Tijd om op te staan! - THEMA Hoger Onderwijs

T H
M A
5-15
Docenten in het hoger onderwijs mogen graag klagen over de regelzucht en efficiëntiedrift van het management. Terecht,
vindt Michiel Scager. Maar waarom hebben ze het zover laten komen? ‘Ik denk dat wij ons onvoldoende realiseren dat
ijs
wijzelf markt en overheid de ruimte geven om Scylla en Charybdis te zijn.’
w
Tijd om op te staan!
Michiel Scager
Hogeschool Utrecht
E
de
r
Hoe docenten zich laten vermalen tussen overheids- en marktdenken
H
og
er
on
r komt een mail binnen. “Michiel, het is ons nog
niet helemaal helder wat de relatie is tussen de
cursuscompetenties, de opdrachten en hun beoordelingscriteria. Graag in de toetsmatrijs aanpassen.”
Getekend: ‘toetscommissie’. Die commissie bestaat uit twee
collega’s.
Sinds de taken van ons team verdeeld zijn over ‘commissies’ is een ondoorzichtige ambtenarencultuur ontstaan.
Verschanst achter het eigen loket nemen zij besluiten of
verstrekken administratieve opdrachten. Zoals deze, het
aanpassen van de toetsmatrijs. Inhoudelijk is die overigens
verre van simpel. Veel ‘vaardigheden’ zijn dermate complex
dat ze niet in een toetsmatrijs of beoordelingsformulier te
vatten zijn. Bovendien, moet je dat wel willen? Voor wie
doen we dit eigenlijk?
Anders gezegd: welke denkwijze zit er verscholen achter
commissies en opdrachten als deze?
Geïnspireerd door een voordracht van Marc Vermeulen
(2015) wil ik een poging wagen om een antwoord te geven.
Vermeulen betoogde dat het huidige onderwijs zich in een
krachtenspel bevindt van drie elementen: overheid, markt
en civil society. Hij zette ze in historisch perspectief. Eerst
kwam de civil society als sociaal-bewogen initiatiefnemer
onder druk te staan door bemoeienis van de overheid (vanaf de jaren vijfitg), daarna door de ‘markt’ (vanaf de jaren
tachtig).
overheid
Welke denkwijze zit er
verscholen achter
commissies en
opdrachten als deze?
markt
civil societ
Ik wil ze hier benaderen als drie fundamentele maatschappelijke krachten, met elk zijn specifieke functie en werking.
In een gezonde situatie versterken ze elkaar en houden ze
overheid
42
T H
maar dat het haar aard
is om zo te doen
Een heel ambtenarenapparaat
de
r
elkaar in evenwicht – een situatie, waarvan op dit moment
geen sprake is. Ik hoop dat inzicht in het ‘karakter’ van elk
element een bijdrage kan leveren aan het herstel van het
evenwicht.
og
er
on
Door wet- en regelgeving tracht de overheid te zorgen voor
een ‘rechtvaardige’ samenleving. Zij is in eerste instantie
een maatschappelijk rechtsorgaan. Overheidsdenken kenmerkt zich dan ook door depersonificatie. Zij richt zich niet
op het individu, maar maakt iedereen ‘gelijk’: wetten en
regels gelden voor allemaal, ongeacht de persoon. De overheid denkt in rechten en plichten. Voor de handhaving ervan
maakt zij gebruik van controlesystemen, die sancties kunnen nemen bij overtreding. Daartoe moeten zaken meetbaar
zijn. Dit leidt tot normering en formalisering.
De invloed van de overheid en het overheidsdenken is in
onze opleiding goed merkbaar. Er wordt steeds meer geformaliseerd, genormeerd en gecontroleerd. Ter ‘handhaving’
is een heel ambtenarenapparaat opgetuigd. Ons team van
vijftien docenten annex controleurs annex handhavers
heeft een toetscommissie, een examencommissie, een
afstudeercommissie, een curriculumcommissie. Wat de
teamvergadering eerst plenair besloot, stelt nu de een of
andere commissie achter gesloten deuren vast. Commissies
zijn eilandjes van macht, die door hun beperkte blikveld de
draagwijdte van ‘hun’ besluiten niet overzien, met alle gevolgen van dien.
Zo heeft een wijziging van een toetsvorm (toetscommissie)
in de meeste gevallen ook impact op de lesinhoud (curriculumcommissie). Besluiten over het afstudeertraject (afstudeercommissie) hebben implicaties voor het voortraject in
de opleiding. Alles is met elkaar verweven. De opdeling in
commissies creëert een inefficiënte en frustrerende lokettencultuur. De motivatie achter dit soort acties is het ‘borgen’
van ‘kwaliteit’. En om kwaliteit te borgen, moet zij eerst
‘geobjectiveerd’ worden. Dus worden zoveel mogelijk onderwijszaken in meetbare termen beschreven. Dat leidt tot een
H
chaos van leerdoelen, competentiematrices, toetsmatrijzen,
beoordelingsformulieren, checklists, gedragscomponenten
en niveaubeschrijvingen, gekoppeld aan taxonomieën.
De aanname hierachter is dat alle onderwijsprocessen
beschreven moeten worden en beschreven kunnen worden. Geert Kelchtermans zegt hierover: “Competenties die
geformuleerd worden in gedragsindicatoren (...) zijn geen
adequate voorstelling van de werkelijkheid en doen de beroepssituatie van leraren echt onrecht aan.” (Kelchtermans,
2012.)
Een gezond overheidsdenken zorgt voor transparante leerdoelen, een gestroomlijnd curriculum en heldere spelregels.
Kan het ongebreideld zijn gang gaan, dan zal het alles
systematiseren, standaardiseren en reglementeren. De spelregels zijn dan zodanig geformuleerd dat het spel niet meer
speelbaar is. Hierdoor, aldus Vermeulen “bestaat het gevaar
dat professionals stoppen met het maken van eigen gekwalificeerde afwegingen en gaan koersen op wat de regels hen
voorschrijven. Er is (...) sprake van een (...) onteigening van
de kern van het beroep. Een tweede risico is dat de regels
vooral geformuleerd worden om uitwassen te voorkomen
(basiskwaliteit). Werknemers die zich aan de regels houden,
leveren feitelijk basiskwaliteit en ook niets meer dan dat.”
(Vermeulen, 2013.)
Mijn punt is niet zozeer dat de overheid dit doet, maar dat
het haar functie, haar aard is om zo te doen.
ijs
dat de overheid dit doet,
themahogeronderwijs.org
w
Mijn punt is niet zozeer
MA
Onderwijs als product
Denkt de overheid in rechtstermen, de markt denkt in economische termen: productie, winst en verlies, kosten en
baten, efficiëntie, rendabiliteit. De markt ‘ziet’ een onderwijsorganisatie als een bedrijf met tal van bedrijfsprocessen
die allemaal ‘gemanaged’ moeten worden. Daarnaast zorgt
marktwerking er ‘als vanzelf voor’1 dat de ‘beste’ producten
overleven en onrendabele producten verdwijnen. Begrippen
als concurrentie, productevaluaties en klanttevredenheid
spelen in dit economische domein een rol. “Onderwijs
wordt een product, een goed op de markt, dat verhandeld
wordt. Concurrentie en competitie tussen scholen moeten
waarborgen dat het product kwaliteitsvol is.” (Kelchtermans,
2012.)
Ook op onze hogeschool heerst het marktdenken. Studenten worden gezien als producten binnen een onderwijsproductieproces, als opdrachtgevers die betalen voor een product (het bachelordiploma), en als onderwijsconsumenten2
binnen een onderwijssupermarkt3. De opleiding dient
‘kostendekkend’ te zijn. Aangezien de school bekostigd
wordt per student ontstaat er een perverse prikkel om enerzijds zoveel mogelijk instroom, de baten, te ‘genereren’, en
anderzijds studentuitval en langstudeerders, de kosten, te
elimineren.
Zo wil de opleiding als ‘onderwijsproducent’ door studentenquêtes zo hoog mogelijk in de scholenranking komen.
43
T H
M A
5-15
beslissingen over hun beroepsactiviteiten niet tot hun professioneel domein moeten rekenen”. (Kelchtermans, 2012.)
Jaar inoverheid
jaar uit snijdt
uren voor onderwijstaken,
markt
civil societ
doorgaans zonder enig
overleg
H
og
er
on
Ze zet studieloopbaanbegeleiding in om studenten binnen
te houden. Daarnaast brengt ze zoveel mogelijk onderwijsprocessen op een kostentechnische wijze in kaart. Zo zijn
klassen met minder dan twintig studenten ‘onrendabel’.
Veel onderwijsbeslissingen vallen op basis van de output
van rekenmodellen, niet op basis van didactisch inzicht.
Gezond marktdenken zorgt voor heldere processen en
inzicht inmarkt
geldstromen. Onbeteugeld marktdenken
civilleidt,
societ
net als overheidsdenken, tot depersonificatie. Zij ziet geen
docenten, maar kostenposten, geen studenten, maar inkomstenbronnen. Het economisch denken zoekt onophoudelijk
naar mogelijkheden tot efficiëntieslagen: minder contacturen, grotere klassen, flexplekken, flexibilisering.
Jaar in jaar uit snijdt het management in onze uren voor
onderwijstaken. Doorgaans zonder enig overleg of communicatie. Vaak merk ik dat pas als ik een mail krijg van
een commissie met de mededeling dat ik voor een taak ben
ingezet. Hoezo, denk ik dan, ik zit toch vol? Tot ik op mijn
urenstaat zie dat de uren voor stagebegeleiding verminderd
zijn waardoor ‘ruimte’ is ontstaan.
Als we als team laten weten dat de uren voor bepaalde taken
ontoereikend zijn, krijgen we te horen dat we efficiënter
moeten werken. De vervolgdiscussie wordt doeltreffend de
kop ingedrukt met de mededeling dat verdere vragen tijdens
de individuele functioneringsgesprekken aan de orde kunnen komen.
44
civil societ
Volgens Gert Biesta is deze situatie deels een gevolg van de
onjuiste gedachte dat “het doel van het onderwijs zou moeten zijn dat leerlingen leren en dat het daarom de taak van
de leraar is om het leren van leerlingen te ondersteunen en
te faciliteren. Maar in het onderwijs gaat het er niet om dat
leerlingen leren, maar dat ze iets leren en, meer precies, dat
ze iets waardevols leren”.4 (Biesta, 2011.)
Hiermee komen we terecht in de derde hoek van de driehoek: de civil society.
de
r
overheid
w
markt
ijs
overheid
het management in onze
Binnen onze opleiding werkt het marktdenken innig samen
met het overheidsdenken. De managers die de docententeams leiden, voelen zich vertrouwd met het ‘objectiverende’
overheidsdenken dat alles meetbaar wenst te maken. Dit is
immers in lijn met ‘kwaliteitsborging’ binnen productieprocessen. Het gevolg van dit samenwerkingsverband noemt
Ball (2003) de ‘terror of performativity’, een verregaande
mechanisering en formalisering van het onderwijsproces.
Tussen de kaken van overheid en markt verwordt de school
tot grauwe onderwijsfabriek met docenten “gereduceerd tot
uitvoerders, technici, die de waardegebonden en politieke
Dezelfde problematiek
De civil society is onderdeel van het culturele leven. Daar
valt onderwijs onder, net als de zorg en de kunst (waar overigens dezelfde problematiek speelt). Binnen het onderwijs
wordt de civil society vertegenwoordigd door de docenten,
de frontlinieprofessionals (Vermeulen, 2015). Want het is in
dit deel van de driehoek waar het onderwijs feitelijk plaatsvindt. Het is hier waar publieke waarde geleverd wordt.
Deze waarde ziet Biesta in “het vermogen om oordelen te
vellen over wat in concrete situaties onderwijspedagogisch
gezien wenselijk is”5. (Biesta, 2011.) De professional moet de
vrijheid hebben om te handelen vanuit engagement (Kelchtermans, 2012) en roeping (Vermeulen, 2012).
Binnen het onderwijs
wordt de civil society
vertegenwoordigd
door de docenten
T H
Veel beroepsgroepen
ijs
kennen een eigen ‘code’
die de missie definieert;
het onderwijs kent zoiets niet
overheid
De ‘principiële weerstand’ moeten we dan ook niet zozeer
op individueel niveau laten zien, maar op organisatorisch
niveau. Of breder, als vertegenwoordigers van de civil
society, vanuit het misschien confronterende besef dat wij
een maatschappelijke verantwoordelijkheid hebben.
Veel beroepsgroepen hebben een eigen ‘code’, die de maatcivil societ
markt
schappelijke missie, verantwoordelijkheden en kwaliteitsnormen definieert. Het onderwijs kent zoiets niet. Maar
met zo’n code zouden wij onszelf positioneren. Wij zijn
dan aanspreekbaar op onze verantwoordelijkheid, dragen
zorg voor onze kwaliteit, en hebben een tuchtcommissie die
daarop toeziet.
Ik denk dat wij ons onvoldoende realiseren dat wijzelf
markt en overheid de ruimte geven om Scylla en Charybdis
te zijn. Het geeft ook te denken dat wij nog geen beroepscode hebben. Willen wij wel onze verantwoordelijkheid op
ons nemen? Willen wij wel met markt en overheid vanuit
gelijkwaardigheid rond de tafel zitten? Of willen wij gewoon
voor de klas lekker ons ding doen en in onze slachtofferrol
blijven zitten?
Vermeulen (2009) zegt dat het aan ons frontlinieprofessionals is om onze blik naar buiten te durven richten, om op
te treden als global profs, die niet vanuit macht, maar vanuit
gezag met de andere krachten samenwerken.
Maar kunnen wij die ons machteloos voelen gezag uitstralen?
Misschien toch wel. Misschien kan het inzicht in onze
maatschappelijke rol en onze maatschappelijke verantwoordelijkheid ons helpen om gezag te voelen. Wij zijn
ambtenaren noch kennisproducenten. De overheid houdt in
stand. De economie verzorgt het brood op de plank. Wij, als
civil society, zijn de pijlers van de beschaving. Tijd om op te
staan.
on
de
r
Hoe kunnen we ervoor zorgen dat de civil society niet wordt
vermalen tussen de kaken van overheid en markt? Hoe
kunnen weoverheid
de verschillende krachten van de driehoek met
elkaar in balans brengen? Want het overheidsdenken heeft
uiteraard, net als het marktdenken, zijn nut en plaats, ook
binnen een onderwijsinstelling. Het staat buiten kijf dat je
zaken transparant moet beschrijven, en dat onderwijsprocessen effectief en efficiënt moeten verlopen (als middel,
niet als doel). Maar het domein van overheid en markt
ligt buiten de klas, buiten het primaire didactische proces.
marktZij moeten, opdat zij niet destructief
civil worden,
societ in toom gehouden worden. Elk deel van de driehoek heeft zijn eigen
domein, zijn eigen mandaat met verantwoordelijkheid en
resultaatsverplichting, maar ook zijn eigen grenzen.
themahogeronderwijs.org
w
Bij de civil society gaat het vooral om waarden (niet om normen), om emoties (niet alleen om de ratio) en om het individu. Om de docent of student (niet om docent of student in
abstracto). De civil society, zichtbaar in het onderwijsproces,
is een levend proces dat plaatsvindt in het hier en nu, in de
klas tussen docent en student. Het is een creatief, kwetsbaar
en (dus) risicovol proces dat vrijheid en vertrouwen nodig
heeft. Stuk voor stuk zaken die haaks staan op het markt- en
overheidsdenken, die zelfs daarbuiten vallen.
MA
er
overheid
civil societ
og
markt
H
In mijn ogen is het voor het bereiken van een gezonde
balans cruciaal dat we deze grenzen zo helder en concreet
mogelijk in kaart brengen. Waar heeft welk deel van de
driehoek iets over te zeggen, waarover niet, en waar zijn
overlappingen?
In de wandelgangen
Ik denk dat het in eerste instantie aan ons docenten, aan de
civil society, is om ons domein te claimen, onze professionele ruimte in te nemen – vanuit een maatschappelijk recht,
en vanuit een didactische plicht. Kelchtermans (2012) vindt
dat de professionals het recht op ‘principiële weerstand’
moeten uitoefenen. Bij ons vindt die weerstand hooguit
onderhuids plaats. In de wandelgangen heerst vooral gelatenheid en moedeloosheid: ‘resistance is futile’6. Docenten
die zich openlijk blijven verzetten, krijgen het brandmerk
non-coöperatief. Hun aantal neemt af.
Michiel Scager
is als docent verbonden aan de opleiding electrical engineering van de Hogeschool Utrecht
45
T H
M A
5-15
Literatuur
Ball, S. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education
Policy, 215-228.
Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. Stirling: University of Stirling.
Kelchtermans, G. (2012). Reflecties over de “moderne professionaliteit” van leerkrachten.
Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.
ge, Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Vermeulen, M. (2012). Vakmanschap en verantwoordelijkheid. In G. Minderman, R.
Goodijk & S. v. Berg, Waar is de raad van toezicht. Deel II: Een bundel van visies en ideeën.
Den Haag: Boom Lemma.
w
Vermeulen, M. (2015). (Onderwijs) professionals aan het (onderwijs) front: never a dull moment. Amsterdam: Centrum voor nascholing.
de
r
Noten
1 De ‘invisible hand’ van de Britse econoom John Maynard Keynes.
2 Studenten vertonen ook vaak de passieve houding van de consument. Zij verwachten,
als betalers, dat aanwezigheid bij een cursus voldoende moet zijn voor een positief
resultaat.
3 Dit is letterlijk door het management als metafoor genoemd: het curriculum moet zijn
als een supermarkt met cursussen, waarmee studenten naar wens hun boodschappenkarretjes vullen.
4 Cursivering Biesta.
5 idem.
6 Uit de serie Star Trek. Een uitspraak van de ‘Borg’ tegenover een cultuur die ‘geassimileerd’’gaat worden: “We are the Borg. Your biological and technological distinctiveness
H
og
er
on
will be added to our own. Resistance is futile.”
46
ijs
Vermeulen, M. (2009). Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. In D. v. Berg, & R. Vandenber-