Aandacht voor kracht in het onderwijs
advertisement
Aandacht voor kracht in het onderwijs Mieke Haverkort-de Vreede Fontys Master Leren & Innoveren Januari 2014 Inhoudsopgave 1. Inleiding ............................................................................................................................. 2 1.1 Aanleiding ..................................................................................................................... 2 1.2 De organisatie .............................................................................................................. 3 1.3 Probleemstelling .......................................................................................................... 4 2. Krachtgerichte benadering ...............................................................................................6 2.1 Positive psychology ......................................................................................................6 2.2 Appreciative inquiry .................................................................................................... 7 2.3 Uitgangspunten van de krachtgerichte benadering .................................................. 8 3. Talentontwikkeling ...........................................................................................................9 3.1 Talenten en kwaliteiten ...............................................................................................9 3.2 Van potentieel naar performance ............................................................................. 10 4. Principes van de krachtgerichte benadering .................................................................. 12 4.1 Ontdekken van sterke punten................................................................................... 12 4.2 Maatwerk voor leerlingen ......................................................................................... 13 4.3 Netwerken en de sociale omgeving .......................................................................... 13 4.4 Bewust toepassen en ontwikkelen van sterke punten ............................................ 14 5. Conclusie, discussie en aanbevelingen........................................................................... 16 5.1 Conclusie .................................................................................................................... 16 5.2 Discussie en aanbevelingen ...................................................................................... 16 Literatuur ............................................................................................................................ 19 1 1. Inleiding Deze paper is tot stand gekomen in het kader van leerarrangement 1 ‘Zin in leren’ van de opleiding Master Leren & Innoveren aan Fontys Hogescholen in Eindhoven. De opdracht was om een literatuuronderzoek te doen naar een relevant onderwijsthema in de praktijksituatie. In deze paper staat de krachtgerichte benadering ten behoeve van talentontwikkeling in het onderwijs centraal. Met deze paper wordt een bijdrage geleverd aan de doorontwikkeling van het beleid omtrent Loopbaanoriëntatie en – begeleiding op SintLucas. 1.1 AANLEIDING Plasterk (2008)verwoordt het belang van talentontwikkeling: Het onderwijs moet alle jongeren de kans geven het uiterste uit zichzelf te halen. Dat is niet makkelijk. De wereld van nu verandert snel en om sterk en weerbaar te zijn moeten jonge mensen in de eerste plaats voldoende basisvaardigheden hebben en bovendien hun persoonlijke talenten kunnen ontplooien. Dit is niet alleen van persoonlijk belang voor de leerlingen, maar er is ook een groot maatschappelijk belang voor de samenleving die moet kunnen berusten op een sterke kennisbasis. Het kennisniveau van een samenleving is de belangrijkste bron voor duurzame welvaartsgroei. (p. 1) De ontwikkeling van een kennisintensieve economie brengt veel complexiteit met zich mee en naar verwachting zullen werkkringen er binnen afzienbare tijd heel anders uitzien dan nu het geval is. Trends als individualisering, demografische ontwikkelingen, internationalisering en technologische ontwikkelingen zijn aan de orde van de dag (Geerligs et al., 2005). De ideale (toekomstige) kenniswerker is iemand die zich kan aanpassen aan veranderende economische omstandigheden, altijd en overal bereid is om bij te leren en zich ten volle bewust is van zijn talent (AWT, 2013). Eigenaarschap staat hoog in het vaandel, want men wordt geacht zelf vorm te geven aan het leren en het werken (Geerligs et al., 2005). De veranderende maatschappij brengt een verschuiving in opleidingsbehoefte teweeg (AWT, 2013). Om adequaat in te spelen op de veranderende opleidingsbehoefte, is het beroepsonderwijs volop in ontwikkeling. Eerder was de taak van het beroepsonderwijs vooral het voorbereiden van jonge mensen op de arbeidsmarkt. Op dit moment ziet het beroepsonderwijs haar taakstelling steeds verder uitgebreid worden met het begeleiden van levenslange leerprocessen (Nieuwenhuis, 2006). Nieuwenhuis (2006) zegt hierover: Voor een leven lang leren zijn termen als maatwerk en kwaliteit van de arbeid belangrijke inputtermen; reflectie en flexibiliseringroutinisering belangrijke procestermen; persoonlijke ontwikkeling, flexibel vakmanschap en creatief meesterschap belangrijke outputtermen; terwijl de context wordt bepaald door een hectische arbeidsmarkt waar veel zekerheden van het industriële tijdperk langzamerhand verdwijnen. (p.11) 2 Het leven lang leren krijgt in het mbo invulling door het leren voor de (toekomstige) loopbaan. Leerlingen ontwikkelen binnen het stuk Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) hun loopbaancompetenties en zijn zo in staat om zelf sturing te geven aan hun leren en hun toekomstige loopbaan (MBO Raad, 2010). LOB wordt door vele mboscholen nu vaak nog op een manier ingevuld die niet passend is bij de maatschappelijke ontwikkelingen die er spelen. Zo ligt de focus bij veel scholen op het vastgestelde minimum waar leerlingen aan moeten voldoen en wordt daarbij vooral gekeken naar wat leerlingen nog niet kunnen (Kuijpers, 2012). Om het beste uit jongeren naar boven te halen is het echter van belang dat er aandacht is voor de bijzondere talenten die jongeren hebben (Nelis & Sark, 2012). Dit betekent dat er, naast de minimumeisen waar een mbo-leerling aan moet voldoen, ook aandacht zou moeten zijn voor het uitdagen van leerlingen om tot de grenzen van hun kunnen te presteren. Een focus waarbij er gekeken wordt naar wat leerlingen wel kunnen op een wijze die aansluit bij de belevingswereld van deze jonge mensen (Kuijpers, 2012). Zo wordt Loopbaanleren “een proces van voortdurend actief en bewust werken aan een zelfbeeld en zelfontwikkeling om ‘klaar’ te zijn op het moment van loopbaankeuzes” (Kuijpers, 2012, p.12). Om een succesvolle kenniswerker op te leiden is “een nieuwe architectuur van onderwijs nodig waarin zowel ruimte wordt gecreëerd als richting wordt gegeven om leren voor de loopbaan mogelijk te maken” (Kuijpers, 2012, p. 7). Innovatie is de sleutel tot overleven in de kenniseconomie, zowel op micro-, meso- als macroniveau (Nieuwenhuis, 2006). Dit is geen eenvoudige taak. Met name het mbo bevindt zich in een turbulente omgeving (Nieuwenhuis, 2012). Korthagen (2009) pleit ervoor dat scholen en onderwijsteams zelf een eigen vorm moeten vinden waarbij ze zich flexibele routines eigen maken. Samen leren om het hoofd te kunnen bieden aan continue uitdagingen en daar adequaat op te reageren (Nieuwenhuis, 2012). Om het veranderingspotentieel ten volle te benutten is het van belang dat onderwijsorganisaties alle aanwezige leercapaciteit aanspreken (Jutten, 2003). Dit vraagt een cultuuromslag waarbij het gezamenlijk leerproces het uitgangspunt vormt: leerlingen, docenten en schoolleiders samen. Op grote schaal maken onderwijsorganisaties de beweging van een lesgevende organisatie naar wat Peter Senge (1990 in: Jutten, 2003) een ‘lerende’ organisatie noemt (Kuijpers, 2012). Een lerende organisatie geeft richting en ruimte voor het leren van alle betrokken actoren en brengt het organisatieleren op één lijn door het ontwikkelen van een gedeelde visie (Velthuis-van Vugt, 2013). 1.2 DE ORGANISATIE SintLucas, een mbo-school in de creatieve industrie, bevindt zich op dit moment midden in een cultuuromslag. In augustus 2013 is SintLucas met een expeditie gestart om een transitie door te maken naar een lerende organisatie. Deze expeditie, waarbij de verantwoordelijkheid voor het onderwijs voor een belangrijk deel bij de verschillende onderwijsteams neergelegd wordt, zal naar verwachting twee jaar duren. Er zullen in deze tussentijd resultaatverantwoordelijke teams geformeerd worden en medewerkers krijgen de ruimte om aan deze nieuwe manier van werken te wennen (SintLucas, 2013a). 3 SintLucas is de afgelopen jaren door leerlingen enkele malen benoemd tot beste mboschool van Nederland (JOB, 2012). Om deze eretitel hoog te houden heeft de school een hoog ambitieniveau: structureel behoren tot de top vijf van scholen in Nederland. De missie van SintLucas luidt: “we hebben pas succes als onze studenten tijdens en ná SintLucas succesvol zijn”(SintLucas, 2013a, p. 2). Er is in augustus 2013 een nieuwe onderwijsvisie vastgesteld die de komende jaren richting en inspiratie geeft aan het denken en handelen van leerlingen, medewerkers, ouders, bedrijven en andere scholen in relatie tot het onderwijs op SintLucas. De onderwijsvisie van SintLucas (2013a) luidt als volgt: In de creative community SintLucas werken wij aan de vervulling van ambities; leren en werken we in co-creatie; ontdekken en ontwikkelen we onze kracht en identiteit; leren en werken we in een contextrijke omgeving; zetten we mensen, middelen en materialen bewust en verantwoord in. (p. 1) In aansluiting op de onderwijsvisie is er een nieuw beleid op Loopbaanoriëntatie en begeleiding (LOB) vastgesteld. Het ontdekken en ontwikkelen van de kracht en identiteit van leerlingen is het centrale vertrekpunt in het nieuwe LOB-beleid bij SintLucas (SintLucas, 2013b). Hoewel er een nieuw LOB-beleid is vastgesteld, is er nog niet duidelijk hoe er invulling gegeven gaat worden aan het ontdekken en ontwikkelen van de kracht en identiteit van leerlingen. Dit zal op een later moment nader worden vastgesteld in een implementatieplan. De bedoeling is dat het implementatieplan een “levend document” is dat op basis van ontwikkelingen aangepast en bijgesteld kan worden (SintLucas, 2013b). Talentontwikkeling en aandacht voor excellente leerlingen is één van de speerpunten die naar voren is gekomen in het projectplan “Doorstart Stimuleringsproject LOB in het mbo” dat beoogt om LOB in het mbo een kwaliteitsimpuls te geven (MBO Diensten, 2012). SintLucas heeft in het kader van dit projectplan in het voorjaar van 2013 een eerste verkenning uitgevoerd. Het betrof hier een eerste verkenning van excellentie en talentontwikkeling in het mbo middels literatuuronderzoek en gesprekken met diverse actoren (SintLucas, 2013c). 1.3 PROBLEEMSTELLING In navolging van de verkenning die door SintLucas is uitgevoerd op het gebied van LOB en excellente leerlingen in het mbo (SintLucas, 2013c), wordt in deze paper talentontwikkeling nader onderzocht. Het doel van deze paper is om een talentgericht perspectief te bieden op het ontwikkelen van de kracht en identiteit van leerlingen, zodat dit literatuuronderzoek een bijdrage leveren aan de doorontwikkeling van het LOB-beleid binnen SintLucas. 4 Een perspectief op talentontwikkeling dat in het bedrijfsleven de afgelopen jaren steeds meer terrein wint, is de krachtgerichte benadering (Tjepkema & Verheijen, 2009). Binnen de krachtgerichte benadering wordt er gekeken naar de kracht en talenten van mensen om dit als uitgangspunt te gebruiken om verder te bouwen aan dit talent (Clifton & Harter, 2003). Dit perspectief vormt een tegenwicht voor de tekortgerichte benadering waarbij er vooral gekeken wordt naar de competenties die iemand nog mist (Tjepkema & Verheijen, 2009). Door de talenten en kwaliteiten van mensen verder uit te bouwen, presteren mensen beter en zijn ze gemotiveerder (Seligman et al., 2009). Het ontwikkelen van talenten is veel effectiever dan het leren vanuit tekorten, want krachtgericht werken heeft een directe positieve invloed op de motivatie en op de emoties die met het leren gepaard gaan (Verbiest, 2009). Positieve leeremoties zijn van belang om te komen tot optimale leerprestaties (Frederickson, 2001). In deze paper wordt onderzocht hoe de kracht en talenten van leerlingen ontwikkeld kunnen worden binnen het perspectief van de krachtgerichte benadering. De onderzoeksvraag die hierbij centraal staat luidt als volgt: Op welke wijze kan een onderwijsinstelling invulling geven aan de ontwikkeling van talent van leerlingen volgens de principes van de krachtgerichte benadering? Om te komen tot een antwoord op deze vraag wordt in deze paper allereerst het begrip krachtgerichte benadering toegelicht in hoofdstuk 2. Vanuit de literatuur zal vervolgens het begrip talentontwikkeling verkend worden in hoofdstuk 3. In hoofdstuk 4 worden de principes beschreven die van invloed zijn op de ontwikkeling van talenten volgens de krachtgerichte benadering in het onderwijs. Tot slot volgt een conclusie en een discussie met aanbevelingen voor SintLucas. 5 2. Krachtgerichte benadering De krachtgerichte benadering heeft in het bedrijfsleven aan populariteit gewonnen sinds de stroming van de ‘Strength-based management and development’ die met name door Buckingham en Clifton op de kaart is gezet. De oorsprong van de krachtgerichte benadering is echter te vinden in de Positive Psychology en de Appreciative Inquiry (Tjepkema & Verheijen, 2009). In de volgende paragrafen volgt een beschrijving van de Positive Psychology (PP) en de Appreciative Inquiry (AI) om vervolgens te komen tot een aantal uitgangspunten van de krachtgerichte benadering. 2.1 POSITIVE PSYCHOLOGY De Positive Psychology (PP), oftewel positieve psychologie, is een relatief jonge stroming binnen de psychologie. PP is een verzamelnaam voor de wetenschappelijke studie naar levensgeluk die uiteenvalt in vier verschillende categorieën: - positieve ervaringen (geluk, positieve emoties en “flow”); positieve karaktereigenschappen (talenten en kwaliteiten); relaties tussen mensen (iedereen doet er toe); het belang van instituties of gemeenschappen (Peterson, 2013). De PP heeft als uitgangspunt dat mensen die zich richten op hun kracht, zijnde sterke punten en talenten, tot bloei komen en gelukkig zijn (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). De inzichten die zijn ontstaan naar aanleiding van theorieën en onderzoeken binnen de PP vinden hun weg naar verschillende disciplines, waaronder het onderwijs. De toepassing van PP in het onderwijs heet Positive Education (PE). In het traditionele onderwijs wordt de nadruk vooral gelegd op schoolprestaties. Positive Education (PE) pleit voor een aanvulling op deze focus, zodat jonge mensen op een meer holistische manier worden opgeleid (Green, Oades, & Robinson, 2011). PE is onderwijs waarin er zowel aandacht is voor de traditionele vaardigheden en competenties als voor welzijn en geluk. Met het oog op de problematiek die speelt bij adolescenten (depressie, hoge uitval e.a.), is het van belang aandacht te geven voor de positieve kanten van jonge mensen. Door in het onderwijs aandacht te besteden aan vaardigheden die de veerkracht, karaktervorming, positieve emoties, betrokkenheid en zingeving van jonge mensen bevorderen, neemt het persoonlijke welzijn en geluk van deze jonge mensen toe (Seligman et al., 2009). ”More well-being is synergistic with better learning” (Seligman et al., 2009, p. 294). Seligman et al. (2009) pleiten ervoor om welzijn en geluk te onderwijzen in scholen, om daarmee drie doelen te bereiken: aandacht voor vaardigheden en sterke punten die door veel ouders gewaardeerd worden, om een meetbare toename in schoolprestaties te bereiken en om de betrokkenheid van leerlingen te vergroten ten aanzien van leren en presteren. Het onderwijzen in welzijn en geluk vormen in deze een mooie aanvulling op het traditionele onderwijs. 6 Een PE school is een school waarin leerlingen een overwegend hoge mate van subjectieve welzijn ervaren in de vorm van positieve emoties en een positieve houding ten aanzien van school (Huebner et al., 2009 in: Green, Oades & Robinson, 2011). Om dit te bereiken kan een school PP interventies inzetten. PP interventies zijn intentionele activiteiten binnen het onderwijs die er op gericht zijn om het welzijn van leerlingen te bevorderen door het cultiveren van positieve gevoelens, positieve percepties en positief gedrag (Sin & Lyubomirsky, 2009 in: Green, Oades & Robinson, 2011). Voorbeelden van PP interventies zijn: het identificeren en ontwikkelen van talenten, dankbaarheid cultiveren en het visualiseren van hoogst haalbare zelfbeelden (Seligman et al., 2005 in: Green, Oades & Robinson, 2011). 2.2 APPRECIATIVE INQUIRY De Appreciative Inquiry (AI) is een perspectief op leren en veranderen met een positieve focus. De focus ligt namelijk op het leren van successen en het voortbouwen op sterke punten. Er wordt gekeken naar ‘wat werkt’ (Tjepkema, 2010). Dit kan zowel op individueel niveau als op team- of organisatieniveau (Dickerson & Helm-Stevens, 2011). In het traditionele onderwijs wordt bij het ontwikkelen, begeleiden en beoordelen van leerlingen vooral gekeken naar de competenties die iemand nog mist of waar iemand onvoldoende op scoort (Resiliency Initiatives, 2012). De focus ligt hierbij op tekortkomingen en hiaten en de sterke punten die iemand tentoonspreidt worden min of meer als vanzelfsprekend beschouwd. Vanuit AI, dat een waarderend perspectief voorstaat, wordt er gekeken naar successen, krachten en mogelijkheden (Yballe & O'Connor, 2000). Bij AI vallen onderzoek en veranderen samen (Tjepkema & Verheijen, 2009). Door onderzoekende vragen te stellen over positieve ervaringen, talenten of successen van leerlingen, wordt er positieve energie losgemaakt. Deze waarderende manier van kijken creëert veiligheid voor leerlingen en maakt dat een gevoel van betrokkenheid en eigenaarschap toeneemt (Dickerson & Helm-Stevens, 2011). Het vertrouwen in eigen vermogens neemt ook toe en dit heeft weer een positief effect op de (leer)resultaten (Day & Holladay, 2012). De toepassing van AI in het onderwijs wordt ook wel Appreciative Pedagogy genoemd (Yballe & O'Connor, 2000). Uit onderzoek is gebleken dat toepassing van AI het mogelijk maakt om een krachtgerichte cultuur te bouwen binnen organisaties. Een cultuur die een duurzame positieve sociale verandering mogelijk maakt in organisaties. Dit wordt bereikt door het aanmoedigen van leren en persoonlijke groei en het aanmoedigen van het nemen van risico’s (Andrus, 2010). Het zorgt voor positieve verbindingen tussen mensen die elkaar vertrouwen, respecteren, waarderen en gelijke opvattingen hebben. (Van Hoorik, 2011). Deze gemeenschappelijkheid maakt dat mensen “bereid zijn tot normatief geven en nemen” (Van Hoorik, 2011, p. 30). Het denken in wat er wel kan, het voorstellen van een gewenste situatie en delen van successen geeft energie en motiveert (Dickerson & Helm-Stevens, 2011). Door te vertrekken vanuit ‘wat werkt’ worden ook lastige 7 vraagstukken beter bespreekbaar (Tjepkema, 2010). Toepassing van AI werkt voedend op elk niveau van de organisatie (Andrus, 2010). 2.3 UITGANGSPUNTEN VAN DE KRACHTGERICHTE BENADERING Samenvattend kunnen naar aanleiding van de verkenning van de Positive Psychology en de Appreciative Inquiry een aantal uitgangspunten benoemd worden voor de krachtgerichte benadering. De krachtgerichte benadering is gericht op het ontdekken waar iemand goed in is om van daaruit zelfvertrouwen te ontwikkelen en verder te werken aan andere ontwikkelingsterreinen (Miedema et al., 2010; Hodges & Clifton, 2004). Kracht wordt binnen de krachtgerichte benadering gezien als het tot performance brengen van potentieel (Peterson, 2013). Als iemand vanuit zijn kracht werkt, dan ontstaat ‘flow’ (Korthagen & Lagerwerf, 2011). ‘Flow’ is een mentale toestand waarin een persoon volledig opgaat in een activiteit met een sterke intrinsieke motivatie en een energieke focus (Peterson, 2013). ‘Flow’-momenten zorgen ervoor dat het zelfvertrouwen en de eigenwaarde van een persoon groeit en daarmee wordt de basis gelegd voor verder succes (Csikszentmihalyi, 1990, in: Seligman et al., 2009). Het vertrekpunt van de krachtgerichte benadering is een positief mensbeeld. De krachtgerichte benadering gaat ervan uit dat “alle mensen (en sociale omgevingen) een inherente capaciteit tot leren, groeien en veranderen in zich hebben” (Van Doorn e.a., 2008, p. 147). Mensen zijn in staat om binnen hun mogelijkheden te groeien en te veranderen. Dit geldt op individueel niveau, maar ook op team- of organisatieniveau (Andrus, 2010). Seligman et al. (2009) maakt een onderverdeling in 3 aspecten voor onderwijsorganisaties om Positive Education in te voeren: “teaching it, embedding it and living it” (p. 304). Om met een krachtgerichte benadering aan de slag te gaan is het dus belangrijk om een onderverdeling te maken in: het onderwijzen in talenten en persoonlijke kracht, het invoeren en het uitdragen van een krachtgerichte benadering (Seligman et al., 2009). Met name om dit laatste aspect te realiseren, is het van belang dat een onderwijsorganisatie een paradigmaverandering doormaakt van het denken in tekorten naar een waarderend perspectief (Tjepkema & Verheijen, 2009). Het vraagt een verschuiving in aandacht van de competenties die leerlingen nog missen naar een meer holistische kijk op de positieve aspecten van de ontwikkeling van leerlingen (Resiliency Initiatives, 2012; Miedema et al., 2010). “Niet beheersing, maar ontwikkeling staat centraal” (Tjepkema, 2010, p. 308). 8 3. Talentontwikkeling “Wanneer ieder individu zich met trots, vertrouwen, zelfbewustzijn mag ontplooien en de samenleving mag profiteren van de rijke schakering van talenten is er sprake van grote winst op alle niveaus: van individuele tot macro-economische” (Stevens & Bors, 2006, p. 9). In dit hoofdstuk worden de begrippen talent en talentontwikkeling verkend. 3.1 TALENTEN EN KWALITEITEN In de literatuur zijn uiteenlopende definities te vinden voor talent. De verschillen in denken over talent zitten hem met name in het debat over aangeboren talent (nature) of aangeleerd talent (nurture)(Christiaensen et al., 2009). Ook wordt er verschil gemaakt in de ontwikkeling van excellente talenten en talenten voor iedereen (Miedema et al., 2010). “Talent wordt vaak geïnterpreteerd als een bijzonderheid, een natuurlijke (en vaak door oefening versterkte) begaafdheid of vaardigheid waarmee een individu zich van anderen onderscheidt” (Studulski et al., 2010, p. 7). In aanleg kunnen mensen beschikken over één of meerdere competenties in de volgende categorieën: fysieke vaardigheden, sociale vaardigheden, persoonlijke vaardigheden, cognitieve vaardigheden en creatieve vaardigheden (Bailey & Morley, 2006; in: Miedema et al., 2010). Eenmaal tot ontwikkeling gekomen, kunnen talenten zich op meerdere gebieden manifesteren. In het meerfactorenmodel van Heller (1992; 2000 in: Houkema, 2008) worden de volgende prestatiegebieden benoemd: sport, talen, natuurwetenschappen, kunst en muziek, techniek, abstract denken, wiskunde en sociale relaties. Howard Gardner (1983, in: Houkema, 2008; Nelis & Sark, 2012; Miedema et al., 2010) spreekt in dit verband over meervoudige intelligentie, oftewel verschillende manieren waarop intelligentie zich kan manifesteren. Gardner (1983, in: Houkema, 2008) benoemt acht intelligentievormen: verbaal-linguïstisch, logisch-mathematisch, visueel-ruimtelijk, muzikaal-ritmisch, lichamelijk-kinesthetisch, naturalistisch, interpersoonlijk en intrapersoonlijk. De verschillende intelligentievormen kunnen zich naast elkaar ontwikkelen. Volgens Rikers (2009) is het begrip talent niet relevant in de zin van excellente prestaties, omdat er geen aanwijzingen zijn dat talent een verklaring vormt voor bijzondere prestaties. Het wordt dan ook minder van belang geacht om aandacht te richten op excellente prestaties, maar meer op het stimuleren van mensen die ergens goed in zijn. Deze visie, waarbij talent wordt gezien in de breedte in plaats van in de diepte, past binnen de krachtgerichte benadering. Mensen hebben allerhande potentieel (aanleg) dat tot ontwikkeling kan worden gebracht (Gladwell, 2008). Dit wordt ook wel het diversiteitsperspectief van talent genoemd (Tjepkema, 2010). Vanuit de krachtgerichte benadering worden achterstanden of tekortkomingen gezien als onvervuld potentieel (Beek & Doorten, 2011). 9 Binnen de krachtgerichte benadering wordt gekeken naar talenten en sterke punten (Clifton & Harter, 2003). Een talent wordt gezien als “elk zich herhalend patroon van denken, voelen of zich gedragen dat op productieve manier kan worden ingezet” (Buckingham & Clifton, 2002 in: Dewulf, 2009, p. 40). Het talent zegt iets over potentieel. Wanneer het talent echter op een productieve manier wordt ingezet, door het te verfijnen met kennis en vaardigheden, is er sprake van een sterk punt (Clifton & Harter, 2003). Een sterk punt is ”het vermogen om in een zekere activiteit consequent bijna perfecte prestaties neer te zetten” (Buckingham & Clifton, 2002 in: Dewulf, 2009, p. 40). De term sterke punten verwijst naast tot bloei gekomen talenten ook naar (kern)kwaliteiten. In de positieve psychologie worden deze kernkwaliteiten “strengths” en “virtues” genoemd (Peterson, 2013). (Kern)kwaliteiten zijn persoonlijke eigenschappen die ieder mens in meer of mindere mate in zich heeft. Het kenmerk van (kern)kwaliteiten is dat ze breed inzetbaar zijn en hun eigen dynamiek kennen. Zo kan een (kern)kwaliteit in een doorgeschoten vorm veranderen in een valkuil (Korthagen & Lagerwerf, 2011; Ofman, 1999). Om dit te voorkomen, kunnen hefboomvaardigheden ontwikkeld worden. Hefboomvaardigheden zorgen ervoor dat een talent of kernkwaliteit op een productieve manier ingezet kan worden in een bepaalde context (Dewulf, 2009). 3.2 VAN POTENTIEEL NAAR PERFORMANCE “Mensen hebben allerlei potentieel: talent dat op de een of andere manier tot ontwikkeling kan komen, dat geoefend kan worden, net zolang totdat het een meerwaarde is geworden in onze samenleving. Een meerwaarde waarmee mensen hun brood kunnen verdienen, een meerwaarde waarmee mensen zin aan hun leven kunnen geven, een meerwaarde waarmee mensen betekenisvolle burgers in een samenleving kunnen zijn” (Beek & Doorten, 2011, p. 1). Bij talentontwikkeling wordt het potentieel dat in mensen aanwezig is omgezet in performance. Rikers (2009) spreekt in dit verband over een bepaalde aanleg bij mensen die door een combinatie van persoonlijke factoren en omgevingsfactoren tot bloei kan komen. “Een talent is pas een talent als het kan worden ingezet in de juiste context” (Verbiest, 2009, p. 1). Als definitie voor talentontwikkeling wordt in deze paper de volgende definitie aangehouden: “Talentontwikkeling is het ontdekken en stimuleren van de sterke kanten (talenten) van een leerling, zodat iedere leerling passende uitdagingen krijgt en uitstroomt naar een plek in het vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt waar hij of zij in staat is om maximale prestaties te leveren”(Inspectie van het Onderwijs, 2012, p. 11). Dat de invloed van persoonlijke factoren en omgevingsfactoren in dit proces aanzienlijk is, wordt ook door Shenk (2010, in: Studulski et al., 2010) en Gladwell (2008) onderstreept. Het proces van potentieel (aanleg) naar talentperformance verloopt volgens drie fases: het ontdekken van talenten, het ontwikkelen van talenten en het gebruiken van 10 talenten (Verbiest, 2009; Studulski et al., 2010). In het onderstaande model (Houkema & Kaput, 2011) wordt inzichtelijk gemaakt hoe zowel persoonlijke factoren als omgevingsfactoren een cruciale rol spelen in het tot ontwikkeling komen van een bepaalde aanleg. Bij persoonlijke factoren spelen bijvoorbeeld motivatie en doorzettingsvermogen een cruciale rol (Studulski et al., 2010). Daarbij komt het aan op het inzetten van sterke punten om uitdagingen het hoofd te kunnen bieden (Tjepkema, 2010). Naast de persoonlijke factoren, speelt de sociale omgeving een belangrijke rol bij het proces van talentontwikkeling. De drie belangrijkste sociale omgevingen zijn volgens het meer-factorenmodel van Mönks (1995, in: Houkema, 2008) gezin, school en vrienden. In de sociale omgeving kunnen zich zowel kansen als belemmeringen voordoen. Alleen als er een continue stimulerende interactie is tussen de sociale omgeving en de persoon in kwestie kan talent zich ontwikkelen en zich manifesteren in de vorm van bijzondere prestaties (Gladwell, 2008). Het talentvol zijn, zoals in onderstaand model aanschouwelijk is gemaakt, is dus een samenspel tussen individu en omgeving (Verbiest, 2009). F IGUUR 1. T ALENT IN ONTWIKKELING MODEL (HOUKEMA & K APUT , 2011). 11 4. Principes van de krachtgerichte benadering In dit hoofdstuk komen de verkenning van de krachtgerichte benadering en van talentontwikkeling samen in de beschrijving van een aantal principes voor de toepassing van de krachtgerichte benadering in het onderwijs. In de literatuur worden de volgende vijf principes benoemd: - ontdekken van sterke punten; maatwerk voor leerlingen; netwerken en de sociale omgeving; bewust toepassen van sterke punten; bewuste ontwikkeling van sterke punten (Lopez & Luis, 2009). Tezamen geven deze vijf principes een richting aan het ontwikkelen en begeleiden van leerlingen in het ontwikkelen van hun kracht en talenten. De toepassing van deze principes in de praktijk zal er echter telkens anders uitzien, omdat de krachtgerichte benadering “nadrukkelijk een benadering is en geen methodiek of systematiek” (Tjepkema, 2010, p. 310). 4.1 ONTDEKKEN VAN STERKE PUNTEN Het eerste principe heeft te maken met het inzichtelijk maken van het talent van leerlingen (Lopez & Louis, 2009). “De ontdekking van talent is cruciaal en de ontwikkeling ervan vergt professionele aandacht en structurele begeleiding” (Studulski et al., 2010, p. 28). Observatie door docenten en begeleiders en het gebruik van goed instrumentarium zijn nuttig voor echte talentontwikkeling (Miedema et al., 2010). Het inzichtelijk maken van talenten en sterke punten bij leerlingen kan vorm gegeven worden door het afnemen van bepaalde psychometrische tests, maar ook door bijvoorbeeld (peer)feedback, interviews en reflectie-opdrachten (Christiaensen et al., 2009). Observatie door docenten en begeleiders is daarnaast van groot belang voor het signaleren van talenten bij leerlingen (Studulski et al, 2010). Het lastige aan talent is dat het potentieel of de aanleg die leerlingen hebben niet altijd zichtbaar is (Sligte et al., 2009). Het is aan de omgeving om dit talent zichtbaar te maken door het te spiegelen (Christiaensen et al., 2009). Soms laten mensen echter een bepaald talent (nog) niet zien. Dat kan er mee te maken hebben dat het talent voor de persoon zelf zo een tweede natuur geworden is, dat het door de persoon zelf niet meer opgemerkt wordt (Studulski et al., 2010). Daarnaast zijn er nog allerlei factoren die talent kunnen versluieren, zoals een handicap, een grote mate van bescheidenheid, minder acceptabel gedrag, onderpresteren, onvoldoende taalbeheersing of een eenzijdige concentratie op bepaalde schoolvakken (Sligte et al., 2009; Verbiest, 2009). Het kijken naar talenten van leerlingen wordt sterk gekleurd door de wijze waarop een docent of begeleider waarneemt. Dit wordt het Pygmalion-effect genoemd. De verwachtingen van docenten naar leerlingen toe kunnen dusdanig bepalend zijn, dat deze verwachtingen zichzelf uiteindelijk gaan waarmaken (Terwel, 2004). Talenten 12 herkennen start met een holistische kijk op leerlingen waarbij er verder gekeken wordt dan louter de schoolresultaten of het gedrag in de klas (Miedema et al., 2010). Dit vraagt een positieve basishouding van docenten die gericht is op openheid, aandacht en respect voor de eigenheid van leerlingen (Van Regenmortel, 2009). Dit wordt ook wel een authentieke relatie genoemd (Korthagen & Lagerwerf, 2011). Door breed naar leerlingen te kijken en in gesprek te gaan over passies, interesses en drijfveren komen talenten boven drijven (Tjepkema, 2010). 4.2 MAATWERK VOOR LEERLINGEN Een krachtgerichte benadering vraagt aandacht voor de individuele leerling (Sligte et al., 2009). Door persoonlijke aandacht wordt het leerproces als het ware op maat gemaakt voor de leerling in kwestie. Dit heet ‘personalised learning’ (Leadbeater, 2005). “In tijden waar innovatie en vernieuwing belangrijk zijn, is diversiteit iets om te koesteren” (Tjepkema, 2010, p. 306). Geerligs et al. (2005) geeft aan dat binnen het nieuwe leren het recht van de leerling om het eigen leren te ontwerpen een grote rol speelt. Dit brengt een verschuiving in de klassieke machtsrelatie tussen docenten en leerlingen teweeg (Van Regenmortel, 2009). Leerlingen worden een gelijkwaardige partner in het leerproces (Leadbeater, 2005). Docenten nemen in het leerproces steeds meer de rol van coach aan (Leadbeater, 2005). Coaching is een zeer krachtig hulpmiddel. Volgens een onderzoek van Movisie biedt coaching positieve effecten op vier verschillende terreinen: “emotioneel kapitaal, sociaal kapitaal, academisch kapitaal en cultureel kapitaal” (Uyterlinde et al., 2009, p. 13). Het is de taak van de docent of begeleider om de capaciteit tot leren, groeien en veranderen, oftewel de hulpbronnen die een leerling zelf ter beschikking staan, aan te spreken (Van de Regenmortel, 2009). Hierbij is het geven van feedback over sterke punten en de toepassing ervan van groot belang (Lopez & Louis, 2009). Om het nieuwe leren te begeleiden is het maken van een persoonlijk ontwikkelplan door leerlingen een belangrijk hulpmiddel (Geerligs et al., 2005). Docenten en begeleiders kunnen leerlingen helpen bij het stellen van positieve doelen om de ‘comfort zone’ op te rekken. Uitdagingen, mits ze niet te groot zijn, zorgen ervoor dat talenten aangesproken worden en er ‘flow’ in het leren kan ontstaan (Korthagen & Lagerwerf, 2011). Een duidelijk en richtinggevend beeld van waar een leerling naar toe kan werken “wekt energie op” (Tjepkema, 2010, p.310). De veranderende rol van docenten brengt met zich mee dat docenten bij zichzelf te rade gaan hoe ze tegemoet kunnen komen aan verschillen tussen leerlingen (Anderson, 2004). Hierdoor ontstaat een parallel proces van talentontwikkeling bij docenten (Resiliency Initiatives, 2012; Korthagen & Lagerwerf, 2011). 4.3 NETWERKEN EN DE SOCIALE OMGEVING De krachtgerichte benadering heeft verschillende kenmerken van het sociaalconstructivisme in zich (Van Hoorik, 2011). Het sociaal-constructivisme gaat er van uit dat leren en ontwikkelen relationeel is en gebeurt in interactie met de omgeving. Naast 13 het aanspreken van de hulpbronnen die een leerling zelf ter beschikking staan, is het daarom van belang om de sociale omgeving van een leerling te betrekken bij de ontwikkeling van talent (Leadbeater, 2005). De begeleiding en steun van de sociale omgeving van een leerling kan het verschil maken in de persoonlijke houding en motivatie van een leerling (Studulski et al., 2010). Waardering, uitdaging bieden en veiligheid door het geven van vertrouwen zijn daarbij centrale elementen in de ondersteuning vanuit de sociale omgeving (Van Regenmortel, 2009). Eigenaarschap van de leerling neemt ook een belangrijke plaats in in het geheel. De leerling is zelf, met de nodige ondersteuning, verantwoordelijk voor het maken van eigen keuzes en het ontwikkelen van zijn talent (Miedema et al., 2010). Dat leren relationeel is geldt ook op het niveau van een onderwijsorganisatie. Om het mogelijk te maken om al het aanwezige talent te ontwikkelen, is het nodig om een veelheid aan hulpbronnen aan te spreken (Leadbeater, 2005). De onderwijsorganisatie beperkt zich daarbij niet tot de grenzen van de organisatie zelf, maar vormt een regionale netwerkorganisatie (Miedema et al. 2010). Nieuwenhuis (2012) stelt dat goed beroepsonderwijs in coöperatie met het lokale bedrijfsleven vormgegeven moet worden. Een goede infrastructuur voor talentonwikkeling, waarbij er aandacht is voor de begeleiding en flexibele doorstroommogelijkheden, is van essentieel belang (Studulski et al., 2010). 4.4 BEWUST TOEPASSEN EN ONTWIKKELEN VAN STERKE PUNTEN Als de talenten van leerlingen eenmaal in beeld komen, is het van belang om deze talenten te ontwikkelen tot sterke punten en deze bewust toe te gaan passen (Lopez & Louis, 2009). Gladwell (2008) geeft aan dat de belangrijkste voorwaarde voor mensen om hun potentieel tot ontwikkeling te brengen de kans en de mogelijkheid is om talent te oefenen. Hij wijst op het fenomeen van de minimaal tien jaar of 10.000 uren oefening die nodig zouden zijn om ergens echt goed in te worden. De theorie van Gladwell (2008) is gebaseerd op onderzoeken van Ericsson (1993) die in dit verband spreekt over ‘deliberate practice’. Bij ‘deliberate practice’ werkt de leerling geconcentreerd aan taken die net buiten zijn bereik liggen. De ‘comfort zone’ wordt zo opgerekt (Ericsson et al., 1993). Voor veel en goed oefenen is vastberadenheid, doorzettingsvermogen en opofferingsgezindheid nodig (Verbiest, 2009). Met de juiste mindset zijn belemmeringen of obstakels te overwinnen. Bij het bewust ontwikkelen van sterke punten is het daarom van belang dat leerlingen zich de ‘growth mindset’ eigen maken. Dit betekent dat hun focus ligt op het leerproces en niet op eenvoudig te behalen successen wat bekend staat als de ‘fixed mindset’ (Dweck, 2011). Eenmaal ontwikkelde talenten worden sterke punten die, als ze bewust worden toegepast, positieve emoties met zich meebrengen. De ‘broaden-and-build’ theorie van Frederickson (2001) zegt dat de veerkracht van mensen toeneemt bij het ervaren van positieve emoties. Dit kent voordelen op korte en lange termijn. Zo leggen mensen op korte termijn meer creatieve verbindingen in hun hersenen, voelen ze meer 14 verbondenheid met anderen en hebben ze een optimistische kijk op uitdagingen bij het ervaren van positieve emoties. Als er vervolgens een gewoonte van gemaakt wordt om deze positieve emoties en ervaringen op te zoeken, veranderen en groeien mensen. Op de lange termijn maakt dit dat mensen voor zichzelf instrumenten ontwikkelen die nodig zijn om allerhande uitdagingen het hoofd te bieden (Frederickson, 2001). In de schoolsituatie kan dit positief werken bij het uitdagen van leerlingen om eenmaal ontwikkelde sterke punten ook in nieuwe situaties toe te gaan passen (Lopez & Louis, 2009). 15 5. Conclusie, discussie en aanbevelingen In de conclusie zal op macro-niveau een antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag. Daarna wordt in de discussie kritisch gekeken naar dit literatuuronderzoek en worden enkele aanbevelingen gedaan richting SintLucas. 5.1 CONCLUSIE In het kader van het belang van talentontwikkeling voor het toekomstbestendig opleiden van leerlingen, staat in deze paper de onderzoeksvraag “Op welke wijze kan een onderwijsinstelling invulling geven aan de ontwikkeling van talent van leerlingen volgens de principes van de krachtgerichte benadering?” centraal. Vanuit de literatuur is een antwoord op deze vraag gezocht door zowel de krachtgerichte benadering als talentontwikkeling nader te verkennen. De krachtgerichte benadering is geworteld in de Positive Psychology (PP) en de Appreciative Inquiry (AI). Kenmerkend voor PP en AI is een sterke focus op krachten en successen die als vertrekpunt genomen worden voor verdere groei (Tjepkema & Verheijen, 2009). Positief geformuleerde doelen zorgen ervoor dat talenten en sterke punten ontwikkeld worden (Korthagen & Lagerwerf, 2011). Binnen de krachtgerichte benadering past een holistische kijk op leerlingen (Miedema et al., 2010) en een brede definitie van talent (Tjepkema, 2010). Op het niveau van de onderwijsorganisatie is het binnen de krachtgerichte benadering van belang dat de onderwijsorganisatie een waarderend perspectief op leren en ontwikkelen aanhangt. Dit betekent dat de organisatie procesgericht en onderzoekend gericht is en een sterk vertrouwen heeft in het lerende vermogen en de eigen kracht van leerlingen, docenten en schoolleiding (Andrus, 2010). De krachtgerichte benadering is met nadruk een benadering en geen methodiek of systematiek. Dit betekent dat er geen vastomlijnde richtlijnen te geven zijn voor hoe de krachtgerichte benadering in de praktijk kan worden gebracht (Tjepkema, 2010). Wel zijn er een aantal richtinggevende principes die maken dat onderwijsinstellingen op eigen wijze invulling kunnen geven aan de krachtgerichte benadering (Lopez & Luis, 2009). De principes voor de krachtgerichte benadering zijn: het ontdekken van sterke punten, het bewust toepassen van sterke punten en het bewust ontwikkelen van sterke punten. Daarnaast zijn maatwerk voor leerlingen, het betrekken van de sociale omgeving bij het leerproces en het vormen van netwerken principes om het proces van talentontwikkeling in te richten als onderwijsorganisatie (Lopez & Louis, 2009). 5.2 DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN Het doel van deze literatuurstudie is om een bijdrage te leveren aan de doorontwikkeling van het LOB-beleid binnen SintLucas door naar de ontwikkeling van de kracht en identiteit van leerlingen te kijken vanuit een talentgericht perspectief. De voordelen van de krachtgerichte benadering spreken voor zich: 16 - de leerprestaties van leerlingen nemen toe (academisch kapitaal); de motivatie en het algemene welzijn van leerlingen en docenten neemt toe (emotioneel kapitaal); de sociale hulpbronnen nemen toe (sociaal kapitaal); de omgangsvormen binnen een onderwijsorganisatie nemen toe (cultureel kapitaal). Deze bevindingen zijn echter gestoeld op relatief kortdurende studies van PP of AI interventies (Seligman et al., 2009). Er zijn op dit moment geen onderzoeken bekend naar de effecten van de krachtgerichte benadering bij leerlingen op de lange termijn. Voor de krachtgerichte benadering in het algemeen is als valkuil te benoemen dat het doorschieten in de krachtgerichte benadering er voor kan zorgen dat de geloofwaardigheid wordt aangetast, omdat het te veel een ‘roze wolk’-benadering wordt (Tjepkema, 2010). Het werken vanuit sterke punten, betekent niet blind zijn voor de dingen die niet goed gaan. Uitdagingen zullen blijven bestaan, maar worden wellicht makkelijker bespreekbaar vanwege de positieve energie en de veilige sfeer die de krachtgerichte benadering met zich mee brengt (Frederickson, 2001). De aanbevelingen voor SintLucas voor het invoeren van een krachtgerichte benadering liggen op drie vlakken: “teaching it, embedding it and living it” (Seligman et al., 2009, p. 304); oftewel onderwijzen, invoeren en uitdragen. Uitdragen Voor de ondersteuning van talentontwikkeling, zowel van leerlingen als van medewerkers, is de juiste organisatiecultuur van groot belang (Christianesen et al., 2009). SintLucas bevindt zich op dit moment in een cultuuromslag naar een ‘lerende’organisatie (SintLucas, 2013a). De krachtgerichte benadering biedt een perspectief op talentontwikkeling die goed aansluit bij de nieuwe onderwijsvisie van SintLucas. De cultuuromslag die er nodig is voor de krachtgerichte benadering is die van het denken in tekorten naar een waarderend perspectief op leren en ontwikkelen op alle niveaus van de onderwijsorganisatie. Een organisatiecultuur die gericht is op het benutten van het volledige potentieel. De belangrijkste aanbeveling voor SintLucas is om dit waarderende perspectief uit te dragen, omdat dit als voedingsbodem kan dienen om de krachtgerichte benadering tot een succes te maken. Invoeren Voor het succesvol invoeren van de krachtgerichte benadering is naast een waarderend perspectief op leren en ontwikkelen ook een goede infrastructuur voor talentontwikkeling van groot belang (Studulski et al., 2010). Dit omvat onder meer het betrekken van de sociale omgevingen van leerlingen bij het onderwijsproces en het opbouwen van netwerken die de organisatie de nodige flexibiliteit bieden om meer en beter maatwerk te kunnen leveren aan leerlingen (Lopez & Luis, 2009). In de literatuur zijn voorbeelden te vinden van hoe deze infrastructuur vormgegeven is bij verschillende 17 (onderwijs)organisaties en wat dit aan resultaten heeft opgeleverd. Een aanbeveling voor SintLucas is om organisaties in de regio waar mee samengewerkt kan worden in kaart te brengen, zodat er een netwerk ontstaat. Vervolgens kan er gekeken worden hoe er in de wederkerigheid optimaal gebruik gemaakt kan worden van dit netwerk om bijvoorbeeld leerlingen tegemoet te komen in het leveren van maatwerk. Daarnaast is het aan te bevelen om de mogelijkheden te onderzoeken om ouders van leerlingen meer bij het onderwijsproces te betrekken. Onderwijzen Talentontwikkeling vindt binnen de krachtgerichte benadering niet alleen plaats binnen Loopbaanoriëntatie en –begeleiding, maar speelt zich af binnen het totale aanbod aan onderwijsactiviteiten. Het in kaart brengen van talent is binnen de krachtgerichte benadering dan ook niet een eenmalige actie, maar een continue proces. Wel een proces waarmee je “systematisch en instrumenteel om zou kunnen gaan” (Tjepkema, 2010, p. 317). Om (latente) talenten van leerlingen inzichtelijk te maken is een goed instrumentarium en observatie van docenten van groot belang (Miedema et al., 2010). Er zal binnen SintLucas nader gekeken moeten worden naar een goed instrumentarium voor het testen van talenten van leerlingen. Daarnaast is bepalend welke verwachtingen docenten van leerlingen hebben en hoe opmerkzaam docenten zijn op de talenten die leerlingen laten zien. Voor de ontwikkeling van talenten bij leerlingen is het van belang dat docenten meer de coachende rol op zich nemen (Leadbeater, 2005). Een advies is om de professionalisering van docenten binnen SintLucas nadrukkelijker te richten op het met een open houding waarnemen van talenten van leerlingen en op vaardigheden die bijdragen aan de coachende rol. Het is ook de moeite waard voor SintLucas om te kijken in hoeverre bepaalde lessen (PP interventies) kunnen bijdragen aan het algemeen welzijn en de veerkracht van leerlingen. Te denken valt aan lessen in geluk, veerkracht, mindfulness of bijvoorbeeld het vergroten van de ‘growth mindset’. Mocht SintLucas besluiten om met de krachtgerichte benadering aan de slag te gaan, dan is het aan te bevelen om een werkgroep samen te stellen die de invoering van de krachtgerichte benadering, passend bij het ‘speelveld’ van SintLucas, nader invulling geeft. 18 Literatuur Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (AWT). (2013). Kiezen voor Kenniswerkers. Den Haag: AWT. Anderson, E. (2004). What is Strength-Based Education? . Los Angeles: Azusa Pacific University. Andrus, C. (2010). Using appreciative inquiry to build organizational capacity to learn, risk and grow. Revista de cercetare si interventie sociala, vol. 30, pp. 63-76. Beek, K. v., & Doorten, I. (2011). Een andere kijk op talent. Den Haag: Onderwijsraad. Christiaensen, R., Dochy, F., Kinschots, C., Kyndt, E., Marcelis, V., Philips, K., et al. (2009). Talent en talentontwikkeling: een literatuurstudie. Leuven: University of Leuven. Clifton, D., & Harter, J. (2003). Investing in strengths. In K. Cameron, J. Dutton, & R. Quinn, Positive Organizational Scholarship: Foundations of a New Discipline (pp. 111-121). San Francisco: Berret-Koehler Publishers, Inc. Day, J., & Holladay, C. (2012, Vol. 3, No. 12A). Appreciative Inquiry: An Effective Training Alternative to Traditional Adult Learning? Psychology, 1125-1130. Dewulf, L. (2009). Competentieontwikkeling vanuit talent en sterktes. In S. Tjepkema, L. Verheijen, & (red.), Van kiem tot kracht (pp. 37-48). Houten: Springer Uitgeverij BV. Dickerson, M., & Helm-Stevens, R. (2011). Recultering Schoold for Greater Impact: Using Appreciative Inquiry as a Non-Coercive Change Process. International Journal of Business and Management, Vol. 6, No. 8, 66-74. Dweck, C. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Ericsson, A., Krampe, R., & Tesch-Romer, C. (1993). The role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performances. Psychological Review, Vol. 100, No. 3, 363-406. Frederickson, B. L. (2001). The Role of Positive Emotions in Positive Psychology. American Psychologist, Vol. 56, No. 3, 218-226. Geerligs, J., Mittendorff, K., & Nieuwenhuis, L. (2005). Succesvol innoveren van (beroeps)onderwijs; Kwaliteitszorg en financiering als uitdaging voor beleid en management. Wageningen: Stoas Onderzoek. Gladwell, M. (2008). Outliers. New York: Little, Brown and Company. Green, S., Oades, L., & Robinson, P. (2011). Positive education: Creating flourishing students, staff and schools. InPsych, x-x. 19 Hodges, T., & Clifton, D. (2004). Strength-based development in practice. In P. Linley, & S. Joseph, International handbook of positive psychology in practice: From research to application. Hoboken (New Jersey): Wiley and Sons. Houkema, D. (2008). Hoogbegaafdheid In-zicht. Nijmegen: Centrum voor hoogbegaafdheidsonderzoek, Radboud Universiteit. Houkema, D., & Kaput, A. (2011). Model Talent in ontwikkeling. Opgehaald van SLO Informatiepunt Onderwijs & Talentontwikkeling: http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/talent-inontwikkeling Inspectie van het Onderwijs. (2012). Van latent naar talent. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB). (2012). JOB-monitor. Opgehaald van http://jobmonitor2012.kiwi.qdelft.nl/KiwiDashboard.aspx Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit, Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Kuijpers, M. (2012). Architectuur van leren voor de loopbaan: richting en ruimte. Heerlen: Open Universiteit. Leadbeater, C. (2005). The Shape of Things to Come: personalised learning through collaboration. Nottingham: Department for Education and Skills (DfES). Lopez, S. J., & Louis, M. C. (2009). The Principles of Strengths-Based Education. Journal of College and Character, 10(4). MBO Diensten. (2012). Doorstart Stimuleringsproject LOB in het mbo. Woerden: MBO Diensten. Miedema, I., Van Es, W., & Studulski, F. (2010). Alles is talent: Deel 1 / Proces. Utrecht: Sardes. Nelis, H., & Sark, Y. v. (2012). Over de top. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers. Nieuwenhuis, L. (2006). Vernieuwend vakmanschap: Een drieluik over beroepsonderwijs en innovatie. Opgehaald van Universiteit Twente: http://doc.utwente.nl/57763/1/rede_L_Nieuwenhuis.pdf Nieuwenhuis, L. (2012). Leven lang leren on the roc's! Heerlen: Open Universiteit/RdMC. Ofman, D. (1999). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Utrecht: Kosmos-Z&K Uitgevers BV. 20 Peterson, C. (2013). The Strengths Revolution: A positive Psychology Perspective. Reclaiming Children and Youth, Vol. 21, No. 4, 7-14. Plasterk, R. (2008). Midterm Review: het Beste Onderwijs (Nr. 2008D19947). Opgehaald van http://www.tweedekamer.nl/downloads/document/index.jsp?id=8658503a5f53-42de-9f30-91e4c732e912&title=Midterm Review: het Beste Onderwijs.pdf Resiliency Initiatives. (2012). Embracing a Strength-Based Perspective and Practice in Education. Opgehaald van Resiliency Initiatives: http://www.resiliencyinitiatives.ca/cms/wpcontent/uploads/2013/05/Embracing-a-Strengths-Based-Perspective-andPractice-in-Education.pdf Rikers, R. (2009). Van dubbeltje tot kwartje (oratie). Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam (EUR). Seligman, M. E., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, Vol. 35, No. 3, 293-311. Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology. An introduction. American Psychologist (55) 1, 5-14. SintLucas. (2013a). Punt op de i! Boxtel-Eindhoven: SintLucas. SintLucas. (2013b). Loopbaanoriëntatie -en begeleiding bij SintLucas: visie, beleidsuitgangspunten en speerpunten. Boxtel-Eindhoven: SintLucas. SintLucas. (2013c). Deelprojectplan LOB en excellente studenten. Boxtel-Eindhoven: SintLucas. Sligte, H., Bulterman-Bos, J., & Huizinga, M. (2009). Maatwerk voor latente talenten? Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Studulski, F., Cohen de Lara, H., Abell, O., Hoogeveen, K., Peterink, S., & Vaessen, K. (2010). Talenten! Utrecht: Sardes. Terwel, J. (2004). Pygmalion in de klas: Over verwachtingen van leraren en de invloed van medeleerlingen. Pedagogische Studiën, (81), 58-68. Tjepkema, S. (2010). Vetrouwen op talent. In G. Schuiling, & J. Vermaak, Leren in organisaties: Als leren het antwoord is, wat is dan de vraag? (pp. 303-318). Deventer: Kluwer. Tjepkema, S., Verheijen, L., & (red.). (2009). Van kiem tot kracht. Houten: Springer Uitgeverij BV. 21 Uyterlinde, M., Lub, V., De Groot, N., & Sprinkhuizen, A. (2009). Meer dan een steuntje in de rug: succesfactoren van coaching en mentoring onderzocht. Utrecht: Movisie. Van Doorn, L., Gademan, M., & Van Etten, Y. (2008). Outreachend werken. Handboek voor werkers in de eerste lijn. Bussum: Coetinho. Van Hoorik, I. (2011). (Hoe) werkt talentontwikkeling bij "risicojongeren". Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Van Regenmortel, T. (2009). Empowerment als uitdaging voor sociale incluisie en moderne zorg. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, Vol. 18, I. 4, 22-42. Velthuis-van Vugt, F. (2013, juni). Een leven lang professionaliseren. Opgehaald van Kenniscentrum Talentontwikkeling; Hogeschool Rotterdam: http://talentontwikkeling.hr.nl/PageFiles/170836/Microsoft%20Word%20%20Levenlang%20professionaliseren%20FV%20versie%20juni,%202013.pdf Verbiest, C. (2009). Talent in de school. Amersfoort: CPS. Yballe, L., & O'Connor, D. (2000). Appreciative Pedagogy: Constructing Positive Models for Learning. Journal of Management Education, Vol. 24, No. 4, 474-483. 22
