de normen voor jongere horende
leerlingen met een zelfde leesniveau (in het lezen van woorden), terwijl de later
37
geïmplanteerde leerlingen hier duidelijk buiten vallen. Wel scoren de leerlingen met CI
(zowel vroeg als later geïmplanteerd) lager dan horende leeftijdsgenoten. James e.a.
concluderen dat leerlingen die op vroege leeftijd een CI hebben gekregen aan de
ondergrens van horende leerlingen scoren, zelfs van horende leerlingen die een zelfde
leesniveau hebben. Spencer en Tomblin (2008) geven aan dat dove leerlingen met een
CI zeker fonologisch bewustzijn ontwikkelen, maar dat die ontwikkeling trager verloopt
dan bij horende leerlingen.
Hoewel onderzoek van Briscoe e.a. (2001) laat zien dat slechthorende leerlingen even
goed lezen als horende leerlingen, blijkt uit ditzelfde onderzoek dat de slechthorende
leerlingen problemen hebben met fonologische taken. Zowel op een fonologische
discriminatietaak (zijn twee non-woorden hetzelfde?), een rijmtaak en een taak waarin
non-woorden nagesproken moeten worden, scoren de slechthorende leerlingen lager dan
horende leeftijdgenoten. Echter, ook hier is er grote variatie binnen de groep
slechthorende leerlingen die gerelateerd is aan de mate van gehoorverlies. De problemen
op het gebied van fonologie lijken in dit onderzoek echter niet gerelateerd aan het
leesniveau. Wel is er een relatie met woordenschat: leerlingen die laag scoren op de
fonologische taken scoren ook laag op woordenschat.
Ook in Nederland vond Vermeulen (2007) geen relatie tussen fonologie en het niveau
van woordherkenning bij dove leerlingen met CI, terwijl de leerlingen wel fonologie
inzetten tijdens woordherkenning. De leerlingen in het onderzoek van Vermeulen waren
over het algemeen pas op wat latere leeftijd geïmplanteerd (gemiddeld 6 jaar). Er zijn in
Nederland nog geen gegevens over leerlingen die op jongere leeftijd geïmplanteerd zijn.
Conclusie
Uit verschillende onderzoeken naar de toegang tot fonologie, blijkt dat dove leerlingen
fonologische informatie niet automatisch inzetten tijdens woordherkenning. Bij
slechthorende leerlingen en CI-leerlingen is meer kans op het automatisch inzetten van
deze informatie, maar ook zij hebben niet dezelfde toegang als horende lezers.
Wel blijken leerlingen die fonologische informatie gebruiken tijdens het lezen tot betere
leesprestaties te komen. Daarom is het zinvol fonologie waar mogelijk in te zetten in het
leesonderwijs. Onderzoek van Schaper geeft aan dat het gebruik van fonologische
informatie eventueel mogelijk is door leerlingen te trainen in het inzetten van articulatie
tijdens het lezen.
38
Beginnende geletterdheid, vervolg
Rol manuele/visuele codes:
- te weinig onderzoek voor harde conclusies
Vingerspelling:
- voorspeller van woordherkenning (Ormel,
2008)
- geen spontaan gebruik, maar bij gebruik
betere woordherkenning (Hirsh-Pasek, 1987)
Gebaren:
- woordherkenning wordt beïnvloed door
iconiciteit en fonologie van gebaren (Ormel,
2008)
- aanbieden woord + gebaar effectiever dan
alleen woord (Wauters et al., 2001)
2. Vingerspelling
Helaas is er niet veel onderzoek gedaan naar de rol van vingerspelling bij het leren lezen.
Onderzoeken die zijn gedaan wijzen echter op een positieve invloed van het gebruik van
vingerspelling op het lezen van woorden.
Internationaal
Padden en Ramsey (1998) vonden een positieve relatie tussen vingerspelling en
begrijpend lezen. Leerlingen die beter waren in vingerspelling waren ook beter in
begrijpend lezen. Onderzoek van Hirsh-Pasek (1987) wijst uit dat dove leerlingen (5-11
jaar en 13-16 jaar) in staat zijn om individuele handvormen in vingerspelling te
herkennen op een manier zoals horende leerlingen fonemen in een geschreven woord
herkennen. Verder werden in een taak waarin een geschreven woord gekoppeld moest
worden aan een plaatje hogere scores gehaald als het geschreven woord ook werd
aangeboden in vingerspelling. Het meest opvallende resultaat was dat de scores nog
hoger waren als de leerlingen gevraagd werd om zelf het woord te vingerspellen alvorens
het bijpassende plaatje te kiezen. In dit onderzoek werd vingerspelling niet automatisch
ingezet door de leerlingen, maar werden de scores hoger wanneer vingerspelling
aangeboden of gevraagd werd. Volgens Ross (1992, in Chamberlain & Mayberry, 2002)
gebruiken dove lezers vingerspelling vooral voor woorden die ze nog niet kennen.
In een recent Chileens onderzoek van Puente, Alvarado en Alveira (2006) zijn oudere
kinderen (12-15 jaar) beter dan jongere kinderen (7-10 jaar) in het herkennen van
vingerspelling. Ook zijn betere lezers beter in het herkennen van vingerspelling dan
zwakkere lezers. Zodra leerlingen de vingerspelling machtig zijn, gebruiken ze deze
vaardigheid tijdens het lezen. De auteurs trekken de conclusie dat vingerspelling
faciliterend werkt voor de interne representatie van woorden en voor het leren lezen.
39
Nederland
In Nederland heeft Ellen Ormel onderzoek gedaan naar het gebruik van vingerspelling
tijdens het lezen. In haar onderzoek naar factoren bij het lezen (Ormel, 2008), vond zij
een belangrijke voorspellende rol van vingerspelling. Leerlingen die op 8- of 10-jarige
leeftijd beter vingerspelling herkennen, zijn een jaar en ook twee jaar later beter in
woordherkenning en in het lezen van teksten. In dit onderzoek is niet gekeken of
leerlingen de vingerspelling ook daadwerkelijk inzetten tijdens het lezen. Volgens
Schaper (1990) zetten dove leerlingen vingerspelling niet spontaan in tijdens een taak
waarin ze woorden en plaatjes aan elkaar moesten koppelen. Leerlingen zetten wel
spontaan een visuele code in, maar dit betreft meestal een gebarencode. Ook in het
onderzoek van Hirsh-Pasek (1987) maakten de leerlingen geen spontaan gebruik van
vingerspelling; daar bleek het gebruik van vingerspelling echter wel zinvol. Schaper heeft
in een ander onderzoek (Schaper, 1991) aangetoond dat het inzetten van vingerspelling
bij het aanleren van woord-betekenis associaties (koppelen van woord aan plaatje) even
effectief is als het inzetten van hardop lezen of het overschrijven van woorden.
Conclusie
Het inzetten van vingerspelling tijdens woordherkenning lijkt voor dove leerlingen een
effectieve strategie. Dove leerlingen die beter zijn in vingerspelling, zijn ook beter in
woordherkenning en leerlingen die de instructie krijgen vingerspelling in te zetten tijdens
woordherkenning tonen betere resultaten. Deze resultaten pleiten ervoor om in het
leesonderwijs naast fonologie ook vingerspelling in te zetten.
3. Gebaren
Internationaal
Om de rol van gebarentaal tijdens het lezen te onderzoeken, zijn vergelijkingen gemaakt
tussen dove leerlingen van dove ouders en dove leerlingen van horende ouders. Uit deze
onderzoeken komen verschillende resultaten: sommige onderzoeken vinden betere
leesprestaties van dove kinderen van dove ouders, terwijl andere onderzoeken deze
verschillen niet vinden (zie Musselman, 2000). Bij onderzoeken waar wel betere
prestaties gevonden worden, is onduidelijk of dit veroorzaakt wordt door betere
gebarentaalvaardigheid of door andere factoren die te maken hebben met het hebben
van dove ouders (betere acceptatie, vroeg taalaanbod, etc., zie Musselman, 2000 en
Strong & Prinz, 1997). Over de directe rol van gebaren tijdens het lezen is te weinig
onderzoek om harde conclusies te trekken, maar er is wel wat onderzoek gedaan naar de
relatie tussen gebaren en lezen. Padden en Ramsey (1998) vonden bijvoorbeeld een
relatie tussen gebarentaalvaardigheid en begrijpend lezen bij leerlingen in groep 6 en
aan het begin van de middelbare school. Leerlingen die hoger scoren op het begrip van
40
zinnen in gebarentaal, scoren hoger op begrijpend lezen. Hetzelfde geldt voor
geheugentaken in gebarentaal en kennis over werkwoorden in gebarentaal. Ook Strong
en Prinz (1997) vonden een positief verband tussen gebarentaalvaardigheid en lezen en
schrijven bij 8- tot 15-jarige dove leerlingen. In dit onderzoek bestond
gebarentaalvaardigheid uit productie en verwerking; lezen bestond uit woordenschat en
begrip; en schrijven bestond uit grammatica en een stelopdracht naar aanleiding van
plaatjes. Strong en Prinz berekenden een totaalscore op de gebarentesten en een
totaalscore op de lees- en schrijftaken. Leerlingen met een hoge totaalscore op
gebarentaalvaardigheid hadden een hogere totaalscore op de lees- en schrijftaken dan
leerlingen met een lage of gemiddelde totaalscore op gebarentaalvaardigheid.
Onderzoek van Chamberlain en Mayberry (2008) wees uit dat goede dove lezers
(volwassenen) betere kennis hadden van de grammatica van de Amerikaanse
gebarentaal dan zwakke dove lezers. Ook waren de goede lezers beter in het begrijpen
van een verhaal in gebarentaal dan de zwakke lezers. Kennis van de grammatica van de
gebarentaal was een van de voorspellers van leesvaardigheid en woordenschat.
Experimenten die Treiman en Hirsh-Pasek (1983) hebben uitgevoerd, wijzen uit dat dove
volwassenen (met dove ouders) bij voorkeur gebaren gebruiken bij het herkennen van
geschreven woorden. Deze groep maakte geen spontaan gebruik van articulatie en
slechts enkelen maakten gebruik van vingerspelling. Dove volwassenen van dove ouders
blijken bij het lezen dus gebruik te maken van hun eerste taal.
Nederland
In Nederland vond Schaper (1991) dat dove leerlingen bij het koppelen van woorden aan
plaatjes spontaan gebruik maken van een gebarencode. Leerlingen die deze codering
gebruiken, verschillen in woordherkenning niet van leerlingen die de opdracht hebben
gekregen om te articuleren tijdens het herkennen van de woorden.
In het onderzoek van Ormel (2008) is de rol van gebaren op twee manieren onderzocht.
Enerzijds is gekeken naar de voorspellers voor het lezen van woorden en teksten. Hier
bleek gebarenschat (woordenschat in gebarentaal) naast een aantal andere factoren
(vingerspelling, woordenschat in gesproken taal en leeftijd) een belangrijke voorspeller te
zijn. Anderzijds heeft Ormel gekeken naar de mate waarin gebareniconiciteit en
gebarenfonologie worden geactiveerd tijdens het koppelen van plaatjes aan gebaren of
woorden. In dit deel van het onderzoek bleek dat 8- tot 12-jarige dove leerlingen
gebareniconiciteit en gebarenfonologie activeren tijdens herkenningstaken. De leerlingen
kunnen plaatjes makkelijker aan gebaren of woorden koppelen als het gebaar voor het
plaatje sterk iconisch is. Het gebaar voor ‘huis’ is bijvoorbeeld sterk iconisch. Hierdoor
worden het geschreven woord ‘huis’ en het gebaar voor huis makkelijker herkend dan
bijvoorbeeld het geschreven woord ‘fruit’ of het gebaar voor fruit.
41
Indien de fonologie van het gebaar voor het geschreven woord sterk overeenkomt met
de fonologie voor het gebaar van het plaatje, hebben leerlingen meer moeite met het
koppelen van het woord aan het plaatje. Het bepalen of het geschreven woord ‘hond’ en
een plaatje van een stoel met elkaar overeenkomen is voor dove kinderen lastiger dan
bepalen of het woord ‘hond’ overeenkomt met een plaatje van een kam. Dit komt
doordat bij het lezen van het woord ‘hond’ het gebaar voor hond geactiveerd wordt dat in
fonologie overeenkomt met het gebaar voor stoel (zelfde locatie en beweging), maar niet
met het gebaar voor kam.
Hetzelfde resultaat wordt gevonden als kinderen gebaren aan plaatjes moeten koppelen.
De verwarring die in deze taak optreedt, wijst er op dat de leerlingen de fonologie van de
gebaren activeren tijdens deze taken. Tijdens woordherkenning worden door de
leerlingen in dit onderzoek dus aspecten van gebarentaal (iconiciteit en fonologie)
geactiveerd.
Ook Hermans, Knoors, Ormel en Verhoeven (2008b) vonden een relatie tussen
gebarentaalvaardigheid en lezen. Bij een groep 8- tot 12-jarige dove leerlingen werd een
positief verband gevonden tussen gebarenschat (woordenschat in gebarentaal) en
leeswoordenschat (woordenschat in geschreven taal). Leerlingen die de betekenis van
gebaren beter kennen, kennen ook de betekenis van geschreven woorden beter. Er werd
niet alleen een relatie gevonden tussen woordenschat in de twee talen, maar ook tussen
verhaalbegrip in de twee talen. Leerlingen die beter zijn in het begrijpen van een verhaal
in gebarentaal, zijn ook beter in het begrijpen van een geschreven tekst.
Ook Ormel (2008) vond een verband tussen gebarenschat en woordenschat. Leerlingen
die een grotere gebarenschat hadden, kenden ook meer woorden in de gesproken taal.
Conclusie
De exacte invloed van gebaren op woordherkenning is onduidelijk, maar wel is bekend
dat doven spontaan gebaren inzetten tijdens het herkennen van geschreven woorden.
Ook blijkt dat er een relatie is tussen de kennis van gebaren en de kennis van gesproken
en geschreven woorden. Hoe groter de gebarenschat, hoe groter ook de gesproken
woordenschat en de leeswoordenschat. Het is dus van belang in het onderwijs ook de
gebaren aan bod te laten komen bij de instructie in woordherkenning.
3.2.2.3 Onderzoeksresultaten over instructie in woordherkenning aan dove/slechthorende
leerlingen
In een beperkt aantal onderzoeken is gekeken naar de effectiviteit van methoden om de
ontwikkeling van beginnende geletterdheid bij dove of slechthorende kinderen te
bevorderen.
42
1. Andrews (1988) en Andrews en Mason (1986) onderzochten een methode waarbij de
leerkracht een verhaal voorleest (aan kinderen tussen de 5 en 8 jaar) ondersteund met
gebaren waar 3 tot 5 nieuwe woorden in voorkomen. De nieuwe woorden zijn ook
weergegeven in de vorm van plaatjes of gebarentekeningen. De leerkracht besteedt
specifieke aandacht aan doelwoorden en de koppeling tussen schrift en gebaar. De
leerkracht leest het verhaal voor ondersteund met gebaren en bespreekt de nieuwe
gebaren. Vervolgens lezen de kinderen het boek zelf en spelen of vertellen ze het verhaal
na. Dan moeten de kinderen de doelwoorden vingerspellen en op het bord schrijven.
Vervolgens lezen de kinderen het verhaal voor aan elkaar waarbij de leerkracht feedback
geeft.
Deze manier van werken had een positieve invloed op het vingerspellen, de letterkennis,
woordenschat, woordherkenning, het lezen en het navertellen van verhalen.
Effectief programma
Reciprocal method groep 2/3 (Andrews, 1988):
- verhaal met 3-5 nieuwe woorden (incl. plaatje)
- leerkracht leest verhaal voor, met gebaren
- nieuwe gebaren worden besproken
- kinderen lezen boek zelf (evt. met hulp)
- kinderen spelen het verhaal na
- kinderen vertellen het verhaal na
- kinderen vingerspellen de woorden, schrijven
ze op het bord
- kinderen lezen verhaal voor aan elkaar
- leerkracht geeft feedback
Positief effect op letterkennis, woordenschat,
woordherkenning, navertellen en lezen
2. Padden en Ramsey (1998) geven aan dat dove leerlingen instructie moeten krijgen in
het inzetten van vingerspelling bij het lezen. Hiervoor is het van belang dat de
leerkrachten veel vingerspelling gebruiken en voor veel herhaling zorgen. Daarnaast
kunnen ze twee technieken inzetten om de relatie tussen gebaren, vingerspelling en het
geschreven woord duidelijk te maken: chaining en sandwiching. Bij chaining kunnen
een gebaar, een geschreven woord en de vingerspelling aan elkaar gekoppeld worden.
De leerkracht kan bijvoorbeeld een woord vingerspellen, dan meteen verwijzen naar het
geschreven woord op het bord en vervolgens het woord nogmaals vingerspellen. Ook kan
de leerkracht het gebaar hier nog aan koppelen voor de betekenisverankering. Deze
methode richt de aandacht van leerlingen op de relatie tussen de verschillende talen.
Bij sandwiching worden slechts twee modaliteiten een elkaar gekoppeld, bijvoorbeeld
vingerspelling en het gebaar. Hier wordt een gebaar gemaakt, dan wordt de
vingerspelling aangeboden en vervolgens wordt het gebaar nog een keer gemaakt. Deze
43
methode wordt in de thuissituatie veel gebruikt om de aandacht op een voorwerp te
richten en het gebaar en de vingerspelling bij dit voorwerp aan te bieden.
3. Een Amerikaans onderzoek (Hapstonstall-Nykaza & Schick, 2007) richtte zich op het
gebruik van vingerspelling bij het leren lezen en schrijven van nieuwe woorden.
Leerlingen (4 tot 14 jaar) kregen nieuwe woorden aangeleerd via het gebaar en het
geschreven woord of via vingerspelling. Het betrof hier geen reguliere vingerspelling,
maar gebaren waarbij de handvormen van (enkele van) de letters geïntegreerd zijn in
een vloeiend gebaar (‘lexicalized fingerspelling’ in ASL).
Leerlingen werden getraind in een van de volgende vormen:
A. Leerlingen krijgen een plaatje te zien met het bijbehorende gebaar. Vervolgens
koppelt de leerkracht het geschreven woord aan het gebaar en maken de leerlingen
het gebaar. Dan spellen de leerlingen het woord met magnetische letters om het
vervolgens op te schrijven. Aan het eind gebaren de leerlingen alle woorden die ze
geschreven hebben.
B. Leerlingen krijgen een plaatje te zien met het bijbehorende gebaar en maken
vervolgens zelf het gebaar. Vervolgens biedt de leerkracht het gebaar waarin de
vingerspelling geïntegreerd is en imiteren de leerlingen dit gebaar. Daarna moeten
leerlingen het geschreven woord koppelen aan een schriftelijke weergave van de
(volledige) vingerspelling van dat woord. Aan het eind moeten de leerlingen alle
woorden vingerspellen (volledige weergave).
Leerlingen in training B (met vingerspelling) lieten betere resultaten zien dan leerlingen
in training A (met gebaar). In beide trainingen leerden de kinderen de nieuwe woorden,
maar ze herkenden woorden beter en waren beter in het schrijven en vingerspellen van
de woorden na de training met vingerspelling.
Blijkbaar zijn de leerlingen gebaat bij een aanpak die vingerspelling integreert in het
aanleren van woorden, maar ook het gebruik van gebarentaal is zinvol.
44
Andere trainingen
Stoefen-Fisher & Lee (1989): aanbieden van
gebarenplaatje verbetert herkenning van
geschreven woorden.
Wauters et al. (2001): koppeling van geschreven
woord aan gesproken woord + gebaar beter
voor herkenning van geschreven woorden dan
zonder toevoeging van het gebaar.
4. Stoefen-Fisher en Lee (1989) onderzochten of het aanbieden van een gebarenplaatje
helpt bij het herkennen van geschreven woorden door 6- tot 8-jarige dove leerlingen.
Leerlingen waren beter in het herkennen van geschreven woorden als bij het woord ook
een plaatje van het gebaar werd aangeboden.
5. Wauters, Knoors, Vervloed en Aarnoutse (2001) gaven 14 dove leerlingen in
Nederland een training in woordherkenning. Leerlingen werden getraind in twee condities
(zie Tabel 1), een conditie waarbij een geschreven woord wordt aangeboden in
combinatie met het gesproken woord en een conditie waarbij het geschreven woord
wordt aangeboden in combinatie met het geschreven woord en het gebaar. Na afloop van
de training herkenden de leerlingen meer geschreven woorden dan vooraf. In de conditie
waarin het gesproken woord met gebaar werd aangeboden, boekten de leerlingen meer
vooruitgang dan in de conditie waarin alleen het gesproken woord werd aangeboden.
Deze resultaten wijzen uit dat het gebruik van gebaren bij het onderwijzen van
woordherkenning effect heeft.
Tabel 1. Condities in training Wauters e.a. (2001)
Conditie A
Conditie B
Stap 1
Leerlingen zien plaatje op computerscherm.
Leerlingen zien plaatje op computerscherm.
Stap 2
Leerkracht spreekt bijbehorende woord uit.
Leerkracht spreekt bijbehorende woord uit en
maakt tegelijkertijd het gebaar voor het woord.
Stap 3
Stap 4
Leerlingen zien geschreven woord op
Leerlingen zien geschreven woord op
computerscherm.
computerscherm.
Leerlingen zeggen het woord na.
Leerlingen zeggen het woord na en maken
tegelijkertijd het gebaar.
Stap 5
Leerkracht herhaalt het gesproken woord.
Leerkracht herhaalt het gesproken woord met
het gebaar.
45
3.2.3. Handreikingen voor de praktijk
2. Instructie in beginnende
geletterdheid
Veel herhaling
Woordherkenning oefenen in korte, simpele
teksten
Koppeling geschreven woord - vingerspelling –
gebaar:
- chaining: vingerspellen → geschreven woord →
gebaar
- sandwiching: gebaar → vingerspellen → gebaar
Woordenschat: expliciet, betekenisgericht,
integratie, herhaling, zinvol
Aanwezigheid geschreven taal in klas
1. Boekoriëntatie en verhaalbegrip
-
Interactief voorlezen (zie § 3.1.3)
-
Herhaald voorlezen: bevordert inzicht in verhaalstructuur, verhaalbegrip, de
verbanden, het probleem en de gebeurtenissen.
-
Verhalen naspelen of navertellen: hierdoor leren kinderen de opbouw van een
verhaal beter kennen.
-
Pictogrammen (van Kleef & Tomesen, 2002): door het gebruik van pictogrammen
wordt de verhaalstructuur duidelijk voor kinderen. Bouw de pictogrammen die in de
kleutergroepen zijn aangeboden langzaam uit met de picto’s voor begin en afloop en
later met probleem en oplossing. Zie de praktische handreikingen in paragraaf 3.1.3
voor een nadere uitleg van het gebruik van pictogrammen.
-
Parafraseren of letterlijk de tekst volgen? Door een tekst te parafraseren in plaats van
letterlijk voor te lezen, krijgen kinderen minder rijke taal aangeboden (Gioia, 2001).
Indien het voorlezen dus tot doel heeft om aan de ontluikende geletterdheid te
werken, is het van belang de tekst zo letterlijk mogelijk voor te lezen. Hierbij is
het verstandig om kinderen van tevoren te vertellen welk verhaal je gaat voorlezen,
waar het over gaat en moeilijke woorden al te bespreken, zodat kinderen weten wat
er komen gaat. Daarna kan de tekst voorgelezen worden, zo letterlijk mogelijk,
ondersteund met gebaren.
-
Gebruik bij het bespreken van boeken termen als ‘titel’, ‘auteur’, ‘bladzijde’, etc.
-
Maak gebruik van een boekensteun zodat je gebaren kunt gebruiken tijdens het
voorlezen. Door het gebruik van gebaren is het van belang pauzes in te lassen, zodat
kinderen tijd hebben om naar het boek te kijken. In deze context is herhaling erg
belangrijk, omdat het wisselen tussen kijken naar het boek en naar de leerkracht veel
46
van het geheugen vraagt. Tijdens het voorlezen van een boek moeten dus dingen
herhaald worden, maar ook het voorlezen van het gehele boek moet op een later
tijdstip herhaald worden.
-
Bij het voorlezen kunnen de uitgangspunten van Boek in Kaart (leeftijd 3-9 jaar) als
leidraad fungeren (Van der Eijk, Harder, & Veldman, 1996).
-
Bij de keuze van geschikte verhalen is het van belang aan te sluiten bij de kennis van
de leerling(en), maar daarnaast moeten de verhalen de kennis van kinderen ook
verrijken. Het gaat hierbij om kennis van de wereld, verhalenkennis en
taalvaardigheid. Binnen Boek in Kaart wordt hier bij de keuze van verhalen rekening
mee gehouden.
-
Voor jonge kinderen is het van belang dat er niet teveel hoofdpersonen in een verhaal
voorkomen en dat er voldoende illustraties gebruikt worden.
2. Functies van geschreven taal en relatie tussen gesproken en geschreven taal
-
Zorg voor een geletterde omgeving met letters, plattegronden, labels, gevarieerd
boekenaanbod, etc.
-
Zorg voor een leeshoek en schrijfhoek
-
Maak een klassenwoordenboek met daarin alle woorden die kinderen geleerd
hebben, ingedeeld naar categorieën (dieren, eten, meubels, speelgoed, etc.). Neem
in het woordenboek verschillende woordsoorten op: zelfstandige naamwoorden,
werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, telwoorden, etc.
Leg in het woordenboek ook de link naar gebaren door bijvoorbeeld gebarenplaatjes
op te nemen.
-
Geef leerlingen een lettergroeiboek: hierin wordt bijgehouden welke letters de
leerling kent. De leerling kan zelf zorgen voor plaatjes bij de letters, bijvoorbeeld van
een woord dat met de betreffende letter begint.
Op www.taalonderwijs.nl/dyslexie (onder Dossier: Documenten voor leerkrachten in
het speciaal basisonderwijs) kun je vinden hoe je een lettergroeiboek kunt maken.
-
Zorg voor betekenisvolle aanleidingen om te schrijven, zoals het schrijven voor een
brief aan oma, het maken van een verlanglijstje.
-
Lok schrijfgedrag uit door zelf te schrijven, bijvoorbeeld op het werk van kinderen of
door de dagplanning door te nemen en op te schrijven.
3. Taalbewustzijn en alfabetisch principe
-
Fonologisch en fonemisch bewustzijn stimuleren door woorden en letters zowel
auditief als visueel aan te bieden. Dit kan door rijmwoorden op te schrijven en de
overeenkomstige letters eenzelfde kleur te geven. Ook kunnen plaatjes met de letter
47
erin gebruikt worden. Klanken en letters moeten zoveel mogelijk simultaan
aangeboden worden.
-
Gelijktijdig aandacht besteden aan uitspraak van letter of woord, de schrijfwijze en de
betekenis. Hierbij is het inzetten van vingerspelling en gebaren zinvol.
-
Via taalspelletjes aandacht besteden aan eind- en beginrijm.
-
ABC-muur/lettermuur met alle letters van het alfabet. Bij elke letter kunnen
(gebaren)plaatjes en woorden geplakt worden. Vul de muur geleidelijk samen met de
kinderen.
-
Bij de oudste kleuters kan gebruik gemaakt worden van de voorschotbenadering
(zie Wouters & Wentink, 2005, Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het SBO, p.
67-69). In deze benadering wordt aandacht besteed aan de identificatie van letters
en klanken en aan de koppeling tussen letters en klanken. Bij gebruik van deze
benadering biedt het spel Drietal van uitgeverij Meulenhoff (onderdeel van Leesweg)
veel mogelijkheden. Dit spel biedt ook de mogelijkheid vingerspelling in te zetten.
Voor oudere leerlingen kan ook Viertal gebruikt worden.
4. Functioneel schrijven en lezen
-
Authenticiteit: zorg voor schrijfopdrachten die aansluiten bij de belevingswereld van
de leerlingen.
-
Laat kinderen dingen bij hun eigen werk schrijven, bijvoorbeeld hun naam bij een
tekening of het woord voor datgene wat ze getekend hebben. Bij leerlingen voor wie
dit te moeilijk is, kan de leerkracht er in overleg met de leerling (gesprek over de
tekening en wat er bij moet staan) iets bijschrijven.
-
Bespreek de dingen die de leerlingen schrijven met ze: laat ze vertellen waar ze over
geschreven hebben.
-
Kinderen kunnen in de leeshoek prentenboeken zelfstandig of in tweetallen ‘lezen’:
laat ze hiervoor boeken gebruiken die al voorgelezen zijn.
5. Technisch lezen en schrijven
-
Zet bij het vroege lezen en schrijven ook vingerspelling in en leg de koppeling
tussen woord en gebaar, zodat woord, betekenis en spelling aan elkaar gekoppeld
zijn. Bij het gebruik van vingerspelling is het van belang dat de vaardigheid van de
leerkracht voldoende is om de uitingen van de leerlingen te kunnen volgen.
-
Bij het inzetten van vingerspelling en gebaren zijn de principes chaining en
sandwiching zinvol.
Chaining: bijvoorbeeld vingerspelling - geschreven woord (lezen) – gebaar OF
geschreven woord (lezen) – vingerspelling – gebaar – gesproken woord - opschrijven.
48
Sandwiching: gebaar - vingerspelling – gebaar OF vingerspelling – gebaar –
vingerspelling OF vingerspelling – opschrijven - vingerspelling
-
Ook training van de koppeling met vingerspelling en/of gebaren is zinvol (zie
onderzoek Wauters e.a. (2001) dat hierboven beschreven is).
-
Bij kinderen met goede auditieve vaardigheden is het zinvol ook de koppeling met de
gesproken taal te leggen, via het hardop lezen.
-
Laat kinderen woorden die bij het lezen centraal staan ook opschrijven.
-
Laat kinderen woorden naschrijven of natypen voor inprenting van het woordbeeld.
Voor jonge kinderen kan het schrijven ook in de vorm van stempelen of met behulp
van de letterbak.
-
Extra instructie bij het lezen van complexe woorden (meerdere lettergrepen,
woorden met clusters van medeklinkers). Maak hierbij gebruik van vingerspelling.
Hierbij kan ook aandacht worden besteed aan het leren herkennen van bepaalde
morfologische structuren in woorden, zoals ge-, be-, ver-, -heid, -ing, etc.
(Gaustad, 2000; van Hoogmoed, 2008).
-
Zorg voor diversiteit in leesactiviteiten: lezen van afzonderlijke woorden,
wisselrijtjes, zinnen en korte of simpele teksten.
-
Veel lezen: zelfstandig lezen stimuleert leesontwikkeling.
-
Herhaling: laat kinderen een tekst meerdere malen lezen ter bevordering van de
automatisering van woordherkenning en het begrip van de tekst.
-
Hardop lezen is van belang. In de beginfase van het leren lezen is het belangrijk om
het hardop lezen waar mogelijk in te zetten. Het is niet zinvol dit klassikaal te doen,
maar hier kan bijvoorbeeld aandacht aan besteed worden bij de logopedie of door de
klassenassistente. Het gaat hierbij om het inprenten van de articulatie. Bij leerlingen
met goede hoormogelijkheden is het misschien mogelijk in kleine groepjes (2 à 3
leerlingen).
6. Begrijpend lezen en schrijven
-
Zorg voor plezier bij het lezen!
-
Uitgebreid boekenaanbod in de klas.
-
Variatie in soorten teksten: verhalend en informatief.
-
Laat kinderen zien op basis waarvan je een boek kiest.
-
Besteed aandacht aan het samenvatten van een tekst door met kinderen na te praten
over de tekst of de tekst na te spelen.
-
Sluit goed aan bij het leesniveau van de kinderen. Laat ze teksten lezen die net onder
hun technisch leesniveau liggen, zodat ze aandacht kunnen besteden aan de inhoud.
-
Besteed aandacht aan woordenschat en het opbouwen van netwerken van begrippen.
49
-
Een belangrijke voorspeller van het leesniveau van dove volwassenen is de mate
waarin ze in aanraking zijn geweest met leesmateriaal, zoals boeken en tijdschriften
(Chamberlain & Mayberry, 2008).
50
3.3.
Gevorderde geletterdheid
3.3.1. Horende leerlingen
3. Gevorderde geletterdheid:
horende leerlingen
Lees- en schrijfmotivatie
Technisch lezen: automatisering.
Lezen van woorden, zinnen en tekst.
Spelling en interpunctie
Begrijpend lezen: verschillende soorten teksten;
toepassen van leesstrategieën
Strategisch schrijven
Informatieverwerving: gebruik van
informatiebronnen; informatie afleiden uit tekst
Leeswoordenschat: afleiden van woordbetekenis
Reflectie op geschreven taal
In de fase van de gevorderde geletterdheid ligt de aandacht voornamelijk op het
begrijpen van verschillende soorten teksten. De basisstrategieën die leerlingen in groep 3
hebben geleerd, worden verder geautomatiseerd, waardoor de aandacht gericht kan
worden op het begrip. Leerlingen ontdekken de samenhang in teksten en leren
leesstrategieën te gebruiken om informatie uit teksten te halen en problemen tijdens het
lezen op te lossen. Naast het lezen, leren ze hun gedachten duidelijk en doelgericht op
papier te zetten. Ook voor deze fase van geletterdheid heeft het Expertisecentrum
Nederlands tussendoelen beschreven die we kort zullen bespreken. Voor een uitgebreide
beschrijving verwijzen we naar Aarnoutse en Verhoeven (2003).
1. Lees- en schrijfmotivatie
Motivatie is van groot belang om een goede lezer en schrijver te worden. Kinderen
moeten lezen en schrijven niet zien als een doel op zich, maar als een middel voor
communicatie en kennisverwerving en voor een plezierige tijdsbesteding.
Kinderen hebben hier een positief beeld van zichzelf als lezer en schrijver voor nodig. Om
dat beeld te ontwikkelen, moeten ze in de klas lees- en schrijftaken uitvoeren waarvan ze
het idee hebben dat ze die aankunnen en moeten ze moeilijkere opdrachten als een
uitdaging ervaren. In de klas is het noodzakelijk dat kinderen de mogelijkheid krijgen om
te ontdekken dat lezen en schrijven belangrijk zijn voor communicatie en
kennisverwerving door ze te laten lezen en schrijven als ze iets willen leren over een
bepaald onderwerp of als ze schriftelijk willen communiceren. Leerkrachten kunnen dit
doen door in te spelen op leervragen van leerlingen en hen te stimuleren bij verschillende
activiteiten gebruik te maken van geschreven taal. Het is van belang voor het zelfbeeld
51
van leerlingen dat de schriftelijke opdrachten goed aansluiten bij hun niveau van
geletterdheid.
2. Technisch lezen
Nadat kinderen zich in groep 3 de elementaire leeshandeling hebben eigen gemaakt,
leren ze in de midden- en bovenbouw het proces van woordherkenning efficiënter te
laten verlopen. Er wordt gewerkt aan de automatisering van de visuele woordherkenning,
waardoor de identificatie van woorden minder tijd kost en de aandacht gericht kan
worden op het begrijpen van de tekst.
Leerlingen bouwen orthografische kennis op waarmee ze regelmatigheden in reeksen van
letters sneller herkennen. Woorden worden sneller herkend wanneer de lettercombinaties
en spellingpatronen als eenheid herkend worden. Ook door gebruik te maken van de
lettergreepstructuur kunnen woorden sneller herkend worden. Door veel te lezen en
schrijven, leren kinderen de orthografische structuur en lettergreepstructuur van
woorden kennen die ze vervolgens inzetten bij woordherkenning. Om lange woorden snel
te kunnen herkennen, moeten leerlingen ook de morfologische structuur van een woord
doorzien. Ze moeten betekenisvolle delen in samenstelling herkennen (slaap-kamer), ze
moeten voor- en achtervoegsel herkennen (boek-je, ge-knoei) en ze moeten de
woordstam kunnen vinden bij vervoegingen (ge-bruik-t), verbuigingen (gevaar-lijk) en
de meervoudsvorm (fiets-en).
Ook het vlot kunnen voorlezen is een onderdeel van technisch lezen. Leerlingen leren bij
het voorlezen gebruik te maken van de leestekens en rekening te houden met de
boodschap die ze willen overbrengen en het publiek waaraan ze voorlezen.
Ook na groep 3 (met name in groep 4, 5, en 6) dient nog veel tijd besteed te worden aan
het technisch lezen om de woordherkenning zo automatisch mogelijk te laten verlopen.
3. Spelling en interpunctie
De ontwikkeling van het spellen gaat min of meer hand in hand met de ontwikkeling van
het technisch lezen. In groep 3 leren kinderen de elementaire spelhandeling waar in de
hogere groepen op voortgebouwd wordt. Het spellingproces gaat steeds efficiënter
verlopen. Een moeilijkheid bij het spellen is dat specifieke spellingregels geleerd moeten
worden waarvoor kennis van woordbouw en zinsvorming nodig is.
In de fase van de gevorderde geletterdheid kost de spelling en interpunctie steeds
minder tijd waardoor de aandacht gericht kan worden op de inhoud en de formulering
van de te schrijven tekst.
In groep 4 en 5 leren kinderen woorden met specifieke spellingpatronen en
meerlettergrepige woorden spellen. Vanaf groep 6 wordt aandacht besteed aan
52
werkwoordspelling en in groep 7 en 8 ligt de nadruk op werkwoordspelling en het spellen
van leenwoorden.
4. Begrijpend lezen
Begrijpend lezen is het construeren en achterhalen van de betekenis van geschreven
tekst. De betekenis ontstaat door interactie met en betrokkenheid bij een tekst. In de
fase van gevorderde geletterdheid neemt begrijpend lezen een belangrijke plaats in.
Kinderen leren welke strategieën er zijn en hoe ze die kunnen toepassen. Tijdens het vrij
lezen krijgen ze de gelegenheid om deze strategieën zelf toe te passen bij het lezen van
verschillende soorten teksten.
In hoeverre een lezer een tekst begrijpt, hangt af van zijn motivatie, bekwaamheden,
kennis en ervaring. Om een tekst goed te kunnen begrijpen moet een lezer voldoende
kennis hebben van de gesproken en geschreven taal. De lezer moet beschikken over
voldoende woordenschat om de tekst te begrijpen en hij moet het grammaticale systeem
van de taal beheersen (structuren van woorden, zinnen en teksten kennen).
Naast kennis van de taal is kennis van de wereld onmisbaar bij het begrijpend lezen. Het
gaat hier om kennis van de werkelijkheid die in de vorm van ervaringen en begrippen is
opgeslagen in het geheugen. Woordenschat is een belangrijk onderdeel van de
achtergrondkennis van een lezer en vertoont een sterk verband met begrijpend lezen.
Om goed gebruik te kunnen maken van de taalkennis en wereldkennis, is het gebruik van
leesstrategieën noodzakelijk. Deze strategieën worden ingezet om een tekst goed te
begrijpen en problemen tijdens het lezen te signaleren en op te lossen. De
leesstrategieën zijn geen doelen op zich, maar hulpmiddelen om de tekst te begrijpen.
Het gaat hierbij om strategieën zoals die in paragraaf 2.1.3 zijn beschreven. Onderwijs in
deze strategieën vergroot de vaardigheid in begrijpend lezen.
In groep 4 en 5 leren kinderen de verschillende strategieën kennen en toepassen en
leren ze onderscheid maken tussen verschillende tekstsoorten (verhalend, informatief,
beschouwend, argumentatief). In de hogere groepen is de aandacht vooral gevestigd op
het zelfstandig zoeken en verzamelen van informatie uit verschillende bronnen.
Leerlingen leren hun leesgedrag steeds beter te plannen en aan te passen aan het soort
tekst dat gelezen wordt.
5. Strategisch schrijven
In deze fase ontwikkelt het schrijven van leerlingen zich tot het schrijven van meer
zakelijke teksten waarbij steeds meer rekening gehouden wordt met het schrijfdoel en
het publiek waarvoor geschreven wordt. Kinderen leren informatie uit verschillende
bronnen te verzamelen voor hun tekst en werken aan zorgvuldige formulering van hun
gedachten door de juiste woorden te kiezen en goede zinnen te maken. Als onderdeel
53
van het schrijfonderwijs leren kinderen hun teksten na te lezen en te herzien om tot een
nog beter resultaat te komen. In de hogere groepen worden deze vaardigheden en
strategieën verder uitgebreid. Ook leren kinderen hier om een opzet voor hun tekst te
maken voor ze aan het schrijven beginnen.
Naast de aandacht voor de strategieën van het schrijven, is het van belang dat kinderen
durven schrijven en plezier beleven in het schrijven.
6. Informatieverwerving
Kinderen gaan geschreven taal steeds meer inzetten om informatie te verwerven.
Kinderen willen meer leren over de wereld en ze leren hun lees- en schrijfgedrag steeds
beter in te zetten om aan die behoefte te voldoen. Ze leren hun gedrag aan te passen
aan het doel dat ze bij het lezen of schrijven hebben.
Om tot informatieverwerving te komen, moet een kind weten welke bronnen hij moet
raadplegen en hoe hij de informatie uit de bronnen kan gebruiken voor zijn lees- of
schrijfdoel. Kinderen hebben hiervoor zoekstrategieën en verwerkingsstrategieën nodig.
Ze moeten leren welke informatiebronnen er zijn (woordenboek, encyclopedie,
tijdschriften, telefoongids, atlas, internet, cd-rom, etc.), welke functie deze hebben en
hoe ze in deze bronnen informatie moeten zoeken. Na het vinden van de informatie,
moeten leerlingen deze verwerken. Een belangrijke vaardigheid hiervoor is het studerend
lezen waarbij strategieën als herlezen, onderstrepen, samenvatten, aantekeningen
maken, een schema maken en jezelf vragen stellen van belang zijn. Het toepassen van
deze strategieën heeft een positief effect op het begrijpen en onthouden van informatie.
In groep 4 wordt een belangrijke stap gezet in de richting van informatieverwerving:
kinderen leren woorden in alfabetische volgorde rangschikken en ze leren informatie op
te zoeken in alfabetisch geordende bronnen. Naarmate kinderen ouder worden, leren ze
de functie van de verschillende informatiebronnen kennen. In groep 5/6 leren ze hoe ze
informatie moeten zoeken in de (school)bibliotheek, het documentatiecentrum of op
internet. Ook leren kinderen strategieën als zichzelf vragen stellen en een tekst herlezen.
In de bovenbouw leren kinderen de meer complexe strategieën zoals samenvatten en het
maken van een schema.
7. Leeswoordenschat
Leeswoordenschat is de woordenschat die kinderen tijdens het lezen opbouwen,
voortbouwend op de mondelinge woordenschat die ze al hebben. Om de
leeswoordenschat te kunnen uitbreiden, moeten kinderen leren hoe ze de betekenis van
woorden uit de tekst kunnen afleiden. Het opbouwen van een leeswoordenschat gaat
makkelijker als een kind een uitgebreide mondelinge woordenschat heeft, omdat hij dan
slechts het schriftbeeld aan de betekenis moet koppelen. Daarnaast is de
54
decodeervaardigheid van kinderen een belangrijke factor voor de groei van de
leeswoordenschat. Als kinderen vlot lezen, kunnen ze meer aandacht besteden aan de
grotere eenheden in een tekst, zoals woordgroepen en zinnen, en kunnen ze
woordbetekenissen uit de tekst afleiden. Kinderen leren relaties te leggen tussen
betekenissen van woorden die ze lezen waardoor hun concepten steeds meer uitgebreid
worden. Door veel te lezen in rijke en betekenisvolle contexten worden er steeds meer
relaties tussen concepten gelegd en wordt het conceptueel netwerk uitgebreid. Om de
woordbetekenissen die kinderen uit de tekst hebben afgeleid te kunnen onthouden, is het
van belang dat ze deze vaak tegenkomen en zelf actief kunnen gebruiken.
In groep 4 en 5 breiden kinderen hun conceptuele netwerk uit door gebruik te maken van
kennis over woordvormen, verbuigingen en vervoegingen. In groep 6 kunnen kinderen
zelfstandig strategieën toepassen om woordbetekenissen af te leiden uit de tekst
(context gebruiken, woorden opsplitsen in delen) en te kunnen onthouden (associaties
met bekende woorden, woordenschema maken). Ook worden kinderen zich geleidelijk
aan bewust van figuurlijke taal. In groep 7 en 8 worden kinderen hier steeds beter in.
8. Reflectie op geschreven taal
Kinderen kunnen steeds beter reflecteren op de functies en structuur van geschreven
taal. Ze leren dat teksten verschillende communicatieve functies hebben (verhalend,
informatief, argumentatief, beschouwend) en weten hoe ze die teksten moeten
interpreteren. Ook kunnen ze reflecteren op de structuur van woorden (verbuigingen,
vervoegingen, woordklassen), zinnen (grammatica), teksten (teksten met verschillende
functies hebben ook een verschillende structuur) en de schriftcode (koppeling tussen
grafeem en foneem is arbitrair).
Behalve kennis over de functies en structuur leren kinderen ook te reflecteren op hun
eigen gebruik van geschreven taal en leren ze hun lees- en schrijfgedrag steeds beter te
plannen, sturen, bewaken en corrigeren (metacognitie).
De vaardigheid van het reflecteren op de geschreven taal ontwikkelt zich naarmate
kinderen ouder worden. In groep 4 leren kinderen basaal de functies van verschillende
teksten kennen en beginnen ze te ontdekken dat de schriftcode gebaseerd is op
toevallige afspraken. Vanaf groep 5 krijgen ze steeds meer inzicht in de processen die
zich afspelen bij het lezen en schrijven en in de bovenbouw worden het lezen en
schrijven steeds functioneler.
55
3.3.2. Dove en slechthorende leerlingen
Op het gebied van gevorderde geletterdheid is uit onderzoek bij dove (en slechthorende)
leerlingen vooral iets bekend over het niveau van begrijpend lezen. Het niveau van
woordherkenning is bij beginnende geletterdheid aan bod gekomen, dus daar gaan we
hier verder niet op in. We zullen ons hier richten op het niveau van begrijpend lezen en
factoren die daarbij een rol spelen.
3.3.2.1 Onderzoeksresultaten over het niveau van begrijpend lezen bij
dove/slechthorende leerlingen
3. Gevorderde geletterdheid:
dove/slechthorende leerlingen
Niveau begrijpend lezen:
- NL: zeer laag, 7- tot 20-jarigen gemiddeld op
niveau groep 3/4 (Wauters et al., 2006).
- Leerlingen met CI scoren hoger, maar nog
steeds lager dan horenden (Vermeulen et al.,
2007).
- SH leerlingen ook hoger dan dove leerlingen,
maar in meeste studies lager dan horenden
(Moeller et al., 2007).
Internationaal
Al vele jaren laten onderzoeken zien dat bij dove leerlingen het niveau van begrijpend
lezen ver achter ligt op dat van horende leerlingen (Allen, 1986; Conrad, 1979; Holt,
1993; Karchmer & Mitchell, 2003; Monreal & Hernández, 2005; Traxler, 2000). Het voert
hier te ver om al deze onderzoeken in detail te bespreken, maar het komt er op neer dat
in Engelstalige onderzoeken het niveau van 15- tot 16-jarige dove (en slechthorende)
lezers overeenkomt met het niveau van horende lezers in groep 5/6.
In Spaans onderzoek van Monreal en Hernández (2005) werd een lager niveau
gevonden. Hier scoorden leerlingen aan het eind van het basisonderwijs (gemiddelde
leeftijd 13 jaar) op het niveau van horende leerlingen aan het begin van het
basisonderwijs (gemiddelde leeftijd 7 jaar).
Nederland
In Nederland is weinig grootschalig onderzoek naar het begrijpend lezen gedaan. In 1994
hebben Bastiaans, Broesterhuizen en van der Pol een onderzoek uitgevoerd bij 13- en
17-jarigen op de scholen van het Instituut voor Doven. Zij vergeleken de leesresultaten
56
van deze leerlingen met leesresultaten van leerlingen in 1978 en vonden dat de
leerlingen in 1994 betere leesprestaties vertoonden. Echter, de leesprestaties waren in
1994 nog steeds laag. Van de onderzochte leerlingen kon slechts 24% functioneel
alfabeet genoemd worden. Dit betekent dat slechts 24% van de leerlingen functioneel
geletterd is, d.w.z. dat slechts 24% op het niveau leest van AVI-9 (Wouters & Wentink,
2005).
Meer recent is een onderzoek uitgevoerd door Wauters (2005, zie ook Wauters e.a.,
2006) bij 464 dove leerlingen in Nederland. In dit onderzoek scoorden leerlingen in de
leeftijdsrange van 7 tot 20 jaar gemiddeld op het niveau van horende leerlingen in groep
3 van het basisonderwijs. Leerlingen in het basisonderwijs scoorden gemiddeld op het
niveau van groep 3 en leerlingen in het voortgezet onderwijs gemiddeld op het niveau
van groep 4.
CI en slechthorend
Internationaal is er in de laatste jaren ook onderzoek gedaan naar de invloed van CI op
het begrijpend lezen van dove kinderen. In een overzichtsartikel geven Marschark,
Rhoten en Fabich (2007) aan dat het gebruik van CI de leesprestaties kan verbeteren,
maar dat dove leerlingen met CI niet even goed lezen als horende leerlingen.
In Nederland heeft Vermeulen (2007, zie ook Vermeulen e.a., 2007) een groep leerlingen
met CI onderzocht en vergeleken met de groep leerlingen zonder CI uit het onderzoek
van Wauters (2005). Uit deze vergelijking kwam naar voren dat de leerlingen met CI
beter lezen dan leerlingen zonder CI. Wel scoren de leerlingen met CI nog steeds lager
dan horende leerlingen wat overeenkomt met resultaten uit internationaal onderzoek.
Bij slechthorende leerlingen is weinig onderzoek gedaan naar begrijpend lezen. Wat
opvalt in de onderzoeken bij dove leerlingen die hierboven besproken zijn, is dat er
verschillen in niveau gevonden worden tussen de Engelstalige onderzoeken enerzijds en
het Spaanse en Nederlandse onderzoek anderzijds. In de Engelstalige onderzoeken ligt
het niveau van begrijpend lezen hoger dan in het Spaanse en Nederlandse onderzoek. Dit
verschil zou te maken kunnen hebben met het feit dat aan het Spaanse en Nederlandse
onderzoek alleen dove leerlingen (gehoorverlies >80 dB) hebben deelgenomen, terwijl
aan de Engelstalige onderzoeken zowel dove als slechthorende leerlingen hebben
deelgenomen. Er is in de Engelstalige onderzoeken echter geen opsplitsing gemaakt
tussen de dove en slechthorende leerlingen waardoor het op basis van die onderzoeken
moeilijk is conclusies te trekken over de afzonderlijke groepen. In hun overzichtsartikel
over lezen bij slechthorende leerlingen, concluderen Moeller e.a. (2007) dat ook
slechthorende leerlingen het risico lopen een zwakke leesvaardigheid te ontwikkelen. In
de meeste onderzoeken lezen de slechthorende leerlingen slechter dan hun horende
57
leeftijdgenoten. Er zijn echter twee onderzoeken waar wat positievere resultaten
gevonden worden. Briscoe e.a. (2001) vonden bij 19 slechthorende leerlingen (5-10 jaar)
geen verschil in begrijpend lezen ten opzichte van horende leerlingen. Ook in het
onderzoek van Gibbs (2004) werden geen verschillen gevonden tussen 15 slechthorende
leerlingen (7-9 jaar) en de normgegevens van horende leerlingen. Het gaat hier echter
om veel kleinere onderzoeksgroepen dan in de grootschalige onderzoeken bij dove
leerlingen die hierboven besproken zijn.
Conclusie
Begrijpend lezen van dove leerlingen is in het onderwijs altijd een aandachtspunt
geweest. Onderzoeken wijzen uit dat het niveau ruim achter blijft bij horende leerlingen
en dat er in de afgelopen decennia weinig is veranderd in de leesniveau’s. Hoewel
leerlingen met een CI en slechthorende leerlingen meer toegang hebben tot de
gesproken taal, is het ook bij deze groepen van belang het begrijpend lezen zorgvuldig te
monitoren en begeleiden.
3.3.2.2 Onderzoeksresultaten over factoren in begrijpend lezen bij dove/slechthorende
leerlingen
Gevorderde geletterdheid vervolg
Factoren in begrijpend lezen:
- woordenschat (gebarentaal + gesproken taal):
laag, moeilijk uit te breiden. Ook bij SH en CI.
- wereldkennis: laag
- woordherkenning
- syntax: vooral moeite met zinnen die van SVOvolgorde afwijken. SH minder problemen dan
doof, maar ook vertraagd.
1. Woordenschat
Internationaal
Woordenschat speelt een belangrijke rol bij het begrijpend lezen, niet alleen bij horende,
maar ook bij dove lezers. De (lees)woordenschat van dove leerlingen is echter in de
meeste gevallen kleiner dan die van horende leerlingen en dove leerlingen hebben meer
moeite om nieuwe woorden te leren (Lederberg, 2003; Paul, 2003; Traxler, 2000;
Waters & Doehring, 1990). Wel is bekend dat vroege identificatie van gehoorverlies en
58
vroege interventie een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van de woordenschat
(Lederberg, 2003; Prezbindowski & Lederberg, 2003; Yoshinaga-Itano, 2003).
Verschillende onderzoekers vonden een positieve relatie tussen woordenschat en lezen
bij zowel dove kinderen als volwassenen (Garrison, Long, & Dowaliby, 1997; Kelly, 1996;
Kyle & Harris, 2006). Onderzoek van Kyle en Harris (2006) werd uitgevoerd bij 7- en 8jarige dove leerlingen. Deze leerlingen scoorden lager op productieve woordenschat
(benoemen van voorwerpen) dan horende 5- tot 8-jarigen. Bovendien bleek
woordenschat een belangrijke voorspeller te zijn van zinsbegrip.
In het onderzoek van Garrison e.a. (1997) bij universiteitsstudenten bleek niet alleen
woordenschat, maar ook kennis van de wereld een belangrijke voorspeller van het
begrijpend lezen te zijn. Om een tekst te begrijpen is het niet alleen van belang de
betekenis van de verschillende woorden te kennen, maar ook kennis te hebben over hoe
de wereld in elkaar zit.
Nederland
Zoals eerder genoemd, vonden Hermans e.a. (2008b) een positief verband tussen
gebarenschat en leeswoordenschat bij 8- tot 12-jarige dove leerlingen. Ook vonden ze
een positieve relatie tussen verhaalbegrip in gebarentaal en in geschreven taal. Het
verband tussen verhaalbegrip in gebarentaal en geschreven taal verdween bij controle
voor woordenschat. Dit betekent dat woordenschat een belangrijke rol speelt bij het
begrijpen van verhalen/teksten. Inderdaad werd in dit onderzoek naast bovengenoemde
relaties ook een positief verband gevonden tussen woordenschat en verhaalbegrip, zowel
in gebarentaal als in geschreven taal.
In het onderzoek van Ormel (2008) is gekeken naar de invloed van gebarenschat en
woordenschat in de gesproken taal op het vlot kunnen lezen van teksten bij 8- tot 10jarige dove leerlingen. Zowel gebarenschat als woordenschat in de gesproken taal waren
belangrijke voorspellers voor het vlot kunnen lezen van teksten een en twee jaar later.
De voorspellende waarde van de woordenschat in de gesproken taal was sterker dan die
van de gebarenschat. Ormel heeft ook gekeken naar het categoriseren van plaatjes,
gebaren en geschreven woorden door dove en horende leerlingen van 8 tot 12 jaar. Uit
dit deel van het onderzoek bleek dat dove leerlingen slechter zijn dan horende leerlingen
in het indelen van plaatjes, gebaren en geschreven woorden in semantische categorieën.
Vooral bij de geschreven woorden lagen de dove leerlingen achter op de horende
leerlingen. Daarnaast bleek er een belangrijke relatie te bestaan tussen semantische
kennis en het vlot kunnen lezen van teksten.
Ook uit het onderzoek van Wauters (2005, zie ook Wauters, van Bon, Tellings, & van
Leeuwe, 2006 en Wauters, Tellings, van Bon, & Mak, 2008) is de invloed van
woordenschat af te leiden. In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van de wijze
59
waarop kinderen woorden leren op het begrijpend lezen. Kinderen kunnen de betekenis
van woorden op verschillende manieren leren: via perceptie, via taal of via een
combinatie van deze twee. Voorbeelden van woorden die via perceptie geleerd worden,
zijn ‘brood’, ‘boom’, ‘oog’ en ‘water’. Kinderen kunnen deze woordbetekenissen leren
door het voorwerp te zien en het bijbehorende woord of gebaar te horen/zien.
Voorbeelden van woorden die via taal geleerd worden, zijn ‘criminaliteit’, ‘onderduiken’,
‘kolonist’ en ‘tijdperk’. Om de betekenis van deze woorden te leren, hebben kinderen een
talige uitleg nodig. In het onderzoek van Wauters e.a. werd verwacht dat dove leerlingen
de betekenis van de perceptuele woorden in ongeveer dezelfde mate zouden kennen als
horende leerlingen. Bij de woorden die via taal geleerd moeten worden, werd echter een
verschil verwacht tussen de dove en horende leerlingen, omdat dove leerlingen - zeker in
de eerste levensjaren - minder toegang tot taal hebben. Het onderzoek wees uit dat
zowel bij dove als horende leerlingen de perceptuele woorden beter bekend zijn dan de
talige woorden. De dove leerlingen scoren echter op beide lager dan de horende
leerlingen. Dit wil zeggen dat ze ook de betekenis van de perceptuele woorden slecht
kennen. Dit wijst uit dat de woordenschat van dove leerlingen lager is dan die van
horende leerlingen onafhankelijk van de moeilijkheidsgraad van de woorden. Wel is de
moeilijkheidsgraad relevant voor de snelheid waarmee gelezen wordt en de mate waarin
een zin/tekst begrepen wordt. Perceptuele woorden worden sneller gelezen en beter
begrepen dan talige woorden en teksten waar veel talige woorden in voorkomen zijn
moeilijker dan teksten met minder talige woorden.
CI en slechthorend
Bij leerlingen met CI is niet zozeer onderzoek gedaan naar de relatie tussen
woordenschat en lezen, maar wel naar het niveau van woordenschat. Bij deze groep
leerlingen is de receptieve woordenschat (woorden die een kind begrijpt, maar niet zelf
gebruikt) lager dan die van horende leerlingen en vergelijkbaar met die van dove
leerlingen zonder CI (Geers, 2006; Paatsch, Blamey, Sarant, & Bow, 2006). Ook leren de
leerlingen (zowel met als zonder CI) nieuwe woorden minder snel dan horende
leerlingen. Volgens Geers (2006) is de productieve woordenschat (woorden die een
leerlingen begrijpt en ook zelf kan gebruiken) van leerlingen met CI hoger dan die van
dove leerlingen zonder CI, maar lager dan die van horende leerlingen. Ook groeit de
woordenschat van leerlingen met CI sneller dan die van leerlingen zonder CI en zelfs
even snel als die van horende leerlingen.
In Nederland constateerde Vermeulen (2007) over een periode van drie jaar na
implantatie groei in de woordenschat van leerlingen met CI (7- tot 22-jarigen). In de
eerste twee jaar na implantatie was de groei kleiner dan bij horende leerlingen, maar na
drie jaar was deze zelfs groter dan bij horende leerlingen. Ook blijkt uit dit onderzoek dat
60
woordenschat drie jaar na implantatie een belangrijke voorspeller van begrijpend lezen
is.
Ook bij slechthorende leerlingen is de ontwikkeling van woordenschat niet
vanzelfsprekend (Moeller e.a., 2007). Zowel de receptieve als de productieve
woordenschat van slechthorende leerlingen is lager dan die van horende leerlingen. Ook
Gibbs (2004) vond dat de receptieve woordenschat van slechthorende leerlingen lager is
dan die van horende leerlingen. De 6- en 7-jarige leerlingen in zijn onderzoek scoorden
op woordenschat op het niveau van 5-jarige horende leerlingen.
Ook het leren van nieuwe woorden verloopt vertraagd bij slechthorende leerlingen, maar
de strategieën die ze toepassen zijn vergelijkbaar met die van horende leerlingen
(Moeller e.a., 2007). Het indelen van woorden in semantische categorieën doen
slechthorende leerlingen op een zelfde manier als horende leerlingen. Dit is echter
afhankelijk van de mate van gehoorverlies: leerlingen met een hoger gehoorverlies zijn
zwakker in het categoriseren.
Conclusie
Bij dove en slechthorende leerlingen (met of zonder CI) is de woordenschat vaak lager
dan bij horende kinderen. Woordenschat blijkt echter een belangrijke voorspeller te zijn
voor het lezen waardoor het belangrijk is er in het onderwijs voldoende aandacht aan te
besteden. Hierbij is het zinvol gebruik te maken van gebaren, gezien de relatie tussen
gebarenschat en woordenschat. Kinderen die meer gebaren kennen, kennen vaak ook
meer geschreven en gesproken woorden. Verder is het niet alleen van belang om
afzonderlijke woorden te kennen, maar ook om relaties tussen woorden te kennen,
bijvoorbeeld tussen appel en peer (zelfde categorie) of tussen muis en kaas (associatie).
2. Woordherkenning
Internationaal
Uit onderzoek bij horende leerlingen is bekend dat woordherkenning een belangrijke
factor is bij het begrijpend lezen. Als je geen woorden kunt lezen, kun je ook niet tot
begrip van een tekst komen. Woordherkenning is dus een belangrijke voorwaarde voor
het begrijpend lezen (Hoover & Gough, 1990). Bij dove leerlingen zijn over het niveau
van woordherkenning, zoals eerder vermeld, verschillende resultaten gevonden. De
meeste onderzoeken geven echter aan dat dove en slechthorende leerlingen zwakker zijn
in woordherkenning dan horende leerlingen. Ook bij deze groep leerlingen is een vlotte
woordherkenning noodzakelijk om tot begrijpend lezen te komen (Kelly, 2003;
Marschark, Lang, & Albertini, 2002). In onderzoek van Kelly (2003) bleek dat zwakke
dove lezers (universiteitsstudenten) lager scoorden op woordherkenning dan goede dove
61
lezers. Kelly adviseert om in het onderwijs veel aandacht te besteden aan
woordherkenning en voor veel herhaling te zorgen.
Merrills e.a. (1994) vonden dat dove leerlingen zwakker zijn in woordherkenning dan
horende leeftijdgenoten, maar beter dan horende leerlingen met een zelfde leesniveau
als de dove leerlingen. Tussen de dove leerlingen en horende leerlingen met
leesproblemen werden geen verschillen gevonden. Op basis van deze resultaten
concluderen de auteurs dat woordherkenning een belangrijke vaardigheid is bij het
begrijpend lezen, maar dat de problemen die dove leerlingen ondervinden met
begrijpend lezen niet alleen veroorzaakt worden door woordherkenning.
Nederland
Evenals Merrills e.a. (1994) vonden Wauters e.a. (2006) dat woordherkenning een
belangrijke rol speelt bij het begrijpend lezen, maar geen voldoende verklaring is voor de
problemen die dove leerlingen ondervinden bij begrijpend lezen. Uit onderzoek bij 7- tot
20-jarige dove leerlingen bleek een aanzienlijk verschil te bestaan tussen het niveau van
woordherkenning (gemiddeld op het niveau van groep 5) en het niveau van begrijpend
lezen (gemiddeld op het niveau van groep 3). Hoewel de scores op woordherkenning
hoger zijn dan die op begrijpend lezen, bleken deze nog niet op het niveau van horende
leeftijdgenoten te liggen. De scores op woordherkenning en begrijpend lezen bleken met
elkaar samen te hangen: leerlingen die beter zijn in woordherkenning zijn ook beter in
begrijpend lezen. Een nadere analyse wees echter uit dat zelfs wanneer de
woordherkenning op het niveau van horende leeftijdgenoten zou liggen, de scores op
begrijpend lezen nog steeds achter zouden blijven. Dit betekent dat er naast
woordherkenning ook andere factoren een rol spelen bij begrijpend lezen.
Dit bleek ook uit onderzoek van Ormel (2008) waarin niet alleen woordherkenning, maar
nog een aantal andere factoren voorspellend waren voor het vlot kunnen lezen van
teksten, zoals vingerspelling, gebarenschat, woordenschat en leeftijd.
CI
Zoals eerder vermeld vond Vermeulen (2007) een verschil in begrijpend lezen tussen
dove leerlingen met CI en dove leerlingen zonder CI. Op woordherkenning werd in het
basisonderwijs geen verschil gevonden tussen de twee groepen; in het voortgezet
onderwijs scoorden de leerlingen met CI hoger dan de leerlingen zonder CI. Vermeulen
heeft vervolgens gekeken naar de bijdrage van woordherkenning aan begrijpend lezen
voor de twee groepen dove leerlingen. In beide groepen werd een sterke relatie
gevonden tussen woordherkenning en begrijpend lezen: leerlingen met betere
woordherkenning, scoren ook hoger op begrijpend lezen. Woordherkenning is dus in
beide groepen belangrijk voor begrijpend lezen. Het verschil in begrijpend lezen tussen
62
leerlingen met en leerlingen zonder CI wordt echter niet verklaard door
woordherkenning. Bij controle voor woordherkenning, bleef het verschil in begrijpend
lezen bestaan. Dit onderzoek geeft dus wederom aan dat woordherkenning een
belangrijke factor is bij begrijpend lezen, maar er is meer aan de hand bij de problemen
met begrijpend lezen.
Conclusie
Net als bij horende leerlingen bestaat er bij dove leerlingen een sterke relatie tussen
woordherkenning en begrijpend lezen. Leerlingen die beter zijn in woordherkenning zijn
over het algemeen ook beter in begrijpend lezen. Deze relatie wordt ook gevonden bij
leerlingen met een CI.
Het is dus van belang om in het onderwijs voldoende aandacht te besteden aan
woordherkenning als belangrijke voorwaarde voor het begrijpend lezen. Naast
woordherkenning spelen echter ook andere factoren een rol die ook in het onderwijs aan
bod moeten komen, zoals vingerspelling, gebarenschat en woordenschat.
3. Syntax
Internationaal
Ook op het gebied van syntax doen zich bij dove en slechthorende leerlingen problemen
voor. Ze hebben vaak minder kennis van grammaticale regels en hebben voornamelijk
moeite met de vervoegingen van werkwoorden, het gebruik van hulpwerkwoorden,
betrekkelijke bijzinnen en met zinnen die van de gebruikelijke volgorde (subject-verbobject, SVO) afwijken (Berent, 1996, 2001; Musselman, 2000). In verschillende
onderzoeken (zie Musselman, 2000) is een relatie gevonden tussen grammaticale kennis
en begrijpend lezen. Ook in het onderzoek van Kelly (1996) is een relatie gevonden
tussen begrijpend lezen en syntax. Uit dit onderzoek bij 16- en 17-jarige dove leerlingen
bleek zelfs dat het kunnen inzetten van je woordenschat tijdens het lezen afhankelijk is
van je grammaticale kennis. Leerlingen met de meeste grammaticale kennis, konden het
beste profiteren van hun woordenschat tijdens het lezen.
Hoewel slechthorende leerlingen minder problemen hebben met syntax dan dove
leerlingen, verloopt ook bij hen de ontwikkeling vertraagd ten opzichte van horende
leerlingen (Moeller e.a., 2007).
Nederland
In Nederland heeft Veenker (1996a) onderzoek gedaan naar een aantal grammaticale
vaardigheden bij dove kinderen. Ook uit zijn onderzoek blijkt dat dove kinderen op dit
gebied problemen ondervinden. Zo blijken ze moeite te hebben met het verwerven van
woordklassen (zelfstandig naamwoord, werkwoord, bijvoeglijk naamwoord) en met
63
afwijkingen van de SVO-volgorde. Zinnen die beginnen met een persoonlijk
voornaamwoord zijn makkelijker te verwerken dan zinnen met een andere volgorde.
Veenker vond verder dat dove kinderen weinig gebruik maken van grammaticale
informatie om betekenis te achterhalen. Alleen de beste leerlingen zijn bijvoorbeeld in
staat om de woordvolgorde in een zin te gebruiken om de betekenis van een zin te
achterhalen.
In het taalonderwijs kunnen de instrumenten Ortho en Matrix gebruikt worden om
leerlingen te leren segmenteren (Veenker, 1996a + 1996b). Leerlingen leren met deze
instrumenten om woorden, woordgroepen en zinnen in kleinere onderdelen op te splitsen
om ze zo beter te onthouden en verwerken. Het instrument Ortho is gericht op woorden,
Matrix is gericht op zinnen. Het instrument Matrix is ook verwerkt in de methode Taal op
Maat die binnen de werkgroep Sprong Vooruit is aangepast voor tweetalig onderwijs aan
dove en slechthorende leerlingen (informatie via [email protected]).
4. Metacognitie
Internationaal
Een belangrijk deel van lezen is het zelf kunnen sturen van het proces en het kunnen
toepassen van strategieën als je merkt dat het begrip achterwege blijft. Zelfreflectie en
zelfcorrectie zijn belangrijke vaardigheden bij het begrijpend lezen. Goede lezers
gebruiken hun achtergrondkennis om inconsistenties in de tekst of in hun begrip te
signaleren. Zwakke lezers hebben hier problemen mee en realiseren zich onvoldoende
dat ze een tekst niet begrijpen (Mokthari & Reichard, 2002). Bij dove leerlingen zijn ook
problemen gevonden op dit gebied. Ze maken tijdens het lezen minder gebruik van hun
achtergrondkennis of bijvoorbeeld van de titel van het verhaal. Ook zullen ze minder
vaak terugkijken in de tekst of een stuk herlezen als ze het niet begrepen hebben (Paul,
2003; Strassman, 1997).
Om een tekst volledig te begrijpen, is het vaak nodig dat de lezer informatie uit
verschillende delen van de tekst aan elkaar koppelt of informatie uit de tekst koppelt aan
zijn achtergrondkennis; het is nodig dat de lezer inferenties maakt. Het gaat hier dus om
informatie die niet expliciet in de tekst aanwezig is; de lezer moet zelf verbanden leggen
om tot volledig begrip te komen. Ook op dit gebied ervaren dove lezers problemen.
Verschillende onderzoeken wijzen uit dat dove lezers meer moeite hebben met het
maken van inferenties dan horende lezers en dat het maken van inferenties moeilijker is
dan het achterhalen van feitelijke informatie uit een tekst (Garrison e.a., 1997; Jackson,
Paul, & Smith, 1997; Pinhas, 1991; Richardson, MacLeod-Gallinger, McKee, & Long,
2000).
Dit probleem lijkt zich niet alleen voor te doen bij het lezen, maar ook tijdens het
verwerken van gebarentaal. In een recent onderzoek bij Amerikaanse dove studenten
64
(Wauters, Marschark, Sapere, Convertino, & Sarchet, in voorbereiding) bleek opnieuw
dat het achterhalen van feitelijke informatie makkelijker is dan het maken van
inferenties. Tijdens het lezen van een geschreven tekst waren beide echter moeilijk voor
de dove lezers, terwijl tijdens het verwerken van Amerikaanse gebarentaal alleen de
inferenties voor problemen zorgden. Wanneer de dove studenten een verhaal in
gebarentaal hadden bekeken, beantwoordden ze feitelijke vragen even goed als horende
studenten die het verhaal gehoord of gelezen hadden. Het maken van inferenties op
basis van het verhaal in gebarentaal was voor de dove studenten echter nog moeilijker
dan het maken van inferenties na het lezen van een geschreven tekst. Blijkbaar helpt
gebarentaal bij het achterhalen van feitelijke informatie uit een tekst, maar is het niet
voldoende om dove lezers te helpen bij het leggen van verbanden. Vergelijkbare
resultaten werden gevonden door Doran en Anderson (2003) bij een groep Engelse
adolescenten.
3.3.2.3 Onderzoeksresultaten over instructie in begrijpend lezen aan dove/slechthorende
leerlingen
1. Al-Hilawani (2003) onderzocht drie verschillende benaderingen voor het onderwijzen
van begrijpend lezen bij dove leerlingen (11-12 jaar): basic reading approach, modified
reciprocal teaching en key word strategy. Hoewel de drie methoden allemaal geschikt
waren om feitelijke informatie uit een tekst te leren begrijpen, waren alleen de modified
reciprocal teaching approach en de key word strategy geschikt voor het diepere begrip
van teksten. Bij deze twee methoden zijn leerlingen beter in staat om de hoofdgedachte
uit de tekst te achterhalen en om vragen over woordbetekenis te beantwoorden. Het
maken van inferenties konden leerlingen het best als ze waren onderwezen met de key
word strategy.
De stappen die tijdens een begrijpend leesles in de verschillende benaderingen worden
doorlopen, zijn weergegeven in Tabel 2. Bij modified reciprocal teaching wordt het proces
nog voor een groot deel door de leerkracht gestuurd. Bij de key word strategy wordt het
proces meer door de leerlingen zelf gestuurd. Hoe het gebruik van gebaren bij het
voorlezen van de tekst precies vorm heeft gekregen, wordt in het onderzoek niet nader
gespecificeerd.
Tabel 2. Drie benaderingen voor begrijpend lezen.
Stap 1
Basic reading approach
Modified reciprocal teaching
Key word strategy
Leerkracht bespreekt de inhoud
Leerkracht bespreekt de inhoud
Leerkracht bespreekt de inhoud
van de tekst.
van de tekst.
van de tekst.
65
Stap 2
Stap 3
Stap 4
Stap 5
Stap 6
Stap 7
Leerkracht leest de tekst voor
Leerkracht leest de tekst voor
Leerkracht leest de tekst voor
(tekst is zichtbaar via overhead of
(tekst is zichtbaar via overhead of
(tekst is zichtbaar via overhead of
smartboard) en maakt daarbij
smartboard) en maakt daarbij
smartboard) en maakt daarbij
gebruik van gebaren. Nieuwe
gebruik van gebaren. Nieuwe
gebruik van gebaren. Nieuwe
woorden worden uitgelegd.
woorden worden uitgelegd.
woorden worden uitgelegd.
Iedere leerling leest 2 tot 3 zinnen
Iedere leerling leest 2 tot 3 zinnen
Iedere leerling leest 2 tot 3 zinnen
van de tekst (gesproken met
van de tekst (gesproken met
van de tekst (gesproken met
gebruik van gebaren).
gebruik van gebaren).
gebruik van gebaren).
Leerkracht bespreekt
Leerkracht bespreekt
Leerkracht bespreekt
voornaamwoorden en
voornaamwoorden en
voornaamwoorden en
werkwoorden uit de tekst.
werkwoorden uit de tekst.
werkwoorden uit de tekst.
Leerkracht deelt de tekst uit en
Leerkracht deelt de tekst uit en
Leerkracht deelt de tekst uit en
vraagt de leerlingen mee te lezen
vraagt de leerlingen mee te lezen
vraagt de leerlingen mee te lezen
terwijl hij de tekst voorleest met
terwijl hij de tekst voorleest met
terwijl hij de tekst voorleest met
gebruik van gebaren.
gebruik van gebaren.
gebruik van gebaren.
Leerlingen krijgen beurt om de
Leerlingen lezen de tekst
Leerlingen lezen tekst zelfstandig.
tekst hardop voor te lezen.
zelfstandig gevolgd door discussie
Leerlingen worden aangemoedigd
waarin aandacht besteed wordt
de betekenis van woorden die ze
aan samenvatten, verduidelijking
niet kennen te voorspellen en om
en uitleg.
hulp te vragen indien nodig.
Leerlingen beantwoorden vragen
Leerkracht stelt vragen over iedere Leerkracht en leerlingen schrijven
van de leerkracht (gesproken met
zin gevolgd door discussie en
tijdens lezen sleutelwoorden uit de
gebruik van gebaren).
uitleg.
tekst op. Deze woorden helpen
leerlingen bij het ophalen van
informatie uit de tekst die ze
gelezen hebben.
Stap 8
Leerkracht voorspelt de inhoud
Leerlingen geven elkaar opdracht
van de volgende zin om begrip bij
te vertellen wat er gebeurt voor en
de leerlingen te bevorderen en
na een sleutelwoord. Ze geven
ervoor te zorgen dat ze het
elkaar hierbij hints indien nodig.
onthouden.
De leerkracht start deze activiteit,
maar laat het na ongeveer 3
woorden aan de leerlingen zelf
over.
Stap 9
Aan het eind van de tekst
Leerlingen bedenken over elke 2-3
beantwoorden leerlingen vragen
zinnen 2-3 vragen voor elkaar
die door de leerkracht opgesteld
(evt. met hulp van de leerkracht).
zijn.
Leerlingen geven elkaar hints bij
het beantwoorden indien nodig.
Stap 10
Leerlingen vatten de tekst samen,
met gebruik van gebaren.
66
3.3.3. Handreikingen voor de praktijk
3. Instructie in gevorderde
geletterdheid
Beginnen met korte teksten
Interessante teksten (aansluiten bij leefwereld)
Discussie over teksten: voorkennis activeren
Instructie leesstrategieën
Schrijven en elkaars stukken lezen
1. Lees- en schrijfmotivatie
In groep 4 en 5 is het van belang dat kinderen dagelijks boeken lezen op een niveau dat
ze aan kunnen om het decoderen meer te automatiseren en de motivatie te vergroten.
-
Zoek samen met de leerling een boek uit; laat de leerling een stukje lezen om te
kijken of niveau aansluit; bespreek na één hoofdstuk hoe het bevalt.
-
Aantrekkelijke leeshoek inrichten in de klas. Ideeën voor de leeshoek: postvakje voor
elke leerling, boek waarin kinderen iets kunnen schrijven over boeken die ze gelezen
hebben, kast met door leerlingen gemaakte gedichten/werkstukken.
-
Zorg voor voldoende leesmateriaal in de klas (dus niet alleen in schoolbibliotheek)
-
Andere mogelijke hoeken: informatiehoek, gedichtenhoek, computerhoek,
woordenhoek (gericht op woordenschat).
-
Zorg voor plezier tijdens het lezen!
2. Technisch lezen
-
Werk in kleine, heterogene groepen: verschillen tussen leerlingen mogen niet te
groot en niet te klein zijn.
-
Geef zwakke lezers extra instructie.
-
Vrij lezen: veel en verschillende boeken op eigen leesniveau.
-
Regelmatig instructie en oefening in woordherkenning in betekenisvolle situaties door
bijvoorbeeld gebruik te maken van korte, simpele teksten.
-
Oefen met woorden met bepaalde letterclusters.
-
Oefen met lezen en schrijven van meerlettergrepige woorden. Besteed hier ook
aandacht aan woordvorming (morfologie).
67
-
Geef leerlingen de gelegenheid om boeken aan elkaar voor te lezen, bijvoorbeeld in
een leeshoek.
-
Herhaald lezen draagt bij aan het begrijpen van een tekst: bijvoorbeeld door gebruik
van de Ralfi-methode (Anneke Smits). RALFI is een methodiek waarin kinderen met
leesproblemen relatief moeilijke leeftijdsadequate teksten herhaald lezen waarbij ze
ondersteund worden door de leerkracht. De letters RALFI staan voor de onderliggende
principes van de methode:
R = repeated
Dezelfde tekst wordt 5 keer gelezen, verspreid over 5 dagen.
A = assisted
De leerlingen worden ondersteund door de leerkracht. De eerste vier keer wordt de
tekst eerst door de leerkracht voorgelezen waarbij de leerlingen meelezen. Pas na het
voorlezen lezen de kinderen de tekst zelf. De vijfde keer lezen de kinderen de tekst
meteen zelf. Als de leerling aarzelt bij het lezen van een woord, zegt de leerkracht het
meteen voor. Bij de vijfde keer dat de tekst gelezen wordt, wacht de leerkracht 5
seconden voor hij het voorzegt.
Bij het lezen in groepen wordt gebruik gemaakt van koorlezen (de hele groep leest de
tekst samen hardop voor). Koorlezen ondersteunt het lezen van zwakke lezers en
zorgt ervoor dat ze geen last hebben van schaamte tijdens het voorlezen.
L = level
RALFI steunt op de bevinding dat het voor zwakke lezers gunstig is om te werken met
relatief moeilijke tekst, mits er genoeg ondersteuning is via voorlezen, koorlezen,
voorzeggen en herhalen. Dit betekent dat er met leeftijdsadequate teksten gewerkt
wordt.
Bij de boekkeuze staat de interesse van de kinderen voorop. Boeken met afgeronde
stukjes tekst zijn vaak een goede keus. Dit zijn vaak informatieve boeken, stukken
tekst uit boeken voor de zaakvakken of boeken met korte verhalen.
F = feedback
Herhaald lezen is effectief in combinatie met ondersteuning en feedback. Door middel
van directe feedback krijgen fout gelezen woorden niet de kans om ingeprent te
worden. Het heeft de voorkeur om fouten zoveel mogelijk te voorkomen door
woorden voor te zeggen. Deze vorm van feedback moet wel aan de leerlingen
uitgelegd worden.
Naast feedback op fouten is positieve feedback van groot belang. Deze feedback moet
68
duidelijk maken wat er precies goed gegaan is, dus niet alleen “goed zo” of “goed
gelezen”, maar specifiek gericht op de leestaak, bijv. “wat knap dat je het woord
‘beneden’ goed gelezen hebt”.
I = interaction
Het is van belang om tijdens het lezen van de tekst interactie te hebben over de
inhoud. Niet alleen fonologische vaardigheden, maar ook de gemaakte semantische
connecties verbeteren de woordherkenning. Bovendien is het van belang dat kinderen
zich bewust zijn van het centrale doel van lezen: begrijpen wat er staat.
3. Spelling en interpunctie
-
Maak gebruik van verschillende didactische benaderingen: visuele inprenting;
analogie (woorden die op een zelfde manier geschreven worden); regels aanleren.
-
Zet vingerspelling in.
-
Laat leerlingen hun tekst meteen na het schrijven op spelfouten controleren.
-
Gebruik van spellingcontrole op computer.
-
Zinvolle schrijfactiviteiten: brieven, uitnodigingen, schoolkrant, nieuwsbord.
4. Begrijpend lezen
-
Directe instructie: expliciete uitleg geven, voorbeelden geven, vaardigheid
voordoen, begeleid laten oefenen en vervolgens voor verwerking zorgen in een
zinvolle context.
-
Strategieën zichtbaar maken in de klas.
-
Leg uit waarom leerlingen een strategie nodig hebben en wat de strategie inhoudt.
-
Geef feedback tijdens het oefenen van strategieën.
-
Kies een beperkt aantal strategieën (4-5) die in elke groep aan de orde komen:
door ze consequent te gebruiken in alle groepen wordt het gebruik geautomatiseerd
tot een routine (Stoeldraijer & Förrer, 2008).
-
Zorg dat leerlingen tijdens het lezen in ieder geval de volgende vragen stellen:
* waar gaat de tekst over? (voorspellen)
* wat weet ik er al van? (voorkennis activeren)
-
Daarnaast is het van belang dat leerlingen zich afvragen of ze de tekst nog begrijpen
en leren in te grijpen wanneer dat niet zo is (langzamer lezen of herlezen). Ook het
leren samenvatten is een belangrijke strategie.
-
Kijk kritisch naar de strategieën in de leesmethode en wees niet bang er een aantal
niet te behandelen.
-
Laat leesstrategieën niet alleen bij begrijpend lezen, maar ook in andere lessen aan
de orde komen.
69
-
Leg bij risicolezers de nadruk op woordenschat en vlot lezen en minder op de
strategieën.
-
Pre-teaching is voor risicolezers zeer geschikt om ze kennis te laten maken met
cruciale begrippen uit de tekst en het doel van de les.
-
Gebruik teksten zoals ze zijn! Het versimpelen van een tekst door bijvoorbeeld
wijziging in zinsconstructies maakt het begrip van teksten eerder moeilijker dan
makkelijker, omdat de samenhang in de tekst hierdoor verdwijnt (Schirmer &
McGough, 2005). Dus: teksten niet versimpelen!
-
Laat kinderen teksten lezen over actuele onderwerpen: dit vergroot het plezier en
de motivatie. Hier kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van de nieuwsbrief die
wordt uitgegeven door het CED (zie www.nieuwsbegrip.nl).
5. Strategisch schrijven
-
Laat leerlingen schrijven wanneer er een aanleiding voor is, bijvoorbeeld iets dat in de
thuissituatie gebeurd is of een actuele gebeurtenis. Dit kan door het gebruik van een
klassenkrant of nieuwsbord in de klas.
-
Reflecteer samen met de leerlingen op de inhoud, de vorm en het proces.
-
Zorg voor een link tussen lezen en schrijven door de teksten van leerlingen terug te
laten komen in de les.
6. Informatieverwerving
-
Doe strategieën hardop voor zodat leerlingen leren waarom ze bepaalde strategieën
inzetten. Het gaat hierbij om strategieën als herlezen, jezelf vragen stellen,
aantekeningen maken en samenvatten.
-
Probleemgestuurd lezen: leerlingen lezen authentieke teksten waarbij het leren van
leesstrategieën een middel is om een ander doel te bereiken, bijvoorbeeld het
achterhalen van informatie over een bepaald onderwerp. Leerlingen zoeken uit
meerdere teksten belangrijke informatie. De motivatie van leerlingen om een
probleem te onderzoeken staat centraal.
-
Besteed aandacht aan de vaardigheid van samenvatten. Bij het samenvatten gelden
drie regels: weglaten (van onbelangrijke en overtollige informatie), verzamelen (door
details samen te nemen in grotere actie of gebeurtenis) en afleiden (van
hoofdgedachte).
7. Leeswoordenschat
-
95% van de woorden in de tekst moet bekend zijn om een tekst goed te
begrijpen en om de betekenis van nieuwe woorden te kunnen afleiden.
-
Nieuwe woorden aanbieden in een betekenisvolle context.
70
-
Laat in een les niet meer dan 10-20 nieuwe woorden aan bod komen.
-
Kies woorden waarvan de betekenis voor kinderen relevant is.
-
Vier fasen bij aanleren woordbetekenissen: verankeren, semantiseren, consolideren,
controleren.
Bij de verankering gaat het erom dat de woorden goed aansluiten bij de aanwezige
kennis. De nieuwe woorden worden in een context, bijvoorbeeld een verhaal,
aangeleerd.
Bij het semantiseren legt de leerkracht de betekenis uit via directe instructie
(expliciete uitleg en voorbeelden). Ook wordt aandacht besteed aan relaties tussen
woorden.
Na het semantiseren, consolideren de leerlingen de nieuwe woordbetekenissen door
herhaalde oefening in verschillende contexten. Leerlingen moeten een woordbetekenis
minimaal 5 keer tegenkomen om de relatie tussen woordvorm en woordbetekenis te
laten beklijven.
Tenslotte controleert de leerkracht of de kinderen de woorden na verloop van tijd
inderdaad nog kennen.
-
Leg bij nieuwe woorden in de tekst de link met gebaren voor het consolideren van
nieuwe woordbetekenissen.
-
Stimuleer leerlingen om veel te lezen met een goede balans tussen verhalende
teksten en informatieve teksten.
-
Laat leerlingen woorden waarvan ze de betekenis uit de tekst hebben afgeleid
vervolgens ook actief gebruiken in verschillende contexten, bijvoorbeeld in een
spreekbeurt, samenvatting of werkstuk.
-
Zorg voor verbindingen tussen woorden door associaties en woordnetwerken.
-
Koppeling aan schrift en gebaren om de woordbetekenis te onthouden.
-
Werk in heterogene groepjes zodat leerlingen elkaar stimuleren.
8. Reflectie op geschreven taal
-
Ga in op de verschillende functies van teksten.
-
Maak leerlingen vertrouwd met de structuur van vaak voorkomende teksten door ze
schema’s te laten maken van de opbouw van een tekst.
-
Laat leerlingen in groepjes praten over hun aanpak bij lezen en schrijven.
-
Besteed aandacht aan de regels van woordvorming (morfologie).
71
4. Conclusie
Aandachtspunten
Voldoende instructietijd
Veel herhaling
Directe instructie: expliciete uitleg, voorbeelden
Zinvolle context, interessante teksten
Interactie! Communicatie over tekst
Koppeling gebaar – vingerspelling – geschreven
woord – gesproken woord
Schrijven inzetten bij het lezen
Tijdige signalering via toetsing
Op basis van onderzoek is er veel bekend over lezen bij dove leerlingen en komt er
steeds meer informatie beschikbaar over slechthorende leerlingen en leerlingen met een
CI. Over leesinstructie aan deze leerlingen is minder bekend, maar op basis van de
beschikbare onderzoeken kunnen wel wat handreikingen gegeven worden. Daar waar
geen informatie bestaat over dove en slechthorende leerlingen moeten we voorlopig
uitgaan van wat bekend is bij horende leerlingen. Praktische tips die voor deze doelgroep
gegeven worden, kunnen in veel gevallen ook van toepassing zijn op dove en
slechthorende leerlingen. Deze tips zijn besproken in dit rapport. Concluderend kan een
aantal belangrijke aandachtspunten voor het leesonderwijs aan dove en slechthorende
leerlingen genoemd worden.
Zo is het van belang dat er voldoende tijd ingeruimd wordt voor het leesonderwijs.
Voor horende leerlingen wordt in groep 3 een minimum van 400 minuten per week
aanbevolen. In groep 4 en 5 minimaal 330 minuten voor voortgezet technisch lezen en
begrijpend lezen. Voor zwakke lezers wordt zelfs nog een extra uur per week
aanbevolen. Voor dove en slechthorende leerlingen is nooit een richtlijn geformuleerd,
maar men mag verwachten dat hier zeker zoveel tijd nodig zal zijn om tot een goede
leesvaardigheid te komen.
Binnen de tijd die aan leesinstructie wordt besteed, is het van belang dat er sprake is van
directe instructie met veel uitleg, voorbeelden en oefening. Voor een goede
ontwikkeling van de leesvaardigheid is ook herhaling van groot belang. Leerlingen
moeten dezelfde teksten meerdere keren horen of zelf lezen, zodat de woordenschat
steeds beter ontwikkeld wordt, het lezen van de woorden steeds meer automatisch
verloopt en de structuur van teksten steeds duidelijker wordt.
Al die tijd die aan lezen wordt besteed, moet natuurlijk wel leuk blijven voor de
leerlingen. Motivatie is een belangrijk aspect van het lezen. Kinderen die graag lezen,
72
zullen meer lezen en kunnen hun woordenschat en leesvaardigheid op die manier
verbeteren. Hiervoor is het van belang dat leerlingen teksten lezen die ze interessant
vinden en vaardigheden oefenen binnen een zinvolle context. Ook de communicatie over
teksten verhoogt de interesse bij leerlingen en zorgt mede voor het leggen van
verbanden tussen onderdelen van de tekst.
Behalve deze aandachtspunten, biedt kennis over de voorspellers van leesvaardigheid
handvatten voor het leesonderwijs. Uit onderzoek komen de volgende voorspellers naar
voren:
-
Letterkennis: het goed kunnen herkennen en benoemen van letters is een goede
voorspeller voor het technisch lezen.
-
Vingerspelling: uit verschillende onderzoeken blijkt een positieve relatie tussen
vingerspelling en lezen. Ellen Ormel vond zelfs een voorspellende waarde voor het
lezen van woorden.
-
Woordenschat: hoe meer woorden een leerling kent, hoe vlotter hij zal lezen en hoe
beter hij teksten zal begrijpen.
-
Gebarenschat: leerlingen die meer gebaren kennen, kennen vaak ook meer
gesproken woorden en meer geschreven woorden. De kennis van deze woorden heeft
weer invloed op het begrijpend lezen.
-
Leesfrequentie: hoe meer kinderen lezen, hoe beter ze worden in het lezen.
De opsomming van deze voorspellers geeft onder andere aan dat het belangrijk is om in
het leesonderwijs aan dove en slechthorende leerlingen verschillende
communicatiekanalen in te zetten. Zo is uit verschillende onderzoeken gebleken dat het
koppelen van geschreven woorden aan vingerspelling en gebaren zinvol is. Bij leerlingen
bij wie ook sprake is van toegang tot de gesproken taal wordt ook deze zoveel mogelijk
ingezet.
Met dit rapport en de onderliggende PowerPoint presentatie hopen we wat zinvolle
handreikingen te hebben gegeven voor het effectief inrichten van het leesonderwijs aan
dove en slechthorende leerlingen.
73
Literatuurlijst theoretisch
Aarnoutse, C., van Leeuwe, J., & Verhoeven, L. (2005). Early literacy from a longitudinal
perspective. Educational Research and Evaluation, 11, 253-275.
Aarnoutse, C., Verhoeven, L., van het Zandt, R., & Biemond, H. (2003). Tussendoelen
gevorderde geletterdheid: Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.
Al-Hilawani, Y. (2003). Clinical examination of three methods of teaching reading
comprehension to deaf and hard-of-hearing students: From research to classroom
applications. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8, 146-156.
Allen, T. E. (1986). Patterns of academic achievement among hearing impaired students:
1974 and 1983. In A. N. Schildroth & M. A. Karchmer (Eds.), Deaf children in America
(pp. 161-206). San Diego: College Hill Press.
Andrews, J. F. (1988). Deaf children’s acquisition of prereading skills using the reciprocal
teaching procedure. Exceptional Children, 54, 349-355.
Andrews, J. F. & Mason, J. M. (1986). How do deaf children learn about prereading?
American Annals of the Deaf, 131, 210-217.
Bastiaans, D., Broesterhuizen, M., & van der Pol, A. (1994). Het begrijpend lezen van
dove leerlingen van het Instituut voor Doven gemeten met de Metropolitan. Rapport
Diagnostisch Centrum Instituut voor Doven.
Berent, G. P. (1996). The acquisition of English syntax of deaf readers. In W. Ritchie & T.
Bathia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 469-506). San Diego:
Academic Press.
Berent, G. P. (2001). English for deaf students: assessing and addressing learners’
grammar development. Proceedings of the international seminar on teaching English
to deaf and hard-of-hearing students at secondary and tertiary levels of education,
124-124.
Briscoe, J., Bishop, D. V. M., & Norbury, C. F. (2001). Phonological processing, language,
and literacy: A comparison of children with mild-to-moderate sensorineural hearing
loss and those with specific language impairment. Journal of Child Psychology and
Psychiatry and Allied Disciplines, 42, 329-340.
Burden, V. & Campbell, R. (1994). The development of word-coding skills in the born
deaf: An experimental study of deaf school leavers. British Journal of Developmental
Psychology, 12, 331-349.
Chamberlain, C. & Mayberry, R. I. (2000). Theorizing about the relation between
American Sign Language and reading. In C. Chamberlain, J. P. Morford, & R. I.
Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye (pp. 221-259). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
74
Chamberlain, C. & Mayberry, R. I. (2008). American Sign Language syntactic and
narrative comprehension in skilled and less skilled readers: Bilingual and bimodal
evidence for the linguistic basis of reading. Applied Psycholinguistics, 29, 367-388.
Conrad, R. (1979). The deaf schoolchild. London: Harper and Row.
Doran, J. & Anderson, A. (2003). Inferencing skills of adolescent readers who are hearing
impaired. Journal of Research in Reading, 26, 256–266.
Dyer, A., MacSweeney, M., Szczerbinski, M., Green, L., & Campbell, R. (2003). Predictors
of reading delay in deaf adolescents: The relative contributions of rapid automatized
naming speed and phonological awareness and decoding. Journal of Deaf Studies and
Deaf Education, 8, 215-229.
Easterbrooks, S. R. & Stephenson, B. (2006). An examination of twenty literacy, science,
and mathematics practices used to educate students who are deaf or hard of hearing.
American Annals of the Deaf, 151, 385-397.
Garrison, W., Long, G., & Dowaliby, F. (1997). Working memory capacity and
comprehension processes in deaf readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education,
2, 78–94.
Gaustad, M. G. (2000). Morphographic analysis as a word identification strategy for deaf
readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5, 60-80.
Geers, A. E. (2006). Spoken language in children with cochlear implants. In P. E. Spencer
& M. Marschark (Eds.), Advances in the spoken language development of deaf and
hard-of-hearing children (pp. 244–270). New York: Oxford University Press.
Gibbs, S. (2004). The skills in reading shown by young children with permanent and
moderate hearing impairment. Educational Research, 46, 17-27.
Gillespie, C. W. & Twardosz, S. (1997). A group storybook-reading intervention with
children at a residential school for the deaf. American Annals of the Deaf, 141, 320332.
Gioia, B. (2001). The emergent language and literacy experiences of three deaf
preschoolers. International Journal of Disability, Development, and Education, 48,
411-428.
Hapstonstall-Nykaza, T. S. & Schick, B. (2007). The transition from fingerspelling to
English print: Facilitating English decoding. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 12, 172-183.
Harris, M. & Beech, J. (1998). Implicit phonological awareness and early reading
development in prelingually deaf children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education,
3, 205-216.
Heinemann-Gosschalk, R. (2002). Het belang van ouderparticipatie om geletterdheid bij
dove kinderen te stimuleren. Van Horen Zeggen, 43, 4-8.
75
Hermans, D., Knoors, H., Ormel, E., & Verhoeven, L. (2008a). Modeling reading
vocabulary learning in deaf children in bilingual education programs. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 13, 155-174.
Hermans, D., Knoors, H., Ormel, E., & Verhoeven, L. (2008b). The relationship between
the reading and signing skills of deaf children in bilingual education programs. Journal
of Deaf Studies and Deaf Education, 13, 518-530.
Hirsh-Pasek, K. (1987). The metalinguistics of fingerspelling: An alternate way to
increase reading vocabulary in congenitally deaf readers. Reading Research Quarterly,
22, 455-474.
Holt, J. A. (1993). Stanford Achievement Test – 8th edition: reading comprehension
subgroup results. American Annals of the Deaf, 138, 172-175.
Hoover, W. A. & Gough, P. G. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing:
An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.
Jackson, D. W., Paul, P. V., & Smith, J.C. (1997). Prior knowledge and reading
comprehension ability of deaf adolescents. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 2, 172 –184.
James, D., Rajput, K., Brinton, J., & Goswami, U. (2008). Phonological awareness,
vocabulary, and word reading in children who use cochlear implants: does age of
implantation explain individual variability in performance outcomes and growth?
Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 13, 117-137.
Karchmer, M. A. & Mitchell, R. E. (2003). Demographic and achievement characteristics
of deaf and hard-of-hearing students. In M. Marschark & P. E. Spencer (Eds.), Oxford
handbook of deaf studies, language, and education (pp. 21-37). New York: Oxford
University Press.
Kelly, L. P. (2003). The importance of processing automaticity and temporary storage
capacity to the differences in comprehension between skilled and less skilled collegeage deaf readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8, 230-249.
Kelly, L. (1996). The interaction of syntactic competence and vocabulary during reading
by deaf students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 1, 75-90.
Kyle, F. E. & Harris, M. (2006). Concurrent correlates and predictors of reading and
spelling achievement in deaf and hearing school children. Journal of Deaf Studies and
Deaf Education, 11, 273-288.
Lederberg, A. R. (2003). Expressing meaning: From communicative intent to building a
lexicon. In M. Marschark & P. E. Spencer, Oxford handbook of deaf studies, language,
and education (pp. 247–260). New York: Oxford University Press.
Lem, G. J. van der & Timmerman, D. (1996). Samen boekjes kijken en voorlezen. In G.
J. van der Lem & C. Fortgens (Eds.), Totale communicatie en lezen (pp. 123-140).
Twello: Van Tricht Uitgeverij.
76
Leybaert, J. (1993). Reading in the deaf: the role of phonological codes. In M. Marschark
& M. D. Clark (Eds.), Psychological perspectives on deafness (pp. 269-309). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Luckner, J. L., Sebald, A. M., Cooney, J., Young III, J., & Muir S. G. (2005). An
examination of the evidence-based literacy research in deaf education. American
Annals of the Deaf, 150, 443-455.
Marschark, M., Lang, H. G., & Albertini, J. A. (2002). Educating deaf students: from
research to practice. New York: Oxford University Press.
Marschark, M., Rhoten, C., & Fabich, M. (2007). Effects of cochlear implants on children’s
reading and academic achievement. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12,
269-282.
Mayberry, R., Del Giudice, A., & Lieberman, A. (2008). Phonological coding in deaf
readers: a meta-analysis. Powerpoint presentation.
Merrills, J. D., Underwood, G., & Wood, D. J. (1994). The word recognition skills of
profoundly, prelingually deaf children. British Journal of Developmental Psychology,
12, 365-384.
Moeller, M. P., Tomblin, J. B., Yoshinaga-Itano, C., Connor, C. M., & Jerger, S. (2007).
Current state of knowledge: language and literacy of children with hearing
impairment. Ear & Hearing, 28, 740-753.
Mokhtari, K. & Reichard, C. A. (2002). Assessing students’ metacognitive awareness of
reading strategies. Journal of Educational Psychology, 94, 249–259.
Mollink, H., Hermans, D., & Knoors, H. (2008). Vocabulary training of spoken words in
hard-of-hearing children. Deafness and Education International, 10, 80-92.
Monreal, S. T. & Hernández, R. S. (2005). Reading levels of Spanish deaf students.
American Annals of the Deaf, 150, 379-387.
Musselman, C. (2000). How do children who can’t hear learn to read an alphabetic script?
A review of the literature on reading and deafness. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 5, 9-31.
Ormel, E. (2008). Visual word recognition in bilingual deaf children. Dissertatie Radboud
Universiteit Nijmegen, Expertisecentrum Atypische Communicatie.
Paatsch, L. E., Blamey, P. J., Sarant, J. Z., & Bow, C. P. (2006). The effects of speech
production and vocabulary training on different components of spoken language
performance. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11, 39–55.
Padden, C. & Ramsey, C. (1998). Reading ability in signing deaf children. Topics in
Language Disorders, 18, 30-46.
Paul, P. V. (2003). Processes and components in reading. In M. Marschark & P. E.
Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language, and education (pp. 97109). New York: Oxford University Press.
77
Perfetti, C. A. & Sandak, R. (2000). Reading optimally builds on spoken language:
implications for deaf readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5, 32-50.
Pinhas, J. S. (1991). Constructive processing in skilled deaf and hearing readers. In D. S.
Martin (Ed.), Advances in cognition, education, and deafness (pp. 296–301).
Washington, DC: Gallaudet University Press.
Prezbindowski, A. K. & Lederberg, A. R. (2003). Vocabulary assessment of deaf and
hard-of-hearing children from infancy through the preschool years. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 8, 383–400.
Puente, A., Alvarado, J. M., & Herreira, V. (2006). Fingerspelling and sign language as
alternative codes for reading and writing words for Chilean deaf signers. American
Annals of the Deaf, 151, 299-310.
Richardson, J. T. E., MacLeod-Gallinger, J., McKee, B. G., & Long, G. L. (2000).
Approaches to studying in deaf and hearing students in higher education. Journal of
Deaf Studies and Deaf Education, 5, 156–173.
Schaper, M. W. (1989). Ontwikkeling van de leeswoordenschat: het effect van oefening
in verschillende coderingstrategieën. In A.P.M. van Hagen & H. Knoors (Eds.),
Onderwijs aan doven: spraak, lezen, gebarentaal, sociaal-emotionele begeleiding,
beroepskeuze. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Schaper, M. W. (1990). Het effect van articulatie op het onthouden van geschreven
woorden bij dove kinderen. Pedagogische Studiën, 67, 26-37.
Schaper, M. W. (1991). Leren lezen van dove kinderen: Onderzoek naar
behandelingsvormen ter bevordering van het leren lezen op woordniveau. Delft:
Eburon.
Schaper, M. W. & Reitsma, P. (1986). Strategieën van dove kinderen in het onthouden
van geschreven woorden. In P. Reitsma, A. G. Bus, W. H. J. van Bon (Eds.), Leren
lezen en spellen: ontwikkeling en problemen (pp. 87-92). Lisse: Swets & Zeitlinger.
Schaper, M. W. & Reitsma, P. (1993). The use of speech-based recoding by prelingually
deaf children. American Annals of the Deaf, 138, 46-54.
Schirmer, B. R. & McGough, S. M. (2005). Teaching reading to children who are deaf: Do
the conclusions of the National Reading Panel apply? Review of Educational Research,
75, 83-117.
Schirmer, B. R. & Williams, C. (2003). Approaches to teaching reading. In M. Marschark
& P. E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language, and education (pp.
110–122). New York: Oxford University Press.
Spencer, L. J. & Tomblin, J. B. (2009). Evaluating phonological processing skills in
children with prelingual deafness who use cochlear implants. Journal of Deaf Studies
and Deaf Education, 14, 1-21.
78
Stoefen-Fisher, J. M. & Lee, M. A. (1989). The effectiveness of the graphic representation
of signs in developing word identification skills for hearing impaired beginning readers.
The Journal of Special Education, 23, 151-167.
Strassman, B. K. (1997). Metacognition and reading in children who are deaf: A review of
the research. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2, 140 –149.
Strong, M. & Prinz, P. M. (1997). A study of the relationship between American Sign
Language and English literacy. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2, 37-46.
Swanwick, R. & Watson, L. (2005). Literacy in the homes of young deaf children:
Common and distinct features of spoken language and sign bilingual environments.
Journal of Early Childhood Literacy, 5, 53-78.
Traxler, C. B. (2000). The Stanford Achievement Test, 9th edition: National norming and
performance standards for deaf and hard-of-hearing students. Journal of Deaf Studies
and Deaf Education, 5, 337-348.
Treiman, R. & Hirsh-Pasek, K. (1983). Silent reading: Insights from second-generation
deaf readers. Cognitive Psychology, 15, 39-65.
Van Hoogmoed, A. (2008). Morphological processing in deaf readers. Master thesis
Radboud University Nijmegen.
Veenker, H. (1996a). De zinnen verzetten: Taaldidactiek voor secundaire taalverwervers
in modulair perspectief. Dissertatie Rijksuniveristeit Groningen.
Veenker, H. (1996b). Leren segmenteren met Ortho en Matrix. In G. J. van der Lem & C.
Fortgens (Eds.), Totale communicatie en lezen (pp. 218-229). Twello: Van Tricht
Uitgeverij.
Veenman, S. (1996). Effectieve instructie in het special onderwijs. Speciaal Onderwijs,
66, 123-131.
Veenman, S., Lem, P., Roelofs, E., & Nijssen, F. (1993). Effectieve instructie en
doelmatig klassenmanagement: Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige
en combinatieklassen. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Verhoeven, L. (1994). Ontluikende geletterdheid: Een overzicht van de vroege
ontwikkeling van lezen en schrijven. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Verhoeven, L., Aarnoutse, C., de Blauw, A., Boland, T., Vernooy, K., & van het Zandt, R.
(1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid: Een leerlijn voor groep 1 tot en met
3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Vernooy, K. (2007a). Effectief leesonderwijs nader bekeken: Technisch lezen,
woordenschat en leesstrategieën in samenhang. Digitale implementatiekoffer
Taalbeleid Onderwijsachterstanden:
http://schoolaanzet.nl/taalpilots/implementatiekoffer/watdoetetoe
79
Vernooy, K. (2007b). Een goede woordenschat: De basis voor een goede schoolloopbaan.
Digitale implementatiekoffer Taalbeleid Onderwijsachterstanden:
http://schoolaanzet.nl/taalpilots/implementatiekoffer/watdoetetoe
Waters, G. & Doehring, P. G. (1990). Reading acquisition in congenitally deaf children
who communicate orally. In T. Carr & B. Levy (Eds.), Reading and its development:
Component skills approaches (pp. 323–373). London: Academic Press.
Wauters, L. (2005). Reading comprehension in deaf children: The impact of the mode of
acquisition of word meanings. Dissertatie Radboud Universiteit Nijmegen,
Expertisecentrum Atypische Communicatie.
Wauters, L., Knoors, H., Vervloed, M.P.J., & Aarnoutse, C. (2001). Sign facilitation in
word recognition. Jounal of Special Education, 35, 1, 31-40.
Wauters, L., Marschark, M., Sapere, P., Convertino, C., & Sarchet, T. (in voorbereiding).
Inference-making in deaf students’ comprehension of sign and text.
Wauters, L. N., van Bon, W. H. J., & Tellings, A. E. J. M. (2006). Reading comprehension
of Dutch deaf children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 19, 49-76.
Wauters, L. N., Tellings, A. E. J. M., van Bon, W. H. J., & Mak, W. M. (2008). Mode of
acquisition as a factor in deaf children’s reading comprehension. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 13, 175-192.
Webster, A. & Heinemann-Gosschalk, R. (2000). Deaf children’s encounters with written
texts: contrasts between hearing teachers and deaf adults in supporting reading.
Deafness and Education International, 2, 26-44.
Williams, C. (2004). Emergent literacy of deaf children. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 9, 352-365.
Yoshinaga-Itano, C. (2003). From screening to early identification and intervention:
Discovering predictors to successful outcomes for children with significant hearing
loss. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8, 11–30.
80
Literatuurlijst praktisch
Aarnoutse, C., Verhoeven, L., van het Zandt, R., & Biemond, H. (2003). Tussendoelen
gevorderde geletterdheid: Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8.
Eijk, A. van der, Harder, R., & Veldman, L. (1996). Voorlezen op school: project Boek in
Kaart. In G. J. van der Lem & C. Fortgens (Eds.), Totale communicatie en lezen (pp.
141-155). Twello: Van Tricht Uitgeverij.
Kleef, M. van & Tomesen, M. (2002). Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de
onderbouw: Prototypen voor het creëren van interactieve leessituaties en het
ontlokken van (nieuw) schrijfgedrag. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Stoeldraijer, J. & Förrer, M. (2008). Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend
lezen. Digitale implementatiekoffer Taalbeleid Onderwijsachterstanden:
http://schoolaanzet.nl/taalpilots/implementatiekoffer/watdoetetoe
Verhoeven, L., Aarnoutse, C., de Blauw, A., Boland, T., Vernooy, K., & van het Zandt, R.
(1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid: Een leerlijn voor groep 1 tot en met
3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Wouters, E. & Wentink, H. (2005). Protocol leesproblemen en dyslexie voor het speciaal
basisonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
81
Verkorte versie: handreikingen voor de Praktijk van het
Leesonderwijs
82
HANDREIKINGEN VOOR DE PRAKTIJK VAN HET LEESONDERWIJS AAN DOVE EN SLECHTHORENDE
LEERLINGEN
Ontluikende geletterdheid
1. Instructie in ontluikende
geletterdheid
Interactief voorlezen: interactie van groot
belang
Lage controle tijdens lezen beter dan hoge
controle: initiatief bij het kind
Sociale interactie rondom lezen en schrijven
Uitgebreide lees- en schrijfervaring
Gebruik van gebaren bij voorlezen
Herhaling: verhoogt betrokkenheid kind
Focus op plezier en spelvorm, meer dan op lezen
1. Interactief voorlezen
Interactief voorlezen
Vanaf zeer jonge leeftijd
Dagelijks, liefst meerdere malen per dag
Herhaling: woordenschat uitbreiden, verbanden
leggen, structuur begrijpen
- Voorkant boek bespreken
- Kinderen laten voorspellen
- Ingaan op ervaring en voorkennis kinderen
- Pauzes nemen zodat kinderen kunnen reageren
- Reageren op reacties van het kind
- Kernwoorden uitleggen
- Samenvatting van verhaal geven
- Vragen stellen over verloop van verhaal
- Verhaal samen naspelen of navertellen:
samenhang aanbrengen, verbanden leggen
Vanaf zeer jonge leeftijd kan aan kinderen worden voorgelezen. Het verdient de voorkeur
om dagelijks voor te lezen, liefst zelfs meerdere malen per dag, op vaste tijdstippen.
Ook is het van belang dat dezelfde verhalen meerdere malen worden voorgelezen: op
die manier wordt de woordenschat uitgebreid en leren kinderen verbanden te leggen en
de structuur van verhalen beter te begrijpen.
Bij interactief voorlezen worden de volgende stappen gevolgd:
Vooraf:
83
-
Voorkant van het boek bespreken.
-
Ingaan op de ervaring en voorkennis van kinderen.
-
Kinderen laten voorspellen waar het verhaal over zal gaan of wat er zal gebeuren.
-
Vooraf luistervragen formuleren om de aandacht van de kinderen ergens op te
richten. Na afloop van het verhaal gaat de leerkracht na of de kinderen het antwoord
op de vraag hebben kunnen vinden. Bijvoorbeeld: “Denk je dat het lieveheersbeestje
een plekje kan vinden om te slapen?” bij het boek ‘Het luie lieveheersbeestje’.
Tijdens:
-
Ruimte scheppen voor inbreng / reactie van kinderen.
-
Reageren op inbreng van de kinderen.
-
Opmerkingen aanvullen tot welgevormde zinnen.
-
Kernwoorden uitleggen door concrete materialen of plaatjes te laten zien, door uitleg
te geven of door iets voor te doen.
Achteraf:
-
Samenvatting geven van pagina / verhaal / boek waarbij vooral aandacht besteed
wordt aan de oorzaak-gevolg relaties om het verhaalbegrip te vergroten.
-
Verschillende soorten vragen stellen over verhaal: open vragen, gesloten vragen.
-
Relatie leggen met voorkennis van de kinderen.
-
Probleem en oplossing in verhaal bespreken.
-
Verhaal samen naspelen of navertellen.
Zorg bij het voorlezen ook voor (van Kleef & Tomesen, 2002):
-
Variatie in groepssamenstelling: soms in kleine groepjes, soms individueel.
-
Variatie in setting: soms in kring, soms in leeshoek.
-
Herhaling: zelfde verhaal meerdere malen voorlezen zodat steeds meer diepgang
mogelijk is. Kinderen hoeven een verhaal niet meteen de eerste keer dat het wordt
voorgelezen te begrijpen. Door eenzelfde verhaal vaker voor te lezen wordt het begrip
steeds beter.
Bij het voorlezen is het gebruik van pictogrammen aan te bevelen (van Kleef &
Tomesen, 2002). De pictogrammen vormen samen een verhaalschema, een formele
structuur die de gebeurtenissen van een verhaal in kaart brengt. Begin in de
kleutergroepen met het aanbieden van de pictogrammen voor de verhaalelementen wie,
wat en waar. Later kan dit worden uitgebreid met de pictogrammen voor begin en afloop
en probleem en oplossing. De pictogrammen kunnen als volgt worden toegepast in een
voorleessituatie:
-
Voer voorafgaand aan het lezen een gesprek over de eerste drie verhaalelementen:
wie, wat, waar. In alle verhalen is een hoofdpersoon, gebeurt er iets (of meerdere
84
dingen) en is er een plaats van handeling. Maak dit concreet met een bekend
prentenboek.
-
Maak samen met de kinderen notities op een flap aan de hand van de drie picto’s
(wie, wat, waar).
-
Lees het boek op normale wijze voor.
-
Keer terug naar flap en controleer met kinderen de antwoorden en vul zo nodig aan.
Hang de flap op in de klas.
-
Voer dezelfde werkwijze een aantal keer uit met een nieuw boek (hier begin je dan
met voorspellingen op de flap en kijk je achteraf of ze kloppen).
-
Bouw de werkwijze op een rustige wijze uit met toevoeging van nieuwe picto’s.
-
Gebruik dezelfde picto’s in verwerkingsactiviteiten van kinderen.
2. Taalspelletjes
Door taalspelletjes kan de (mondelinge) taalvaardigheid en de woordenschat van
leerlingen gestimuleerd worden. Hierbij kan aan de volgende spelletjes gedacht worden:
-
Rijmen
-
Woorden sorteren: op klank, beginletter, betekenis, etc.
-
Tegenstellingen zoeken
-
Homoniemen: zelfde woordvorm, maar verschillende betekenis
-
Synoniemen: zelfde betekenis, maar verschillende woordvorm
-
Maken van associatieve woordketens: tafel - stoel - lamp
-
Raadspelletjes waarbij de kinderen bijvoorbeeld moeten raden welk woord de
leerkracht of een andere leerling in gedachten heeft.
3. Inrichting leeshoek
In de peuter- en kleutergroep kan een leeshoek ingericht worden waar kinderen
activiteiten met betrekking tot lezen kunnen doen. Bij de jongste leerlingen gaat het dan
vooral om de bewustwording van boeken en de functies van geschreven taal; bij de
oudere leerlingen kan het al wat meer op lezen gericht zijn.
In de leeshoek zijn voldoende boeken aanwezig die op overzichtelijke wijze geordend
zijn. Met oudere leerlingen kunnen de boeken samen geordend worden, waardoor ze de
boeken gemakkelijk kunnen herkennen en terugvinden. Kinderen hebben in de leeshoek
de gelegenheid om eerder voorgelezen verhalen zelf te lezen/bekijken en na te spelen;
hiervoor zijn attributen nodig die uitnodigen tot naspelen van een verhaal.
Bij de inrichting van de leeshoek kan op een aantal zaken gelet worden (van Kleef &
Tomesen, 2002):
-
een afgescheiden hoek, zodat kinderen niet gestoord worden
85
-
genoeg ruimte voor 4 à 5 kinderen
-
comfortabele inrichting met vloerbedekking, kussens, bankjes, knuffels (om aan voor
te lezen)
-
open boekenkasten waarbij boeken gemakkelijk te zien en te pakken zijn
-
een gevarieerd aanbod van boeken, onder andere boeken die al voorgelezen zijn
-
aanbod van 5 tot 8 boeken per kind
-
elke twee weken een aantal boeken vervangen door andere
-
hulpmiddelen zoals posters, flanelbord en poppen om verhaal uit te beelden
4. Inrichting schrijfhoek
Ook een schrijfhoek is van belang in de peuter- en kleutergroep. In de schrijfhoek ligt de
nadruk op spontane schrijfacties van de kinderen. Bij de jongere leerlingen gaat het
dan vooral om het stempelen en het gebruik maken van zelf bedachte tekens om iets
duidelijk te maken. Voor de oudere leerlingen kunnen naast de spontane schrijfacties
soms opdrachten gegeven worden; deze moeten wel functioneel zijn, zoals het schrijven
van een brief of het maken van een (boodschappen)lijstje.
Producten van kinderen uit de schrijfhoek kunnen in de klas besproken worden door
kinderen bijvoorbeeld te laten vertellen wat ze geschreven hebben. In de schrijfhoek zijn
allerlei schrijfbenodigdheden aanwezig, zoals verschillende soorten papier, pennen,
potloden, letterstempels, letterdozen, schoolbord, computer. Op de computer kan
gebruik gemaakt worden van programma’s als Paint en Paintbrush waarin kinderen op
hun eigen niveau kunnen schrijven.
5. Vroegtijdige signalering
In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs (Wouters &
Wentink, 2005) staat een signaleringslijst voor kleuters en daarbij behorende toetsen
(p. 59-61 + bijlagen). Ook worden in het protocol wat toetsen voorgesteld die in groep 3
als alternatief voor de herfstsignalering gebruikt kunnen worden (p. 76-92 + bijlagen).
Het wordt aanbevolen om deze lijst en de toetsen waar mogelijk af te nemen bij de
kleuters en groep 3 leerlingen.
De toetsen die in het protocol staan, zijn ook te vinden via www.taalonderwijs.nl/dyslexie
onder Dossier: Documenten voor leerkrachten in het speciaal basisonderwijs.
86
Beginnende geletterdheid
2. Instructie in beginnende
geletterdheid
Veel herhaling
Woordherkenning oefenen in korte, simpele
teksten
Koppeling geschreven woord - vingerspelling –
gebaar:
- chaining: vingerspellen → geschreven woord →
gebaar
- sandwiching: gebaar → vingerspellen → gebaar
Woordenschat: expliciet, betekenisgericht,
integratie, herhaling, zinvol
Aanwezigheid geschreven taal in klas
1. Boekoriëntatie en verhaalbegrip
-
Interactief voorlezen (zie § 3.1.3)
-
Herhaald voorlezen: bevordert inzicht in verhaalstructuur, verhaalbegrip, de
verbanden, het probleem en de gebeurtenissen.
-
Verhalen naspelen of navertellen: hierdoor leren kinderen de opbouw van een
verhaal beter kennen.
-
Pictogrammen (van Kleef & Tomesen, 2002): door het gebruik van pictogrammen
wordt de verhaalstructuur duidelijk voor kinderen. Bouw de pictogrammen die in de
kleutergroepen zijn aangeboden langzaam uit met de picto’s voor begin en afloop en
later met probleem en oplossing. Zie de praktische handreikingen in paragraaf 3.1.3
voor een nadere uitleg van het gebruik van pictogrammen.
-
Parafraseren of letterlijk de tekst volgen? Door een tekst te parafraseren in plaats van
letterlijk voor te lezen, krijgen kinderen minder rijke taal aangeboden (Gioia, 2001).
Indien het voorlezen dus tot doel heeft om aan de ontluikende geletterdheid te
werken, is het van belang de tekst zo letterlijk mogelijk voor te lezen. Hierbij is
het verstandig om kinderen van tevoren te vertellen welk verhaal je gaat voorlezen,
waar het over gaat en moeilijke woorden al te bespreken, zodat kinderen weten wat
er komen gaat. Daarna kan de tekst voorgelezen worden, zo letterlijk mogelijk,
ondersteund met gebaren.
-
Gebruik bij het bespreken van boeken termen als ‘titel’, ‘auteur’, ‘bladzijde’, etc.
-
Maak gebruik van een boekensteun zodat je gebaren kunt gebruiken tijdens het
voorlezen. Door het gebruik van gebaren is het van belang pauzes in te lassen, zodat
kinderen tijd hebben om naar het boek te kijken. In deze context is herhaling erg
87
belangrijk, omdat het wisselen tussen kijken naar het boek en naar de leerkracht veel
van het geheugen vraagt. Tijdens het voorlezen van een boek moeten dus dingen
herhaald worden, maar ook het voorlezen van het gehele boek moet op een later
tijdstip herhaald worden.
-
Bij het voorlezen kunnen de uitgangspunten van Boek in Kaart (leeftijd 3-9 jaar) als
leidraad fungeren (Van der Eijk, Harder, & Veldman, 1996).
-
Bij de keuze van geschikte verhalen is het van belang aan te sluiten bij de kennis van
de leerling(en), maar daarnaast moeten de verhalen de kennis van kinderen ook
verrijken. Het gaat hierbij om kennis van de wereld, verhalenkennis en
taalvaardigheid. Binnen Boek in Kaart wordt hier bij de keuze van verhalen rekening
mee gehouden.
-
Voor jonge kinderen is het van belang dat er niet teveel hoofdpersonen in een verhaal
voorkomen en dat er voldoende illustraties gebruikt worden.
2. Functies van geschreven taal en relatie tussen gesproken en geschreven taal
-
Zorg voor een geletterde omgeving met letters, plattegronden, labels, gevarieerd
boekenaanbod, etc.
-
Zorg voor een leeshoek en schrijfhoek
-
Maak een klassenwoordenboek met daarin alle woorden die kinderen geleerd
hebben, ingedeeld naar categorieën (dieren, eten, meubels, speelgoed, etc.). Neem
in het woordenboek verschillende woordsoorten op: zelfstandige naamwoorden,
werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, telwoorden, etc.
Leg in het woordenboek ook de link naar gebaren door bijvoorbeeld gebarenplaatjes
op te nemen.
-
Geef leerlingen een lettergroeiboek: hierin wordt bijgehouden welke letters de
leerling kent. De leerling kan zelf zorgen voor plaatjes bij de letters, bijvoorbeeld van
een woord dat met de betreffende letter begint.
Op www.taalonderwijs.nl/dyslexie (onder Dossier: Documenten voor leerkrachten in
het speciaal basisonderwijs) kun je vinden hoe je een lettergroeiboek kunt maken.
-
Zorg voor betekenisvolle aanleidingen om te schrijven, zoals het schrijven voor een
brief aan oma, het maken van een verlanglijstje.
-
Lok schrijfgedrag uit door zelf te schrijven, bijvoorbeeld op het werk van kinderen of
door de dagplanning door te nemen en op te schrijven.
3. Taalbewustzijn en alfabetisch principe
-
Fonologisch en fonemisch bewustzijn stimuleren door woorden en letters zowel
auditief als visueel aan te bieden. Dit kan door rijmwoorden op te schrijven en de
overeenkomstige letters eenzelfde kleur te geven. Ook kunnen plaatjes met de letter
88
erin gebruikt worden. Klanken en letters moeten zoveel mogelijk simultaan
aangeboden worden.
-
Gelijktijdig aandacht besteden aan uitspraak van letter of woord, de schrijfwijze en de
betekenis. Hierbij is het inzetten van vingerspelling en gebaren zinvol.
-
Via taalspelletjes aandacht besteden aan eind- en beginrijm.
-
ABC-muur/lettermuur met alle letters van het alfabet. Bij elke letter kunnen
(gebaren)plaatjes en woorden geplakt worden. Vul de muur geleidelijk samen met de
kinderen.
-
Bij de oudste kleuters kan gebruik gemaakt worden van de voorschotbenadering
(zie Wouters & Wentink, 2005, Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het SBO, p.
67-69). In deze benadering wordt aandacht besteed aan de identificatie van letters
en klanken en aan de koppeling tussen letters en klanken. Bij gebruik van deze
benadering biedt het spel Drietal van uitgeverij Meulenhoff (onderdeel van Leesweg)
veel mogelijkheden. Dit spel biedt ook de mogelijkheid vingerspelling in te zetten.
Voor oudere leerlingen kan ook Viertal gebruikt worden.
4. Functioneel schrijven en lezen
-
Authenticiteit: zorg voor schrijfopdrachten die aansluiten bij de belevingswereld van
de leerlingen.
-
Laat kinderen dingen bij hun eigen werk schrijven, bijvoorbeeld hun naam bij een
tekening of het woord voor datgene wat ze getekend hebben. Bij leerlingen voor wie
dit te moeilijk is, kan de leerkracht er in overleg met de leerling (gesprek over de
tekening en wat er bij moet staan) iets bijschrijven.
-
Bespreek de dingen die de leerlingen schrijven met ze: laat ze vertellen waar ze over
geschreven hebben.
-
Kinderen kunnen in de leeshoek prentenboeken zelfstandig of in tweetallen ‘lezen’:
laat ze hiervoor boeken gebruiken die al voorgelezen zijn.
5. Technisch lezen en schrijven
-
Zet bij het vroege lezen en schrijven ook vingerspelling in en leg de koppeling
tussen woord en gebaar, zodat woord, betekenis en spelling aan elkaar gekoppeld
zijn. Bij het gebruik van vingerspelling is het van belang dat de vaardigheid van de
leerkracht voldoende is om de uitingen van de leerlingen te kunnen volgen.
-
Bij het inzetten van vingerspelling en gebaren zijn de principes chaining en
sandwiching zinvol.
Chaining: bijvoorbeeld vingerspelling - geschreven woord (lezen) – gebaar OF
geschreven woord (lezen) – vingerspelling – gebaar – gesproken woord - opschrijven.
89
Sandwiching: gebaar - vingerspelling – gebaar OF vingerspelling – gebaar –
vingerspelling OF vingerspelling – opschrijven - vingerspelling
-
Ook training van de koppeling met vingerspelling en/of gebaren is zinvol (zie
onderzoek Wauters e.a. (2001) dat hierboven beschreven is).
-
Bij kinderen met goede auditieve vaardigheden is het zinvol ook de koppeling met de
gesproken taal te leggen, via het hardop lezen.
-
Laat kinderen woorden die bij het lezen centraal staan ook opschrijven.
-
Laat kinderen woorden naschrijven of natypen voor inprenting van het woordbeeld.
Voor jonge kinderen kan het schrijven ook in de vorm van stempelen of met behulp
van de letterbak.
-
Extra instructie bij het lezen van complexe woorden (meerdere lettergrepen,
woorden met clusters van medeklinkers). Maak hierbij gebruik van vingerspelling.
Hierbij kan ook aandacht worden besteed aan het leren herkennen van bepaalde
morfologische structuren in woorden, zoals ge-, be-, ver-, -heid, -ing, etc.
(Gaustad, 2000; van Hoogmoed, 2008).
-
Zorg voor diversiteit in leesactiviteiten: lezen van afzonderlijke woorden,
wisselrijtjes, zinnen en korte of simpele teksten.
-
Veel lezen: zelfstandig lezen stimuleert leesontwikkeling.
-
Herhaling: laat kinderen een tekst meerdere malen lezen ter bevordering van de
automatisering van woordherkenning en het begrip van de tekst.
-
Hardop lezen is van belang. In de beginfase van het leren lezen is het belangrijk om
het hardop lezen waar mogelijk in te zetten. Het is niet zinvol dit klassikaal te doen,
maar hier kan bijvoorbeeld aandacht aan besteed worden bij de logopedie of door de
klassenassistente. Het gaat hierbij om het inprenten van de articulatie. Bij leerlingen
met goede hoormogelijkheden is het misschien mogelijk in kleine groepjes (2 à 3
leerlingen).
6. Begrijpend lezen en schrijven
-
Zorg voor plezier bij het lezen!
-
Uitgebreid boekenaanbod in de klas.
-
Variatie in soorten teksten: verhalend en informatief.
-
Laat kinderen zien op basis waarvan je een boek kiest.
-
Besteed aandacht aan het samenvatten van een tekst door met kinderen na te praten
over de tekst of de tekst na te spelen.
-
Sluit goed aan bij het leesniveau van de kinderen. Laat ze teksten lezen die net onder
hun technisch leesniveau liggen, zodat ze aandacht kunnen besteden aan de inhoud.
-
Besteed aandacht aan woordenschat en het opbouwen van netwerken van begrippen.
90
-
Een belangrijke voorspeller van het leesniveau van dove volwassenen is de mate
waarin ze in aanraking zijn geweest met leesmateriaal, zoals boeken en tijdschriften
(Chamberlain & Mayberry, 2008).
91
Gevorderde geletterdheid
3. Instructie in gevorderde
geletterdheid
Beginnen met korte teksten
Interessante teksten (aansluiten bij leefwereld)
Discussie over teksten: voorkennis activeren
Instructie leesstrategieën
Schrijven en elkaars stukken lezen
1. Lees- en schrijfmotivatie
In groep 4 en 5 is het van belang dat kinderen dagelijks boeken lezen op een niveau dat
ze aan kunnen om het decoderen meer te automatiseren en de motivatie te vergroten.
-
Zoek samen met de leerling een boek uit; laat de leerling een stukje lezen om te
kijken of niveau aansluit; bespreek na één hoofdstuk hoe het bevalt.
-
Aantrekkelijke leeshoek inrichten in de klas. Ideeën voor de leeshoek: postvakje voor
elke leerling, boek waarin kinderen iets kunnen schrijven over boeken die ze gelezen
hebben, kast met door leerlingen gemaakte gedichten/werkstukken.
-
Zorg voor voldoende leesmateriaal in de klas (dus niet alleen in schoolbibliotheek)
-
Andere mogelijke hoeken: informatiehoek, gedichtenhoek, computerhoek,
woordenhoek (gericht op woordenschat).
-
Zorg voor plezier tijdens het lezen!
2. Technisch lezen
-
Werk in kleine, heterogene groepen: verschillen tussen leerlingen mogen niet te
groot en niet te klein zijn.
-
Geef zwakke lezers extra instructie.
-
Vrij lezen: veel en verschillende boeken op eigen leesniveau.
-
Regelmatig instructie en oefening in woordherkenning in betekenisvolle situaties door
bijvoorbeeld gebruik te maken van korte, simpele teksten.
-
Oefen met woorden met bepaalde letterclusters.
-
Oefen met lezen en schrijven van meerlettergrepige woorden. Besteed hier ook
aandacht aan woordvorming (morfologie).
92
-
Geef leerlingen de gelegenheid om boeken aan elkaar voor te lezen, bijvoorbeeld in
een leeshoek.
-
Herhaald lezen draagt bij aan het begrijpen van een tekst: bijvoorbeeld door gebruik
van de Ralfi-methode (Anneke Smits). RALFI is een methodiek waarin kinderen met
leesproblemen relatief moeilijke leeftijdsadequate teksten herhaald lezen waarbij ze
ondersteund worden door de leerkracht. De letters RALFI staan voor de onderliggende
principes van de methode:
R = repeated
Dezelfde tekst wordt 5 keer gelezen, verspreid over 5 dagen.
A = assisted
De leerlingen worden ondersteund door de leerkracht. De eerste vier keer wordt de
tekst eerst door de leerkracht voorgelezen waarbij de leerlingen meelezen. Pas na het
voorlezen lezen de kinderen de tekst zelf. De vijfde keer lezen de kinderen de tekst
meteen zelf. Als de leerling aarzelt bij het lezen van een woord, zegt de leerkracht het
meteen voor. Bij de vijfde keer dat de tekst gelezen wordt, wacht de leerkracht 5
seconden voor hij het voorzegt.
Bij het lezen in groepen wordt gebruik gemaakt van koorlezen (de hele groep leest de
tekst samen hardop voor). Koorlezen ondersteunt het lezen van zwakke lezers en
zorgt ervoor dat ze geen last hebben van schaamte tijdens het voorlezen.
L = level
RALFI steunt op de bevinding dat het voor zwakke lezers gunstig is om te werken met
relatief moeilijke tekst, mits er genoeg ondersteuning is via voorlezen, koorlezen,
voorzeggen en herhalen. Dit betekent dat er met leeftijdsadequate teksten gewerkt
wordt.
Bij de boekkeuze staat de interesse van de kinderen voorop. Boeken met afgeronde
stukjes tekst zijn vaak een goede keus. Dit zijn vaak informatieve boeken, stukken
tekst uit boeken voor de zaakvakken of boeken met korte verhalen.
F = feedback
Herhaald lezen is effectief in combinatie met ondersteuning en feedback. Door middel
van directe feedback krijgen fout gelezen woorden niet de kans om ingeprent te
worden. Het heeft de voorkeur om fouten zoveel mogelijk te voorkomen door
woorden voor te zeggen. Deze vorm van feedback moet wel aan de leerlingen
uitgelegd worden.
Naast feedback op fouten is positieve feedback van groot belang. Deze feedback moet
93
duidelijk maken wat er precies goed gegaan is, dus niet alleen “goed zo” of “goed
gelezen”, maar specifiek gericht op de leestaak, bijv. “wat knap dat je het woord
‘beneden’ goed gelezen hebt”.
I = interaction
Het is van belang om tijdens het lezen van de tekst interactie te hebben over de
inhoud. Niet alleen fonologische vaardigheden, maar ook de gemaakte semantische
connecties verbeteren de woordherkenning. Bovendien is het van belang dat kinderen
zich bewust zijn van het centrale doel van lezen: begrijpen wat er staat.
3. Spelling en interpunctie
-
Maak gebruik van verschillende didactische benaderingen: visuele inprenting;
analogie (woorden die op een zelfde manier geschreven worden); regels aanleren.
-
Zet vingerspelling in.
-
Laat leerlingen hun tekst meteen na het schrijven op spelfouten controleren.
-
Gebruik van spellingcontrole op computer.
-
Zinvolle schrijfactiviteiten: brieven, uitnodigingen, schoolkrant, nieuwsbord.
4. Begrijpend lezen
-
Directe instructie: expliciete uitleg geven, voorbeelden geven, vaardigheid
voordoen, begeleid laten oefenen en vervolgens voor verwerking zorgen in een
zinvolle context.
-
Strategieën zichtbaar maken in de klas.
-
Leg uit waarom leerlingen een strategie nodig hebben en wat de strategie inhoudt.
-
Geef feedback tijdens het oefenen van strategieën.
-
Kies een beperkt aantal strategieën (4-5) die in elke groep aan de orde komen:
door ze consequent te gebruiken in alle groepen wordt het gebruik geautomatiseerd
tot een routine (Stoeldraijer & Förrer, 2008).
-
Zorg dat leerlingen tijdens het lezen in ieder geval de volgende vragen stellen:
* waar gaat de tekst over? (voorspellen)
* wat weet ik er al van? (voorkennis activeren)
-
Daarnaast is het van belang dat leerlingen zich afvragen of ze de tekst nog begrijpen
en leren in te grijpen wanneer dat niet zo is (langzamer lezen of herlezen). Ook het
leren samenvatten is een belangrijke strategie.
-
Kijk kritisch naar de strategieën in de leesmethode en wees niet bang er een aantal
niet te behandelen.
-
Laat leesstrategieën niet alleen bij begrijpend lezen, maar ook in andere lessen aan
de orde komen.
94
-
Leg bij risicolezers de nadruk op woordenschat en vlot lezen en minder op de
strategieën.
-
Pre-teaching is voor risicolezers zeer geschikt om ze kennis te laten maken met
cruciale begrippen uit de tekst en het doel van de les.
-
Gebruik teksten zoals ze zijn! Het versimpelen van een tekst door bijvoorbeeld
wijziging in zinsconstructies maakt het begrip van teksten eerder moeilijker dan
makkelijker, omdat de samenhang in de tekst hierdoor verdwijnt (Schirmer &
McGough, 2005). Dus: teksten niet versimpelen!
-
Laat kinderen teksten lezen over actuele onderwerpen: dit vergroot het plezier en
de motivatie. Hier kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van de nieuwsbrief die
wordt uitgegeven door het CED (zie www.nieuwsbegrip.nl).
5. Strategisch schrijven
-
Laat leerlingen schrijven wanneer er een aanleiding voor is, bijvoorbeeld iets dat in de
thuissituatie gebeurd is of een actuele gebeurtenis. Dit kan door het gebruik van een
klassenkrant of nieuwsbord in de klas.
-
Reflecteer samen met de leerlingen op de inhoud, de vorm en het proces.
-
Zorg voor een link tussen lezen en schrijven door de teksten van leerlingen terug te
laten komen in de les.
6. Informatieverwerving
-
Doe strategieën hardop voor zodat leerlingen leren waarom ze bepaalde strategieën
inzetten. Het gaat hierbij om strategieën als herlezen, jezelf vragen stellen,
aantekeningen maken en samenvatten.
-
Probleemgestuurd lezen: leerlingen lezen authentieke teksten waarbij het leren van
leesstrategieën een middel is om een ander doel te bereiken, bijvoorbeeld het
achterhalen van informatie over een bepaald onderwerp. Leerlingen zoeken uit
meerdere teksten belangrijke informatie. De motivatie van leerlingen om een
probleem te onderzoeken staat centraal.
-
Besteed aandacht aan de vaardigheid van samenvatten. Bij het samenvatten gelden
drie regels: weglaten (van onbelangrijke en overtollige informatie), verzamelen (door
details samen te nemen in grotere actie of gebeurtenis) en afleiden (van
hoofdgedachte).
7. Leeswoordenschat
-
95% van de woorden in de tekst moet bekend zijn om een tekst goed te
begrijpen en om de betekenis van nieuwe woorden te kunnen afleiden.
-
Nieuwe woorden aanbieden in een betekenisvolle context.
95
-
Laat in een les niet meer dan 10-20 nieuwe woorden aan bod komen.
-
Kies woorden waarvan de betekenis voor kinderen relevant is.
-
Vier fasen bij aanleren woordbetekenissen: verankeren, semantiseren, consolideren,
controleren.
Bij de verankering gaat het erom dat de woorden goed aansluiten bij de aanwezige
kennis. De nieuwe woorden worden in een context, bijvoorbeeld een verhaal,
aangeleerd.
Bij het semantiseren legt de leerkracht de betekenis uit via directe instructie
(expliciete uitleg en voorbeelden). Ook wordt aandacht besteed aan relaties tussen
woorden.
Na het semantiseren, consolideren de leerlingen de nieuwe woordbetekenissen door
herhaalde oefening in verschillende contexten. Leerlingen moeten een woordbetekenis
minimaal 5 keer tegenkomen om de relatie tussen woordvorm en woordbetekenis te
laten beklijven.
Tenslotte controleert de leerkracht of de kinderen de woorden na verloop van tijd
inderdaad nog kennen.
-
Leg bij nieuwe woorden in de tekst de link met gebaren voor het consolideren van
nieuwe woordbetekenissen.
-
Stimuleer leerlingen om veel te lezen met een goede balans tussen verhalende
teksten en informatieve teksten.
-
Laat leerlingen woorden waarvan ze de betekenis uit de tekst hebben afgeleid
vervolgens ook actief gebruiken in verschillende contexten, bijvoorbeeld in een
spreekbeurt, samenvatting of werkstuk.
-
Zorg voor verbindingen tussen woorden door associaties en woordnetwerken.
-
Koppeling aan schrift en gebaren om de woordbetekenis te onthouden.
-
Werk in heterogene groepjes zodat leerlingen elkaar stimuleren.
8. Reflectie op geschreven taal
-
Ga in op de verschillende functies van teksten.
-
Maak leerlingen vertrouwd met de structuur van vaak voorkomende teksten door ze
schema’s te laten maken van de opbouw van een tekst.
-
Laat leerlingen in groepjes praten over hun aanpak bij lezen en schrijven.
-
Besteed aandacht aan de regels van woordvorming (morfologie).
96