Maak Holocaust actueel Naam: Fayzal R. Alibaks Studentnummer

Maak Holocaust actueel
Naam:
Fayzal R. Alibaks
Studentnummer:
0628573
School:
Stedelijk Dalton Lyceum Dordrecht
Eerste beoordelaar:
Drs. M.G. van Riessen
Tweede beoordelaar: Drs. Y.T.S.M. Rijns
Datum:
4 januari 2011
Instituut voor de lerarenopleiding – Universiteit van Amsterdam
Inhoudsopgave
1.
Inleiding
4
2.
Beschrijving
5
3.
Onderbouwing
7
4.
Verklaring
9
5.
Oplossing
11
6.
Resultaatniveau en reactieniveau
17
7.
Hypothese
18
8.
Criteria
18
9.
Verantwoording van de lessen
19
10.
Resultaat onderzoek
36
11.
Conclusie
47
2
Bijlage A: Kennisvragen over Holocaust (nulmeting)
49
Bijlage B: Stellingen over Holocaust (nulmeting)
50
Bijlage C: Kennisvragen over Holocaust (nameting)
51
Bijlage D: Stellingen over Holocaust (nameting)
52
Bijlage E: Reactieniveau van leerlingen
53
Bijlage F: Docentenhandleiding
54
Literatuurlijst
57
3
1. Inleiding
Het onderwerp van de lessenserie gaat over de Holocaust. De vier lessen heb ik uitgevoerd bij mijn
VWO-3 klas van het Stedelijk Dalton Lyceum te Dordrecht. De achterliggende gedachte om dit
onderwerp uitvoerig te behandelen, heeft te maken dat ik samen met deze leerlingen een analogie
wil maken tussen een historische gebeurtenis en een actuele ontwikkeling in de Nederlandse
maatschappij. De reden waarom ik gekozen heb voor de Holocaust, komt doordat deze menselijke
tragedie diepe sporen heeft nagelaten in onze maatschappij. Het thema Tweede Wereldoorlog is
namelijk nog lang niet uit ons collectieve geheugen gewist. Ieder jaar vindt de nationale herdenking
plaats voor alle slachtoffers van deze episode in de menselijke geschiedenis. Aangezien de mensheid
nog
veel
lessen
hieruit
geschiedenisonderwijs.
Een
kan
trekken,
voorbeeld
behoudt
dit
is
verharding
de
onderwerp
in
zijn
waarde
onze
in
het
maatschappij.
Volksvertegenwoordigers kleineren een bevolkingsgroep op grond van religie en cultuur. Niet voor
niets wordt in de media de vergelijking gemaakt tussen de PVV en de NSDAP. Deze constatering is
interessant om er bij stil te staan in het onderwijs. Mogen wij deze vergelijking wel maken? Deze
vraag krijgt een plaats in mijn lessenserie. Docenten hebben de morele plicht om samen met
leerlingen te onderzoeken of bepaalde hedendaagse ontwikkelingen nagenoeg hetzelfde zijn als
gebeurtenissen die ooit in het verleden hebben plaats gevonden.
4
2. Beschrijving
Wat ik eens zou willen uitproberen is om tijdens de lessen over de Tweede Wereldoorlog meer
aandacht te besteden aan de Holocaust. Ik wil hiervoor meer aandacht in de lessen. Het thema
concentreert zich meer op de opkomst van het nationaal-socialisme. Aangezien het antisemitisme de
basis vormde van het begin van de vervolging en vernietiging van een bevolkingsgroep, vind ik het
belangrijk dat leerlingen moeten weten hoe het verschijnsel antisemitisme eigenlijk ontstond en
heden ten dage nog steeds bestaat. Leerlingen moeten dus weten dat Joden in veel samenlevingen
bestempeld waren als zondebok. Met dit gegeven zullen leerlingen beter begrijpen dat de nazi’s de
volgende groep mensen waren die zich tegen Joden uitspraken.
Bij de behandeling van het nationaal-socialisme vind ik het van belang om me te concentreren op de
rassenleer van de nazi’s. Dit begrip wordt wel genoemd, maar het ontbreekt aan uitleg.
De rassenleer van de nazi’s leidde tot de exclusie en de vernietiging van een complete
bevolkingsgroep in een samenleving. Zij maakten daarbij gebruik van eeuwenoude vooroordelen
over joden, die voor hun rassenleer een geschikte voedingsbodem bood; het ontstaan van die
rassenleer staat ook niet op zichzelf, omdat zulke ideeën in de eerste decennia van de 20e eeuw, in
het kielzog van het sociaal-darwinisme, in meer samenlevingen een zekere aanhang kregen. Over dit
gegeven – de Holocaust kwam niet uit de lucht vallen en is niet uitsluitend het gevolg van het
optreden van een groep racisten in één bepaald land – wil ik leerlingen laten nadenken. Eén van de
doelen van dit ontwerp is dan ook dat leerlingen verschillen en overeenkomsten kunnen
beargumenteren tussen de rassenpolitiek van de nazi’s en andere voorbeelden van politiek waarbij
een bevolkingsgroep wordt gediscrimineerd en/of uitgesloten.
In het geschiedenisonderwijs is de Holocaust een belangrijk thema. In de onderbouw wordt in het
leerboek Bronnen Nederland tijdens de Tweede Wereldoorlog behandeld. In een aparte paragraaf
komt de volkerenmoord op Joden aan de orde. In de vierde klas wordt de Tweede Wereldoorlog
inclusief de Jodenvervolging opnieuw behandeld. Leerlingen wordt het kenmerkende aspect
uitgelegd: racisme en discriminatie die leidden tot genocide, in het bijzonder op de Joden. Ik vind het
belangrijk dat leerlingen begrijpen hoe politici de massamoord op Joden hadden georkestreerd; hoe
bijvoorbeeld in de aanloop daar naartoe de massamedia betrokken werden.
Vaak wordt betoogd dat de Holocaust uniek is. Het nadeel daarvan is dat wij mogelijk verzuimen er
lessen uit te trekken. Beter is het om de vergelijking te zoeken om te zien welk proces hier gaande
was (stigmatisering, uitsluiting, isolatie, vernietiging). Andere voorbeelden van zulke processen zijn
de burgeroorlogen in Joegoslavië (Moslims – Kroaten – Serviërs) en in Rwanda (Hutu’s en Tutsi’s) en
tijdens de Eerste Wereldoorlog de moord op Armeniërs door Ottomaanse soldaten.
5
In deze voorbeelden werden, hoe groot de verschillen verder ook zijn, in elk geval alle fasen van dat
proces doorlopen. Een van de doelen van de vergelijking is dat leerlingen oog krijgen voor processen
van uitsluiting in onze hedendaagse samenleving. Vanuit dit oogpunt wil ik ze laten onderzoeken of
de standpunten van de PVV over moslims en over immigratie raakvlakken hebben met die van de
bestudeerde historische voorbeelden. Leerlingen kunnen beweren dat de aanloop naar de negatieve
beeldvorming over Nederlandse moslims bijna hetzelfde is als die over de Joden in nazi-Duitsland.
Het is dan mijn taak om met leerlingen deze vergelijking te onderzoeken door bijvoorbeeld erop te
wijzen in hoeverre de PVV echt anti-islam is of tegen Nederlandse moslims zijn. In hoeverre
discrimineert de PVV? Zijn Nederlandse moslims echt bang voor PVV-aanhangers? Over dit soort
vragen wil ik samen met leerlingen praten. Met de behandeling van de nazihaat tegen Joden wil ik
leerlingen uitleggen dat de begrippen discriminatie, intolerantie en racisme leidden tot moord op
een bevolkingsgroep met als morele waarschuwing dat zulke praktijken nog steeds plaats vinden. De
Holocaust is een sleutelbegrip in de Europese geschiedenis en uitgerekend van deze ultieme vorm
van racisme gaat dus een enorme waarschuwing uit. Door de Holocaust met leerlingen te
bestuderen, beseffen zij beter wat vooroordelen, racisme, antisemitisme en stereotypering in de
samenleving kunnen aanrichten. Leerlingen kunnen hun inzicht ontwikkelen in de positie van
minderheden.
6
3. Onderbouwing
In mijn probleembeschrijving stel ik dat de achtergronden van de Holocaust niet of nauwelijks aan
bod komen en dat leerlingen de uitleg die het boek geeft, niet goed kunnen volgen. Welke ‘bewijzen’
of aanwijzingen heb ik om dat te onderbouwen? Ik bespreek achtereenvolgens het leerboek waar
mee we werken, de ervaringen van mijn collega’s in de sectie, en het weten en denken van de
leerlingen zelf.
1. Leerboek
Ik gebruik het geschiedenisboek Bronnen voor de onderbouw H/V. In dit boek komt de Holocaust niet
uitgebreid aan bod. Leerlingen moeten wel de termen revanche, rassenonderscheid, isolering,
Joodse Raad, ongeloof, transport en vernietiging kennen. Deze termen beschrijven in het kort hoe
Hitler het Duitse volk voorloog dat Duitsland in 1918 de oorlog toen verloor door Joodse inmenging.
Dit geeft voor leerlingen een beeld dat de Jodenvervolging niet zomaar uit de lucht is komen vallen.
Ik mis echter wel andere thema’s, zoals massapropaganda, de Neurenbergse Wetten en de
collectieve verontwaardiging van het Duitse volk (ich habe es nicht gewusst) na het einde van de
oorlog toen mensen verplicht concentratiekampen moesten bezoeken om te zien welke misdaden de
nazi’s op hun geweten hadden. Massapropaganda is belangrijk voor de uitleg, want dan zien
leerlingen wat de kracht van dit middel was en dan met name hoe de nazi’s de media hiervoor
gebruikten om het Duitse volk te doen geloven dat Joden echt slecht waren. Massapropaganda komt
wel in de vierde klas voor. Het afkondigen van de Neurenbergse Wetten is zogezegd de eerste stap
van de op het politieke niveau aangestuurde maatschappelijke uitsluiting van Joden. Deze wetten
worden niet in de boeken van beide klassen genoemd. Het ich habe es nicht gewusst komt wel in de
vierde klas maar niet in de derde aan de orde. Concreet komt het erop neer dat er in het boek van de
onderbouw slechts drie pagina’s gewijd zijn aan de Holocaust - waarbij opvalt dat het thema op een
zeer oppervlakkige wijze wordt uitgelegd aan leerlingen.
De leerstoftekst is chronologisch-causaal geordend en het verleden is vereenvoudigd weergegeven.
Het probleem van deze tekst bij dit specifieke thema is dat deze zakelijk is geschreven. Sommige
Amerikaanse onderzoekers zijn de mening toegedaan dat dit soort teksten niet ten goede komen aan
leerlingen.1 Bij de behandeling van de Holocaust is het zaak dat leerlingen hierover details kunnen
lezen om een compleet beeld te krijgen.
1
Wilschut, A., Van Straaten, D., Van Riessen, M.: Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent. (Bussum,
2008), p.104.
7
Voorbeelden van details zijn de beschrijving van het leven in getto’s, de vernedering van Joodse
mensen (een plein schoonmaken met tandenborstels), de Wannsee-conferentie (de bedenkers en
uitvoerders), de jacht op nazi’s na de oorlog (de berechting van Adolf Eichmann in Israël), de rol van
Simon Wiesenthal. In combinatie met het tonen van foto’s krijgt de Holocaust een ‘gezicht’: de
mensen achter deze (in het boek zo abstract en afstandelijk beschreven) geschiedenis komen tot
leven. Dit spreekt leerlingen aan. Bovendien biedt deze wijze van beschrijven - met meer concrete
componenten, met beelden, in een meer narratieve samenhang – meer houvast voor het beklijven
van deze geschiedenis.
2. Collegae
Tijdens gesprekken met mijn collega’s heb ik gevraagd of zij zich alleen tot het boek beperken bij de
behandeling van de Jodenvervolging.2 De wijze waarop ik dit thema wil behandelen, doen zij niet:
een vergelijking maken met recente gebeurtenissen of andere ontwikkelingen (Joegoslavië, Rwanda
of opkomst van populistische politici). Door tijdgebrek besteden zij hieraan slechts één lesuur. Als
oud-leerling weet ik nog dat dit thema slechts even was aangestipt.
3. Leerlingen
Ik wil leerlingen van V-3 een vragenlijst voorleggen om er achter te komen wat zij weten en begrijpen
van de oorzaken en gevolgen van de rassenhaat van de nazi’s. Dit doe ik aan de hand van een
vragenlijst (zie bijlage A). Daarnaast wil ik zicht krijgen op mogelijke misconcepties en (aanwijzingen
voor) hun houding tegenover antisemitisme en Holocaust. Dat doe ik door de leerlingen een reeks
stellingen voor te leggen waarin een aantal ‘klassieke’ vooroordelen en misconcepties is verwerkt
(zie bijlage B). Met de stellingen ga ik ook na of leerlingen vinden dat je (het hele proces op weg naar)
de Holocaust kunt vergelijken met andere historische en meer hedendaagse voorbeelden van
uitsluiting.
2
Voor de bovenbouw wordt Geschiedeniswerkplaats gebruikt en bij de onderbouw Bronnen.
8
4. Verklaring
Om een verklaring te geven hoe het komt dat de Holocaust minder aan bod komt, moet gekeken
worden waarom het onderwerp aan terrein verliest in het onderwijs. Daarnaast moet eveneens naar
een verklaring worden gezocht waarom docenten minder uitgebreid stil staan bij de behandeling van
de Holocaust.
1. Onderwijs
65 jaar na dato is aandacht voor de Tweede Wereldoorlog, inclusief de Holocaust, minder prominent
en minder urgent in het curriculum aanwezig. Hoewel docenten vrij zijn in het verdelen van de lestijd
over onderwerpen, lijkt het plausibel om te stellen dat anno 2010 er per saldo minder tijd wordt
besteed aan WOII en Holocaust dan twintig jaar geleden. Naarmate generaties elkaar opvolgen, raakt
de rechtstreekse ‘relatie’ met deze periode op de achtergrond. In de bovenbouw moeten leerlingen
enkele kenmerkende aspecten kennen die in direct verband staan met WOII: (1) het in praktijk
brengen van de totalitaire ideologieën communisme en fascisme/nationaal-socialisme, (2) racisme en
discriminatie die leidden tot genocide, in het bijzonder op de Joden en (3) de Duitse bezetting van
Nederland.3
2. Docenten
In opdracht van Elsevier benaderde het onderzoeksbureau ResearchNed vijfhonderd scholen in het
voortgezet onderwijs om zicht te krijgen in hoeverre docenten de Holocaust uitleggen aan leerlingen.
Het resultaat wordt in punt twee behandeld. Uit deze enquête blijkt verder dat de oorlog onder
scholieren leeft doordat de maatschappij WOII heeft verbonden aan tijdloze idealen als tolerantie,
vrede en vrijheid. Door de bank genomen willen bijna alle docenten deze morele boodschap
overdragen. Toch verschenen de afgelopen jaren herhaaldelijk berichten dat docenten op scholen in
de grote steden – met een grote allochtone leerlingpopulatie – met een boogje om het onderwerp
‘Holocaust’ heen zouden lopen.4 In Het Parool van 4 mei 2010 onderkent Achmed Marcouch (PvdA)
dat de Holocaust onderbelicht is. De verklaring hiervoor is dat docenten op weerstand stuiten van
allochtone leerlingen. Die leggen associaties met het Israëlisch-Palestijnse conflict in het MiddenOosten: veel moslims beschouwen de Israëlische onderdrukking van Palestijnen als iets dat
vergelijkbaar is met de Jodenvervolging door de nazi’s.
3
Geschiedenis werkplaats, p. 168.
Stiphout, R.: Moslimleerlingen hebben moeite met Holocaustles.
http://www.elsevier.nl/web/Nieuws/Nederland/264091/Moslimleerlingen-hebben-moeite-metHolocaustles.htm. Bron geraadpleegd op 13 november 2010.
4
9
Het punt is dat veel islamitische jongeren zich sterk betrokken voelen bij het conflict in het MiddenOosten en ook bij gebeurtenissen in islamitische landen als Afghanistan en Irak. Zij zien de westerse
diplomatieke en militaire interventie als een aanval op de islam en het islamitische volk. Volgens hen
doet het Westen niets aan de door Israël veroorzaakte erbarmelijke inhumane omstandigheden van
Palestijnen. Juist vanuit deze identificatie vormen sommigen van hen hun mening over Joden en
ontwikkelen hierdoor geen empathie voor de verschrikkingen die Joden in de Tweede Wereldoorlog
zijn overkomen.5 Ook Johannes Houwink ten Cate, hoogleraar Holocaust- en genocidenstudies aan
de Universiteit van Amsterdam, zoekt de oorzaak in het contact tussen docenten en leerlingen als
verklaring waarom de Holocaust niet voldoende belicht wordt. Hij vermoedt dat docenten de
Holocaust nauwelijks ter sprake durven brengen, omdat zij bang zijn antisemitische gevoelens bij
islamitische jongeren los te maken en denken de boel niet in de hand te kunnen houden.6
5
Vermeulen, K., Pattipilohy, K.: Moslimleerling sluit zich af voor de Holocaust. Bureau voor maatschappelijke
innovatie. Bron geraadpleegd op 12 november 2010.
6
De Looze, G.: Ook moslimjongere moet horen over Holocaust.
http://www.refdag.nl/nieuws/binnenland/ook_moslimjongere_moet_horen_over_holocaust_1_399655. Bron
geraadpleegd op 10 november 2010.
10
5. Oplossing
Het is een taak en verantwoordelijkheid van (geschiedenis)docenten om (voor een deel van de
leerlingen mogelijk) controversiële thema’s niet uit de weg te gaan; juist ook uit dergelijke thema’s
kunnen verbindingen met de actualiteit worden gelegd en (tot op zekere hoogte) lessen worden
getrokken. Nog steeds worden mensen op grote schaal vermoord op grond van hun religie en ras.
Veelal worden deze moordpartijen bestempeld als genocide, zoals de conflicten in Joegoslavië en
Rwanda laten zien. Mensen maken dan in de media algauw de vergelijking met de Holocaust.
Anderen wijzen die vergelijking verontwaardigd van de hand. Zonder kennis van de Holocaust is het
moeilijk om iets zinnigs te zeggen over de geldigheid van die vergelijking. Daarbij is het van belang
dat politici draagvlak voor docenten moeten creëren om deze menselijke tragedie uitgebreid tegen
het licht te houden. In een uitgave van het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS)
wordt uitgelegd hoe en waarom docenten deze episode van de menselijke geschiedenis moeten
uitleggen aan de volgende generaties.7 Ik ben me ervan bewust dat moslimleerlingen apathisch
kunnen reageren tijdens de behandeling van dit gevoelige thema. De huidige instabiele situatie
tussen Israël en Palestina kan er misschien voor zorgen dat de gemoederen in de klas verhit raken. Ik
ken hun kijk op dit thema nog niet uit eigen ervaring. Dit is dus het spanningsveld waarin ik me thans
bevind. Om deze reden zal ik dan ook voorzichtig opereren. Om de geschiedenis van de Holocaust
uitgebreid te behandelen met als doel dat leerlingen een parallel kunnen maken met huidige
gebeurtenissen in onze samenleving, maak ik gebruik van enkele adviezen die beschreven zijn in de
brochure van VWS. In deze brochure is beschreven hoe de Holocaust te behandelen. De richtlijnen
zijn gebaseerd op de ervaringen van onderwijsinstellingen die al jarenlang lesgeven over de
Holocaust.
Deze paragraaf splits ik op in een vakinhoudelijk-vakdidactisch deel en een pedagogisch-didactisch
deel om te beschrijven hoe ik dit gevoelige thema zal behandelen. Van belang is dat ik denk en vind
dat leerlingen door het bestuderen van de Holocaust worden aangezet om na te denken over zaken
als racisme, antisemitisme, discriminatie, intolerantie jegens een bevolkingsgroep. Daarbij zal ik een
klimaat moeten scheppen waarin al mijn leerlingen hun mening kunnen ventileren. Een voorbeeld
hiervan is dat moslimleerlingen moeten kunnen zeggen dat (en uitleggen waarom) zij
overeenkomsten zien tussen hoe Israël tegenwoordig de Palestijnen bejegent en hoe Joden werden
behandeld voor en tijdens de Tweede Wereldoorlog.
7
Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport: Lesgeven over de Holocaust. Aanbevelingen voor docenten.
(januari 2010).
http://www.holocausttaskforce.org/images/itf_data/documents/02_education/brochure_holocaust_opmaak_de
f_web.pdf. Bron geraadpleegd op 20 oktober 2010.
11
Behalve door de richtlijnen van de brochure van VWS laat ik mij adviseren door mijn collega’s hoe dit
heikele onderwerp onder de aandacht van leerlingen te brengen. En uiteraard maak ik gebruik van
relevante literatuur over dit thema.
1. Richtlijnen voor vakinhoudelijk-vakdidactisch handelen
1. Stilstaan bij de termen Holocaust of Shoah en Endlösung.
Leerlingen moeten leren dat deze termen beladen zijn en daarom gevoelig liggen bij mensen.
Holocaust refereert aan een Bijbels offer. Omdat de massamoord op de Joden niets heiligs is,
gebruiken Joden (en veel anderen) zelf doorgaans het Hebreeuwse woord Shoah (is vernietiging).
‘Endlösung’ is uiteraard de taal van de misdadigers.
2. Het historisch verhaal een gezicht te geven door feiten en cijfers om te zetten in persoonlijke
verhalen.
Een voorbeeld is het dagboek van Anne Frank. Leerlingen weten dit vanwege hun tijd op de
basisschool. Een ander voorbeeld is een citaat gebruiken van een vrouwelijk personeelslid van een
concentratiekamp dat angstig was toen zij op het schavot stond om te worden opgehangen.
Aangezien er veel beeldmateriaal en foto’s over de WOII zijn, kan ik deze gebruiken in de les. Enkele
voorbeelden zijn propagandistische toespraken van Hitler, militaire parades, foto’s van vernederende
Joden, nazimisdadigers – en dan de andere kant van de medaille vertellen dat zij vaders/echtgenoten
zijn die door het geloof in het nazisme veranderd zijn in monsters, foto’s van doden en overlevenden
van concentratiekampen.
3. Maak onderscheid tussen de geschiedenis van de Holocaust en de lessen die je uit die geschiedenis
kunt trekken.
Hier laat ik leerlingen zelf zoeken naar verschillen en overeenkomsten in de genocide van andere
bevolkingsgroepen. Vervolgens moeten zij beargumenteren in hoeverre de genociden (Joegoslavië
en Rwanda) van na WOII hetzelfde zijn als dat ten tijde van de Jodenvervolging. Door leerlingen
hiermee te confronteren, probeer ik zinvolle lessen eruit te trekken.
4. Het verhaal van de Holocaust in context plaatsen.
In context plaatsen leg ik hier op twee manieren uit: (1) De Holocaust bespreken binnen de context
van de Europese en wereldgeschiedenis, zodat leerlingen kennis hebben van wat eraan voorafging en
welke omstandigheden ertoe hebben bijgedragen.
12
(2) Het Joodse volk niet alleen binnen het kader van de Holocaust bespreken. Ik maak duidelijk dat
het Joodse volk een lange geschiedenis heeft en een rijk cultureel erfgoed. Het is belangrijk dat
leerlingen Joden niet alleen in een slachtofferrol zien.
5. Wijs leerlingen op het feit dat de meeste bronnen over de Holocaust afkomstig zijn van daders.
Aangezien een groot deel van het bewijsmateriaal van de Holocaust geproduceerd werd door nazi’s,
bestaat het gevaar dat leerlingen het verleden alleen door de ogen van de daders zien. De indruk
wordt dan op deze manier gewekt dat leerlingen de slachtoffers ook zien hoe nazi’s hen zagen: als
onmensen. Daarom laat ik het dagboek van Anne Frank, foto’s van de slachtoffers en beeldmateriaal
van de bevrijding van Dachau door Amerikanen zien.
6. Onderscheiden van historische en hedendaagse gebeurtenissen en het vermijden van a-historische
vergelijkingen.
Met deze lessen over de Holocaust wil ik leerlingen aanzetten tot het maken van zinvolle
vergelijkingen met de wereld waarin ze zelf leven. Kan de schending van de mensenrechten door de
nazi’s bijvoorbeeld vergeleken worden met hedendaagse voorbeelden van vooroordelen,
discriminatie en vervolging (Joegoslavië, Rwanda, Darfur)? Met het maken van vergelijkingen tussen
Holocaust en andere voorbeelden van genociden, moeten leerlingen ook begrijpen wat de term
genocide inhoudt. Daarom richt ik mij op drie aanbevelingen die opgesomd zijn in het artikel
Guidelines for teaching about the Holocaust op de site van het US Holocaust Memorial Museum.8 In
de eerste plaats leg ik de term genocide uit. Zo zien leerlingen wat het verschil tussen Holocaust en
genocide is. In de tweede plaats onderzoek ik met leerlingen de context en omstandigheden die
leidden tot genocide van een bevolkingsgroep. Als laatste moet ik voorzichtig zijn om niet zomaar
genociden met elkaar te vergelijken. Elke genocide is immers uniek. In het dagelijks leven vergelijken
wij bijna van alles. Op school is het vergelijken de meest gebruikte denkvaardigheid. Het is een
krachtig middel om leerlingen bepaalde kenmerken van inhoudelijke kennis te laten onderzoeken.9
Van mijn kant is het een assumptie dat leerlingen wellicht in de media hebben vernomen dat Wilders
vergeleken wordt met Hitler. Zo’n vergelijking kan ook bij leerlingen op een misconceptie berusten.
Om dit te voorkomen wil ik dat de leertaken docentgestuurd zijn. Ik wil ze iets nieuws gaan leren.
Daarom kies ik de kenmerken van het historisch thema en de actualiteit waarna leerlingen deze op
overeenkomsten en verschillen gaan vergelijken.
8
US Holocaust Memorial Museum: Guidelines for teaching about the Holocaust. Bron geraadpleegd op 20
november 2010.
9
Marzano, R., Miedema, W.: Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Van
Gorcum (2008), p.123.
13
2. Pedagogisch-didactisch handelen
Een positieve leeromgeving creëren met een actief leerproces en een leerlinggerichte aanpak.
Van belang is dat ik een vertrouwelijke sfeer schep en dat alles openlijk wordt besproken. Leerlingen
moeten de tijd krijgen om na te denken en vragen te stellen. Dit alles kan ik bewerkstelligen door
ervoor te zorgen dat het veilig is in het lokaal. Zonder die veiligheid is de kans op leren vrijwel
uitgesloten.10
In het Ontwerpen van interculturele lessen van Kramer-Van Wilderveen en Kruithof wordt uitgelegd
dat ik goed voor ogen moet houden dat ik mij in een krachtenveld bevind bij de behandeling van het
onderwerp. Dit wordt gemarkeerd door:
a. de persoon van de leerkracht
b. de inhoud van het onderwijs
c. de persoon van het kind
d. de werkelijkheid van het kind11
Gelet op de diversiteit van mijn leerlingen (autochtonen en islamitische allochtonen) ligt de
Holocaust gevoelig. Aangezien het Israëlisch-Palestijnse conflict een bron van haat betekent voor
moslims, moet ik daarom uiterst voorzichtig en transparant de meerwaarde van dit thema
toelichten. De realiteit is namelijk dat er een grote kloof zit tussen de leefwereld van islamitische
jongeren en wat zij te horen krijgen op school. Thuis kijken zij naar Arabische zenders die berichten
over het onrecht dat het Palestijnse volk wordt aangedaan door Joden. Op school leren zij over Joden
als slachtoffer van de Holocaust. Het is reëel dat dit verwarring met zich meebrengt. Leerlingen die
minder makkelijk verbanden leggen en aan wie niet het onderscheid wordt uitgelegd tussen Joden en
Israël, hebben niet alleen een verstoord beeld van internationale conflicten, maar ook van Joodse
mensen met wie zij in een stad leven. Om dit beeld bij te stellen en de historie naar een hedendaagse
context te vertalen, dan zijn er twee aandachtspunten voor de docent: (1) verdiepen in de leefwereld
van islamitische leerlingen en deze serieus nemen en (2) het wereldbeeld van deze leerlingen helpen
verbreden.12 Om deze reden is het van cruciaal belang om de situatie in het Midden-Oosten in de
klas bespreekbaar te maken. Kennis over het ontstaan van en de huidige ontwikkelingen tussen Israël
en de Palestijnen, helpt leerlingen het verschil te maken tussen het Joods leed en de Israëlische
politiek.
10
Ebbens, S., Ettekoven, S.: Effectief leren. Noordhoff Uitgevers, 2009, p. 174.
Kramer-Van Wilderveen, M., Kruithof, M.: Ontwerpen van interculturele lessen. Van Gorcum, 1997, p. 29.
12
Vermeulen, K., Pattipilohy, K.: Moslimleerling sluit zich af voor de Holocaust. Bureau voor maatschappelijke
innovatie. Bron geraadpleegd op 12 november 2010.
11
14
In dit kader bezien is het zinvol om de Tweede Wereldoorlog niet louter en alleen in Europese
context te plaatsen, maar juist ook de leefwereld van islamitische leerlingen erin te betrekken. Met
dit gegeven ben ik benieuwd naar de reactie van moslimleerlingen. Hoe gaan zij om met dit thema?
Dit is voor mij zelf ook wel moeilijk. Hoe neutraal ik de leerstof ook probeer te behandelen, ik houd
er rekening mee dat zij op enig moment zullen zeggen dat de Israëli’s, met hun bezettingsbeleid op
Palestijns grondgebied, hetzelfde zijn (of doen) als de nazi’s. Om na te gaan of ik erin slaag een veilig
leerklimaat te bieden, zal ik alert moeten zijn – en waar nodig actief moeten vragen om feedback van
de leerlingen, zowel de leerlingen met een moslimachtergrond als de anderen.
1. Empathie
Mijn onderwijsstijl moet erop gericht zijn de leerstof neutraal aan te bieden en opgelegd moralisme
moet zien te vermijden. Wat niet ter discussie staat, is dat leerlingen zouden moeten leren dat het
uitroeien van een bevolkingsgroep een misdaad jegens de mensheid is, en dat zij inzicht krijgen in
hoe een genocide ontstaat.
Ten aanzien van de moslimleerlingen in mijn klas kan ik empathie proberen aan te spreken door de
vergelijking te maken met de burgeroorlog in Joegoslavië (1991-1995); daarbij zijn veel moslims om
het leven gekomen. Een voorbeeld hiervan is de massamoord op 8000 moslimmannen in de enclave
Srebrenica. Heden ten dage probeert het Westen de schuldigen op te pakken en te berechten. Dit is
een teken dat het Westen de Bosnische moslims wil helpen.
2. Actualiteit: oog voor analogie
De achterliggende gedachte om dit thema te behandelen is, dat ik een positieve bijdrage wil leveren
ten aanzien van multi-etniciteit op microniveau (2 klassen V-3). Het onderwijs heeft een belangrijke
maatschappelijke taak als het gaat om respect te tonen aan eenieder in de samenleving. De
lessenserie is zodanig opgebouwd dat leerlingen zelf in staat zijn een vergelijking te maken met het
optreden van de PVV, en zelf te oordelen hoe groot de overeenkomsten zijn. De PVV schildert de
islam in Nederland af als een fascistische ideologie. In praktijk blijkt dat zo’n ondoordachte uitspraak
een doorn in het oog is voor moslims. Daarbij maak ik het punt dat het afschilderen van Joden als
zondige mensen dus ook een irrationele gedachte was.
15
3. Leerlinggericht: rekening houden met kennis en houding van leerlingen
De beleving van de leerling kan bij dit thema een belangrijke rol spelen; het is zaak daar oog voor te
hebben en er rekening mee te houden. Door mijn nulmeting kom ik meer te weten over hoe mijn
leerlingen over dit thema denken, wat ze ervan weten, welke misconcepties er mogelijk leven. Ik krijg
dus meer zicht op hun referentiekader, en kan daar bij het behandelen van dit onderwerp rekening
mee houden.
Vooralsnog veronderstel ik dat de kennis die leerlingen hebben over de Holocaust, fragmentarisch en
onvolledig is. Eén van de doelen van het ontwerp is om in elk geval hun kennis op dit punt te
verbreden en verdiepen. Ik heb niet de illusie dat ik hun referentiekader in een paar lessen kan
‘uitwissen’ en vervangen door iets anders; ik kan wel een ander, op historische feiten gebaseerd
referentiekader naast dat van henzelf leggen, om ze te laten zien dat er meer perspectieven zijn op
de werkelijkheid, en dat bij geschiedenis een interpretatie (ook die van een hedendaagse kwestie) op
feiten gebaseerd moet zijn.
16
6. Resultaat
Resultaatniveau

Door de Holocaust in context te behandelen (als ‘ontknoping’ van een stapsgewijs proces) zullen
leerlingen in staat zijn een zinvolle, historisch verantwoorde vergelijking te maken tussen een
historische gebeurtenis en actuele ontwikkelingen.

Na de lessenserie wil ik nagaan in hoeverre hun kennis over (de achtergronden van) de Holocaust
is toegenomen. Dit doe ik aan de hand van een vragenlijst die op itemniveau vergelijkbaar is met
die van de nulmeting (zie bijlage C en D). Door zich te verdiepen in de Holocaust en door daders
en slachtoffers te benaderen als mensen die een zekere (maar zeker niet onbeperkte)
keuzevrijheid hadden, en niet als stereotypen, kunnen leerlingen zich inleven in een
bevolkingsgroep die in een kwaad daglicht wordt gesteld en zijn ze in staat en bereid hier een
oordeel over te geven. Dit zal deels in de vragenlijst worden meegenomen; aanvullend zal ik
aantekeningen bijhouden van de klassengesprekken die in de lessenserie zijn opgenomen. Het
vermogen en de bereidheid tot inleving en tot het geven van een beargumenteerd oordeel, zal
daar (deels) zichtbaar moeten worden. In hun opstelling in die klassengesprekken liggen
resultaatniveau en gedragsniveau vrij dicht bij elkaar.
Reactieniveau
Om erachter te komen hoe leerlingen de lessenserie hebben ervaren, stel ik een vragenlijst samen
waarin zij daarover hun mening kunnen geven. Een belangrijk punt is of ik erin slaag een veilig
leerklimaat te scheppen. Ook andere punten uit mijn aanpak zal ik bevragen, door daar heel gericht
items in de vragenlijst over op te nemen.
17
7. Hypothese
Door de Holocaust te bestuderen als de laatste, ‘overtreffende trap’ in een proces van uitsluiting van
een bevolkingsgroep, zijn leerlingen in staat om een beredeneerd oordeel te geven over de
geldigheid en zinvolheid van een analogie tussen deze historische gebeurtenis en de opkomst van de
PVV in Nederland.
8. Criteria
Mijn ontwerp moet de volgende kenmerken bevatten:
1. Beladen termen, zoals Holocaust, Shoah en Endlösung, bespreekbaar maken.
2. Onderscheid maken tussen de geschiedenis van de Holocaust en de lessen die je uit die
geschiedenis kunt trekken. Bij het eerste gaat het om historische feiten, die onaanvechtbaar zijn. Bij
het tweede gaat het om interpretaties en analogieën; zolang die interpretaties met feiten zijn
onderbouwd, kunnen meerdere geldige interpretaties naast elkaar bestaan.
3. Het verhaal van de Holocaust in context plaatsen; misconcepties opsporen en tegengaan.
4. Leerlingen laten zien en begrijpen dat de meeste bronnen over de Holocaust afkomstig zijn van
daders.
5. Vermijden van opgelegd moralisme en a-historische vergelijkingen.
6. Een veilig klassenklimaat realiseren. Leerlingen moeten zich durven uitspreken.
18
9. Verantwoording van de lesplannen
In deze paragraaf worden de lesplannen verantwoord aan de hand van de criteria die in paragraaf 8
beschreven zijn.
Les 1: Nazipropaganda
Leerdoel: Leerlingen kunnen uitleggen wat de kracht was van nazipropaganda door het bekijken van
twee beeldfragmenten (toespraak van Adolf Hitler en U boot lied).
Tijd: 10.10 – 11.30 uur
Criterium 1
In deze les leg ik al uit wat dat enkele begrippen onlosmakelijk verbonden zijn aan de Tweede
Wereldoorlog. Het gaat dan om de begrippen Holocaust (Shoah), eindoplossing van het
Jodenvraagstuk (zie criterium 1). Deze begrippen moeten leerlingen weten voor het verdere verloop
van de lessen. Is dat niet het geval, dan is het mogelijk dat zij dit soort begrippen moeilijk kunnen
plaatsen tijdens de lessen.
In de eerste les over de Tweede Wereldoorlog behandel ik de reden waarom het onderwerp aan bod
komt in het geschiedenisonderwijs. De kern van de les omvat hoe propaganda gebruikt werd om een
politieke boodschap aan het volk over te brengen. Aangezien leerlingen het begrip propaganda uit
het vorige hoofdstuk hebben geleerd, zal ik aan de hand van twee beeldfragmenten het begrip
visualiseren. Ik kijk tevens naar het resultaat- en reactieniveau van leerlingen.
Resultaatniveau: met deze les wil ik leerlingen laten zien hoe gevaarlijk propaganda is en vooral als
men niet kritisch genoeg is. Door zich niet kritisch te uiten en als het ware een meeloper te zijn, ziet
men veelal niet de scheidslijn tussen Goed en Kwaad. Men zal zich eerder laten leiden door wat
demagogen (populisten) hen voorhouden.
Reactieniveau: met dit beeldfragment wil ik weten hoe leerlingen het kunnen begrijpen of aanvoelen
dat een heel volk de woorden van een demagoog gelooft. De vraag die ik aan leerlingen stel is of zij
ook ontvankelijk kunnen zijn voor mooie beloften van een populist of zullen zij zich eerder laten
leiden door het rationalisme.
19
Klas
V-3
Leerstof (korte omschrijving) 2.1. Bron: Bronnen, onderbouw
leerdoel(en):
Leerlingen kunnen uitleggen wat de kracht was van nazipropaganda tijdens het
bekijken van beeldfragment van Adolf Hitler en U-boot lied.
Tijd:
10.10-11.30 uur
tijd
waarover gaat het
wat doen de leerlingen
wat doet de
docent
10.10
–
10.15
Inleiding hoofdstuk 2: De
bezetting van Nederland
Vraag beantwoorden.
Vraag: waarom
behandelen wij
WOII.
10.15
10.20
Korte herhaling opkomst NSDAP
Vraag beantwoorden
10.20
10.35
10.35
10.45
Instap: woordveld:
Bezetting van Nederland WOII
Beeldfragment toespraak Hitler:
http://www.youtube.com/watch?
v=eGhdX1SI3KY&feature=related
Begrippen opnoemen en laten uitleggen
Kijken en notities maken
Vraag: Noem
enkele oorzaken
waarom NSDAP
aan de macht
kwam tijdens
verkiezingen van
1932.
Begrippen laten
opnoemen die
horen bij
Bezetting van
Nederland WOII
Noem zoveel
mogelijk
beeldelementen
t.b.v.
nazipropaganda.
Beeldfragment U-boot met
krijgsmuziek.
http://www.youtube.com/watch?
v=kat9WQhibwE&feature=related
Nabespreking beeldfragmenten
10.45
11.00
Discussie over hun waarnemingen tijdens
bekijken van beeldfragmenten
leermiddelen /
opmerkingen
1. WOII volop in
media: 4-5 mei.
2. Basisschool:
kennis over Anne
Frank (dagboek en
het Achterhuis).
3. Hollywood:
Schindlers List,
Saving private Ryan,
The Longest Day, Das
Boot, Stalingrad.
4. Veel
beeldmateriaal en
foto’s over WOII:
toepassing in
onderwijs.
Beklijving van de
kennis. Vraag is
belangrijk:
1. kracht van
propaganda
2. massahysterie
Duits volk
3. geloof in Hitler na
slechte periode Rep.
van Weimar
(Beurskracht,
werkloosheid,
slechte economie).
Antw: op bord
noteren en laten
opschrijven in
schrift.
Begrippen:
1. Bombardement
van Rotterdam
2.
neutraliteitspolitiek
(zie WOI)
3. NSB en Anton
Mussert
4. Anne Frank
(Jodenvervolging)
5. Doorvoerkampen
(concentratiekampe
n) / Holocaust-Shoah
Aandachtspunten:
1. Handgebaar Hitler
2. Intonatie Hitler
3. Geloof v/h publiek
4. Camerawerk
5. Dienst nemen bij
de Kriegsmarine
6. Combinatie van
beeld en muziek
Behandeling
over de
beeldelementen
> zie
aandachtspunte
20
n
11.00
11.30
Vragen stellen, maken van
opdrachten, evaluatie van de les
Vragen stellen, maken van opdrachten,
evaluatie van les.
Toezicht, leiden
van evaluatie
Evaluatie:
1. Indruk van de les
(beeldfragmenten)
2. Sterke en minder
sterke punten van de
les.
Fase 1: Betekenis WOII in onderwijs: 10.10 – 10.15 uur
Tijdens de inleiding over WOII wil ik samen met leerlingen praten wat het nut is van de behandeling
van het thema Tweede Wereldoorlog. Om het referentiekader over dit onderwerp te verbreden voor
leerlingen vind ik het relevant om alledaagse voorbeelden in de les te betrekken, zoals het
benoemen van Anne Frank, bekende oorlogsfilms en het laten zien van authentieke foto’s en
beeldmateriaal. Tevens leg ik uit dat het verschijnsel antisemitisme niet alleen in nazi-Duitsland
bestond, maar nog steeds actueel is. Over het verschil tussen verschijnsel en gebeurtenis leg ik uit in
de tweede les. Daarbij haal ik de AIVD aan die als taak heeft om neonazistische groeperingen in het
oog te houden. Het allesomvattend leerdoel van WOII is dat zulke verschrikkingen niet meer mag
voorkomen. Dit ideaal is als het ware een levensdoel voor mensen. Een in het oog springend
voorbeeld is dus de door de staat opgelegde vernietiging van een groep mensen.
Fase 2: Korte herhaling NSDAP: 10.15 – 10.20 uur
Het herhalen van de opkomst van de NSDAP in 1933 is belangrijk voor het verdere verloop van de
lessenserie. Leerlingen hebben in periode één geleerd hoe de nazibeweging zich ontwikkelde tijdens
het Interbellum. Met deze herhaling merk ik of er sprake is van beklijving van eerder uitgelegde
materie.
Fase 3: Woordveld Bezetting van Nederland tijdens WOII: 10.20 – 10.35 uur
Met deze oefening wil ik dat leerlingen met z’n tweeën vijf minuten nadenken welke begrippen zij
associëren met de Duitse bezetting in Nederland. Deze werkvorm wil ik het samenwerkend leren van
leerlingen activeren.13 Leerlingen kunnen dan met elkaar even nadenken en discussiëren over de
begrippen. Na deze vijf minuten behandel ik het woordveld plenair met de klas. Van belang is dat
leerlingen de begrippen opnoemen en deze kunnen verklaren.
Fase 4: Beeldfragment van Hitler en U boot: 10.35 – 10.45 uur
Eerst leg ik uit naar welke elementen leerlingen moeten kijken als ik het beeldfragment van Hitler
laat zien. Leerlingen leren op deze wijze hoe de propagandamachine is opgebouwd. Leerlingen letten
13
Geerligs, T., Van der Veen, T.: Lesgeven en zelfstandig leren. Van Gorcum (2009), p.234.
21
op elementen zoals het gedrag van Hitler, intonatie, camerawerk, massahysterie van het publiek.
Met het tonen van dit beeldfragment zien leerlingen hoe Hitler in beeld kwam als een krachtige
persoonlijkheid met het besef dat het Duitse volk in hem geloofde. Dit is voor leerlingen de link met
de opkomst van de NSDAP die het politieke antwoord was op het slechte beleid van de Republiek van
Weimar tijdens het Interbellum. Met het tonen van beeldfragment probeer ik WOII te verlevendigen.
Daarnaast laat ik een ander propagandafilm zien. Het beeldmateriaal over de Duitse U-boot laat de
combinatie van beeld en muziek (krijgsmuziek) zien. Aan leerlingen wil ik duidelijk maken dat
propaganda niet alleen gepaard hoeft te gaan met politiek. Propaganda bestaat namelijk in vele
soorten en dat laat ik ook zien met het volgende beeldmateriaal. Het tonen van dit fragment moeten
leerlingen begrijpen dat jonge mannen zich aangetrokken voelden om dienst te nemen bij de
Kriegsmarine. Net als bij het fragment van Hitler sta ik stil dat mensen het vertrouwen hadden in de
goede bedoelingen van de nazi’s. In het handboek Geschiedenisdidactiek staan enkele functies met
betrekking tot het tonen van beeldmateriaal. Gelet op beide beeldfragmenten zijn drie functies
belangrijk voor de les. In de eerste plaats moet het tonen van beeldfragmenten ervoor zorgen dat
leerlingen abstracte begrippen – zoals de uitleg over propaganda – kunnen concretiseren. Ten
tweede moet hiervan een gevolg zijn dat leerlingen de kennis over een bepaald historisch onderwerp
beter kunnen onthouden.
Als laatste moeten leerlingen de waarde van audiovisuele bronnen leren beoordelen, in het bijzonder
waar het gaat om propagandabeelden.14 Daarom zeg ik ook tegen leerlingen naar welke elementen
zij moeten kijken om het begrip propaganda te leren begrijpen.
Fase 5: Nabespreking van beeldfragmenten: 10.45 – 11.00 uur
Samen met leerlingen wil ik praten over wat hen teweeg heeft gebracht na het bekijken van de twee
beeldfragmenten. Leerlingen moeten vervolgens uitleggen hoe zij naar de elementen hebben
gekeken. De vraag hierbij is of zij zien wat de kracht van propaganda is. Wat zou zulk
propagandamateriaal doen met het Duitse volk? Kunnen leerlingen zich ook invoelen dat het Duitse
volk wel wil geloven in de ‘goede’ bedoelingen van het nationaal-socialisme? Als laatste wil ik weten
of leerlingen dit beeldmateriaal duidelijk genoeg vinden om het begrip propaganda beter te leren
begrijpen.
14
Wilschut, A., Van Straaten, D., Van Riessen, M.: Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent.
Coutinho, p. 182.
22
Fase 6: Stellen van vragen: 11.00 – 11.30 uur
In deze fase kunnen leerlingen vragen stellen over de stof. Daarna kunnen zij de opdrachten in het
werkboek maken.
Feedback
De les verliep volgens planning. Leerlingen vonden de twee beeldfragmenten duidelijk om daarmee
het begrip propaganda uit te leggen. De verschillende werkvormen stelden zij ook op prijs. Zij
hoefden niet alleen maar te luisteren en aantekeningen maken.
23
Les 2: Begin politieke exclusie van Joden in nazi-Duitsland
Leerdoel: Leerlingen kunnen uitleggen hoe Hitler Joden systematisch begon uit te sluiten van de
Duitse samenleving.
Tijd: 10.50 – 11.30 uur
Criteria 1, 3, 4
In deze les wordt de term antisemitisme in breder perspectief geplaatst. Leerlingen moeten leren dat
het verschijnsel antisemitisme al eeuwen oud is en niet in verband dient worden gebracht met de
opkomst van Hitler. Door het begrip te behandelen zien leerlingen dat door de nazi’s opgelegde
antisemitisme uiteindelijk resulteerde in de systematische vernietiging van een bevolkingsgroep (zie
criterium 3). Deze les borduurt voort op de vorige waar de beladen termen (Holocaust – Shoah –
Endlösung – antisemitisme) reeds zijn uitgelegd. Door gebruik te maken van beeldfragmenten krijgen
deze termen een ‘gezicht’, zodat de leerstof minder abstract wordt (zie criterium 1). Het laatste punt
is dat leerlingen zich realiseren dat al het materiaal dat gebruikt wordt om het thema in het
geschiedenisonderwijs te behandelen, afkomstig is van de nazi’s (zie criterium 4).
In deze les behandel ik dat één van de maatregelen van de nazi’s was het uitsluiten van enkele
bevolkingsgroepen in Duitsland:
Joden, zigeuners, homoseksuelen en politieke dissidenten.
Leerlingen leren het verschil tussen gebeurtenis en verschijnsel aan de hand van de vervolging van
Joden door de eeuwen heen. Van belang is dat het antisemitisme niet nieuw is in de geschiedenis
van de mensheid (is verschijnsel), maar de wijze waarop het antisemitisme als beleidsvraagstuk ten
uitvoer werd gebracht in nazi-Duitsland is wel nieuw (is gebeurtenis). Daarom is het tonen van het
document over de Neurenberger Wetten als onderdeel van antisemitisme de eerste stap hoe de
staat te werk ging om het leven van bevolkingsgroepen moeilijk te maken. Het tweede
beeldmateriaal gaat over de Reichskristallnacht. Het derde fragment laat ik een deel van Der ewige
Jude zien. Leerlingen zien bij beide fragmenten dat gewone Duitse mensen het mensonterende
beleid van de nazi’s steunden. Het rationeel denken heeft plaats gemaakt voor het blindelings
vertrouwen in de staat ten koste van een bevolkingsgroep. Ik kijk tevens naar het resultaat- en
reactieniveau van leerlingen.
Resultaatniveau: met deze les wil ik bereiken dat leerlingen begrijpen dat het proces van uitsluiting
van een bevolkingsgroep systematisch wordt voorbereid en uitgevoerd door de staat. Ik wil van
leerlingen weten of dit verschijnsel nog steeds bestaat en voorbeelden kunnen noemen.
Reactieniveau: leerlingen moeten zich verbeelden dat een volk de regering het volmacht heeft
gegeven om een beleid uit te voeren. Daarbij wordt het volk stelselmatig in het ongewisse gelaten
24
wat de ware bedoelingen zijn van een dictatuur. De vraag is hoe leerlingen reageren als zij niet weten
welke kant een regering opgaat. Een andere vraag is of leerlingen zich kunnen inleven hoe het zou
zijn als zij vervolgd worden door de staat.
Klas
V-3
Leerstof (korte omschrijving) 2.1. Bron: Bronnen, onderbouw
leerdoel(en):
Duitse samenleving.
Tijd:
Leerlingen kunnen uitleggen hoe Hitler Joden systematisch begon uit te sluiten van de
10.50-11.30 uur
tijd
waarover gaat
het
wat doen de
leerlingen
wat doet de
docent
10.5011.00
Uitleg verschil
tussen
verschijnsel en
gebeurtenis
a.d.h.v.
antisemitisme.
Vragen
beantwoorden.
Uitleg drie
belangrijke
gebeurtenissen
om Joden uit te
sluiten tijdens
Interbellum:
1.
Neurenberger
Wetten 1935
2. Kristallnacht
1938
3. Der ewige
Jude 1940
Luisteren en
notities maken
Vraag 1: wat is
antisemitisme?
Vraag 2: Komt
antisemitisme in
veel landen
voor? Noem
enkele bekende
landen.
Uitleggen van
twee
gebeurtenissen.
Vragen stellen,
huiswerk,
evaluatie van
les en afronding
Vragen stellen,
evaluatie
11.0011.20
11.2011.30
leermiddelen / opmerkingen
Aandachtspunten:
1. Antisemitisme in Middeleeuwen > schuld v. Joden
vanwege moord op Jezus. Later zochten landen naar een
zondebok: veelal Joden.
2. Hitler antisemiet: zocht zondebok vanwege verlies
WOI en slechte toestand in Rep. van Weimar.
3. Verwijzen naar vooroordelen over Joden.
Computer:
1. Neurenberger Wetten: uitleg
2. Beeldfragment: Kristallnacht:
http://www.youtube.com/watch?v=uine5MhOc0I&feature=fvsr
3. Beeldfragment: Der ewige Jude
http://www.youtube.com/watch?v=pnWqko2AOiQ
Evaluatie,
afronden
Evaluatie:
1. Indruk van leerlingen.
2. Sterke en minder sterke punten van de les.
Fase 1: Verschil tussen verschijnsel en gebeurtenis in geschiedenisonderwijs: 10.50 – 11.00 uur
Kennis wordt in allerlei vormen en verbanden in geschiedenisboeken gepresenteerd.15 Als er gekeken
wordt naar antisemitisme als verschijnsel, dan moeten leerlingen begrijpen dat het om een toestand
gaat die gedurende langere tijd min of meer onveranderd heeft bestaan.16 Aan de hand van
voorbeelden van antisemitisme in Europese landen wordt het voor leerlingen duidelijk dat het
antisemitisme in nazi-Duitsland van een geheel andere orde was. Daarom spreken wij van een
15
Wilschut, A., Van Straaten, D., Van Riessen, M.: Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent.
Coutinho, p. 43.
16
Idem, p.45.
25
gebeurtenis. De door de staat opgelegde vernietiging van Joden was namelijk ‘eenmalig’ en deze
duurde van 1933 tot 1945.
Fase 2: Het tonen van twee beeldfragmenten: 11.00 – 11.20 uur
In de eerste plaats behandel ik de betekenis van de Neurenberger Wetten en toon daarna een
afbeelding van een stuk tekst. Leerlingen zien dat de staat de gehele vervolging voorbereidde en
uitvoerde. Om te laten zien dat de nazi’s er alles aandeden om Joden te kleineren, zijn de
beeldfragmenten Reichskristallnacht en Der ewige Jude van onschatbare waarde voor leerlingen. Ook
hier zien zij hoe de nazipropaganda op volle toeren draaide.
Fase 3: Nabespreking van beeldfragmenten: 11.20 – 11.30 uur
Samen met leerlingen wil ik praten over wat hen teweeg heeft gebracht na het bekijken van de twee
beeldfragmenten. Gelet op het resultaatniveau wil ik dus van leerlingen weten of het verschijnsel
antisemitisme nog steeds bestaat en in welke vorm. Een vraag aan leerlingen die betrekking heeft op
een actuele ontwikkeling in de Nederlandse samenleving is in hoeverre een politieke beweging
vergelijkbare praktijken op na houdt om aan de macht te komen ten koste van een bevolkingsgroep.
Als laatste wil ik weten of leerlingen beide beeldmateriaal duidelijk genoeg vinden om zich een beeld
te vormen hoe het proces van exclusie ten uitvoer werd gebracht.
Feedback
Deze les verliep volgens planning. Het uitleggen wat het verschil is tussen een verschijnsel en
gebeurtenis was nieuw voor de leerlingen. Het tonen van deze twee beeldfragmenten was voor
leerlingen helder. Zo zagen zij hoe de politieke exclusie in praktijk ging.
26
Les 3: Uitvoering van de eindoplossing van het Jodenvraagstuk
Leerdoel: Leerlingen kunnen uitleggen hoe de nazi’s Joden stap voor stap begonnen uit te roeien.
Tijd: 10.10 – 11.30 uur
Criteria 4
In deze les zien leerlingen aan de hand van afbeeldingen en beeldfragmenten dat de nazi’s deze
structurele moord zelf bedacht en uitgevoerd hadden. Met het oog op de ontkenning van de
massamoord door neonazi’s zien leerlingen dat neonazi’s dit niet wetenschappelijk kunnen
onderbouwen.
Leerlingen hebben kennis opgedaan van de werking van propaganda en de invloed van de staat om
een groep mensen te vervolgen. In deze les leren leerlingen dat de nazi’s in het lange proces van
uitsluiting uiteindelijk overgegaan zijn op de totale vernietiging van mensen in speciale kampen:
vernietigingskampen. Om deze les vorm te geven bespreek ik een leesopdracht (Mein Kampf) en
daarna kijken leerlingen naar beeldfragmenten en afbeeldingen die de vernietiging van mensen laten
zien. Na de opdracht behandel ik de vier fasen van hoe een bevolkingsgroep vernietigd werd (wetten
– getto’s – concentratiekampen – vernietiging). In de vorige les zijn de Neurenbergse Wetten
behandeld. Leerlingen kijken naar een aantal beeldfragmenten en afbeeldingen in de aanloop naar
totale vernietiging van een groep mensen.
Ik kijk tevens naar het resultaat- en reactieniveau van leerlingen. Resultaatniveau: van leerlingen wil
ik weten of zij rationele argumenten kunnen bedenken hoe het komt dat ambtenaren van een
dictatuur helemaal gehersenspoeld zijn om een mensonterend idee ten uitvoer te brengen. Hierbij is
van belang dat leerlingen zich realiseren dat ook kinderen, en niet alleen volwassenen, het
slachtoffer zijn van het beleid. Reactieniveau: leerlingen leren hoe de staat controle uitoefent op
haar mensen om een bepaald beleid uit te voeren. Van leerlingen wil ik weten waarom mensen niet
in verzet gaan tegen een regime. Zijn mensen soms bang om in verzet te gaan? Hoe is het te
verklaren dat mensen dag in dag uit onschuldige mensen het leven ontnemen?
27
Klas
V-3
Leerstof (korte omschrijving) 2.1. Bron: Bronnen, onderbouw
leerdoel(en):
Tijd:
Leerlingen kunnen uitleggen hoe de nazi’s Joden stap voor stap begonnen uit te roeien.
10.10-11.30 uur
tijd
waarover gaat het
wat doen
de
leerlingen
Lezen en
opdracht
maken.
wat doet de
docent
leermiddelen / opmerkingen
10.1010.25
Tonen van Mein Kampf (Nederlandse
bewerking): pag. 297-304.
http://ia350628.us.archive.org/3/items/
MeinKampfNederlandstaligeBewerking/ned.pdf
Kopieën
uitdelen van
genoemde
pagina’s.
Opdracht:
zoek i.d. tekst
elementen op
waaruit blijkt
wie Hitler
aanwees als
schuldigen
van WOI en
geef
verklaring.
Doel van opdracht:
1. Leerlingen bestuderen een bron.
2. Leerlingen leren Mein Kampf is propaganda.
3. Leerlingen leren dat Hitler een hekel had aan
Joden – communisten tijdens Interbellum.
4. Leerlingen uitleggen dat ontkenning van de
Holocaust niet wetenschappelijk onderbouwd kan
worden.
Nabespreking van opdracht
Antwoord
geven.
Behandeling
van opdracht
Uitleg over fasen Jodenvervolging (op
bord noteren)
Luisteren,
notities
maken,
vragen
stellen
Uitleggen en
tonen van
materiaal.
10.2510.30
10.3011.10
Fasen Jodenvervolging:
1. eerst wetten maken
2. getto’s
3. deportaties naar concentratiekampen
4. vernietiging
Beeldfragment getto: (5 min)
http://www.youtube.com/watch?v=g7d0GTQ2ov
E
Uitleg: Wannsee Conferentie: (10 min)
http://www.ghwk.de/nederlands/nederlandsstart
.htm
Uitleg: Genocide/Holocaust/Shoah. Voorbeelden
genocide: Rwanda en Joegoslavië.
Beeldfragment concentratiekamp: (10 min)
http://www.youtube.com/watch?v=zaCdKwFcHn
w&feature=related
Tonen van afbeeldingen: (10 min)
http://www.bloggen.be/jodenvervolging/archief.p
hp?ID=403147
Doel: leerlingen indruk geven van misdaden van
nazi’s.
11.1011.30
Vragen stellen, huiswerk, evaluatie,
afronding
Vragen
stellen en
huiswerk
maken
Evaluatie
Evaluatie:
1. Indruk van leerlingen vanwege foto’s en
beeldfragmenten.
2. Sterke en minder sterke punten van de les.
28
Fase 1: Leesopdracht Mein Kampf: 10.10 – 10.25 uur
Leerlingen zullen met z’n tweeën een deel van Mein Kampf lezen. Het doel van de opdracht is dat zij
een bron bestuderen en tevens moeten begrijpen dat Mein Kampf een propagandamiddel was om
het gedachtegoed van de nazi’s aan het volk over te brengen.
Fase 2: Behandeling aanloop vernietiging van mensen: 10.30 – 11.10 uur
Het belang van het tonen van een getto in Polen is dat leerlingen duidelijk zien dat de volgende fase
van vervolging het bijeen brengen van mensen in een deel van een stad was.
De behandeling van de Wannsee Conferentie is belangrijk, want leerlingen leren dat de nazi’s continu
bezig waren met hun ontwikkeling hoe mensen uiteindelijk op effectieve wijze uit te roeien:
vernietigingskampen.
Vervolgens leg ik uit wat het verschil is tussen genocide en de Holocaust (Shoah). Leerlingen moeten
begrijpen dat een genocide niet hetzelfde is als Holocaust. Aan de hand van voorbeelden zullen
leerlingen het verschil merken tussen beide begrippen.
Tot nu toe lijkt het dat het Duitse volk afgeschilderd wordt als het Kwaad. Door het tonen van het
beeldfragment - de bevrijding van Buchenwald - zien leerlingen ook beelden van Duitse burgers die
verplicht van Amerikaanse militairen moesten kijken naar de verschrikkingen in het
concentratiekamp. De uitspraak van Duitsers Ich habe es nicht gewusst is hierop van toepassing.
Leerlingen moeten begrijpen dat niet alle Duitsers nazi’s waren. Zij hebben weliswaar op Hitler
gestemd en wellicht adoreerden zij hem, maar zij waren allen niet op de hoogte van de uiteindelijke
nazimisdaden. Ook moeten leerlingen weten dat de Duitsers zich jarenlang na WOII hebben
geschaamd voor de misdaden jegens de mensheid. Daarom is de Duitse politiek uiterst voorzichtig
als het gaat om het steunen van bondgenoten met militaire interventies. Voorbeelden hiervan zijn de
oorlog in Irak in 2003 en de inval in Afghanistan in 2001.
Als laatste laat ik enkele afbeeldingen zien over de Jodenvervolging. Leerlingen moeten zich
voorstellen dat het veelal de nazi’s waren die foto’s hebben gemaakt van hun slachtoffers. Daarom
zijn er talloze foto’s bewaard gebleven over deze gebeurtenis.
Fase 3: Nabespreking van beeldfragmenten en afbeeldingen: 11.10 – 11.30 uur
Samen met leerlingen wil ik praten over wat hen teweeg heeft gebracht na het bekijken van de twee
beeldfragmenten. Gelet op het resultaatniveau wil ik van leerlingen weten of zij rationele
argumenten kunnen bedenken hoe het komt dat mensen kunnen veranderen om zich schuldig te
maken aan oorlogsmisdaden. Vervolgens wil ik weten of leerlingen zich kunnen verplaatsen in
mensen die in staat waren om mensen te doden. Als laatste wil ik weten of leerlingen zowel de
29
beeldfragmenten als de afbeeldingen duidelijk genoeg vinden om zich een beeld te vormen hoe
mensen veelal in concentratiekampen gedood werden.
Feedback
De les verliep volgens planning. In deze les bood ik een actieve werkvorm aan die leerlingen als leuk
hebben ervaren. Hoewel de beeldfragmenten schokkend waren, begrepen leerlingen het ook dat
deze onontbeerlijk zijn voor het geschiedenisonderwijs. Zij waren de mening toegedaan dat ik zulke
beelden wel kan tonen aan toekomstige V-3 leerlingen.
30
Les 4: De NSB en het maken van een analogie tussen een historische gebeurtenis en actuele
ontwikkeling
Leerdoel 1: Leerlingen kunnen uitleggen dat de NSB heeft meegewerkt aan de Jodenvervolging.
Leerdoel 2: Leerlingen onderzoeken vergelijking tussen een historische gebeurtenis en een
maatschappelijke ontwikkeling (discussie).
Tijd: 10.10 – 11.30 uur
Criteria 2, 5, 6
In deze les maken leerlingen een analogie tussen een historische gebeurtenis en een actueel thema.
Met de historische gebeurtenis wordt geconcentreerd op structurele aanpak van de nazi’s om de
Joden van geheel van de buitenwereld te isoleren met de massamoord tot gevolg. Het actuele thema
is hoe een politieke beweging (= PVV) op irrationele wijze groot wordt in de politieke arena door
‘buitenlanders’ (= de moslims) in een kwaad daglicht te stellen. Een les die je uit de geschiedenis van
de Holocaust kunt trekken, is dat mensen in staat moeten zijn om zoveel mogelijk objectief te blijven
als het gaat om maatschappelijke vraagstukken waarin bepaalde bevolkingsgroepen onheus worden
bejegend. Enkele voorbeelden hiervan zijn het voornemen van de PVV om de immigratie uit
moslimlanden aan banden te leggen of het verbieden van het dragen van hoofddoeken in openbare
ruimtes. Het is vergezocht dat de gedachtegang van de PVV nagenoeg hetzelfde is als dat van de
NSDAP. Interessant voor leerlingen is of zij zien dat de wijze van het politiek bedrijven van de PVV in
de buurt komt als dat van de nazi’s. Hier kan de vraag worden gesteld of wij ‘iets’ hebben geleerd van
de Holocaust (zie criterium 2).
Uit de gesloten lijst van zowel de nulmeting als de nameting is een vraag opgenomen over de huidige
Israëlische bezettingspolitiek in de Palestijnse gebieden. Aangezien uit de literatuurstudie blijkt dat
de behandeling van de Holocaust een heet hangijzer voor docenten is, kunnen wij dit niet zomaar
naast ons neerleggen. Dit komt doordat heden ten dage het Westen in zekere zin Israël blijft steunen
met hun acties in de bezette Palestijnse gebieden en over de kwestie Jeruzalem. Daarom lijkt het met
name voor moslims in het algemeen dat de Israëliërs hetzelfde doen als de nazi’s. Dat deze
zienswijze niet correct is, is logisch. Om deze reden moet in de les behandeld worden dat er niet
zomaar historische vergelijkingen kunnen worden gemaakt. Daarnaast moet ook de kant van de
Palestijnen worden belicht (zie criterium 5).
In het verlengde van beide criteria is het niet uitgesloten dat tijdens de discussie over de NSDAP en
de PVV (= analogie) de gemoederen verhit raken. Daarom is het van belang dat leerlingen tijdens de
discussie alles kunnen zeggen mits zij hun uitspraken met feiten kunnen onderbouwen. Daarnaast
31
moeten zij goed naar elkaar luisteren en niet hun bij voorbaat hun mening aan de anderen op te
dringen (zie criterium 6).
In de laatste les over WOII leren leerlingen over de Joodse gemeenschap in Nederland. Daarna laat ik
het beeldfragment zien dat de NSB een bondgenoot was van de NSDAP. Als afsluiting van de
lessenserie organiseer ik een discussie waarbij leerlingen een analogie moeten maken na bestudering
van een historische gebeurtenis met een opkomst van een populistische politieke beweging. Daarna
gaan zij met elkaar in discussie. Bij deze opdracht kijk ik naar het resultaat- en reactieniveau van
leerlingen. Resultaatniveau: in deze laatste les over de Holocaust moet het beeld voor leerlingen
duidelijk zijn hoe tegenwoordig populistische politici een deel van het volk voor zich probeert te
winnen door zich af te zetten tegen een bevolkingsgroep. Met deze stelling moeten leerlingen een
vergelijking maken door in kaart te brengen of de politieke, sociaal-maatschappelijke, economische
en religieuze factoren van toen en nu ongeveer hetzelfde zijn of helemaal niet. Deze moeten zij ook
kunnen verklaren. Reactieniveau: aangezien ik een aantal moslimleerlingen in de klas heb, wil ik hen
vragen hoe hun gemeenschap reageert op uitlatingen door Geert Wilders. Hoe gaan deze
moslimleerlingen om met dit soort aantijgingen? Voelen zij zich niet echt welkom in Nederland? Dit
zijn vragen die ik stel aan moslimleerlingen en daarnaast vind ik het ook belangrijk wat het oordeel is
van autochtone leerlingen over dit soort uitspraken van Wilders.
32
Klas
V-3
Leerstof (korte omschrijving) 2.1. Bron: Bronnen, onderbouw
leerdoel(en):
(1) Leerlingen kunnen uitleggen dat de NSB meegewerkt heeft aan de Jodenvervolging.
(2) Leerlingen kunnen een parallel maken tussen een historische gebeurtenis en een
maatschappelijke ontwikkeling (discussie)
Tijd:
10.10-11.30 uur
tijd
waarover gaat het
wat doen de
leerlingen
wat doet de
docent
leermiddelen /
opmerkingen
10.10
10.20
Beeldfragment situatie Joden in Nederland :
http://www.youtube.com/watch?v=_7r12v2bGJE&feature=&p=34
2AD4D1AFD30173&index=0&playnext=1
Kijken
Uitleg over
Jodenvervolging
1. Joden waren
geaccepteerd.
2. Voorbeeld: Anne
Frank
3. NSB was eerst niet
antisemitisch, tijdens
bezetting wel.
4. Procentueel
werden meer Joden
opgepakt in
Nederland dan in
overige landen.
5.
Bevolkingsregistratie
was goed bijgehouden
> Joden een prooi
voor Duitsers.
10.20
10.30
Beeldfragment collaboratie NSB en nazi-Duitsland
Kijken
Uitleg:
Mussert was
gematigd: wilde
geen annexatie
door naziDuitsland.
Aandachtspunten:
1. Na oorlog enkele
NSB-ers gefusilleerd.
2. Lot kinderen van
NSB.
3. NSB-ers goedmaken
door deel te nemen aan
Korea-oorlog.
Richtlijnen voor
analyse en discussie:
1. Benadrukken PVV
is niet fascistisch
(racistisch).
2. De vraag is of wij
de methode van GW
met AH mogen
vergelijken door een
analyse te maken op:
politiek, sociaalmaatschappelijk en
religieus niveaus.
http://www.youtube.com/watch?v=U_TvvrBwM5Q
Opdracht: leerlingen gaan in groepjes van vier nadenken en
discussiëren over stelling:
De methode van Geert Wilders om politieke macht uit te
oefenen is vergelijkbaar met die van Adolf Hitler.
Eerst met
elkaar de
stelling
analyseren >
plenair debat
Opdracht leiden
10.30
11.00
11.0011.20
Debat over stelling. Elk groepje presenteert zijn standpunt en
daarna discussiëren.
Debat leiden
11.2011.30
Evaluatie van discussie en afronding
Presentatie
standpunt door
leerlingen
Evalueren
Leiden van evaluatie
Fase 1: De Joodse gemeenschap in Nederland: 10.10 – 10.20 uur
Joden vestigden zich vanaf de 16e eeuw in Nederland. Aangezien de Nederlandse gewesten meer
geïnteresseerd zijn in de handel dan in een (godsdienstige) oorlog, ontstonden er verder geen
noemenswaardige spanningen tussen katholieken, protestanten en joden. Dit is een verklaring
waarom de gevluchte Joden uit katholieke landen – Frankrijk, Spanje en Portugal – geen last hadden
33
van antisemitische gevoelens van de Nederlandse bevolking. Deze ontwikkeling moeten leerlingen
begrijpen om vervolgens te onderzoeken hoe het komt dat eeuwen later deze bevolkingsgroep last
ondervond van antisemitisme. Het omslagpunt in de benadering van Joden was dus de politieke
aansluiting van de NSB met de NSDAP. Leerlingen leren dat deze samenwerking ertoe leidde dat NSBers zich tijdens de Duitse bezetting actief opstelden om deel te nemen aan Jodenvervolging.
Belang van deze informatie is dat er foute Nederlanders bestonden en dat deze mensen zich na de
oorlog moeilijk konden participeren in de maatschappij. Een feit is dat er procentueel meer Joden
zijn omgekomen in Nederland dan in andere Europese landen.
Fase 2: NSB en NSDAP
Het belang van dit beeldfragment is dat leerlingen daadwerkelijk zien dat de NSB fout was tijdens de
oorlog.
Fase 3: Analogie tussen historische gebeurtenis en actuele ontwikkeling
In een aantal lessen hebben leerlingen geleerd hoe de staat de vervolging van mensen organiseerde.
Refererend aan het belang van WOII in het onderwijs – de geleerde lessen over de waanzin van een
oorlog – onderzoeken leerlingen of er vergelijkingen gemaakt kunnen / mogen worden in hoe
politieke leiders proberen aan de macht te komen door zich negatief uit te laten over een
bevolkingsgroep. Leerlingen vergelijken de methode van Geert Wilders in de manier waarop hij
politieke invloed probeert uit te oefenen. Daarna volgt een discussie over de vraag of deze analogie
hout snijdt. De discussie wordt interessant door de aanwezigheid van moslimleerlingen in de klas.
Voor de autochtone leerlingen is deze discussie namelijk ook zinvol, omdat zij naar moslimleerlingen
kunnen luisteren hoe zij zich voelen als hun religie afgeschilderd wordt als een bedreiging voor de
Nederlandse bevolking.
Als laatste ben ik benieuwd hoe leerlingen deze les hebben ervaren. In het kort wil ik hun mening
weten over de opdracht en de discussie. In de volgende les krijgen zij een vragenlijst waarin zij
kunnen opschrijven wat zij aan kennis hebben geleerd over de Holocaust en hoe zij de lessenserie
hebben ervaren.
Feedback
De les verliep volgens planning. De laatste keer dat ik een beeldfragment liet zien. In het algemeen
was de reactie van leerlingen positief over de getoonde beeldfragmenten. Het maken van de
analogie vonden leerlingen nuttig, maar was ook nogal moeilijk om dit in eerste instantie zelfstandig
te doen. Zij kwamen er niet zo goed uit. Hun verklaring was dat zij de Nederlandse politiek niet
34
volgden en konden zich moeilijk een beeld vormen over hoe politici te werk gaan. Doordat ik
leerlingen daarna hielp met deze opdracht ter activering van hun denkproces, waren zij geleidelijk
aan beter in staat om de analogie te maken. Voor de volgende keer zal ik toch meer tijd besteden
aan de Nederlandse politiek in mijn lessen.
35
10. Resultaat onderzoek
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de metingen weergegeven. Ingegaan wordt op het effect
van de lessenserie over joden tijdens de Tweede Wereldoorlog op de kennis van leerlingen. Door
middel van vier vragenlijsten is onderzocht of de kennis van leerlingen toegenomen is. Daarnaast
wordt beschreven in hoeverre leerlingen in staat zijn een analogie te maken van een historische
gebeurtenis en actuele ontwikkelingen in de Nederlandse maatschappij. Tot slot wordt nagegaan hoe
leerlingen de lessenserie hebben ervaren.
10.1
Methode van onderzoek
Voor dit onderzoek hebben alle respondenten, 28 V-3 leerlingen van het Stedelijk Dalton Lyceum,
een gesloten en open vragenlijst ingevuld vóór aanvang van de lessenserie (= nulmeting). Na de
lessenserie hebben zij nogmaals een soortgelijke gesloten en open vragenlijst ingevuld (= nameting).
Aan de hand van de vragenlijsten worden de scores van de leerlingen over hun kennis van joden in
kaart gebracht. Het doel van de analyse is nagaan of de gemiddelden van de scores op de vragenlijst
vóór en na de interventie van elkaar verschillen. Aan de hand van de scores op de vragenlijsten van
de nulmeting en nameting kan worden nagegaan in hoeverre de interventie effectief is. De gesloten
vragenlijsten bevatten elk veertien stellingen (zie bijlage B en D), die zowel gebaseerd zijn op
kennisvragen (items 1, 2, 3, 6, 7, 10, 12 en 13) als op vooroordelen (items 4, 5, 8, 9, 11 en 14). In de
vragenlijst wordt leerlingen gevraagd per item aan te geven in hoeverre zij het eens dan wel oneens
zijn met de stelling. De items worden beantwoord op een vijfpuntsschaal lopend van 1 (zeer mee
oneens) tot en met 5 (zeer mee eens), inclusief een neutraal middelpunt. Voor het analyseren van de
resultaten van de gesloten vragenlijsten is gebruikt gemaakt van een gepaarde t-toets om verschillen
tussen gemiddelden van twee maal gemeten, gepaarde itemscores op de lijst met betrekking tot de
kennisvragen te bekijken.
De open vragenlijsten bestaan uit tien vragen (zie bijlage A en C). Voor het analyseren van de
resultaten van de open vragenlijst zijn allereerst per antwoord de kernwoorden nagegaan. Wanneer
antwoorden op grond van de kernwoorden congruent zijn, zijn deze geclusterd. Aangezien er
meerdere verklaringen zijn op vragen, worden deze als goed gerekend. Aangezien per antwoord op
de vragen meerdere verklaringen te noemen zijn, hebben leerlingen om deze reden verschillende
antwoorden op vragen van de nameting gegeven.
Naast het invullen van de gesloten en open vragenlijsten maken leerlingen als laatste onderdeel van
de lessenserie individueel of in tweetallen een analogie van een historische gebeurtenis en actuele
ontwikkelingen in de Nederlandse maatschappij. Het doel van de opdracht is het analytisch
denkvermogen van leerlingen met behulp van een historisch en een actueel thema verder te
36
ontwikkelen. Zij maken deze analyse op basis van politieke, sociaal-maatschappelijke en religieuze
niveaus. Daarna volgt de discussie met de klas. Op grond van mijn waarnemingen in de klas wordt
inzichtelijk gemaakt hoe leerlingen over de opdracht hebben nagedacht en hoe zij met elkaar
discussieerden over het onderwerp. Aan het einde van de lessenserie wordt leerlingen gevraagd een
evaluatieformulier in te vullen. Het formulier bestaat uit zes vragen (zie bijlage E). Aan de hand van
de vragen kunnen leerlingen hun mening geven hoe zij de lessen hebben ervaren.
Bij alle vragenlijsten is geen sprake van respondentenuitval.
37
10.2
Resultaat van de stellingen betreffende nulmeting en nameting
Uit de gepaarde t-toets blijkt dat er een significant effect is van de interventie op de stellingen
betreffende ras en religie ( p = .01), joodse minderheid ( p = .03), antisemitisme (p = .00), zionisme en
nazisme (p= .00), zes miljoen (p= .00), discriminatie en joden (p= .00), joden en moslims (p= .00),
slachtoffer en rassenpolitiek (p= .00), joden in Nederland (p= .03) en moord op joden (p= .00). In tabel
1 worden de resultaten van de nulmeting en nameting met betrekking tot de stellingen
weergegeven.
Tabel 1. Groepsomvang, gemiddelden, standaardafwijkingen en t-toets voor het effect van de interventie
Nulmeting
Nameting
n
M
SD
n
M
SD
df
t
1. ras en religie
28
2,96
0,88
28
3,36
0,49
27
-2,65*
2. joodse minderheid
28
1,50
1,37
28
0,68
0,82
27
2,38**
3. antisemitisme
28
1,86
0,53
28
3,18
1,02
27
-6,41***
4. rijk en joden
28
1,86
1,12
28
1,79
1,20
27
0,21
5. zionisme en nazisme
28
2,57
0,69
28
3,57
1,07
27
-4,24***
6. zes miljoen
28
1,71
1,56
28
4,00
0,00
27
-7,75***
7. discriminatie en joden
28
3,29
0,46
28
3,86
0,36
27
-4,77***
8. talent en geldzaken
28
3,04
1,26
28
3,36
1,16
27
-0,93
9. economie en crisis
28
3,00
1,59
28
3,54
1,04
27
-1,54
10. joden en moslims
28
3,07
1,51
28
1,14
0,71
27
5,59***
11. slachtoffer en rassenpolitiek
28
1,07
1,56
28
2,79
0,74
27
-5,49***
12. joden in Nederland
28
3,00
1,36
28
3,64
0,91
27
-2,27**
13. moord op joden
28
2,50
1,35
28
3,82
0,39
27
-4,85***
14. Anne Frank
28
1,29
0,81
28
0,79
1,32
27
1,63
* p = .01; ** p = .03; *** p = .00
Voor de items 1, 2, 3, 7, 10, 11, 12 en 13 geldt dat er sprake is van een significant positief effect.
Leerlingen hebben na de interventie meer kennis opgedaan.
Voor de items 5 en 6 is sprake van een significant negatief effect, wat wil zeggen dat de kennis van
leerlingen na de interventie is afgenomen.
Voor de items 4, 8, 9 en 14 zijn geen significante effecten gevonden, hetgeen betekent dat de kennis
met betrekking tot deze vier items na de interventie niet is veranderd.
38
Deelconclusie gesloten vragenlijst
Uit de analyse blijkt dat de gemiddelden van de scores op twaalf stellingen van de vragenlijst vóór en
na de interventie significant van elkaar verschillen. De items 1, 2, 3, 7, 10, 11, 12 en 13 leveren een
positief significant resultaat op. Een verklaring is dat door mijn interventie aan de hand van
afbeeldingen en beeldmateriaal de leerstof bij leerlingen is beklijfd, waardoor leerlingen de vragen
van nameting beter gemaakt hebben dan die van de nulmeting.
De items 5 en 6 leveren significant negatieve resultaten op. Waarschijnlijk heb ik beide items
gedetailleerd uitgelegd, waardoor leerlingen het niet goed begrepen hebben. De items 4, 8, 9 en 14
leveren geen significant effect op. Een verklaring is dat de leerlingen deze kennis reeds hebben. De
verwachting dat de interventie effect heeft op de kennis van leerlingen, komt grotendeels overeen
met het resultaat.
39
10.3
Resultaten van de open vragen betreffende nulmeting en nameting (zie bijlage A en C)
Uit de analyse blijkt dat leerlingen vaker correcte antwoorden geven op de tien open vragen van de
nameting dan op die van de nulmeting. In tabel 2 worden de antwoorden per vraag betreffende de
nulmeting en nameting weergegeven. Tevens valt in deze tabel de correcte en incorrecte
antwoorden in percentages af te lezen.
Tabel 2. Resultaten van nulmeting en nameting
1.
Nulmeting
Hoe is het antisemitisme vanuit
historisch oogpunt te verklaren?
%
Nameting
Hoe is het antisemitisme in Europa
ontstaan?
%
Duitsland gaf het joodse volk de schuld
van alle ellende.
(incorrect)
18
60
Mensen waren jaloers op joden.
(incorrect)
14
Hitler vond joden slecht.
(incorrect)
Hitler wilde wraak nemen op joden.
(incorrect)
Joden zagen er onverzorgd uit.
(incorrect)
Joden waren alleen maar bezig met
geld.
(incorrect)
Geen verklaring.
(incorrect)
11
7
Christelijk Europa gaf joden nog steeds
de schuld van de kruisiging van Jezus.
(correct)
Opkomst van het nationalisme aan het
einde van de negentiende eeuw.
(correct)
Geen verklaring.
(incorrect)
Nulmeting
Hoe is historisch gezien (= door de
eeuwen heen) de omgang tussen joden
en moslims in Arabische landen?
Contact tussen joden en moslims was
normaal.
(correct)
%
%
Slecht vanwege de vele oorlogen.
(incorrect)
4
Acceptatie van joden door moslims.
(correct)
Geen verklaring.
(incorrect)
4
Nameting
Beschrijf de omgang tussen joden en
moslims in Arabische landen door de
eeuwen heen.
Joden konden in islamitische landen
wonen, maar bleven wel
tweederangsburgers.
(correct)
Joden konden in islamitische landen
wonen, maar er was wel sprake van
ruzies tussen beide
geloofsgemeenschappen.
(correct)
Geen verklaring.
(incorrect)
36
4
7
7
36
2.
29
86
10
4
63
40
3.
Nulmeting
Waarom vluchtten joden in de 16e eeuw
uit Spanje en Portugal naar de
Republiek?
Joden waren niet meer welkom in
Spanje en Portugal.
(correct)
%
Nameting
Leg uit waarom joden in de 16e eeuw
niet welkom waren in Spanje en wel in
de Republiek.
Het joodse geloof werd niet
geaccepteerd in katholieke landen.
(correct)
De protestanten in de Republiek
accepteerden joden wel. (correct)
De Republiek nam joden op in de
samenleving vanwege hun kennis van
geldzaken.
(correct)
Geen verklaring.
(incorrect)
%
Joden werden in de Republiek minder
vervolgd.
(correct)
In Spanje werd streng geregeerd.
(correct)
14
In de Republiek was er werk. (incorrect)
De Republiek was neutraal.
(correct)
In Spanje en Portugal bestond al
antisemitisme.
(correct)
Geen verklaring.
(incorrect)
7
7
7
Nulmeting
Bedenk waarom het Europees Hof in
2005 verklaarde dat het ontkennen van
de Holocaust niet onder de bescherming
van de vrijheid van meningsuiting valt.
Jodenvervolging was erg. (correct)
%
Nameting
Leg uit waarom het strafbaar is om de
Holocaust te ontkennen.
%
4
Jodenvervolging is al erg genoeg en er
moet meer respect zijn.
(correct)
Holocaust is een feit en dus is het niet
logisch dit te ontkennen.
(correct)
78
Het is kwetsend om anderen te
benadelen op grond van ras. (correct)
Geen verklaring.
(incorrect)
4
Nulmeting
Hoe komt het dat de NSB tijdens de
Duitse bezetting antisemitisch werd?
%
Nameting
Leg uit wat er veranderde in de houding
van de NSB tegenover Joden na de
Duitse bezetting.
De NSB werd antisemitisch.
(correct)
De Duitsers verplichtten de NSB om
joden te arresteren.
(correct)
Het merendeel van de NSB-ers werd
antisemitisch, maar er waren
desondanks toch wel NSB-ers die
‘normaal’ bleven in de omgang met
joden.
(correct)
%
Het moest van de Duitsers.
Zo werd de NSB sterker.
29
7
18
11
64
21
11
4
36
4.
22
92
5.
(incorrect)
(incorrect)
De NSB wilde de joden ook doden.
(incorrect)
4
Joden kregen de schuld van de
economische crisis.
(incorrect)
Geen verklaring.
(incorrect)
4
85
11
4
56
41
6.
Nulmeting
Hoe is te verklaren dat de Duitsers op
eenvoudige wijze Nederlandse joden
konden opsporen en uiteindelijk
vermoorden?
Joden moesten de Jodenster dragen.
(incorrect)
%
Nameting
Leg uit waarom joden in Nederland
relatief gemakkelijk konden worden
opgespoord en weggevoerd door de
Duitse bezetters.
De gegevens van joden waren niet
vernietigd in het registratiekantoor in
Amsterdam.
(correct)
Het kwam door de antisemitische
opstelling van de NSB.
(correct)
%
Sommige Nederlanders hadden
meegeholpen met het identificeren van
joden.
(correct)
Geen verklaring.
(incorrect)
11
Nulmeting
Waarom maakte het Westen zich sterk
voor de stichting van de staat Israël in
1948?
Het Westen voelde zich schuldig, omdat
het niets deed voor de joden tijdens
WOII.
(incorrect)
%
Nameting
Leg uit waarom het Westen in 1948 de
oprichting van de staat Israël steunde.
%
18
Het Westen steunde joodse
85
nationalisten om een eigen staat te
creëren, omdat joden geleden hadden
in de Tweede Wereldoorlog. (correct)
Het Westen had een schuldgevoel,
11
omdat Hitler een lange tijd zijn gang kon
gaan om joden te doden.
(correct)
Het is logisch dat joden een eigen land
4
mochten hebben.
(incorrect)
Geen verklaring.
82
54
86
14
35
7.
(incorrect)
8.
Nulmeting
Ondanks de vele veroordelingen tegen
de Israëlische bezettingspolitiek in
Palestina grijpt het Westen niet in.
Bedenk hiervoor een verklaring.
%
Het Westen is bang voor een oorlog met
Israël.
(incorrect)
Geen verklaring.
(incorrect)
4
96
Nameting
Geef een reden waarom de Verenigde
Naties zich ‘op papier’ het lot van de
Palestijnen in de door Israël bezette
gebieden wel aantrekken, maar in
praktijk geen actie onderneemt.
Dit komt door de rol van de Verenigde
Staten in het Midden-Oosten. (correct)
Israël is een democratische staat die
niet zomaar mag worden aangevallen.
(correct)
De VN is pro-Israël.
(incorrect)
%
71
25
4
42
9.
Nulmeting
Waarom associëren Ajax-supporters zich
met joden?
%
De oprichters waren joden.
(incorrect)
43
Amsterdam is een joodse stad.
(incorrect)
De club komt uit Amsterdam. (correct)
Geen verklaring.
(incorrect)
14
Nameting
Waarom dragen sommige Ajaxsupporters de Israëlische vlag tijdens
wedstrijden van hun club?
Tijdens WOII ontstonden de eerste
verzetsdaden vanwege de
antisemitische houding van de Duitsers.
(correct)
Joodse mensen hadden Ajax gesticht.
(incorrect)
%
Nameting
Geef twee argumenten voor de stelling
dat de Nederlandse cultuur beïnvloed is
door de aanwezigheid (van oudsher)
van een joodse bevolkingsgroep.
(1) Het dagboek van Anne Frank is zo
belangrijk vanwege de publicatie in veel
landen en (2) de bouw van synagogen.
(correct)
(1) De handelsgeest van joden en (2) de
verschrikkingen tijdens WOII. (correct)
(1) Het jodendom was lange tijd de
tweede godsdienst van Nederland en
(2) hun eethuisjes.
(correct)
%
89
11
11
32
10.
Nulmeting
In hoeverre maakt de joodse cultuur deel
uit van de Nederlandse samenleving?
%
Er wonen joden in Nederland. (correct)
18
Geen verklaring.
82
(incorrect)
46
36
18
Deelconclusie
Uit de analyse blijkt dat bij alle open vragen de kennis van leerlingen na de lessenserie is gestegen
ten opzichte van de nulmeting. Een mogelijke verklaring is dat door gebruik te maken van
afbeeldingen, beeldmateriaal en het maken van aantekeningen de leerstof beter is beklijfd bij
leerlingen. De verwachting dat de interventie effect heeft op de kennis van leerlingen, komt volledig
overeen met het resultaat.
43
10.4 Resultaat analogie
Uit de observatie blijkt dat leerlingen de opdracht over het maken van een analogie van een
historische gebeurtenis en een actuele ontwikkeling in de Nederlandse maatschappij zowel
individueel als in tweetallen niet gemakkelijk vonden. Hun verklaring was dat zij de Nederlandse
politiek niet volgden en daarom konden zij zich moeilijk een beeld vormen over hoe politici te werk
gaan. Pas op het moment dat ik de leerlingen op weg hielp met het zoeken naar verklaringen op
genoemde niveaus waren zij beter in staat om de analyse te maken. Het verbinden van een historisch
thema met een actueel thema vinden leerlingen interessant.
Leerlingen weten wel dat er populistische volksvertegenwoordigers (= PVV) zijn die een
bevolkingsgroep (= moslims) niet fatsoenlijk bejegenen op grond van religie en cultuur. Daarbij
maken de leerlingen terecht meteen de vergelijking dat de nazi’s dit ook deden bij ondermeer Joden
(= sociaal-maatschappelijk niveau). Door zich alleen te concentreren hoe bevolkingsgroepen negatief
worden behandeld in de maatschappij hebben de leerlingen de vergelijking goed gemaakt.
Leerlingen begrijpen ook dat de NSDAP niet hetzelfde is als de PVV met als voornaamste reden dat
de Nederlandse moslims niet vervolgd worden op straat en/of in de wetgeving. Een andere reden
die leerlingen ook aangeven, is dat de verschrikkingen die Joden zijn overkomen niet in Nederland zal
plaats vinden. Leerlingen begrijpen ook dat de begrippen discriminatie, racisme en vooroordelen niet
in onze maatschappelijke visie thuis horen.
Tevens wist het merendeel van de leerlingen wel dat het centrale thema van de PVV over de
islamitische cultuur en religie gaat (= religieus niveau). Ook hier merkten leerlingen correct op dat de
nazi’s een centraal thema hadden dat vergelijkbaar is met dat van de PVV. De leerlingen maakten
hierbij wel de correcte opmerking dat Nederlandse moslims in ieder geval niet onderdrukt worden.
Dit verschil in onze maatschappij zien zij wel. Leerlingen konden echter geen verklaring bedenken
waaraan de irrationele denkwijze van de PVV ten grondslag ligt. Daarentegen gaven
moslimleerlingen als verklaring dat de ‘aanval’ op moslims te maken heeft met de gebeurtenissen
van 9/11.
Deelconclusie
Leerlingen vonden de opdracht over het maken van een analogie in het begin moeilijk, maar wel
interessant om een historische gebeurtenis te koppelen aan een actuele ontwikkeling in de
samenleving. Door twee politieke stromingen met elkaar te vergelijken hebben leerlingen het gedrag
van de nazi’s en de PVV-aanhangers op drie niveaus correct geanalyseerd. Op deze wijze zien zij de
overeenkomsten en verschillen van deze twee politieke stromingen.
44
10.5 Resultaat reactie van leerlingen (reactieniveau)
Na afloop van de lessenserie wordt middels een evaluatieformulier bestaande uit zes vragen (zie
bijlage E), de wijze waarop leerlingen de lessen ervaren hebben, nagegaan. Hieronder volgt een
analyse van de verkregen antwoorden per vraag.
1. De lessenserie over de Holocaust heeft mijn kennis verbreed:
Ja: 96%.
Nee: 4%.
Van de leerlingen die ‘ja’ aankruisten, gaf:
85% aan dat zij de getoonde beeldfragmenten en afbeeldingen over het joodse leed nog niet eerder
hadden gezien. De details over de Wannsee Conferentie (o.m. 15 hooggeplaatste functionarissen die
het plan bedachten) waren nieuw voor hen.
11% wist wel veel over de Tweede Wereldoorlog en over het leed van joden, maar de details over de
Holocaust waren ook nieuw voor hen.
De overige leerlingen erkenden wel dat hun kennis is verbreed, maar vonden dat de lessenserie een
beetje te lang was.
2. De stellingen van de nulmeting over joden vond ik:
Te moeilijk: 96%.
Goed te doen: 4%.
Het merendeel van de leerlingen vond de stellingen te moeilijk, omdat zij niet zo veel kennis over het
onderwerp hadden. Zij konden zich moeilijk een beeld van de geschiedenis van joden vormen.
De overigen vonden de stellingen goed te beantwoorden, omdat zij hiervan enige kennis hadden.
3. De vragen van de nulmeting over joden vond ik:
Te moeilijk: 96%.
Goed te doen: 4%.
De meerderheid van de leerlingen vond de vragen te moeilijk, omdat zij niet zo veel kennis over de
cultuur van joden hadden en zich er daarom geen voorstelling van konden maken. De overigen
waren de mening toegedaan dat de vragen wel goed te maken waren.
45
4. Het maken van de analogie tussen de NSDAP en PVV, vond ik:
De opdracht om een analogie te maken tussen de NSDAP en PVV, vonden alle leerlingen nuttig. Zij
zijn thans beter op de hoogte waarom in de media de PVV afgeschilderd wordt als een soort
fascistische beweging. Daarnaast vonden zij de oefening een leuke afwisseling van de les. Hoewel alle
leerlingen hebben aangegeven dat het maken van deze analogie zinvol is, was de één nog
enthousiaster dan de anderen.
5. Om de Holocaust in te zetten als middel om mensen te waarschuwen voor discriminatie, vond ik:
Nuttig: 11%.
Niet nuttig: 89%.
Een kleine groep leerlingen vond het onderwerp Holocaust zinvol om mensen te waarschuwen voor
discriminatie. Met name door de opdracht over de NSDAP en PVV zagen zij in hoe gevaarlijk
bepaalde uitspraken over bevolkingsgroepen in Nederland kunnen zijn.
Daarentegen vond het grootste deel van de leerlingen het inzetten van de Holocaust als middel om
mensen te waarschuwen voor discriminatie niet nuttig aangezien zij discriminatie niet associëren
met joden. Discriminatie brengen zij eerder in verband met andere bevolkingsgroepen in Nederland.
6. Tijdens de lessenserie kon ik:
Op de vraag of leerlingen alles konden zeggen tijdens de lessen, waren zij van mening dat alles kon
worden gezegd in de lessen, al geldt ook hier dat de één meer enthousiasme uit dan de anderen.
Deelconclusie
Het merendeel van de leerlingen geeft aan dat hun kennis over de Holocaust door de lessenserie
verbreed is. Over het algemeen vinden leerlingen zowel de stellingen als de open vragen moeilijk
door gebrek aan kennis over het onderwerp. Iedereen vindt de opdracht over de analogie tussen de
NSDAP en PVV een zinvolle oefening. Bij deze oefening hebben zij geleerd om een vergelijking op
analytische wijze te maken door te zoeken naar verschillen en overeenkomsten van deze politieke
stromingen. Daarnaast vindt slechts een klein deel van de leerlingen het goed om de Holocaust
uitgebreid te behandelen om mensen voor discriminatie te waarschuwen. Tot slot vinden alle
leerlingen dat zij tijdens de lessen de ruimte krijgen om openlijk hun mening te uiten.
46
11. Conclusie
In deze lessenserie zijn vier lessen gewijd aan de Holocaust. Het doel van de lessenserie over de
Holocaust is de kennis van leerlingen te verbreden. De noodzaak om de Holocaust extra te belichten
in het onderwijs is dat er veel lessen getrokken kunnen worden in de tragedie van de geschiedenis
van de mensheid. De kracht van het geschiedenisonderwijs is dat docenten leerlingen kunnen
uitleggen hoe het komt dat gebeurtenissen hadden kunnen plaatsvinden. Daarbij is het een taak van
docenten om historische gebeurtenissen in hedendaags perspectief te plaatsen om daaruit lessen te
trekken. In het algemeen worden in oorlogen mensenrechten niet gerespecteerd. Een vraag is hoe
het komt dat dit soort zaken nog steeds voorkomt? Dit zijn interessante vraagstukken die docenten
samen met leerlingen kunnen onderzoeken.
De lessenserie is gerelateerd aan een aantal criteria. Deze criteria zijn van belang om de leerstof
zodanig te presenteren, zodat leerlingen zich bewust worden van de verschrikkingen van de
Holocaust waaruit de nodige lessen te trekken zijn. Een voorbeeld hiervan is dat in hedendaagse
oorlogen nog steeds genocides plaatsvinden. In veel gevallen wordt in de media een genocide
vergeleken met de Holocaust wat niet juist is. Om de nuances in de toepassing van terminologie aan
te brengen, moet met name in het geschiedenisonderwijs het verschil tussen Holocaust en genocide
worden uitgelegd. Een andere meerwaarde om de Holocaust in het onderwijs te belichten is, heeft
met de actualiteit te maken. Behalve dat discriminatie enigszins in verband wordt gebracht met Anne
Frank, bedrijft een aantal Nederlandse volksvertegenwoordigers (= PVV) een politiek die
voornamelijk gebaseerd is op het wegzetten van een bevolkingsgroep (= moslims). Deze vorm van
politiek roept algauw de associatie op met de opkomst van het fascisme en welke gevolgen dit met
zich meebracht voor mensen. Ook hier geldt dat in het geschiedenisonderwijs aandacht wordt
besteed om de feiten en misinterpretatie van elkaar gescheiden te houden. Aangezien deze episode
uit de geschiedenis nog steeds leeft in de maatschappij is het voor leerlingen van belang dat zij de
noodzaak ervan inzien.
Voor dit ontwerp is voor zowel de nulmeting als de nameting gebruik gemaakt van gesloten en open
vragenlijsten. In de laatste les hebben leerlingen zelf een vergelijking gemaakt tussen een historische
gebeurtenis en een actuele ontwikkeling in de hedendaagse samenleving van Nederland.
Uit de resultaten van de gesloten en open vragenlijsten van de nulmeting blijkt dat de kennis over de
Holocaust van leerlingen gering is. Na de nulmeting vangt de lessenserie over de Holocaust aan. Aan
het einde van de lessenserie is de nameting uitgevoerd door middel van de gesloten en open
47
vragenlijsten die bijna vergelijkbaar zijn met die van de nulmeting. Onderzoek toont aan dat na de
lessenserie de kennis van leerlingen over de Holocaust is toegenomen.
Zoals blijkt uit de nulmeting vinden de meeste leerlingen de gesloten en open vragen moeilijk. Een
mogelijke verklaring hiervoor is hun gebrek aan kennis over de geschiedenis van Joden en diens
cultuur. Om hun kennis te verbreden, zijn in de lessen veel afbeeldingen en beeldfragmenten
getoond over deze bevolkingsgroep. Bij de lessen is ook ruimte ingebouwd om de stof van de vorige
les te herhalen. Het doel hiervan is dat de stof beklijft bij leerlingen. Door de inhoud van de lessen
zijn leerlingen daarom in staat om de vragenlijst van de nameting aanzienlijk beter te beantwoorden.
Verder toont het onderzoek aan dat het niet eenvoudig is voor leerlingen om een vergelijking te
maken tussen een historische gebeurtenis en een actuele ontwikkeling (Holocaust versus PVV).
Leerlingen geven aan dat dit nog te moeilijk is. Door hen hierin te begeleiden, vinden zij het wel
interessant om een gebeurtenis uit het verleden met een ontwikkeling in het heden aan elkaar te
koppelen. Daarom zijn zij enigszins in staat een vergelijking te maken. Door deze opdracht ontstaat
bij hen het inzicht dat als sommige zaken in de maatschappij niet goed worden geïnterpreteerd,
kunnen leiden tot discriminatie van bevolkingsgroepen. Dit is dan de toegevoegde waarde van deze
lessenserie.
Als laatste hebben leerlingen hun mening over de lessenserie mogen geven. In het algemeen hebben
zij de lessenserie als zinvol bestempeld (= reactieniveau). Ook hebben zij tijdens de lessen de ruimte
gekregen om hun mening te uiten. Gelet op de diversiteit van leerlingen zou het onderwerp
eventueel de nodige risico’s met zich meebrengen. In de literatuur is hierover veel geschreven. In
mijn lessenserie is er niets gebeurd. Dit betekent echter wel dat ik, met name bij de behandeling van
dit historische thema, in de toekomst goed moet blijven opletten dat iedere leerling zich veilig voelt
in de klas. Aangezien de Holocaust een gevoelig thema is in het (geschiedenis)onderwijs, vinden
leerlingen dat de rol van de docent belangrijk is om dit onderwerp voor een ieder toegankelijk te
maken om geen irritaties onder leerlingen te wekken.
Geconcludeerd kan worden dat de lessenserie over de Holocaust effectief is gebleken, aangezien de
kennis van leerlingen over dit onderwerp toegenomen is.
48
Bijlage A: Kennisvragen over Holocaust (nulmeting)
1. Geef een historische verklaring voor het ontstaan van antisemitisme.
2. Hoe is historisch gezien (= door de eeuwen heen) de omgang tussen joden en moslims in Arabische
landen?
3. In de 16e eeuw vluchtten Joden uit Spanje en Portugal naar de Republiek. Leg uit waarom.
4. In 2005 besloot Het Europees Hof dat het ontkennen van de Holocaust niet valt onder de vrijheid
van meningsuiting. Bedenk welke reden(en) het Hof voor dit besluit gaf.
5. In de NSB werd antisemitisme pas na de Duitse bezetting een belangrijk thema. Bedenk een reden
voor die verandering.
6. In Nederland was het voor de nazi’s relatief eenvoudig om Joden op te sporen en weg te voeren
naar (uiteindelijk) de vernietigingskampen. Geef daar een verklaring voor.
7. Waarom steunde het Westen de stichting van de staat Israël in 1948?
8. De Israëlische bezettingspolitiek in Palestina is door de Verenigde Naties talloze keren
veroordeeld. Toch grijpt ‘het Westen’ niet rechtstreeks in dit probleem in. Bedenk hiervoor een
verklaring.
9. Een deel van de Ajax-supporters benadrukt dat zijzelf en hun club ‘een jodenclub’ is. Bedenk
waarom zij dat doen.
10. De Nederlandse cultuur wordt door sommigen ook wel een humanistische cultuur genoemd met
duidelijke christelijk-joodse wortelen. Noem drie redenen (of voorbeelden) om die typering te
onderbouwen.
49
Bijlage B: Stellingen over Holocaust (nulmeting)
Vul in: Zeer mee oneens (1), mee oneens (2), neutraal (3), mee eens (4), zeer mee eens (5)
1 2 3
□ □ □
1. In elke oorlog worden mensen op grond van hun ras of religie vermoord:
dat is, helaas, ‘normaal’.
4
□
5
□
2. Joodse minderheden werden door de hele geschiedenis heen vervolgd.
□
□
□
□
□
3. Antisemitisme is een product van het opkomend nationalisme in de 19e
eeuw in Europa.
□
□
□
□
□
4. Rijke Joden in Amerika hebben ongekend veel invloed op de buitenlandse
politiek van de Verenigde Staten.
□
□
□
□
□
5. Wat zionisten in Israël (en de bezette gebieden) denken en doen is in een
aantal opzichten te vergelijken met wat de nationaal-socialisten in
Duitsland deden.
□
□
□
□
□
6. Dat er in WOII zes miljoen Joden zijn vermoord en niet een half miljoen of
anderhalf miljoen, valt achteraf nog maar moeilijk te bewijzen.
□
□
□
□
□
7. Tussen 1918 en 1933 werden Joden in Duitsland niet gediscrimineerd.
□
□
□
□
□
8. Joden hebben een speciaal talent voor geldzaken; daarom hebben zij de
belangrijkste internationale financiële posities in handen.
□
□
□
□
□
9. Veel Joden gingen er door de economische crisis zelf juist op vooruit; dat
riep bij hun landgenoten afgunst op.
□
□
□
□
□
10. De godsdienst van Joden en die van moslims heeft maar weinig
gemeenschappelijk.
□
□
□
□
□
11. Joden misbruiken hun slachtofferschap in de Tweede Wereldoorlog om hun
eigen rassenpolitiek in Israël te rechtvaardigen.
□
□
□
□
□
12. In de jaren dertig van de twintigste eeuw waren Joden ook niet echt
welkom en geaccepteerd in Nederland.
□
□
□
□
□
13. De systematische moord op zes miljoen Joden in WOII is zo verschrikkelijk
dat je dit met geen enkele andere gebeurtenis mag vergelijken.
□
□
□
□
□
14. In discussies over discriminatie wordt te pas en te onpas Anne Frank erbij
gehaald.
□
□
□
□
□
50
Bijlage C: Kennisvragen over Holocaust (nameting)
1. Hoe is het antisemitisme in Europa ontstaan?
2. Beschrijf de omgang tussen joden en moslims in Arabische landen door de eeuwen heen.
3. Leg uit waarom Joden in de 16e eeuw niet welkom waren in Spanje en wel in de Republiek.
4. Leg uit waarom het strafbaar is om de Holocaust te ontkennen.
5.Leg uit wat er veranderde in de houding van de NSB tegenover Joden na de Duitse bezetting
6. Leg uit waarom Joden In Nederland relatief gemakkelijk konden worden opgespoord en
weggevoerd door de Duitse bezetters.
7. Leg uit waarom het Westen in 1948 de oprichting van de staat Israel steunde.
8. Geef een reden waarom de Verenigde Naties zich ‘op papier’ het lot van de Palestijnen in de door
Israël bezette gebieden wel aantrekt, maar in praktijk geen actie onderneemt.
9. Waarom dragen sommige Ajax-supporters de Israëlische vlag tijdens wedstrijden van hun club?
10. Geef twee argumenten voor de stelling dat de Nederlandse cultuur is beïnvloed door de
aanwezigheid (van oudsher) van een joodse bevolkingsgroep .
51
Bijlage D: Stellingen over Holocaust (nameting)
Vul in: Zeer mee oneens (1), mee oneens (2), neutraal (3), mee eens (4), zeer mee eens (5)
1 2 3
□ □ □
1. Een reden waarom mensen met elkaar oorlog voeren is dat zij elkaar niet
kunnen uitstaan vanwege hun ras of religie.
4
□
5
□
2. Er vonden door de eeuwen heen talloze aanvallen plaats op Joodse
minderheden.
□
□
□
□
□
3. Een gevolg van het negentiende eeuwse nationalisme is het ontstaan van
antisemitisme in tal van Europese landen.
□
□
□
□
□
4. Invloedrijke Joden in de Verenigde Staten hebben de touwtjes in handen in
het buitenlandse beleid van de Verenigde Staten.
□
□
□
□
□
5. De onderdrukking van Palestijnen door Joodse nationalisten in de bezette
gebieden is te vergelijken met wat de nationaal-socialisten in 1933-1945 de
Joden hebben aangedaan.
□
□
□
□
□
6. Het is niet waterdicht bewezen dat er echt zes miljoen Joden zijn vermoord
in de Tweede Wereldoorlog.
□
□
□
□
□
7. Zonder Hitler had het antisemitisme in Duitsland waarschijnlijk geen voet
aan de grond gekregen.
□
□
□
□
□
8. Door hun aangeboren handelsgeest bekleden Joden tegenwoordig de
belangrijkste financiële posities bij belangrijke instellingen, zoals de
Wereldbank.
□
□
□
□
□
9. Het is een historisch feit dat Joden minder last ondervinden van
economische crises dan andere bevolkingsgroepen.
□
□
□
□
□
10. De religie van joden en die van de islam lijken helemaal niet op elkaar.
□
□
□
□
□
11. Het onderdrukken van de Palestijnen in de bezette gebieden door Israël
heeft helemaal niets te maken met het Joodse lijden tijdens de Tweede
Wereldoorlog.
□
□
□
□
□
12. In het begin van de twintigste eeuwse waren Joden in Nederland een soort
tweederangsburgers.
□
□
□
□
□
13. De Holocaust is niet te vergelijken met andere genocides; wie dat toch doet, □
doet mee aan het relativeren van de grootste misdaad uit de geschiedenis
van de mens.
□
□
□
□
□
□
□
□
□
14. Anne Frank wordt overdreven snel ‘ van stal gehaald’ om te waarschuwen
voor discriminatie.
52
Bijlage E: Reactieniveau van leerlingen
Vragen
1. De lessenserie over de Holocaust heeft mijn kennis over het onderwerp wel / niet verbreed,
want…….
2. Ik vind dat de stellingen moeilijk / gemakkelijk zijn, omdat……
3. Ik vind dat de vragen moeilijk / gemakkelijk zijn, omdat……….
4. De opdracht om een analogie te maken tussen de NSDAP en PVV ervaar ik als wel / niet zinvol,
omdat………
5. Ik ben ermee eens / oneens om uitgebreid stil te staan bij de Holocaust om voldoende beeld en
geluid te krijgen van wat discriminatie teweeg kan brengen in de maatschappij, omdat……….
6. Tijdens de lessenserie kan ik wel / niet alles zeggen, want…………
53
Bijlage F: Docentenhandleiding
Docentenhandleiding lessenserie Holocaust
Klas: 3 VWO
Klassengrootte: 30 leerlingen
Materiaal: Bronnen (geschiedenisboek) hoofdstuk 2
Lokaal met computer, beamer, bord, krijt
Les 1
Tijd: 10.10 – 11.30 uur
Inleiding hoofdstuk 2
Leerdoel: Leerlingen kunnen uitleggen wat de kracht was van nazipropaganda tijdens het bekijken
van beeldfragment van Adolf Hitler en U-boot lied.
Leerstof: uitleg nazi-propaganda
1. Uitleg noodzaak Tweede Wereldoorlog in onderwijs
2. Herhaling opkomst NSDAP
3. Woordveld: Bezetting van Nederland
4. Beeldfragment toespraak Hitler:
http://www.youtube.com/watch?v=eGhdX1SI3KY&feature=related
5. Beeldfragment U-boot met krijgsmuziek: http://www.youtube.com/watch?v=kat9WQhibwE&feature=related
6. Nabespreking beeldfragmenten t.b.v. propaganda
7. Evaluatie van de les en opgeven van huiswerk
54
Les 2
Tijd: 10.50 – 11.30
Behandeling hoofdstuk 2
Leerdoel: leerlingen kunnen uitleggen hoe Hitler Joden systematisch begon uit te sluiten van de
Duitse samenleving.
Leerstof: uitsluiting van joden in nazi-Duitsland
1. Uitleg verschil tussen verschijnsel en gebeurtenis a.d.h.v. antisemitisme.
2.
Afbeelding document Wannsee Conferentie (politieke exclusie)
3. Beeldfragmenten: Kristallnacht en Der ewige Jude (politieke exclusie)
4. Nabespreking beeldfragmenten m.b.t. politieke exclusie
5. Evaluatie en opgeven huiswerk
Les 3
Tijd: 10.10 – 11.30 uur
Leerdoel: Leerlingen kunnen uitleggen hoe de nazi’s Joden stap voor stap begonnen uit te roeien.
Leerstof: fasen van totale uitroeiing van joden
1. Tonen Mein Kampf op http://ia350628.us.archive.org/3/items/MeinKampf-NederlandstaligeBewerking/ned.pdf
Opdracht: leerlingen historisch document als bewijs over haat van Adolf Hitler jegens bepaalde
groepen mensen in Duitse samenleving
2. Fasen Jodenvervolging: 1. eerst wetten maken 2. getto’s3. deportaties naar concentratiekampen
4. vernietiging
3. Beeldfragment getto:
http://www.youtube.com/watch?v=g7d0GTQ2ovE
4. Beeldfragment concentratiekamp: http://www.youtube.com/watch?v=zaCdKwFcHnw&feature=related
5. Nabespreking beeldfragmenten m.b.t. politieke exclusie
6. Evaluatie en opgeven huiswerk
55
Les 4
Tijd: 10.10 – 11.30 uur
Leerdoelen
1. Leerlingen kunnen uitleggen dat de NSB meegewerkt heeft aan de Jodenvervolging.
2. Leerlingen kunnen een parallel maken tussen een historische gebeurtenis en een maatschappelijke
ontwikkeling (discussie)
Leerstof: maken van vergelijking methode NSDAP en PVV
Beeldfragment
1.
situatie
Joden
in
Nederland
http://www.youtube.com/watch?v=_7r12v2bGJE&feature=&p=342AD4D1AFD30173&index=0&playnext=1
2.Beeldfragment collaboratie NSB en nazi-Duitsland
http://www.youtube.com/watch?v=U_TvvrBwM5Q
3. Opdracht: leerlingen gaan in groepjes van vier nadenken en discussiëren over stelling:
De methode van Geert Wilders om politieke macht uit te oefenen is vergelijkbaar met die van Adolf
Hitler.
4. Debat over de stelling
5. Nabespreking opdracht
6. Evaluatie en opgeven huiswerk
56
Literatuurlijst
De
Looze,
G.:
Ook
moslimjongere
moet
horen
over
Holocaust.
http://www.refdag.nl/nieuws/binnenland/ook_moslimjongere_moet_horen_over_holocaust_1_399
655. Bron geraadpleegd op 10 november 2010.
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2009), Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Kramer-Van Wilderveen, M. & Kruithof, M. (1997), Ontwerpen van interculturele lessen. Assen: Van
Gorcum.
Marzano, R. & Miedema, W. (2008), Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet
onderwijs. Assen: Van Gorcum.
Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (2010), Lesgeven over de Holocaust. Aanbevelingen
voor docenten. Den Haag: VWS
http://www.holocausttaskforce.org/images/itf_data/documents/02_education/brochure_holocaust_o
pmaak_def_web.pdf. Bron geraadpleegd op 20 oktober 2010.
Schellekens, E. (2000), Intercultureel leren in de klas. Aan de slag met verschillen. Baarn: Bekadidact.
Stiphout, R.: Moslimleerlingen hebben moeite met Holocaustles.
http://www.elsevier.nl/web/Nieuws/Nederland/264091/Moslimleerlingen-hebben-moeite-metHolocaustles.htm. Bron geraadpleegd op 13 november 2010.
US Holocaust Memorial Museum: Guidelines for teaching about the Holocaust.
http://www.ushmm.org/education/foreducators/guideline. Bron geraadpleegd op 20 november
2010.
Vermeulen, K., Pattipilohy, K.: Moslimleerling sluit zich af voor de Holocaust. Bureau voor
maatschappelijke innovatie.
http://www.volkskrant.nl/vk/nl/2844/Archief/archief/article/detail/981536/2010/05/08/Moslimleerl
ing-sluit-zich-af-voor-de-Holocaust.dhtml. Bron geraadpleegd op 12 november 2010.
57
Wilschut, A., Straaten, D. van & Riessen, M. van (2004), Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de
vakdocent. Bussum: Coutinho.
58