Het pedagogische klimaat binnen multiculturele lessen
advertisement
Het pedagogische klimaat binnen multiculturele lessen bewegingsonderwijs Naam: Peter Veeneman Klas: 4LF Type opdracht: Scriptie Datum: 7 Mei 2013 Moduulcode: HS3PRS-LV4001 Begeleider: Herman Verveld Hogeschool Windesheim – Lerarenopleiding Lichamelijke Opvoeding Samenvatting De multiculturele samenleving in Nederland zorgt voor een grote diversiteit in leerlingen in het onderwijs. Het onderwijs dient deze leerlingen te ondersteunen en te sturen in hun ontwikkeling, om ze daardoor toe te rusten voor toetreding tot de Nederlandse maatschappij. In die ontwikkeling is een onmiskenbare plek voor het bewegingsonderwijs weggelegd. Een pedagogisch klimaat is een voorwaarde voor leerlingen om zich te kunnen ontwikkelen. De kans is groot dat je als docent bewegingsonderwijs met multiculturele klassen aan het werk gaat. In de praktijk van het bewegingsonderwijs ervaar ik een verschil als het gaat om het pedagogisch klimaat in multiculturele klassen. Vanuit deze praktijkervaring en literatuurstudies is gekeken naar mogelijk in te zetten didactische instrumenten in de multiculturele lessen bewegingsonderwijs om daarmee het pedagogisch klimaat te kunnen beïnvloeden. Bij het pedagogisch klimaat gaat het met name om het voorzien van leerlingen in de basisbehoeften aan relaties, competentie en autonomie. De behoefte aan relaties gaat over drie relaties: relaties tussen leerlingen onderling, relaties tussen leerlingen en docent(en) en relaties tussen leerlingen en de context. Om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden dient het eerst beoordeeld te worden aan de hand van het concept-analysekader of de klimaatschaal. Ook kun je positie nemen op de metaforische toren van leeft’t. Het beïnvloeden van het pedagogisch klimaat kan door enerzijds gebruik te maken van de sociale, personale en/of didactische dimensie van de leraar als pedagoog en anderzijds door didactische instrumenten te gebruiken die inspelen op de basisbehoeften van leerlingen aan competentie, autonomie en relatie. Didactische instrumenten zijn onderwijshulpmiddelen die gecategoriseerd worden in de metaforische torens van loopt’t, lukt’t en leeft’t. Om het pedagogisch klimaat in multiculturele lessen bewegingsonderwijs te beïnvloeden kun je verschillende didactische instrumenten gebruiken om de leerlingen te voorzien in de behoefte aan competentie, autonomie en relatie. De behoefte aan relatie krijgt bij veel praktijkdocenten de meeste aandacht. Deze relatie kan echter het meest effectief worden beïnvloed door als docent gebruik te maken van de sociale en/of personale dimensie van de leraar als pedagoog. 2 Inhoudsopgave Samenvatting............................................................................................................................................2 Inleiding ...................................................................................................................................... 5 1. Pedagogisch klimaat ....................................................................................................................8 1.1 Begripsverheldering ........................................................................................................8 1.2 Het belang van het pedagogisch klimaat ........................................................................9 1.3 Beïnvloeden van het pedagogisch klimaat .................................................................. 11 1.3.1 Analyse van het pedagogisch klimaat ............................................................. 11 1.3.2 Beoordeling `staat’ van het pedagogisch klimaat ........................................... 12 1.3.3 Mogelijkheden om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden......................... 12 2. Multiculturele klassen ............................................................................................................. 16 2.1 Huidige situatie omtrent multiculturele samenleving................................................. 16 2.2 De multiculturele klas .................................................................................................. 16 2.3 Kenmerken multiculturele klassen .............................................................................. 16 2.4 2.3.1 Mogelijk leerling-gedrag in multiculturele klassen ......................................... 16 2.3.2 Lesgeven aan multiculturele klassen .............................................................. 18 Beïnvloeden van het pedagogisch klimaat .................................................................. 20 2.4.1 Mogelijk leerling-gedrag in multiculturele klassen en het pedagogisch klimaat ............................................................................................................ 21 2.4.2 Lesgeven aan multiculturele klassen in relatie tot het pedagogisch klimaat . 22 3. Didactische instrumenten ........................................................................................................ 24 3.1 Begripsverheldering ..................................................................................................... 24 3.2 Didactische instrumenten in het bewegingsonderwijs ............................................... 24 3.3 Inzet van didactische instrumenten in de les bewegingsonderwijs ter bevordering van het pedagogisch klimaat .............................................................................................. 27 4. Gebruik van didactische instrumenten in multiculturele lessen bewegingsonderwijs ............ 31 4.1 In te zetten didactische instrumenten ter beïnvloeding van mogelijk leerling-gedrag in multiculturele klassen in relatie tot het pedagogisch klimaat .................................... 31 4.2 In te zetten didactische instrumenten ter beïnvloeding van de kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen in relatie tot het pedagogisch klimaat............... 33 5. Conclusies en aanbevelingen ................................................................................................... 36 5.1 Conclusies .................................................................................................................... 36 5.2 Aanbevelingen ............................................................................................................. 41 3 6. Literatuurlijst ............................................................................................................................ 42 Bijlage 1. Concept-analysekader Bijlage 2. Vijf niveaus van welbevinden Bijlage 3. Klimaatschaal 4 Inleiding In Nederland leven we in een multiculturele samenleving. Binnen het onderwijs zien we dan ook een toename in diversiteit als het gaat om leerlingen met verschillende culturele achtergronden. Het onderwijs heeft de taak om al deze leerlingen, met verschillende culturele achtergronden, toe te rusten voor toetreding tot de Nederlandse maatschappij. Om deze toetreding mogelijk te maken dienen leerlingen zich gedurende hun schoolcarrière te kunnen ontwikkelen. Bewegingsonderwijs speelt een belangrijke rol in die ontwikkeling. Voorwaardelijk voor de ontwikkeling van leerlingen is een pedagogisch klimaat. Binnen multiculturele klassen komen verscheidene culturen samen. Om er als docent bewegingsonderwijs voor te zorgen dat alle leerlingen zich op hun eigen manier kunnen ontwikkelen, dien je te zorgen voor een veilige en prettige werksfeer. Gezien de toename in diversiteit aan leerlingen wordt de kans steeds groter dat je als docent bewegingsonderwijs met multiculturele klassen gaat werken. Dit onderzoek zal deze docenten kunnen ondersteunen in hun lesgeefpraktijk. Daarnaast heb ik in de praktijk van het bewegingsonderwijs als docent een verschil ervaren in het pedagogisch klimaat bij multiculturele klassen en niet-multiculturele klassen. Dit verschil leek vooral te zitten in de relaties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en docent. Wanneer je als docent niet in deze relatie investeert, lijkt het lastiger om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden. Zelf heb ik veel in deze relatie geïnvesteerd, maar toch was ik op zoek naar andere manieren om het pedagogisch klimaat bij multiculturele lessen bewegingsonderwijs te beïnvloeden. Met andere manieren doel ik op vaardigheden of instrumenten die ik in kan zetten om het pedagogische klimaat bij deze multiculturele klassen te beïnvloeden. Hierbij ging mijn interesse vooral uit naar didactisch in te zetten instrumenten tijdens de les bewegingsonderwijs. Met kennis over mogelijk in te zetten didactische instrumenten in mijn multiculturele les bewegingsonderwijs zal ik in staat zijn om het pedagogische klimaat in mijn multiculturele lessen te beïnvloeden en wellicht te verbeteren. Naar aanleiding van deze praktijkervaring ontstond bij mij de vraag hoe in de les bewegingsonderwijs het pedagogisch klimaat binnen multiculturele klassen beïnvloed kan worden. Deze vraag is hieronder en op de volgende pagina uitgewerkt in een doelstelling, onderzoeksvraag en deelvragen. Doelstelling Achterhalen welke didactische instrumenten je als docent in multiculturele lessen bewegingsonderwijs in kunt zetten om het pedagogisch klimaat positief te beïnvloeden. 5 Onderzoeksvraag Welke didactische instrumenten kan ik in mijn multiculturele lessen bewegingsonderwijs zodanig inzetten dat het sociaal pedagogisch klimaat hier baat bij heeft? Deelvragen 1) Wat is een pedagogisch klimaat en wat is het belang er van? 2) Hoe kun je een pedagogisch klimaat beïnvloeden? 3) Wat zijn multiculturele klassen en wat zijn kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen? 4) Hoe kan het pedagogisch klimaat in multiculturele klassen beïnvloed worden? 5) Wat zijn didactische instrumenten? 6) Welke didactische instrumenten kun je inzetten in de les bewegingsonderwijs om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden? 7) Welke didactische instrumenten kun je inzetten in multiculturele lessen bewegingsonderwijs om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden? Plan van aanpak Om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag zal er gebruik gemaakt worden van een literatuuronderzoek en empirisch onderzoek. Middels deze vormen van onderzoek zullen de deelvragen beantwoord worden. Het literatuuronderzoek zal vooral ingezet worden voor de deelvragen 1, 2, 3 en 5. In het empirisch onderzoek worden conclusies getrokken door literatuur te koppelen en/of door eigen ervaringen te koppelen aan de literatuur. Het empirisch onderzoek zal bestaan uit de deelvragen 3, 4, 5, 6 en 7. Leeswijzer Het eerste hoofdstuk staat in het teken van het pedagogisch klimaat. In dit hoofdstuk wordt het begrip `pedagogisch klimaat’ verhelderd en het belang van het pedagogisch klimaat benoemd. Vervolgens worden er mogelijkheden benoemd om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden. In het tweede hoofdstuk leest u over multiculturele klassen. Hierin worden de huidige multiculturele samenleving en de multiculturele klas beschreven. Daarna vindt u informatie over mogelijk leerlinggedrag in multiculturele klassen en kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen. Deze facetten worden vervolgens gekoppeld aan het pedagogische klimaat. Didactische instrumenten staan centraal in hoofdstuk 3, waarin dit begrip eerst verhelderd zal worden. Didactische instrumenten worden daarna in het licht gezet van het beïnvloeden van het pedagogische klimaat. 6 In het vierde en laatste hoofdstuk worden didactische instrumenten omschreven, die je als docent bij multiculturele lessen bewegingsonderwijs in kunt zetten om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden. Daarin wordt een onderscheid gemaakt tussen mogelijk leerling-gedrag in multiculturele klassen en kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen. Na hoofdstuk vier worden er in hoofdstuk vijf enkele conclusies getrokken en aanbevelingen gegeven. 7 1. Pedagogisch klimaat Dit hoofdstuk staat in het teken van het pedagogisch klimaat. Allereerst zal het begrip `pedagogisch klimaat’ worden uitgelegd, vervolgens zal het belang van een pedagogisch klimaat worden besproken en zullen er mogelijkheden worden benoemd over hoe je het pedagogisch klimaat kunt beïnvloeden. 1.1 Begripsverheldering Het begrip `pedagogisch klimaat’ bestaat uit twee woorden. De woorden `pedagogisch’ en `klimaat’ hebben, afzonderlijk van elkaar, een verschillende betekenis. Prisma (2008) omschrijft het woord `pedagogisch’ als opvoedkundig, terwijl het woord `klimaat’ als een gesteldheid wordt omschreven. Opvoedkundig betekent kundigheid in ofwel goed zijn in het opvoeden. Een samenvoeging van beide woorden zou volgens Jacobs en Ludérus (2007) een volgende betekenis geven van het begrip `pedagogisch klimaat’: opvoedingsgesteldheid. Met de letterlijke vertaling van het begrip `pedagogisch klimaat’ zijn we er nog niet. In de literatuur komen we verscheidene omschrijvingen tegen. Bij het pedagogisch klimaat gaat het om de sfeer waarin gewerkt wordt en om de wijze waarop de schoolleiding, de docenten en de leerlingen met elkaar binnen de school omgaan (Van Parreren, 2005 in Jacobs en Ludérus, 2007). Deze omschrijving onderkent het belang van relaties tussen de betrokkenen voor het pedagogisch klimaat. In een omschrijving van het schoolklimaat volgens Veugelers en De Kat (in Jacobs en Ludérus, 2007) wordt het belang van relaties tussen betrokkenen eveneens onderkend. ``Het begrip schoolklimaat duidt op de context waarin het leren en ontwikkelen op school plaatsvindt. Het betreft de omgang tussen docenten en leerlingen maar ook tussen leerlingen onderling. Een specifiek aspect van het schoolklimaat betreft de mate waarin er sprake is van normoverschrijdend gedrag door leerlingen. De binnen de school geldende regels, de daarin verankerde normen en waarden en de houdingen van de actoren binnen de school, worden aangeduid met het begrip schoolklimaat’’ (Veugelers en De Kat, 1998 in Jacobs en Ludérus (2007, p. 7). Een andere omschrijving van het pedagogisch klimaat stelt dat de relatie tussen het kind en opvoeder, en vice versa, gebaseerd is op vertrouwen. ``Bij de pedagogische atmosfeer gaat het van de kant van het kind om vertrouwen in de opvoeder en van de kant van de opvoeder om vertrouwen in het kind, om geduld, goedheid en beschikbaar zijn’’ (Van der Molen, 1994 in Jacobs en Ludérus, 2007, p. 7). Looy en Houterman benadrukken de rol van de school ten aanzien van het pedagogisch klimaat. ``De school moet een veilige plaats zijn, waar kinderen zich op hun gemak voelen, zichzelf durven zijn, zich geaccepteerd weten, vertrouwen in zichzelf en anderen kunnen hebben’ ‘(Looy en 8 Houterman, 2004 in Jacobs en Ludérus, 2007, p. 7). De school wordt verantwoordelijk gesteld voor het creëren van een pedagogisch klimaat, doordat het een veilige plaats moet zijn. Jacobs en Ludérus (2007) beschrijven het pedagogisch klimaat als volgt: ``Het pedagogisch klimaat is een omstandigheid waarin kinderen en jongeren zich kunnen ontwikkelen. Ontwikkelen kan als er sprake is van `welbevinden’. Welbevinden komt voornamelijk naar voren binnen drie relaties: relaties tussen leerlingen onderling, relaties tussen leerlingen en docent(en) en relaties tussen leerlingen en de context’’ (Jacobs en Luderus, 2007, p. 8) Naast de omschrijvingen van het pedagogisch klimaat in Jacobs en Ludérus (2007) komt van Eijkeren (2005) ook met een interessante omschrijving van het pedagogische klimaat. Hij beschrijft drie basisbehoeften, die nodig zijn voor het pedagogisch klimaat. Wanneer er rekening wordt gehouden met de basisbehoeften van kinderen aan relaties, competentie en autonomie, dan kunnen kinderen zich vrij ontwikkelen. Op een school met een goed pedagogisch klimaat worden kinderen op een positieve manier uitgedaagd en gestimuleerd en zullen zij zich in hun mogelijkheden kunnen ontwikkelen, doordat de kinderen worden voorzien in de drie basisbehoeften aan relaties, competentie en autonomie. Deze drie basisbehoeften vormen dus een voorwaarde voor ontwikkeling. De benoemde omschrijvingen van het pedagogisch klimaat hebben allen betrekking op het onderwijs. Aan de hand van deze omschrijvingen kom ik zelf tot een volgende omschrijving van het pedagogisch klimaat: Het pedagogisch klimaat is een sfeer waarin gewerkt wordt, waarin zowel docenten als leerlingen zich prettig en veilig voelen en iedere leerling zich op zijn of haar eigen manier kan ontwikkelen. Leerlingen moeten zich welbevinden. De ontwikkeling komt tot stand wanneer er rekening wordt gehouden met de basisbehoeften van leerlingen aan relaties, competentie en autonomie. De behoefte aan relaties gaat over drie relaties: relaties tussen leerlingen onderling, relaties tussen leerlingen en docent(en) en relaties tussen leerlingen en de context. Deze relaties dienen gebaseerd te zijn op vertrouwen en normen en waarden. 1.2 Het belang van het pedagogisch klimaat Om te achterhalen wat het belang van het pedagogisch klimaat is, dient er eerst gekeken te worden naar verschillende functies en doelstellingen van het onderwijs en de pedagogiek. Allereerst zal de functie van het onderwijs worden beschreven. Vervolgens zal het doel van de pedagogiek worden beschreven en aan de hand van deze doelstelling zal het belang van het pedagogisch klimaat duidelijk worden. 9 Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006) heeft het over drie belangrijke functies van het onderwijs. Onderwijs draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden en het rust kinderen toe voor participatie in de samenleving. Deze toerusting in de samenleving is een doel van het onderwijs. Volgens Heij (2008) staat opvoeden, en het onderwijs daartoe, bij Gordijn in het teken van individualiteitontwikkeling. Met individualiteit bedoelt Gordijn: ``een ontwikkeling van zelfbewustwording omtrent zijn eigen unieke toerusting. Van het zich zelfbewust worden als daadwerkelijk betrokken mens’’ (Gordijn, 1975 in Heij 2008, p. 21). Een andere omschrijving van Heij van opvoeden is de volgende: ``Opvoeden zie we als het creëren van kansen en mogelijkheden aan kinderen en jeugdigen, waaraan en waardoor zij zich kunnen ontwikkelen en kunnen ontdekken wie en wat ze zijn, wat ze kunnen en wat ze willen’’ (Heij, 2006 in Jacobs en Ludérus, 2007). Beide omschrijvingen van opvoeden geven aan, dat het bij opvoeden gaat om de ontwikkeling van een individu of kind. Opvoeden geeft invulling aan de wijze waarop de doelstelling van het onderwijs behaald dient te worden. Daarom moet opvoeden centraal staan in het onderwijs. Het pedagogisch klimaat is van groot belang en lijkt zelfs voorwaardelijk te zijn voor de ontwikkeling van kinderen. ``Binnen het pedagogisch klimaat is het de pedagogiek te doen om de ontwikkeling van het kind in en door opvoeding en onderwijs. De pedagogiek wil de opvoeding- en onderwijspraktijk verbeteren om met die verbeterde praktijk de ontwikkeling van de kinderen te stimuleren en tevens het welbevinden van kinderen op een hoger peil te brengen’’’(Ijzendoorn, 2005 in Jacobs en Ludérus, 2007). Het citaat van Ijzendoorn onderstreept het belang van het pedagogisch klimaat, namelijk het stimuleren van de ontwikkeling van kinderen en het op een hoger peil brengen van hun welbevinden. Het belang van het pedagogisch klimaat zit hem ook in de voorwaardelijkheid van het pedagogisch klimaat om je als kind te kunnen ontwikkelen. Van Eijkeren (2005) beschrijft, dat een kind zich alleen positief kan ontwikkelen in een omgeving waarin het kind zich vertrouwd en veilig voelt. Het volgende citaat geeft ook aan dat een pedagogisch klimaat een voorwaarde is voor de ontwikkeling van kinderen: ``De school moet een veilige plaats zijn, waar kinderen zich op hun gemak voelen, zichzelf durven zijn, zich geaccepteerd weten, vertrouwen in zichzelf en anderen kunnen hebben. Als het daar aan schort, leren ze niet lekker, zien er tegenop om naar school te gaan, hun leerprestaties blijven achter en het regent conflicten. Dat is niet goed voor de ontwikkeling en voor het welzijn van kinderen’’(Looy en Houterman, 2004 in Jacobs en Ludérus, 2007). Zonder een pedagogisch klimaat bestaat er een hele kleine kans of is er misschien wel helemaal geen kans voor kinderen om zicht te kunnen ontwikkelen in het onderwijs. 10 Met behulp van de beschreven literatuur kan het belang van een pedagogisch klimaat als volgt worden verklaard. Het belang van een pedagogisch klimaat ligt in de voorwaardelijke aanwezigheid ervan om ontwikkeling bij kinderen te kunnen realiseren en daarmee de kinderen toe te kunnen rusten tot participatie in de samenleving. Een pedagogisch klimaat draagt bij aan betere leerprestaties, een positiever zelfbeeld en een gevoel van welbevinden bij zowel docent(en) als leerlingen. Binnen het pedagogisch klimaat voelen docenten en leerlingen zich vertrouwd en prettig en zijn er randvoorwaarden voor leerlingen om zich op hun eigen manier te kunnen ontwikkelen. Hierbij wordt er rekening gehouden met de drie basisbehoeften aan relaties, competentie en autonomie. 1.3 Beïnvloeden van het pedagogisch klimaat 1.3.1 Analyse van het pedagogisch klimaat Om het pedagogische klimaat te kunnen beïnvloeden dient er eerst gekeken te worden naar de `staat’ van het pedagogische klimaat. Aan de `staat’ van het pedagogisch klimaat kan vervolgens af worden gelezen waarop beïnvloed kan worden. De `staat’ van het pedagogisch klimaat kan volgens Jacobs en Ludérus (2007) het beste worden geanalyseerd door te kijken naar de mate van welbevinden. Dit `welbevinden’ is eerder (in paragraaf 1.1 begripsverheldering) al naar voren gekomen en zal nu toegelicht worden. ``Welbevinden is verbonden met zelfvertrouwen, een goed gevoel van zelfwaarde en weerbaarheid. Het fundament is het in voeling zijn met zichzelf, het contact hebben met de eigen gevoelens en ervaringen, fris en onvervormd’’ (Laevers, 2005 in Jacobs en Ludérus, 2007, p. 15). Een meer relationele benadering van het begrip `welbevinden’ wordt door Engels (2002) beschreven in Jacobs en Ludérus (2007). Daarin wordt het welbevinden op een school omschreven als een uitdrukking van een positieve toestand van het gevoelsleven, wat het resultaat is van een harmonie tussen een geheel van specifieke omgevingsfactoren enerzijds en de persoonlijke behoeften en verwachtingen van leerlingen ten aanzien van de school anderzijds. Deze meer relationele benadering van het begrip welbevinden is door Jacobs en Ludérus (2007) verder uitgewerkt voor het onderwijs en schoolsituaties in drie relaties. De eerder benoemde relaties tussen leerlingen onderling, leerlingen en docent(en) en leerlingen en de context zullen, volgens Jacobs en Ludérus (2007), aan de hand van een concept-analysekader bekeken moeten worden om het niveau van welbevinden van de klas, een individu of groepje leerlingen te kunnen beoordelen en daarmee de `staat’ van het pedagogisch klimaat te kunnen beoordelen. Het concept-analysekader is door Jacobs en Ludérus (2007) uitgewerkt voor het onderwijs en voor schoolsituaties en is daardoor ook van toepassing op het bewegingsonderwijs. In het kader van dit onderzoek en voor het mogelijke gebruik van het concept-analyserkader voor vakcollega’s wil ik u voor dit concept-analysekader verwijzen naar de bijlagen. 11 1.3.2 Beoordeling `staat’ van het pedagogisch klimaat Door invulling van het concept-analysekader (zie bijlage 1) wordt duidelijk hoe de verschillende relaties zijn. Middels het invullen van dit concept-analysekader kan er op de drie relaties gescoord worden. Deze scores op alle drie de relaties geven, volgens Jacobs en Ludérus (2007), een totaalindruk en deze totaalindruk wordt gerelateerd aan het niveau van welbevinden. De `staat’ van het pedagogisch klimaat kan dan ook wel worden weergegeven middels een gescoord niveau van welbevinden. Om te kunnen beoordelen welk niveau van welbevinden van toepassing is, maken Jacobs en Ludérus (2007) gebruik van een door Leavers geconstrueerde schaal voor vijf niveaus van welbevinden. Voor deze schaal wil ik u verwijzen naar bijlage 2. Met het ingevulde conceptanalysekader achterhaal je op welk niveau van welbevinden een klas, leerling of groepje leerlingen zich kunnen bevinden. Vervolgens kun je in het concept-analysekader achterhalen welke aspecten binnen de drie relaties verbeterd kunnen worden om het pedagogisch klimaat te verbeteren en daarmee het welbevinden en de ontwikkelkansen van leerlingen te vergroten (Jacobs en Ludérus, 2007). Een andere manier om het niveau van welbevinden van een klas te beoordelen is door gebruik te maken van een door Jeninga (2004) ontwikkelde klimaatschaal. Voor deze klimaatschaal wil ik u verwijzen naar bijlage 3. Deze klimaatschaal bevat een lijst met vragen, die voor zowel docent als leerling in zijn te vullen. Uiteindelijk wordt ook bij deze klimaatbeoordeling een score behaald. In het geval van de klimaatschaal van Jeninga (2004) geldt, dat hoe hoger de score is, hoe hoger het welbevinden is en hoe beter het pedagogisch klimaat is. 1.3.3 Mogelijkheden om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden In paragraaf 1.3.1 werd beschreven dat, voordat je wilt gaan beïnvloeden op het pedagogisch klimaat, je middels een analyse en beoordeling de staat van het pedagogisch klimaat moet achterhalen. Daarmee achterhaal je op welke aspecten je dient te beïnvloeden om het pedagogisch klimaat te verbeteren en daarmee het welbevinden en de ontwikkelingskansen van leerlingen te vergroten. In de beïnvloeding van het pedagogisch klimaat is een rol weggelegd voor zowel de docent als de leerling. ``Uiteraard bedoelen we niet dat iets doen aan het welbevinden staat voor direct alles aan die leerlingen aanpassen of die leerlingen hun zin geven en alles te doen wat ze vragen. Leerlingen hebben zelf een actieve rol. De docenten helpen de leerlingen daarbij in het krijgen van zelfvertrouwen, in het onderkennen en uiten van gevoelens, in het leren omgaan met andere leerlingen, in het ervaren van succes, in het ontwikkelen van als zijn talenten enzovoorts’’ (Jacobs en Ludérus, 2007, p. 17). Docenten hebben dus een helpende en ondersteunende rol en zij moeten de leerlingen kansen en mogelijkheden bieden om zich te kunnen ontwikkelen. 12 De manier waarop leerlingen vervolgens met die kansen en mogelijkheden omgaan, is afhankelijk van de motivatie van leerlingen. De motivatie van leerlingen kan extrinsiek of intrinsiek zijn. Extrinsieke motivatie houdt in, dat leerlingen leren of werken om daarmee een doel te behalen welke buiten het leren of werken zelf ligt (Ryan en Deci, 2008). Er wordt gewerkt voor een beloning in de vorm van bijvoorbeeld cijfers. Daar tegenover staat intrinsieke motivatie, wat wordt gekenmerkt door het feit dat leren of werken tot stand komt doordat het interessant of leuk is (Ryan en Deci, 2008). Franzen (2008, p.195) omschrijft intrinsieke motivatie als volgt: ``Een intrinsiek gemotiveerde persoon doet iets voor zijn eigen plezier of gevoelde uitdaging, meer dan voor de aansporing door anderen of de in het vooruitzicht gestelde beloning – in welke vorm dan ook’’. In hun eigen benadering zeggen Ryan en Deci (2008) dat intrinsieke motivatie drie basisbehoeften veronderstelt. Dit zijn de behoeften aan competentie, autonomie en verbondenheid. Deze theorie wordt ook wel aangeduid als de zelf-determinatie-theorie. Van Eijkeren (2005) gaf in zijn omschrijving van het pedagogisch klimaat (paragraaf 1.1) al aan, dat deze drie basisbehoeften nodig zijn voor het pedagogisch klimaat. Hij stelde dat kinderen zich vrij ontwikkelen als zij in de drie benoemde basisbehoeften worden voorzien. Figuur 1. Zelfdeterminatietheorie Als docent kun je het pedagogisch klimaat dan ook beïnvloeden door de leerlingen te voorzien in hun behoeften aan autonomie, competentie en relaties. Autonomie staat voor onafhankelijkheid en het verlenen van verantwoordelijkheid aan de leerling en competentie staat voor kennis en vaardigheden. ``Vergroting van de competentie die gepaard gaat met (positieve) competentiebeleving zijn noodzakelijke voorwaarden om tot (positieve) identiteitsontwikkeling te komen” (Heij, 2006, p.344). Verbondenheid staat voor relatie. Een goede relatie met de leerling is hierin essentieel. De zojuist genoemde basisbehoeften gelden onverminderd voor het bewegingsonderwijs (Heij, 2008). Een andere mogelijkheid om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden wordt geboden door Vriens (1995, in Jacobs en Ludérus, 2007). ``Na het analyseren moeten er aanknopingspunten zijn voor de docent om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden. Een kader geschreven door Vriens (1995) is bruikbaar voor docenten om de beïnvloeding te concretiseren. Vriens onderscheidt in de pedagogische benadering drie dimensies: De leraar als pedagoog; de sociale dimensie De leraar als pedagoog; de didactische dimensie De leraar als pedagoog; de personale dimensie’’ (Jacobs en Ludérus, 2007, p. 14). 13 De drie dimensies zijn te koppelen aan de drie basisbehoeften aan competentie, autonomie en relaties. Zodoende kunnen de drie dimensies een invulling geven aan de manier waarop leerlingen kunnen worden voorzien in de drie basisbehoeften. Binnen de sociale dimensie gaat het om de taak van het onderwijs om een besef van sociale verantwoordelijkheid te leveren. Dit besef kan worden gerealiseerd, doordat de docent op sociaal gebied kan organiseren en structureren. De docent dient normen en waarden vast te leggen om daarmee het dagelijkse klassengebeuren geordend te laten verlopen. Centraal hierin staan de omgangsregels die de interacties sturen (Jacobs en Ludérus, 2007). ``In deze sociale dimensie is de leerkracht op de eerste plaats representant van de waarden en normen van de schoolcultuur en bewaker van de regels van de klassengemeenschap waaraan hij leiding geeft. In deze functie draagt de leraar bij aan de vorming van het pedagogisch klimaat. Hij organiseert de omgangssituatie, bewaakt de omgangsregels en legt het belang van waarden en normen uit waar dat nodig is’’ (Jacobs en Ludérus, 2007, p. 14). Hierin komt de behoefte van leerlingen aan relaties terug. Leerlingen kunnen in deze behoefte voorzien worden door als docent bepaalde normen en waarden vast te leggen en deze te bewaken in je les. Kolman (2003) onderstreept het belang van het maken van vaste regels en afspraken. Het opstellen van gedragsregels kan door de docent in samenspraak met leerlingen gedaan worden. De didactische dimensie van de leraar als pedagoog lijkt gekoppeld te kunnen worden aan de behoefte van leerlingen aan competentie. Binnen de didactische dimensie gaat het er om, dat je als docent oog hebt voor de vormende (meer) waarden van de leerstof en van de eigen activiteiten van de leerling om zich deze leerstof op zinvolle wijze eigen te maken (Jacobs en Ludérus, 2007). ``Als het gaat om het kennisverwervingproces dan moet de docent onderhandelen met de leerling, de gekozen weg dient aan te sluiten bij de `belevingswereld van de leerling’. Uiteraard dient de docent de `ruimte’ waarin onderhandeld wordt te bepalen’’ (Jacobs en Ludérus, 2007, p. 15). Overeenkomsten met de omschrijving van de didactische dimensie zijn te vinden in de theorie over de zone van naaste ontwikkeling. Vygotsky beschrijft in Valcke (2007) in zijn theorie over de zone van naaste ontwikkeling hoe er aan de competentiebehoefte voldaan kan worden. Deze theorie gaat er vanuit dat leerdoelen binnen het bereik van kinderen moeten liggen, maar dat er wel moeite moet worden gedaan om de leerdoelen te behalen. ``Het is de afstand tussen het actuele ontwikkelingsniveau, waarbij de lerende zelfstandig problemen op kan lossen, en het potentiële niveau waardoor de lerende problemen kan oplossen met hulp van andere kinderen en/of of een volwassene” (Vygotsky in Valcke, 2007, p. 187). Met de theorie over de zone van naaste ontwikkeling wordt de behoefte aan competentie gekoppeld aan de didactische dimensie van de docent als pedagoog. 14 De personale dimensie van de leraar als pedagoog is vooral te koppelen aan de behoefte aan autonomie. Binnen de personale dimensie gaat erom dat er in positieve zin sprake moet zijn van persoonlijk contact en nabijheid, onderling respect en vertrouwen, engagement en liefde, om ervoor te kunnen zorgen dat de begeleiding, hulp en identificatie van de leerkracht en identificatie van de leerling plaats kan vinden (Jacobs en Ludérus, 2007). ``In het vormingsproces van de leerling is identificatie noodzakelijkerwijze een tweezijdig proces van elkaar vertrouwen geven en dit vertrouwen ook waarmaken. In dit geheel neemt de leerling op eigen wijze essentiële waarden en normen over als oriëntaties voor het eigen leven en bepaalt daarmee hoe zij zelf in de wereld staan’’ (Jacobs en Ludérus, 2007, p. 15). De relatie tussen docent en leerling wordt in de personale dimensie beschreven als een voorwaarde voor de leerling om een eigen identificatie te verkrijgen. Hierin heb je als docent een voorbeeldfunctie in de manier waarop je omgaat met normen en waarden. Deze eigen identificatie is nodig voor het eigen verantwoordelijk leven. Daarmee kan de koppeling gemaakt worden naar de behoefte aan autonomie. De leerling moet het gevoel krijgen bepaalde dingen zelf te kunnen. Daarvoor dient de leerling zelf een interpretatie aan door de docent gestelde normen en waarden te geven. De docent dient in dit kader te zorgen voor een goede relatie en moet de leerling ruimte en ondersteuning bieden om tot een eigen identificatie te laten komen. Samenvattend kan geconcludeerd worden, dat je als docent verschillende mogelijkheden hebt om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden. Na een analyse en beoordeling van het pedagogisch klimaat wordt duidelijk waarop beïnvloed dient te worden. Vervolgens kun je de wijze van beïnvloeden hanteren op drie mogelijkheden: de sociale dimensie; waarmee je onder andere in zou kunnen spelen op de behoefte aan relaties de didactische dimensie; waarmee je onder andere in zou kunnen spelen op de behoefte aan competentie de personale dimensie; waarmee je onder andere in zou kunnen spelen op de behoefte aan autonomie Duidelijk moge zijn, dat de keuze uit deze mogelijkheden afhankelijk is van de staat van het pedagogisch klimaat. Een goed hulpmiddel bij het beïnvloeden van het pedagogisch klimaat, kan een lesvoorbereidingsformulier zijn(Jacobs en Ludérus, 2007). Daarnaast hebben de drie beïnvloedingsmogelijkheden een zeer nauw verband met elkaar. De drie dimensies en de drie basisbehoeften worden in dit verslag onderscheiden, maar in de praktijk is die scheiding niet altijd even duidelijk (Jacobs en Ludérus, 2007). 15 2 Multiculturele klassen In dit hoofdstuk zal nader in worden gegaan op wat een multiculturele klas is en in hoeverre dit in Nederland voorkomt. Er zal worden gekeken naar wat kenmerkend is voor het lesgeven aan multiculturele klassen in relatie tot het pedagogisch klimaat. Deze verschillen zullen vervolgens gekoppeld worden aan eventuele gevolgen voor het pedagogisch klimaat. 2.1 Huidige situatie omtrent multiculturele samenleving In Nederland komen vele verschillende culturen samen. Mensen met diverse etnische en culturele achtergronden maken ons samenleving multicultureel. Uit cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek blijkt, dat het aandeel allochtonen onder de jeugd groter is dan onder de totale bevolking. Ruim één van de vijf jongeren onder de 25 jaar was in 2002 allochtoon (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2003). Om preciezer te staan komt het aandeel allochtonen onder jongeren te liggen op 22% in 2002. Hierbij behoort de meerderheid van deze groep tot een niet-westerse herkomstgroep (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2003). Van Doodewaard (2009) geeft op basis van het Jaarboek onderwijs in cijfers 2009 aan, dat in de vier grote steden 44 procent van de scholen voor voortgezet onderwijs een multiculturele samenleving heeft. 2.2 De multiculturele klas ``Nederland, het land van de verschillende culturen. Het onderwijs, met het groeiende aantal multiculturele klassen, als dé ontmoetingsplaats. Jongeren die thuis een andere opvoeding krijgen, andere normen en waarden leren, een bepaald geloof meekrijgen en een andere taal leren spreken. Al deze verschillende jongeren zitten allemaal bij elkaar op school, in één klas’’ (Koraichi, 2009, p. 14). Met dit citaat geeft Koraichi een omschrijving of typering van de multiculturele klas. Een plaats waar leerlingen uit verschillende culturen samen komen en waar er gezamenlijk met hulp van docenten tot ontwikkeling gekomen dient te worden met het uiteindelijke doel om toe te kunnen treden tot de samenleving. 2.3 Kenmerken multiculturele klassen 2.3.1 Mogelijk leerling-gedrag in multiculturele klassen De leerlingen in multiculturele krijgen van huis uit vaak andere normen en waarden mee dan dat zij op school krijgen aangeleerd of in de huidige maatschappij toe dienen te passen. De niet-westerse allochtone kinderen groeien, volgens van Doodewaard (2009) vaak op in minimaal twee en soms wel drie verschillende milieus. Allemaal hebben ze in ieder geval te maken met het milieu van thuis en in het onderwijs, maar vaak hebben ze ook te maken met het milieu van de buurt. De verschillen die 16 deze niet-westerse allochtone kinderen in deze milieus ervaren, kunnen tot spanningen leiden in alle drie de milieus(Van Doodewaard, 2009). Dit kan gevolgen hebben voor de ontwikkeling van de identiteit van het kind. Zo kan, volgens Spiecker en Steutel (2003) de opvoeding vanuit het thuismilieu leiden tot de vorming van een zelfbeeld, dat niet aansluit bij het zelfbeeld waarop westerse democratieën zijn gebouwd. Eldering (2006) onderstreept deze opvatting en stelt vast dat er een groot verschil is tussen de opvoeding op Nederlandse scholen en de opvoeding die nietwesterse allochtone kinderen van huis uit krijgen. Daarbij kan voor veel van deze allochtone kinderen het buurtmilieu ook van invloed zijn op de ontwikkeling van hun identiteit. Binnen multiculturele klassen is de kans dan ook groot, dat niet-westerse allochtone kinderen problemen krijgen met het ontwikkelen van hun identiteit. Autochtone kinderen bevinden zich niet in deze situatie en zullen dan ook minder problemen ervaren in het ontwikkelen van hun identiteit. Het verschil in de opvoedingswijzen keert niet alleen terug bij de identiteitsontwikkeling van nietwesterse allochtone kinderen. Bij niet-westerse allochtone kinderen is de opvoeding nauw verbonden met de aangehangen religie van de ouders (Eldering, 2007). Deze nauwe verbondenheid komt, volgens Eldering, vooral voor als het gaat om de islamitische opvoeding rondom de erecode. ``De erecode vraagt om een sterk, soms overdreven gevoel van mannelijkheid, dat zich uit in fysieke moed, agressiviteit, viriliteit en macht over meisjes en vrouwen. Buiten het gezin streven mannen ernaar om publieke eer te vestigen en te handhaven en binnen het gezin door bescherming aan de vrouwen en meisjes te bieden. De vrouwen en meisjes moeten zich daartoe kuis, bescheiden, gehoorzaam ,respectvol en dienstbaar opstellen. Hun gedrag mag geen aanleiding tot roddel geven’’ (Eldering, 2007, p. 198). De erecode is voor veel van deze niet-westerse allochtone kinderen van groot belang en we zien dit ook terug in een opvatting over bewegen. Zo geeft Eldering (2007) ook aan, dat het `echt-man-zijn’ in de cultuur van de landen rond de Middellandse Zee staat voor mannelijke fysieke moed volgens het eer- en bescheidenheidsysteem waarin de jongeren worden opgevoed. De nauwe verbondenheid tussen opvoeding en religie keert ook terug binnen de mogelijkheden voor islamitische meisjes om samen met jongens te sporten. ``In het bewegingsonderwijs speelt het tentoonstellen van het lichaam en de lichamelijkheid een grote rol wat voor islamitische meisjes lastig kan zijn’’ (Van Doodewaard, 2009, p. 12). De invloed van verschillende opvattingen over opvoeden zien we bij niet-westerse allochtone leerlingen terug in de identiteitsontwikkeling, maar ook in manier waarop er met de erecode wordt omgegaan. Dit kan bij islamitische meisjes leiden tot geringe deelname aan de lessen bewegingsonderwijs en bij de jongens kan dit leiden tot prestatiedrang en zelfs agressiviteit. 17 In het onderzoek van Doodewaard (2009) wordt er ook gesproken over `machogedrag’ bij allochtone leerlingen. ``De docenten uit dit onderzoek geven aan dat sommige allochtone leerlingen: ‘moeite hebben met hiërarchie en baas’’ (Doodewaard, 2009, p. 11). Machogedrag wordt genoemd als gedragsbeschrijving van allochtone leerlingen. Dit lijkt vooral veroorzaakt te worden door het temperament in het karakter van deze leerlingen. Dit kan echter ook veroorzaakt worden door de eerder benoemde erecode. Het `echt-man-zijn’ kan, volgens Eldering (2007), worden bereikt door mannelijke fysieke moed te tonen volgens het eer- en bescheidenheidsysteem. Binnen de Marokkaanse cultuur is het machogedrag ook bekend. ``De Marokkaanse cultuur is ook volgens Geert Hofstede mannelijk – net als bijvoorbeeld de Amerikaanse of Spaanse cultuur. Over een masculiene cultuur zegt hij: materieel succes is belangrijk, net als winnen. Mannen moeten assertief, ambitieus en stoer zijn. Ze minachten wat `zacht’ is (compromis, zorg, empathie), zijn verbaal en luidruchtig, en hebben de neiging andere te bekritiseren. Ze zijn prestatiegericht en geven bij fouten snel andere de schuld’’ (Luyten, n.d.) Overigens blijkt uit eigen praktijkervaringen, dat dit machogedrag zich vooral voordoet bij jongens en niet of in veel mindere mate bij meisjes. 2.3.2 Lesgeven aan multiculturele klassen Uit het onderzoek van Doodewaard (2009) blijkt, dat de relatie tussen de docent en de allochtone leerling van groot belang wordt geacht door docenten, die lesgeven aan multiculturele klassen. ``Alle docenten geven aan dat het erg belangrijk is om een band op te bouwen met elke leerling en voor de meeste docenten geldt dit juist voor leerlingen met een allochtone achtergrond’’ (Doodewaard, 2009, p. 11). In mijn eigen praktijkervaringen in het lesgeven aan multiculturele klassen ervaar ik hetzelfde. Om allochtone leerlingen in een leerproces te kunnen krijgen, is een goede verstandhouding met de leerling een voorwaarde. Om een goede verstandhouding met de leerling te verkrijgen dien je kennis te vergaren over de wereld van de allochtone leerling. Het is belangrijk om de normen en waarden vanuit hun culturele en religieuze achtergrond te leren kennen om hun gedrag te leren begrijpen. Je zult dus in contact met de leerling moeten komen. Dit kan op velerlei manieren. Zelf maak ik contact door aan het begin en einde van de les bij de deur te gaan staan om zo een gesprekje met de leerlingen aan te kunnen gaan of om ze te begroeten. Je kunt de leerlingen ook betrekken bij bepaalde activiteitenkeuzes om zodoende makkelijk in contact te komen met de leerling. Het zelf deelnemen aan activiteiten kan ook helpen in het maken van contact met leerlingen. Door kennis over en begrip voor de allochtone leerling te verkrijgen kun je ze beter ondersteunen in hun identiteitsontwikkeling, maar dit is ook van belang voor de werksfeer, ofwel het pedagogisch klimaat, in de multiculturele klas. 18 Naast een goede docent-leerling relatie is het bij multiculturele leerlingen van belang om ze positief en respectvol te benaderen. Dit kan makkelijker wanneer de relatie docent-leerling goed is. Deze positieve en respectvolle benadering staat centraal bij wat door Gay (2006 in Van Doodewaard, 2009) `cultureel responsief lesgeven’ wordt genoemd. Wanneer je allochtone leerlingen positief en respectvol benadert, zul je veel minder vaak in machtsconflicten terechtkomen (Van Doodewaard, 2009). Dit zal het pedagogisch klimaat op een positieve manier kunnen ondersteunen. Een andere manier om het pedagogisch klimaat op een positieve manier te ondersteunen is het stellen en bekrachtigen van duidelijke regels bij het ``managen en monitoren van leerling-gedrag’’. Dit speelt, volgens onderzoek van Wubbels, den Brok, Veldman en van Tartwijk (2006), bij diverse vakdocenten in Nederlandse multiculturele klassen de belangrijkste rol in het hanteren van het klassenmanagement. Klassenmanagement wil ik in dit kader vergelijken met het pedagogisch klimaat. Daarnaast blijkt er bij lesgeven aan multiculturele klassen voor zowel docenten als leerlingen een voorkeur voor een doceerstijl te bestaan. Den Brok (2008) doet verslag van een onderzoek onder docenten die lesgeven aan multiculturele klassen van het voortgezet onderwijs. ``Zowel onder de betrokken leerlingen als docenten blijkt een grote voorkeur te bestaan voor docentstijlen waarin van de docent een grote betrokkenheid en relatief veel invloed wordt gevraagd’’ (Van Doodewaard, 2009, p. 9). Herman Verveld pleit in zijn tweedelige artikel Samen vorm geven aan een netwerk rondom bewegen voor betekenisvolle activiteiten om in samenwerking met Rotterdam Vakman Stad oplossingen te zoeken voor sociaal-culturele problemen in de wijken en met name de scholen. Dit pleidooi is gebaseerd op de visie van Rotterdam Vakman Stad, waarin interesse de rode draad vormt. ``Het onderwijs heeft de afgelopen decennia steeds gelaveerd tussen de meer gelijkmakende weg van bijvoorbeeld de Middenschool (daar waar “de smalle weegbree bloeit”3) en de weg die juist de verschillen wil benadrukken, zoals dat bijvoorbeeld in het constructivistisch leren wordt aangezet. Dit heeft eerst geleid tot invoering van de Basisvorming (die een langzame dood is gestorven) en daarna tot het competentiegericht en vraaggestuurde (beroeps)onderwijs (dat nu ook op forse kritiek mag rekenen)’’ (Verveld, 2011, p. 3). Waar de didactiek van de Basisvorming, de competentiegerichte en vraaggestuurde didactiek niet tot gewenste succes leidden, zal de didactiek meer gevormd moeten worden op basis van interesse. Bij het aanbieden van betekenisvolle activiteiten worden activiteiten zo ingericht, dat het voor leerlingen interessant wordt om zelf op zoek te gaan naar oplossingen voor bewegingsproblemen. Betekenisvolle activiteiten moeten volgens Verveld (2011) gevormd worden op basis van het Aktiviteitsdenken. Het Aktiviteitsdenken kenmerkt zich doordat er gekeken dient te 19 worden naar de wijze waarop bewegingsgedrag gerealiseerd kan worden in de activiteiten in een specifieke context. De activiteit of context moet het bewegingsgedrag als het ware uitlokken. Daarmee gaat de aandacht van het bewegingsgedrag naar het feitelijk gebeuren en niet naar menselijke breinen of vastgelegde modellen. 2.4 Beïnvloeden van het pedagogisch klimaat in de multiculturele klas In paragraaf 2.3 werden mogelijk leerling-gedrag van leerlingen in multiculturele klassen beschreven, maar ook werd besproken wat kenmerkend is voor het lesgeven aan multiculturele klassen. In deze paragraaf zullen deze beschrijvingen van mogelijk leerling-gedrag in multiculturele klassen en van de kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen kort worden benoemd en wordt er getracht een koppeling te maken met het concept-analysekader van Jacobs en Ludérus. Mogelijk leerling-gedrag in multiculturele klassen: Problemen in identiteitsontwikkeling (Spiecker en Steutel, 2003) Rol van de culturele en/of religieuze achtergrond bij jongens kan leiden tot : - prestatiedrang en fouten aan anderen toeschrijven(Luyten, n.d.) - agressiviteit (Eldering, 2007) - machogedrag, moeite met hiërarchie, macht over meisjes(Eldering, 2007; Luyten, n.d.) Rol van de culturele en/of religieuze achtergrond bij meisjes kan leiden tot: - Een bescheiden, gehoorzame, respectvolle en dienstbare opstelling (Eldering,2007) - Lastige of geen deelname in bewegingsonderwijs (Van Doodewaard, 2009) Lesgeven aan multiculturele klassen kenmerkt zich door: Relatie docent-leerling (Van Doodewaard, 2009) Cultureel responsief lesgeven (Gay 2006, in van Doodewaard, 2009) Het stellen en bekrachtigen van duidelijke regels bij het ``managen en monitoren van leerling-gedrag’’ (Wubbels, den Brok, Veldman en van Tartwijk, 2006) Docentstijlen waarin van de docent een grote betrokkenheid en relatief veel invloed wordt gevraagd’’ (Van Doodewaard, 2009) Betekenisvolle activiteiten (Verveld, 2011) Aan de hand van bovenstaand gegevens wordt er op twee manieren naar het concept-analysekader gekeken. Enerzijds wordt om het mogelijke leerling-gedrag in multiculturele klassen in het concept- 20 analysekader geplaatst en anderzijds worden de kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen het concept-analysekader geplaatst. 2.4.1 Mogelijk leerling-gedrag in multiculturele klassen en het pedagogisch klimaat De mogelijke problemen van allochtone leerlingen met hun identiteitsontwikkeling vallen onder te brengen onder de relatie docent-leerling. In dit kader (zie bijlage 1. Concept-analysekader) wordt gesproken over mogelijkheden die de docent door zijn persoonlijkheid aan de leerling kan bieden. Hierin gaat het over de mogelijkheid of onmogelijkheid voor de leerling om tot identificatie te komen, het wel of niet weergeven van de mening van de docent ten aanzien van standpunten en het wel of niet gebruiken van voorkomende situaties om te bespreken. Om het pedagogisch klimaat in multiculturele klassen te beïnvloeden zul je als docent hierin belangrijke keuzes moeten maken en vooral gebruik moeten maken van beïnvloedingsmogelijkheden vanuit de personale dimensie van de leraar als pedagoog (Jacobs en Ludérus, 2007). Mogelijke gedragingen van allochtone jongens als prestatiedrang, fouten aan anderen toeschrijven, agressiviteit, machogedrag, moeite met hiërarchie en macht over meisjes zijn gedragingen die vallen te verklaren aan de hand van de culturele en/of religieuze achtergrond van de leerling. Deze gedragingen zijn lastig in te kaderen in het concept-analysekader. Deze gedragingen kunnen zich namelijk in alle drie de relaties voordoen. Om deze gedragingen te begrijpen en er beter op in te kunnen spelen ten faveure van het pedagogische klimaat, zul je als docent vooral moeten investeren in de relatie docent-leerling. Wanneer deze relatie goed is, kun je de benoemde gedragingen beter beïnvloeden. Om te investeren in de relatie- docent- leerling zul je vooral gebruik moeten maken van de sociale en personale dimensie. Vervolgens kun je het gedrag beter beïnvloeden middels gebruik te maken van de didactische dimensie. Ook de mogelijke gedragingen van allochtone meisjes zijn lastig in te kaderen in het conceptanalysekader. De bescheiden, gehoorzame, respectvolle en dienstbare opstelling van deze meisjes valt in de praktijk terug te zien in alle drie de relaties. Uit eigen praktijkervaringen is te zien, dat de meisjes dit gedrag laten zien ten aan zien van medeleerlingen, docent en de context. Zo zijn de meeste van deze meisjes erg respectvol jegens mij en vormen zij nimmer een storende factor in de les. Dit zie ik ook bij hun gedrag jegens medeleerlingen. Richting jongens vertonen deze meisjes heel bescheiden, misschien zelfs wel onderdanig gedrag. De meisjes gaan zorgvuldig met de context om en zijn vaak bereid om te helpen bij het op- en afbouwen van beweegarrangementen. Gevolgen voor het pedagogisch klimaat kunnen zich echter wel opdoen in deze situatie. De meisjes kunnen namelijk geen actieve deelname gaan vertonen, wat kan leiden tot minder zelfvertrouwen en misschien zelfs 21 wel minder vertrouwen en respect van andere leerlingen. Voor de docent is het dan ook van belang om deze meisjes zoveel mogelijk te betrekken bij activiteiten en hun toegevoegde waarde aan de klas kenbaar te maken. Dit vraagt vooral om het gebruik van beïnvloedingsmogelijkheden uit de sociale en didactische dimensie. Het is lastig om mogelijke gedragingen van allochtone leerlingen in het concept-analyse kader te plaatsen. Hun gedragingen kunnen namelijk in alle drie de relaties voorkomen. Wel is duidelijk, dat de gedragingen een invloed kunnen hebben op het pedagogisch klimaat. Om het best op deze gedragingen te kunnen beïnvloeden dient er een goede relatie tussen docent en leerling te zijn. Hierin draait het met name om het gebruik van de sociale en personale dimensie van docent als pedagoog. De relatie docent-leerling is een voorwaarde om gebruik te kunnen maken van de didactische dimensie. In hoofdstuk 4 zal getracht worden om didactische instrumenten af te stemmen op dit gedrag om daarmee een positieve wending te kunnen geven aan het pedagogisch klimaat. 2.4.2 Lesgeven aan multiculturele klassen in relatie tot het pedagogisch klimaat Met betrekking tot het lesgeven aan multiculturele klassen wordt er vooral een vertrekpunt genomen vanuit het handelen van de docent. Zo toont het onderzoek van Doodewaard (2009) aan dat vele vakdocenten, die lesgeven aan multiculturele klassen, veel investeren in de relatie docentleerling. Deze investering vindt plaats met de achterliggende gedachte, dat het kennen en begrijpen van de achtergrond van leerlingen zal leiden tot beter begrip voor hun gedrag en vice versa. Daarmee wordt deze relatie, waarbij je als docent vooral gebruik moet maken van de sociale en personale dimensie, als een belangrijk onderdeel gezien in het creëren en handhaven van een pedagogisch klimaat. Het cultureel responsief lesgeven (Gay, 2006 in van Doodewaard, 2009) wordt gekenmerkt door een positieve en respectvolle benadering, vooral als het gaat om de allochtone leerlingen. Deze wijze van lesgeven ondersteunt de docent in het voorkomen van en handelen bij machtsconflicten. Ook hier lijkt het vooral te gaan om de relatie docent-leerling. De sociale dimensie van de leraar als pedagoog speelt hierbij een centrale rol, maar het zou mooi zijn als de leerlingen onderling ook op een respectvolle en positieve wijze elkaar kunnen benaderen. Dit laatste kun je bereiken door gebruik te maken van de didactische dimensie. Daarover meer in hoofdstuk 4. Een andere belangrijke bijdrage aan het creëren en handhaven van een pedagogisch klimaat in multiculturele klassen is het stellen en bekrachtigen van duidelijke regels bij het ``managen en monitoren van leerling-gedrag’’ (Wubbels, den Brok, Veldman en van Tartwijk, 2006). Hierbij gaat het 22 om de relatie docent-leerling en leerling-context. Als docent zul je vooral gebruik moeten maken van de sociale en didactische dimensie van de leraar als pedagoog om pedagogisch klimaat te beïnvloeden. Uit het onderzoek van Doodewaard (2009) blijkt dat er in multiculturele klassen met een goed pedagogisch klimaat een voorkeur lijkt te bestaan voor een docentstijl, waarbij een grote betrokkenheid en relatief veel invloed van de docent wordt gevraagd. De grote betrokkenheid duidt duidelijk op de relatie tussen docent en leerling, maar de relatief grote invloedvraag valt vooral in te kaderen in de relatie tussen leerlingen onderling en de leerling en de context. Uit eigen praktijkervaringen blijkt, dat leerlingen veel behoefte hebben aan duidelijkheid en structuur en dat je daar veel invloed op moet uitoefenen als docent. Deze duidelijkheid en structuur keert voornamelijk terug in de didactische dimensie van de leraar als pedagoog. Tot slot is er het pleidooi van Herman Verveld (2011) om de didactiek in multiculturele lessen bewegingsonderwijs te baseren op betekenisvolle activiteiten. De eerdere didactiek van de Basisvorming, de competentiegerichte en vraaggestuurde didactiek leidden in het verleden niet tot gewenste resultaten. De competentiegerichte didactiek zal in multiculturele klassen kunnen leiden tot een nog grotere prestatiedrang en meer machogedrag bij jongens. De vraaggestuurde didactiek zal in multiculturele klassen alleen maar voor meer vragen zorgen, aangezien er juist in deze klassen een grote behoefte aan structuur en duidelijkheid is. De aansluiting van de didactiek op multiculturele klassen wordt nu gezocht in de interesses van de leerlingen. Activiteiten dienen zo ingericht te worden, dat het voor allochtone kinderen interessant wordt op zelf een oplossing voor een bewegingsprobleem te zoeken. Hierbij zul je als docent vooral gebruik moeten maken van de didactische dimensie van de leraar als pedagoog. Ook de kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen zijn lastig in te plaatsen en vallen vaak in meerdere relaties van het concept-analysekader te plaatsen. Wel is duidelijk geworden, dat het lesgeven aan multiculturele klassen voornamelijk gekenmerkt wordt door de relatie tussen docent en leerling. Voor alle kenmerken zijn dimensies van de leraar als pedagoog aangewezen als inspiratiebron voor mogelijkheden om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden. De mogelijke gedraging van leerlingen in multiculturele klassen en de kenmerken van lesgeven aan multiculturele klassen zullen in hoofdstuk 4 terugkeren. In dat hoofdstuk zullen didactische instrumenten besproken worden, die het mogelijk leerling-gedrag en de kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen op een dusdanige wijze kunnen beïnvloeden dat het pedagogisch klimaat er baat bij heeft. 23 3 Didactische instrumenten In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op twee vragen; wat zijn didactische instrumenten?; en welke didactische instrumenten kun je inzetten in de les bewegingsonderwijs om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden? Met deze informatie kan er in hoofdstuk 4 bekeken worden welke didactische instrumenten ingezet kunnen worden in de multiculturele les bewegingsonderwijs om daar het pedagogisch klimaat mee te beïnvloeden. 3.1 Begripsverheldering Allereerst is het wenselijk om het begrip didactische instrumenten uit te leggen. Het begrip bestaat uit twee woorden, namelijk didactische en instrumenten. Het woord didactische is een afgeleide van didactiek wat in Wolters’ Woordenboeken (1992) wordt omschreven als, ``kunst of methode van het onderwijzen’’(Wolters’ Woordenboeken, 1992, p. 281). Het woord instrumenten kan meerdere betekenissen hebben. ``1 (genees- of natuurkundig) werktuig; toestel; gereedschap; 2 muziekinstrument;……..3 persoon, door een hogere macht geroepen tot een groot doel; 4 middel, hulpmiddel….’’ (Wolters’ Woordenboeken, 1992, p. 522). In het kader van de didactiek en dit onderzoek zal er gebruik worden gemaakt van de vierde betekenis van het woord instrumenten. Een samenvoeging van beide woorden maakt dat het begrip didactische instrumenten kan worden omschreven en gebruikt als onderwijshulpmiddelen. Didactische instrumenten zijn hulpmiddelen ter ondersteuning van het geven van onderwijs. In het kader van deze opdracht zullen de didactische instrumenten in het licht komen te staan van het bewegingsonderwijs. 3.2 Didactische instrumenten in het bewegingsonderwijs De term bewegingsonderwijs wordt vooral gebruikt op basis van een relationele visie op bewegen. Deze visie wordt gekenmerkt door de onlosmakelijke verbondenheid tussen de mens en de wereld. (Heij, 2006) De wereld bestaat daarbij uit de ander(en) en het andere. Het andere is alles op de wereld behalve de medemensen, want dat zijn de anderen. De mens verleent betekenis aan de wereld, maar krijgt zelf ook betekenis door de betrokkenheid op de ander(en) en het andere. De verbondenheid tussen de mens en de wereld wordt door Gordijn ook wel aangeduid met het begrip ‘dialoog’. Door de dialoog aan te gaan met de ander(en) en het andere, ontstaan er betekenisvolle relaties tussen de mens en de wereld, de zogenaamde ‘om te’ relaties. Als voorbeeld uit het bewegingsonderwijs: touwen zijn voor kinderen om aan te zwaaien of in te klimmen en ballen zijn er om mee te rollen of samen met andere kinderen mee over en samen te spelen. 24 De mens staat dus altijd in relatie tot de ander(en) of het andere. Deze filosofische benadering wijst de term lichamelijke opvoeding dan ook af en dat verklaart deels de keuze voor de term bewegingsonderwijs. ``Bij het waarnemen van de kinderen in de gymnastiekles moet u eens proberen hen te zien als bewegende lichamen. Dat lukt eenvoudig niet. Het zijn niet de lichamen die lopen, springen, werpen. Het zijn kinderen die bezig zijn met iets” (Gordijn in Heij, 2006, p. 170). Het citaat van Gordijn geeft aan, dat er onderwijs in bewegen plaatsvindt en dat verklaart voor het andere deel de keuze voor de term bewegingsonderwijs. Het bewegingsonderwijs kent twee constituerende kenmerken (Heij, 2006, fig. op p. 175) 1. Bewegingsonderwijs als pedagogische activiteit (onderwijs als deel van de opvoeding) 2. Bewegingsonderwijs als beïnvloeden van bewegen Met betrekking tot het pedagogisch verantwoord ontwerpen van bewegingsonderwijs zegt Heij (2006), dat het succes van bewegingsonderwijs afhangt van de mate waarin leerlingen voorzien worden in de behoeften aan competentie, autonomie en relatie. Deze drie basisbehoeften voor intrinsieke motivatie zagen we eerder al bij van Eijkeren (2005) als noodzakelijke aspecten voor het pedagogische klimaat. Dat leidt ertoe dat didactische instrumenten in het bewegingsonderwijs vooral ingezet dienen te worden om leerlingen in deze drie basisbehoeften te voorzien. Als we meer naar de praktijk van het bewegingsonderwijs gaan kijken, dan kan de didactiek van het bewegingsonderwijs als een soort ontdekkingsreis worden gezien (Berkel van, et al., 2010). Van Berkel (et al., 2010) gebruikt het woord ontdekkingsreis als metafoor die meer gericht is op hoe de kinderen leren, dan op wat de leerkracht doet. In deze metafoor maken ze gebruik van een `landkaart’ als didactisch hulpmiddel voor de reisleider, ofwel de docent. Afhankelijk van de te bereiken doelstellingen bepaalt de docent de route in samenspraak met de leerlingen. Deze `landkaart’ kan door docenten worden gebruikt als zij `de weg kwijt zijn’ of als een lesgeefprobleem om een oplossing vraagt (Berkel van, et al., 2010). Maar de docenten kunnen in het landschap, waarin zij met de leerlingen bewegen, niet alles overzien. Daarom beschrijft van Berkel (et al., 2010) drie lesgevende doelen als uitkijktorens op het landschap. Deze drie lesgevende doelen worden door van Berkel (et al., 2010) als volgt omschreven: 1. Optimaliseren van een bewegingsactiviteit 2. Ontplooien van een bewegingsperspectief 3. Organiseren van een bewegingsles Bij het optimaliseren van een bewegingsactiviteit gaat over het begeleiden van bewegingsgedrag van kinderen zodat de kinderen beter leren deelnemen aan bewegingsactiviteiten. 25 Bij het ontplooien van een bewegingsperspectief gaat het over de wijze waarop een kind de situatie doet. Het gaat voor de docent om het geven van aandacht aan de beleving van kinderen zodat de kinderen hun eigen leermogelijkheden leren waarderen en behouden en hiervan genieten. Bij het organiseren van een bewegingsles gaat het om het inrichten, instrueren en organiseren van een les bewegingsonderwijs zodat de kinderen met anderen kunnen deelnemen aan bewegingssituaties (Berkel van, et al., 2010). Vervolgens geeft van Berkel (et al., 2010) drie metaforen voor deze drie lesgevende doelen. Zo wordt met de metafoor `loopt’t’ verwezen naar het organiseren van een bewegingsles; met de metafoor `lukt’t’ wordt verwezen naar het optimaliseren van een bewegingsactiviteit en met de metafoor `leeft’t’ wordt verwezen naar het ontplooien van een bewegingsperspectief. Zodoende zijn er drie metaforische torens in een metaforisch landschap neergezet, die de docent handvatten geven in het inzetten van didactische instrumenten in de les bewegingsonderwijs. Door als docent vanuit de verschillende torens op het landschap te kijken, zul je beter in staat zijn om je didactische instrumenten effectief toe te kunnen passen. Wanneer je vanaf de loopt’t-toren naar beneden kijkt, krijg je onder andere zicht op de organisatievormen, maar kun je ook zien of de leerlingen jouw instructie hebben begrepen middels de uitvoering van een bewegingsactiviteit. Het naleven van regelingen wordt vanaf deze toren ook zichtbaar. Het gaat vooral om de benodigde didactische instrumenten om een bewegingsactiviteit te organiseren of door leerlingen zelf te laten organiseren. Met dit laatste punt kun je inspelen op de behoefte van leerlingen aan autonomie. Daarnaast valt er een koppeling te maken met de sociale dimensie van de leraar pedagoog. ``Hij organiseert de omgangssituatie, bewaakt de omgangsregels en legt het belang van waarden en normen uit waar dat nodig is’’ (Jacobs en Ludérus, 2007, p. 14). Bij het organiseren van een bewegingsactiviteit is een instructie van groot belang. In die instructie kun je de sociale dimensie van de leraar als pedagoog goed uiting geven door bepaalde omgangsregels met de leerlingen op te stellen als het gaat over de les of een bewegingsactiviteit. Vanaf de lukt’t-toren is goed te zien of leerlingen succes boeken en beter worden in de bewegingsactiviteit. Je kunt zien of de activiteit aansluit bij het bewegingsniveau van de leerling. ``De lukt’t-toren wordt ook wel de methodiek-toren genoemd’’ (Berkel van, et al., 2010, p. 212). Je zult als docent didactische instrumenten in moeten zetten om activiteiten op maat aan te bieden en op maat te houden voor de leerling. De behoefte aan competentie keert hierin nadrukkelijk terug en ook kan er een koppeling worden gemaakt naar de mogelijke beïnvloedingsstrategie van de didactische dimensie van de leraar als pedagoog. Deze didactische dimensie stelt, dat je als docent oog moet hebben voor de vormende (meer) waarden van de leerstof en van de eigen activiteiten van de leerling om zich deze leerstof op zinvolle wijze eigen te maken (Jacobs en Ludérus, 2007). 26 De leeft’t-toren biedt de docent de mogelijkheid om te kijken naar persoonlijke verschillen tussen leerlingen (Berkel van, et al., 2010). Hierin staat de belevingswereld van ieder uniek kind centraal. Vanaf deze toren kun je als docent duidelijk zien hoe leerlingen de activiteit beleven en hoe hun wijze van deelnemen is. ``Op grond van de theorie van Stevens worden we vanaf de leeft’t-toren drie levens-elementen gewaar: 1. Competenties 2. Authenticiteit (autonomie) 3. Relaties (betrokkenheid) (Berkel van, et al., 2010, p. 214). Vanaf de leeft’t-toren verkrijg je als docent een duidelijk inzicht in de wijze waarop leerlingen in de drie basisbehoeften worden voorzien. Je kunt vanaf deze toren voor een deel het pedagogisch klimaat beoordelen. De relaties tussen leerlingen onderling en tussen de leerling en de context zijn zo goed te beoordelen volgens het concept-analysekader van Jacobs en Ludérus (2007). vanaf deze toren kun je eveneens beoordelen welke van de drie beïnvloedingstrategieën je toe kunt passen. Als didactisch instrument kun je hier als docent gebruik maken van de personale dimensie van de leraar als pedagoog. Om de beleving van de leerlingen te vergroten en het wederzijdse vertrouwen te vergroten zou je kunnen beslissen om zelf deel te nemen aan de activiteit. Hierdoor zullen leerlingen jou als voorbeeld nemen en dat helpt ze wellicht in het verlenen van betekenissen aan bepaalde normen en waarden, ofwel in hun identiteitsontwikkeling. Didactische instrumenten kun je het beste inzetten door vanaf de drie torens te beoordelen welke didactische instrumenten je in gaat zetten. Hierdoor kun je gerichter kijken naar de les bewegingsonderwijs en doeltreffender beïnvloeden. 3.3 Inzet van didactische instrumenten in de les bewegingsonderwijs ter bevordering van het pedagogisch klimaat Om te beoordelen welke didactische instrumenten je als docent in kunt zetten tijdens de les bewegingsonderwijs om het pedagogische klimaat te beïnvloeden, dienen we eerst weer te kijken naar de omschrijving van het pedagogisch klimaat. Het pedagogisch klimaat is een sfeer waarin gewerkt wordt, waarin zowel docenten als leerlingen zich prettig en veilig voelen en iedere leerling zich op zijn of haar eigen manier kan ontwikkelen. Leerlingen moeten zich welbevinden. De ontwikkeling komt tot stand wanneer er rekening wordt gehouden met de basisbehoeften van leerlingen aan relaties, competentie en autonomie. De behoefte aan relaties gaat over drie relaties: relaties tussen leerlingen onderling, relaties tussen leerlingen en docent(en) en relaties tussen leerlingen en de context. Deze relaties dienen gebaseerd te zijn op vertrouwen en normen en waarden. 27 In paragraaf 1.3.3 werden eerder al mogelijkheden benoemd om het pedagogische klimaat te beïnvloeden. Uit de omschrijving van het pedagogisch klimaat en de informatie uit paragraaf 1.3.3 wordt duidelijk dat er door een docent bewegingsonderwijs op de behoeften aan competentie, autonomie en relaties moet worden beïnvloed om het pedagogisch klimaat positief te beïnvloeden. Met name de behoefte aan relaties is hierin erg belangrijk. Didactische instrumenten bieden handvaten om te beïnvloeden op de behoeften aan competentie, autonomie en relaties. Daarnaast boden Jacobs en Ludérus (2007) mogelijke beïnvloedingstrategieën in de vorm van de sociale, personale en didactische dimensie van de leraar als pedagoog. Met deze informatie kom ik tot een volgend schema: Figuur 2. Beïnvloedingsmogelijkheden voor het pedagogisch klimaat Het schema op voorgaande de pagina bevat nogal wat pijlen en kan onoverzichtelijk overkomen. Enige toelichting is daarom noodzakelijk. 28 In het schema gaat het voornamelijk over de beïnvloedingsmogelijkheden die een docent bewegingsonderwijs heeft om het pedagogisch klimaat positief te kunnen beïnvloeden. Om een pedagogisch klimaat te creëren moeten leerlingen worden voorzien in de basisbehoeften aan competentie, autonomie en relaties. Dit wordt in figuur 2. duidelijk omschreven in het vetgedrukte, centraal liggende vlak. Bij de behoefte aan relaties gaat het over de relaties tussen docent en leerling, de relatie tussen leerlingen onderling en de relatie tussen de leerling en de context. Om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden, dien je het eerst te analyseren en daardoor kun je achterhalen waarop vooral beïnvloed dient te worden. Er zijn twee mogelijkheden om het pedagogisch klimaat te analyseren. Dit kan enerzijds door gebruik te maken van het conceptanalysekader (Jacobs en Ludérus, 2007) waarin de drie relaties, zoals net benoemd, worden geanalyseerd. Anderzijds kan het pedagogisch klimaat beoordeeld worden vanuit de metaforische leeft’t-toren. Door vanaf deze toren te kijken, verkrijg je als docent inzicht in de belevingswereld van de leerlingen, maar vooral in de wijze waarop leerlingen worden voorzien in de drie basisbehoeften (Berkel van, et al., 2010, p. 214). Wanneer het pedagogisch klimaat wordt geanalyseerd en beoordeeld middels het conceptanalysekader, dan zullen de beïnvloedingen op één of meerdere van de drie relaties gedaan moeten worden. Beïnvloedingsmogelijkheden liggen dan vooral in de sociale, personale en didactische dimensie van de leraar als pedagoog. Hiervoor kan dan ook gebruik gemaakt worden van didactische instrumenten, maar om de drie relaties beïnvloeden lijkt vooral ingezet te moeten worden op de sociale en personale dimensie van de leraar als pedagoog. Zo kan bijvoorbeeld in de praktijk blijken dat de relatie tussen leerlingen onderling slecht scoort na het gebruik van het concept-analysekader. Er is weinig onderling respect en vertrouwen en nagenoeg geen behulpzaamheid. Dit uit zich regelmatig in conflicten of ruzies. Als docent kun je in dit geval met name gebruik maken van de sociale en personale dimensie van de leraar als pedagoog. Kijkend naar de sociale dimensie dan zul je vooral in moeten zetten op omgangsregels binnen de klas. Je kunt een gesprek met de klas aangaan en daarin de omgangsregels bepalen in samenspraak met de leerlingen. Hierdoor leg je bepaalde normen en waarden vast waaraan leerlingen zich moeten hechten. Vervolgens dien je als docent ook deze normen, waarden en omgangsregels te bekrachtigen en te controleren. Het bekrachtigen kan door gebruik te maken van de personale dimensie van de leraar als pedagoog. Dit doe je in de praktijk door zelf mee te doen aan activiteiten. Hierdoor kun je een voorbeeldfunctie tonen en kunnen leerlingen jouw gedrag gaan kopiëren. Wanneer je het pedagogisch klimaat analyseert en beoordeeld vanuit de metaforische leeft’t-toren kun je achterhalen op welke basisbehoeften je vooral dient te beïnvloeden. Voor het beïnvloeden van deze basisbehoeften lenen didactische instrumenten zich uitstekend. Met name de behoeften 29 aan competentie en autonomie kunnen goed beïnvloed worden middels didactische instrumenten. Om de behoefte aan relatie te beïnvloeden kan je didactische instrumenten inzetten, maar zul je dus met name in moeten zetten op de sociale en personale dimensie van de leraar als pedagoog. Afhankelijk van de competentie waarop je als docent bewegingsonderwijs wilt beïnvloeden, kun je meerdere didactische instrumenten inzetten. Deze didactische instrumenten worden in het schema gekleurd weergegeven en onderverdeeld in de drie eerder benoemde metaforische torens van loopt’t, lukt’t en leeft’t. Vervolgens worden deze didactische instrumenten met een gekleurde pijl gerelateerd aan de basisbehoeften aan competentie, autonomie en relaties. Voor het gebruik van didactische instrumenten kijken we naar een volgend voorbeeld van hoogspringen. Aan een groep van tien leerlingen wordt hoogspringen op één situatie aangeboden. Daarbij dreigt één leerling buiten de boot te vallen, omdat deze leerling niet meer over de lijn heen kan komen. Je neemt dit waar en concludeert dat deze leerling niet meer in de behoefte aan competentie wordt voorzien. Om dit bij deze leerling wel voor elkaar te krijgen, kun je gebruik maken van didactische instrumenten binnen de categorie lukt’t. In figuur 2. staat vermeld dat je binnen deze categorie gebruik kunt maken van leerhulp en differentiatie om leerlingen in de behoefte aan competentie te voorzien. In het geval van de leerling bij het hoogspringen kun je differentiatie aanbieden door een tweede arrangement op te bouwen, waarbij de leerling de kans krijgt om wel over het lijntje heen te komen. Tot zover de toelichting op figuur 2. De informatie over didactische instrumenten zal in het volgende hoofdstuk gekoppeld worden aan de multiculturele klas en de kenmerken daarvan. 30 4 Gebruik van didactische instrumenten in multiculturele lessen bewegingsonderwijs In het vorige hoofdstuk is uitgelegd hoe het pedagogisch klimaat beïnvloed kan worden en welke didactische instrumenten hierbij kunnen ondersteunen. Naast de didactische instrumenten, waarmee je de basisbehoeften aan competentie, autonomie en relatie kan beïnvloeden, is het van belang om gebruik te maken van de sociale en personale dimensie van de leraar als pedagoog om leerlingen in hun behoeften aan relaties te kunnen voorzien. In dit hoofdstuk zal op basis van de informatie uit voorgaande hoofdstukken een koppeling worden gemaakt tussen het beïnvloeden van een pedagogisch klimaat en het lesgeven aan multiculturele klassen. In eerste instantie wordt er gekeken naar de in te zetten didactische instrumenten die het mogelijke leerling-gedrag in multiculturele klassen kunnen beïnvloeden om daarmee het pedagogisch klimaat te verbeteren. Vervolgens zal er gekeken worden naar de in te zetten didactische instrumenten die de kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen kunnen beïnvloeden om daarmee het pedagogisch klimaat te verbeteren. 4.1 In te zetten didactische instrumenten ter beïnvloeding van mogelijk leerling-gedrag in multiculturele klassen in relatie tot het pedagogisch klimaat Leerlingen in multiculturele klassen kunnen te maken krijgen met problemen omtrent hun identiteitsontwikkeling (Spiecker en Steutel, 2003). Deze problemen kunnen middels het conceptanalysekader geplaatst worden onder de relatie tussen docent en leerling (zie bijlage 1). Om te kunnen beïnvloeden op deze problemen zal er vooral gebruik gemaakt moeten worden van de personale dimensie van de leraar als pedagoog. Daarin wordt beschreven dat de relatie tussen docent en leerling een voorwaarde voor de leerling vormt om een eigen identificatie te verkrijgen. Als docent kun je de leerling hierin ondersteunen door te laten zien hoe jij omgaat met normen en waarden. Als docent heb je voor deze leerlingen een belangrijke voorbeeldfunctie. Didactische instrumenten die je hiervoor in zou kunnen zetten liggen vooral op het gebied van leeft’t. Als we kijken naar figuur 2 op pagina 26 dan kunnen we concluderen dat het zelf meedoen aan een activiteit en daardoor te laten zien hoe je omgaat met normen en waarden een didactisch instrument kan zijn om dit probleem van de leerling te verhelpen. Naast problemen in de identiteitsontwikkeling kunnen jongens uit multiculturele klassen, door de invloed van hun culturele en/of religieuze achtergrond, gedragingen vertonen wat zich kan uiten in 31 een enorme prestatiedrang, het aan anderen toeschrijven van fouten, agressiviteit, machogedrag, moeite hebben met hiërarchie en macht willen hebben over meisjes. Deze gedragingen vallen binnen het concept-analysekader onder te brengen onder alle drie de relaties en dat maakt de keuze tussen de dimensies van de leraar als pedagoog lastig. Eerder werd al vermeld, dat een goede relatie tussen docent en leerling voor meer begrip van elkaar kan zorgen en dat het gedrag daardoor beter te beïnvloeden wordt. De sociale en personale dimensie van de leraar als pedagoog zullen vooral ingezet moeten worden om deze relatie tot stand te brengen of te verbeteren. Vervolgens kan er gekeken worden naar mogelijk in te zetten didactische instrumenten. Uit figuur 2 op pagina 26 blijkt, dat de metaforische toren van loopt’t een uitkomst kan bieden voor gedragingen ten gevolge van prestatiedrang, het toeschrijven van fouten aan anderen en het machogedrag. Bij de loopt’t-toren gaat het over organisatievormen en regelingen. Als docent kun je ervoor kiezen om een activiteit aan te bieden waarin winnen en verliezen niet van belang is. Daarmee kun je de prestatiedrang, het machogedrag en het toeschrijven van fouten anderen beïnvloeden. De moeite met hiërarchie kan tot machtsconflicten leiden. Wanneer je allochtone leerlingen positief en respectvol benadert, zul je veel minder vaak in machtsconflicten terechtkomen (Van Doodewaard, 2009). Een positieve en respectvolle benadering kan naar didactische instrumenten vertaald worden middels de metaforische lukt’t toren waarin complimenten als didactisch instrument worden benoemd. Door de leerling te complimenteren kunnen machtsconflicten voorkomen worden. Het hebben van macht over meisjes zal in didactische instrumenten vertaald kunnen worden middels de metaforische loopt’t toren. Daarin wordt duidelijk dat omgangsregelingen een didactisch instrument vormen en deze omgangsregelingen kun je zelf in samenspraak met de leerlingen kenbaar maken aan de klas. Meisjes in multiculturele klassen kunnen gedragingen vertonen welke zich kunnen uiten in geringe tot geen deelname aan de les bewegingsonderwijs. Ook kunnen zij een bescheiden, gehoorzame, respectvolle en dienstbare opstelling hebben. Deze laatste gedragingen zijn gedragingen waar iedere docent van droomt, maar ze kunnen van invloed zijn op het pedagogisch klimaat. De opstelling van meisjes kan ertoe leiden, dat de meiden niet naar hun mogelijkheden ontwikkelen. Daarmee wordt een belangrijke ontwikkeling van het zelfvertrouwen ondermijnd. Ditzelfde geldt voor de gedragingen als het niet of gering deelnemen aan de lessen bewegingsonderwijs. Voor de docent is het dan van belang om deze meisjes zoveel mogelijk te betrekken bij activiteiten en hun toegevoegde waarde aan de klas kenbaar te maken. Dit vraagt om het gebruik van de sociale dimensie van de leraar als pedagoog, maar ook om de inzet van didactische instrumenten. Voor wat betreft de 32 didactische instrumenten zal vooral naar loopt’t moeten worden gekeken en dan met name naar de groepssamenstelling (alleen meisjes bij elkaar) en omgangsregelingen. 4.2 In te zetten didactische instrumenten ter beïnvloeding van de kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen in relatie tot het pedagogisch klimaat Het lesgeven aan multiculturele klassen wordt gekenmerkt door de volgende vijf punten: Relatie docent-leerling (Van Doodewaard, 2009) Cultureel responsief lesgeven (Gay 2006, in van Doodewaard, 2009) Het stellen en bekrachtigen van duidelijke regels bij het ``managen en monitoren van leerling-gedrag’’ (Wubbels, den Brok, Veldman en van Tartwijk, 2006) Docentstijlen waarin van de docent een grote betrokkenheid en relatief veel invloed wordt gevraagd’’ (Van Doodewaard, 2009) Betekenisvolle activiteiten (Verveld, 2011) Deze kenmerken zijn beïnvloedingstrategieën, die door docenten die lesgeven aan multiculturele klassen worden ingezet om het pedagogische klimaat in multiculturele klassen te handhaven of te beïnvloeden. De bovenste vier beïnvloedingstrategieën kwamen naar voren uit onderzoeken van Doodewaard (2009) en Wubbels, den Brok, Veldman en van Tartwijk (2006). De laatste beïnvloedingstrategie is een pleidooi van Herman Verveld (2011) om betekenisvolle activiteiten aan te bieden om daarmee sociaal-culturele problemen in het onderwijs op te lossen. Er zal nu getracht worden om deze beïnvloedingstrategieën een plek te geven in figuur 2 (p. 26) en daarmee te achterhalen welke didactische instrumenten bruikbaar zijn om het pedagogisch klimaat in de multiculturele lessen bewegingsonderwijs te handhaven of te verbeteren. De relatie tussen docent en leerling blijkt, volgens onderzoek van Doodewaard (2009), door veel docenten die lesgeven aan multiculturele klassen als zeer belangrijk te worden ervaren. Deze docenten investeren veel in de relatie docent-leerling. Om in deze relatie te investeren dien je als docent voornamelijk gebruik te maken van de sociale en personale dimensie van de leraar als pedagoog. Didactische instrumenten, die ingezet kunnen worden om deze relatie te beïnvloeden, kunnen gevonden worden in de metaforische leeft’t-toren. Door zelf mee te doen aan activiteiten kun je de relatie met een leerling op een dusdanige manier beïnvloeden, dat het pedagogische klimaat er baat bij heeft. Ook kun je de leeft’t toren gebruiken om het didactische instrument van het meehelpen in bedenken van vernieuwende activiteiten toepassen. 33 Het cultureel responsief lesgeven kenmerkt zich door een respectvolle en positieve benadering van leerlingen. Deze wijze van lesgeven ondersteunt de docent in het voorkomen van en handelen bij machtsconflicten en werd eerder al gerelateerd aan het didactische instrument van het geven van complimenten. Dit komt voort uit de metaforische toren van lukt’t. Binnen het cultureel responsief lesgeven lijkt het vooral te gaan om de relatie docent-leerling. De sociale dimensie van de leraar als pedagoog speelt hierbij een centrale rol, maar het zou mooi zijn als de leerlingen onderling ook op een respectvolle en positieve wijze elkaar kunnen benaderen. Dit kun je bereiken door didactische instrumenten in te zetten vanuit de metaforische torens van loopt’t en lukt’t. Vanuit de loopt’t-toren kun als docent inzetten op bepaalde omgangsregelingen. Je kunt leerlingen hierbij goed betrekken. Vanuit de lukt’t toren kun je als docent inzetten op een grote slagingskans binnen de activiteit, door de activiteit op het niveau van de leerling af te stemmen. Bij het stellen en bekrachtigen van duidelijke regels bij het ``managen en monitoren van leerlinggedrag’’ lijkt het vooral om de relatie docent-leerling en leerling-context te gaan. Als docent zul je vooral gebruik moeten maken van de sociale en didactische dimensie van de leraar als pedagoog om pedagogisch klimaat te beïnvloeden. Daarnaast onderstreept Kolman (2003) het belang van het maken van vaste regels en afspraken. Het opstellen van gedragsregels kan door de docent in samenspraak met leerlingen gedaan worden. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van het didactische instrument omtrent regelingen vanuit de metaforische loopt’t-toren. Een mogelijkheid om te beïnvloeden op de docentstijl, waarin van de docent een grote betrokkenheid en relatief veel invloed wordt gevraagd, kan met name gevonden worden in de sociale dimensie van de leraar als pedagoog. De grote betrokkenheid is in didactische instrumenten te vertalen in het zelf meedoen aan de activiteit volgens de metaforische toren van leeft’t. Daarnaast is de vraag naar veel invloed ook te vertalen naar de didactische instrumenten. Uit eigen praktijkervaringen blijkt, dat leerlingen veel behoefte hebben aan duidelijkheid en structuur en dat je daar veel invloed op moet uitoefenen als docent. Deze duidelijkheid en structuur kun je de leerlingen bieden door vooral gebruik te maken van de metaforische toren van loopt’t. Daarin wordt duidelijk, dat je regelingen moet treffen en een organisatievorm moet kiezen. De keuzes voor bepaalde regelingen en organisatievormen bieden voor de leerlingen structuur en duidelijkheid en daarmee toon je eveneens veel invloed. Het pleidooi van Herman Verveld (2011) om de didactiek in multiculturele lessen bewegingsonderwijs te baseren op betekenisvolle activiteiten is te relateren aan verschillende didactische instrumenten. Het gaat erom dat activiteiten dienen aansluiten op de belevingswereld en 34 interesse van de leerling. Hierbij gaat het over de activiteitskeuze, maar vooral ook het uitlokken van bewegingsgedrag. Bij de activiteitskeuze kun je didactische instrumenten uit de metaforische torens van loopt’t en leeft’t gebruiken. Vanuit de loopt’t-toren kun je kiezen voor een bepaalde organisatievorm en vanuit de leeft’t-toren kun je ervoor kiezen om zelf of samen een vernieuwende activiteit te introduceren of te ontwerpen. Daarmee wordt er ingespeeld op de belevingswereld en interesse van de leerling. Bij het uitlokken van bewegingsgedrag kun je gebruik maken van didactische instrumenten vanuit de lukt’t- toren en leeft’t-toren. Door differentiatie toe te passen en daarmee activiteiten op het niveau van de leerling te houden, kunnen leerling uitgedaagd blijven om te bewegen. Ook kunnen de leerlingen zelf differentiatie toe leren passen en daarmee wordt een schakeling tussen de loopt’t-toren en lukt’t-toren gemaakt. Het gaat dan namelijk ook over het zelf leren organiseren van een bewegingsactiviteit. Vanuit de leeft’t-toren kan bewegingsgedrag uitgelokt worden door samen met de leerling of de leerling alleen een vernieuwende activiteit te laten bedenken en uit laten voeren. Wanneer je de leerling dit alleen laat doen, wordt er wederom een schakeling tussen twee torens gemaakt, namelijk tussen die van loopt’t en leeft’t. 35 5 Conclusies en aanbevelingen In dit laatste hoofdstuk zullen enkele conclusies en daaruit voortvloeiende aanbeveling worden gegeven. In de conclusie zal er een antwoord worden gegeven op de deelvragen en de onderzoeksvraag. Daarna zullen er enkele aanbeveling gedaan worden. 5.1 Conclusies In dit onderzoek stond de vraag centraal welke didactische instrumenten ik in mijn multiculturele lessen bewegingsonderwijs in kan zetten, zodanig dat het sociaal pedagogisch klimaat hier baat bij heeft. Om een antwoord op de vraag te krijgen heb ik eerst de deelvragen beantwoord. Bij de eerste deelvraag ging het over de betekenis en het belang van een pedagogisch klimaat. Na het raadplegen van diverse bronnen kwam ik tot de volgende omschrijving van het pedagogisch klimaat: het pedagogisch klimaat is een sfeer waarin gewerkt wordt, waarin zowel docenten als leerlingen zich prettig en veilig voelen en iedere leerling zich op zijn of haar eigen manier kan ontwikkelen. Leerlingen moeten zich welbevinden. De ontwikkeling komt tot stand wanneer er rekening wordt gehouden met de basisbehoeften van leerlingen aan relaties, competentie en autonomie. De behoefte aan relaties gaat over drie relaties: relaties tussen leerlingen onderling, relaties tussen leerlingen en docent(en) en relaties tussen leerlingen en de context. Deze relaties dienen gebaseerd te zijn op vertrouwen en normen en waarden. Het belang van het pedagogisch klimaat bleek te liggen in de voorwaardelijke aanwezigheid ervan om ontwikkeling bij kinderen te kunnen realiseren en daarmee de kinderen toe te kunnen rusten tot participatie in de samenleving. Het pedagogisch klimaat zorgt in de ontwikkeling van kinderen voor betere leerprestaties, een positiever zelfbeeld en een gevoel van welbevinden bij zowel docent(en) als leerlingen. Het beïnvloeden van het pedagogisch klimaat kan pas, zodra het pedagogisch klimaat is geanalyseerd en beoordeeld. Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van het concept-analysekader, ontwikkeld door Jacobs en Luderus (2007), waarin gekeken wordt naar de relaties tussen docent en leerling, leerlingen onderling en leerling en de context. Later in het onderzoek (paragraaf 3.2) bleek dat het pedagogisch klimaat ook geanalyseerd en beoordeeld kan worden door vanaf de metaforische toren leef’t te kijken naar hoe leerlingen worden voorzien in hun behoeften aan competentie, autonomie en relaties. Met de beoordeling van het pedagogisch klimaat volgens het concept-analysekader kon er beïnvloed worden op de zojuist benoemde drie relaties. Beïnvloedingsmogelijkheden werden gevonden in de sociale, personale en didactische dimensie van de leraar als pedagoog. 36 De multiculturele klas wordt duidelijk omschreven door Karoichi (2009). Zij stelt dat de multiculturele klas een plek is waar jongeren, die thuis een andere opvoeding krijgen en andere normen en waarden aangeleerd krijgen, samenkomen in een school, in één klas. Binnen het lesgeven aan multiculturele klassen kan je als docent met verschillende gedragingen te maken krijgen. Mogelijk leerling-gedrag in multiculturele klassen kan zich uiten in problemen met de identiteitsontwikkeling; gedragingen van jongens als prestatiedrang, fouten aan anderen toeschrijven, agressiviteit, machogedrag, moeite hebben met hiërarchie en macht hebben over meisjes; gedragingen van meisjes als in geringe tot geen deelname in het bewegingsonderwijs en/of in een bescheiden, gehoorzame, respectvolle en dienstbare opstelling. Uit onderzoeken van Doodewaard (2009) en Wubbels, den Brok, Veldman en van Tartwijk (2006) kwamen verschillende kenmerken naar voren van het lesgeven aan multiculturele klassen. Dit waren de relatie docentleerling, het cultureel responsief lesgeven, het stellen en bekrachtigen van duidelijke regels bij het managen en monitoren van leerling-gedrag en een voorkeur vanuit zowel docent als leerlingen voor een docentstijl waarin van de docent een grote betrokkenheid en relatief veel invloed wordt gevraagd. Daarnaast is er het pleidooi van Herman Verveld (2011) voor het belang van betekenisvolle activiteiten om daarmee een oplossing door sociaal-culturele problemen in de wijk en het onderwijs te vinden. Een onderscheid is gemaakt met betrekking tot het mogelijke leerling-gedrag in multiculturele klassen en het kenmerkende van het lesgeven aan multiculturele klassen. Het beïnvloeden van mogelijk leerling-gedrag in multiculturele klassen kan, middels het toepassen van de sociale, personale en didactische dimensie van de leraar als pedagoog, op de volgende manieren: - problemen met de identiteitsontwikkeling; personale dimensie - gedragingen van jongens als prestatiedrang, fouten aan anderen toeschrijven, agressiviteit, machogedrag, moeite hebben met hiërarchie en macht hebben over meisjes; in het begin voor de sociale en personale dimensie en later de didactische dimensie - gedragingen van meisjes als in geringe tot geen deelname in het bewegingsonderwijs en/of in een bescheiden, gehoorzame, respectvolle en dienstbare opstelling; sociale en didactische dimensie Het is lastig om mogelijke gedragingen van allochtone leerlingen in het concept-analyse kader te plaatsen. Hun gedragingen kunnen namelijk in alle drie de relaties voorkomen. Om het best op deze gedragingen te kunnen beïnvloeden dient er een goede relatie tussen docent en leerling te zijn. Hierin draait het met name om het gebruik van de sociale en personale dimensie van docent als pedagoog. 37 Het beïnvloeden van de kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen kan, middels het toepassen van de sociale, personale en didactische dimensie van de leraar als pedagoog, op de volgende manieren: - Relatie docent –leerling; sociale en personale dimensie - Cultureel responsief lesgeven; sociale dimensie en didactische dimensie - Het stellen en bekrachtigen van duidelijke regels bij het managen en monitoren van leerlinggedrag; sociale en didactische dimensie - Voorkeur voor docentstijl waarbij een grote betrokkenheid en relatief veel invloed van de docent wordt gevraagd; sociale en didactische dimensie - Betekenisvolle activiteiten; didactische dimensie Ook de kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen zijn lastig in het conceptanalysekader te plaatsen en vallen vaak in meerdere relaties van te plaatsen. Wel is duidelijk geworden, dat het lesgeven aan multiculturele klassen voornamelijk gekenmerkt wordt door de relatie tussen docent en leerling. Naast de sociale, personale en didactische dimensie van de leraar als pedagoog kan het pedagogisch klimaat ook op een andere manier beïnvloed worden. Didactische instrumenten bieden deze mogelijkheid. Didactische instrumenten kunnen worden omschreven als onderwijshulpmiddelen en worden gebruikt ter ondersteuning van het geven van onderwijs. Didactische instrumenten bieden handvatten om te beïnvloeden op de behoeften aan competentie, autonomie en relaties. In de les bewegingsonderwijs kunnen didactische instrumenten worden ingezet om het pedagogische klimaat te beïnvloeden. Van Berkel (et al., 2010) beschrijft drie lesgevende doelen als metaforische uitkijktorens op de les bewegingsonderwijs. Met de metaforische toren loopt’t wordt verwezen naar het organiseren van een bewegingsles; met de metaforische toren lukt’t wordt verwezen naar het optimaliseren van een bewegingsactiviteit en met de metaforische toren leeft’t wordt verwezen naar het ontplooien van een bewegingsperspectief. Uit figuur 2 (p. 26) blijkt, dat op de drie basisbehoeften beïnvloed kan worden middels verschillende didactische instrumenten. - Behoefte aan competentie > Lukt’t> Leerhulp: vraag / tip / compliment Lukt’t> Activiteiten op bewegingsniveau van de leerling door middel van differentiatie - Behoefte aan autonomie> Leeft’t> Zelf een nieuwe activiteit bedenken Loopt’t> Organisatievorm: zelfstandig werken Lukt’t> Activiteiten op bewegingsniveau van de leerling door zelf te differentiëren Leeft’t> Zelf een nieuwe activiteit bedenken 38 - Behoefte aan relatie> Loopt’t> Regelingen: omgangsregelingen treffen Loopt’t> Organisatievorm: groepssamenstellingen Leeft’t> Zelf deelnemen als docent zijnde Met name de behoeften aan competentie en autonomie kunnen goed beïnvloed worden middels didactische instrumenten. Om de behoefte aan relatie te beïnvloeden kan je didactische instrumenten inzetten, maar zul je dus met name in moeten zetten op de sociale en personale dimensie van de leraar als pedagoog. Met het beantwoorden van de deelvragen zijn we aangekomen bij het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Welke didactische instrumenten kan ik inzetten in mijn multiculturele lessen bewegingsonderwijs om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden? Om deze vraag te beantwoorden schets ik twee kaders; een kader om mogelijk leerling-gedrag in multiculturele lessen bewegingsonderwijs te beïnvloeden in relatie tot het pedagogisch klimaat en een kader om de kenmerken van het lesgeven aan multiculturele klassen in het bewegingsonderwijs te beïnvloeden in relatie tot het pedagogisch klimaat. In deze kaders wil ik ook de sociale en personale dimensie van de leraar als pedagoog betrekken. De didactische dimensie van de leraar als pedagoog krijgt vorm middels de didactische instrumenten. Beïnvloeding mogelijk leerling-gedrag in het bewegingsonderwijs in relatie tot het pedagogisch klimaat Gedrag: Didactisch in te zetten instrument: Inspelen op: Te gebruiken dimensie van de leraar als pedagoog Problemen met identiteitsontwikkeling Bij jongens: Prestatiedrang, foutentoeschrijving aan anderen en machogedrag Leeft’t – Zelf meedoen als docent zijnde Behoefte aan autonomie en relatie Personale Loopt’t – Organisatievorm waarin het Behoefte aan relatie belang van winnen of verliezen minimaal is Loopt’t – Regelingen waarin aandacht is voor de omgang met elkaar en voor de activiteit Eerst sociaal en personaal. Later didactisch Moeite met hiërarchie Lukt’t – Complimenten geven Behoefte aan relatie ,, ,, Macht over meisjes willen hebben Loopt’t – Regelingen: duidelijke omgangsregelingen met de leerlingen treffen Behoefte aan relatie ,, ,, Bij meisjes: Geen tot geringe deelname aan de les Opstelling Loopt’t – Organisatievorm: Behoefte aan relatie groepssamenstelling met alleen meisjes Loopt’t – Regelingen: omgangsregelingen treffen Behoefte aan Lukt’t – Activiteiten op niveau van lln competentie Sociale Sociale 39 Beïnvloeding kenmerken van lesgeven aan multiculturele klassen in het bewegingsonderwijs in relatie tot het pedagogisch klimaat Kenmerken lesgeven van het Didactisch in te zetten instrument: Inspelen op: Te gebruiken dimensie van de leraar als pedagoog Leeft’t – Zelf meedoen aan activiteiten Leeft’t – Meehelpen in bedenken van vernieuwende activiteiten Het cultureel responsief Lukt’t – Leerhulp: geven van lesgeven complimenten Loopt’t – Regelingen: omgangsregelingen om leerlingen ook met elkaar op positieve en respectvolle wijze om te leren Lukt’t – Activiteit zo op niveau van lln afstemmen, dat er een grote slagingskans is om leerlingen elkaar zo positief te laten benaderen Het stellen en Loopt’t - Regelingen waarin aandacht is bekrachtigen van voor de omgang met elkaar en voor de duidelijke regels bij het activiteit managen en monitoren van leerling-gedrag Behoefte aan relatie Sociale en personale Behoefte aan relatie Sociale Behoefte aan relatie Sociale Voorkeur voor docentstijl met grote betrokkenheid en veel invloed Behoefte aan relatie Sociale Behoefte aan competentie, autonomie en relatie Sociale Relatie docent leerling Betekenisvolle activiteiten Loopt’t – Regelingen: duidelijke regelingen opstellen voor de behoefte aan duidelijkheid en structuur Loopt’t – Organisatievorm: duidelijk uitleggen voor de behoefte aan duidelijkheid en structuur Loopt’t – Organisatievorm: activiteitskeuze Lukt’t – Activiteit op niveau lln door differentiatie en zo lln uit te blijven dagen Leeft’t – Samen met lln een vernieuwende activiteit bedenken Loopt’t /Lukt’t – Leerling zelf leren differentiëren Loopt’t / Leeft’t – Leerling zelf vernieuwende activiteit laten bedenken Uit praktijkervaringen van vakdocenten (Van Doodewaard, 2009 en Wubbels, den Brok, Veldman en van Tartwijk, 2006) en bovenstaand schema blijkt, dat er in de praktijk veel aandacht is voor de behoefte aan relatie bij leerlingen in multiculturele klassen. Hierbij lijkt vooral de relatie tussen docent en leerling van belang te zijn voor het pedagogisch klimaat. 40 5.2 Aanbevelingen Om een pedagogisch klimaat bij multiculturele klassen op een positieve manier te kunnen beïnvloeden, dient er vooral aandacht te zijn voor de relatie tussen docent en leerling. Didactische instrumenten lijken het pedagogisch klimaat positief te kunnen beïnvloeden doordat zij in kunnen spelen op de behoeften van leerlingen aan competentie, autonomie en relaties. Zie hiervoor de schema’s op de pagina’s 36 en 37. Het is dan ook wijselijk om als docent bewegingsonderwijs veel in deze relatie te investeren. De behoefte aan relatie is lastiger om met alleen didactische instrumenten te beïnvloeden. Leerlingen kunnen middels didactische instrumenten in deze behoefte worden voorzien, maar zoals eerder werd vermeld hebben de drie dimensies van de leraar als pedagoog een zeer nauw verband met elkaar. De drie dimensies van de leraar als pedagoog en de drie relaties worden onderscheiden, maar in de praktijk is die scheiding niet altijd even duidelijk (Jacobs en Ludérus, 2007). Daarom is van belang om deze relaties ook, en misschien wel voornamelijk, te beïnvloeden middels de sociale en personale dimensie van de leraar als pedagoog. Als u het pedagogisch klimaat binnen uw (multiculturele) klas wilt beïnvloeden, dan raad ik u aan om gebruik te maken van het concept-analysekader (Jacobs en Ludérus, 2007), zie hiervoor bijlage 1 of van de klimaatschaal, zie hiervoor bijlage 3. U dient ook plaats te nemen op de metaforische leeft’t toren, om van daaruit te kunnen beoordelen hoe de leerlingen worden voorzien in de behoeften aan competentie, autonomie en relatie. Hierdoor verkrijgt u een inzicht over de staat van het pedagogisch klimaat en wordt het inzichtelijk waarop beïnvloed kan worden. 41 6 Literatuurlijst Berkel, M. van., Danes, H. Dijk, S. van., Geleijnse, J. Hazelebach, C. Hofman, N. et al (2010). Perspectieven op bewegen: Didactiek bewegingsonderwijs voor de basisschool. De Meern: Publicatiefonds ’t Web Centraal Bureau voor de statistiek (2003). Jeugd 2003, cijfers en feiten. Van http://ww.cbs.nl Den Brok, P.(2008). De regisseurs van multiculturele klassen. Lichamelijke Opvoeding, 96 (10), pp.6-8. Doodewaard, C. van (2009). Bewegingsonderwijs in multiculturele klassen. Lichamelijk Opvoeding, 97 (10), pp. 9-13. Eldering, L. (2006). Cultuur en opvoeding: Interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief. Rotterdam: Lemniscaat. Eldering, L. (2007). Islam en opvoeding. In W. Koops., B. Levering, M. de Winter (Eds.). Het kind als beschaving. Een moderne antropologie van het kind. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Eijkeren, M. van (2005). Pedagogisch-didactisch begeleiden. Baarn: HB uitgevers. Franzen, G. (2008). Motivatie: denken over drijfveren sinds Darwin. Amsterdam: Boom onderwijs Heij, P. (2006). Grondslagen van ‘verantwoord’ bewegingsonderwijs: Filosofische en pedagogische doordenking van relationeel gefundeerd bewegingsonderwijs. Buddel: Damon [Dissertatie]. Heij, P. (2008). Rebellen tegen pedagogisch geweld: Inspiratiebronnen en uitgangspunten van ‘verantwoord’ (bewegings) onderwijs. Zwolle: Chr. Hogeschool Windesheim. Jacobs, F. & Ludérus, A. (2007). Het belang van het pedagogisch klimaat voor de praktijk van het bewegingsonderwijs. Lichamelijke Opvoeding, 95 (5), pp. 6-16 Jeninga, J. (2004). Professioneel omgaan met gedragsproblemen: Praktijkboek voor het primair onderwijs. Baarn, HB uitgevers. Kolman, R. (2003). Actief leren bewegen, didactiek en praktijk. Baarn: HB uitgevers Karoichi, N. (2009). De multiculturele klas. Lichamelijke Opvoeding, 97 (10), pp. 13-17 Luyten, M. (n.d.) Wie is er bang voor cultuur? Gevonden op 4 mei 2013, op http://www.waterlandstichting.nl/index.php?p=artikelen&s=bekijken&id=1198 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: DeltahHage Prisma (2008). Handwoordenboek Nederlands. Utrecht: Het Spectrum Ryan, R.M. en Deci, E.L. (2000). `Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions’. In Comtemporary Educational Psychology, 2000, nr. 25, pp. 54 -67. Spiecker,B. & Steutel, J. (2003). Zelfconcept en maatschappelijke integratie. Pedagogiek , 23 (4), pp. 318-329. 42 Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press Wolters’ Woordenboeken(1992). Handwoordenboek Nederlands. Groningen: Koenen, M. J. & Drewes, J. B. Wubbels, T, Brekelmans, M, den Brok, P & van Tartwijk, J (2008). An interpersonal perspective on classroom management in Secondary Classrooms in the Netherlands. In Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues. ( pp. 1161-1191). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Verveld, H (2011). Samen vorm geven aan het netwerk rondom bewegen. ’t Web/Netwerk rondom bewegen 02-2011 43 Bijlage 1 Conceptanalysekader (Jacobs en Ludérus, 2007, p. 16) Relatie leerlingen onderling Relatie leerling - docent Om ten aanzien van de tegenstellingen op dit analyseformulier te scoren moeten de tegenstellingen worden beschouwd als een continuüm. Om ten aanzien van de tegenstellingen op dit analysefor- mulier te scoren moeten de tegenstellingen worden beschouwd als een continuüm. Er is in de omgang van de leerlingen onderling sprake van: Er is in de omgang van de leerlingen en de docent sprake van: Respect Vertrouwen Interesse Behulpzaamheid Positieve instelling Verbondenheid Geen pestgedrag Geen ruzies en/of conflicten Respect Vertrouwen Interesse Behulpzaamheid Positieve instelling Verbondenheid Geen pestgedrag Geen ruzies en/of conflicten Geen respect Wantrouwen Desinteresse Geen behulpzaamheid Negatieve instelling Geen verbondenheid Pestgedrag Ruzies en/of conflicten Geen respect Wantrouwen Desinteresse Geen behulpzaamheid Negatieve instelling Geen verbondenheid Pestgedrag Ruzies en/of conflicten Relatie leerling -context Docent geeft door zijn/haar didactische keuze de leerlingen in de relatie: De omgang van de leerling met de context staat niet op zichzelf. Bijvoorbeeld de docent heeft door de keuzes die hij/zij maakt grote invloed op de context dus op de relatie tussen de leerling en de context. Maar ook onderlinge relaties tussen leerlingen en die tussen de leerkracht en de leerlingen bepalen mede de context. Een belangrijke spil in dit veld is de docent met zijn/haar vakinhoudelijke en didactische professionaliteit. Hieruit blijkt onder andere de: Structuur Duidelijkheid Regelmatig aandacht Complimenten Feedback op leer-en ontwikkelproces Heldere structuur in de onderwijsactiviteiten Goede arrangementen Ingaan op verschillen tussen leerlingen Actieve betrokkenheid van de leerlingen Uitdagende leer- en ontwikkelomgeving Samenwerken wordt gestimuleerd Verantwoordelijkheid wordt gestimuleerd Zelfstandigheid wordt gestimuleerd Geen heldere structuur Geen goed arrangement Niet ingaan op verschillen Geen actieve betrokkenheid Geen uitdagende omgeving Samenwerking niet gestimuleerd Verantwoordelijkheid niet gestimuleerd Zelfstandigheid niet gestimuleerd Geen structuur Onduidelijkheid Geen aandacht Kritiek (negatief) Geen feedback Docent geeft door persoonlijkheid de leerlingen in deze relatie: Mogelijkheid tot identificatie Zijn /haar mening ten aanzien van standpunten weer Gebruikt voorkomende situaties om te bespreken Geen mogelijkheid Mening niet weergeven Gebruikt situaties niet Bovenstaande kaders zijn ontwikkeld door Jacobs en Ludérus (2007) en vormen een conceptanalyse. Het is namelijk nog getoetst in de praktijk. 44 Bijlage 2 Vijf niveaus van welbevinden (Leary, 2005 in Jacobs en Ludérus, 2007, p. 16) Niveau Welbevinden Signalen 1 Uitgesproken laag 2 Laag 3 Matig 4 Hoog 5 Uitgesproken hoog De leerling vertoont duidelijke signalen van onbehagen: • kijkt angstig / verdrietig / bedrukt • kijkt boos of is zelfs woedend • is lichamelijk gespannen • reageert niet op de omgeving, ontwijkt contacten, trekt zich terug • huilen staat de leerling nader of huilt echt. De lichaamshouding, mimiek en handelingen geven aan dat het kind zich niet goed voelt. De signalen zijn echter minder uitgesproken dan bij niveau 1 en het onbehagen wordt niet gedurende de hele tijd uitgedrukt. De leerling geeft een ‘onbewogen’ indruk, het heeft een neutrale houding. Er zijn geen signalen van verdriet of angst of plezier, van behagen of onbehagen. Gelaat en lichaamshouding tonen weinig of geen emotie. De leerling vertoont signalen van voldoening (zie niveau 5). De signalen van zich goed voelen zijn echter niet de hele tijd met grote intensiteit aanwezig. Gedurende de observatietijd zijn er uitgesproken signalen van behagen, zich op en top voelen, met volle teugen genieten: • blij en opgewekt zijn: (glim)lachen, glunderen, roepen van plezier • spontaan zijn, zichzelf zijn, expressief zijn • ontspannen zijn, vertoont geen signalen van stress of angst • zich openstellen, zich door de omgeving laten aanspreken • levenslustig zijn, een stralende blik hebben, energiek reageren • zelfverzekerdheid en zelfvertrouwen uitstralen. 45 Bijlage 3 Klimaatschaal (Jeninga, 2004, p. 288 en 289) 46 47
