Mondiale vorming en wereldburgerschap

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Mondiale vorming en wereldburgerschap
Scholen worden nu geacht aandacht te besteden aan burgerschapsvorming. Burgerschap heeft daarbij niet alleen betrekking op Nederland, maar ook op Europa en de wereld als geheel. In de jaren zeventig
en tachtig was er in het onderwijs veel aandacht voor mondiale vorming, voor wat er buiten Nederland gebeurde en hoe wij de ontwikkelingen buiten Nederland konden verbeteren. Mondiale vorming was
sterk gericht op ‘human development’, sociaal-culturele ontwikkeling,
economische ontwikkeling en een versterking van de democratie. Wat
is de situatie van een ‘global perspective’ nu? Het onderzoek bestaat uit
een literatuurstudie, gesprekken met vakdeskundigen en met docenten.
Deze publicatie wil bijdragen aan een verdere conceptuele verheldering van het begrip wereldburgerschap en docenten in het voortgezet
onderwijs ondersteunen bij het werken aan burgerschapsvorming.
Pedagogische
kwaliteit
Mondiale vorming en
wereldburgerschap
Wiel Veugelers
Mechtild Derriks
Ewoud de Kat
70
Mondiale vorming en
wereldburgerschap
Wiel Veugelers
Mechtild Derriks
Ewoud de Kat
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Veugelers, W.
Mondiale vorming en wereldburgerschap / W. Veugelers, M. Derrriks & E. de Kat, 2008,
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam
ISBN 978-90-7808-717-5
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen
in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige
wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval
system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or
otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave:
Instituut voor de Lerarenopleiding
Spinozastraat 55, 1018 HJ Amsterdam
Telefoon: 020-5251291
www.ilo.uva.nl
Copyright © Instituut voor de lerarenopleiding, 2008
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks
beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat
uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
2
Inhoud
Woord vooraf
Samenvatting
1 Theoretische verkenning
1.1 Voorbij de staatsburger: naar binnen en naar buiten
1.2 Mondiale vorming in het Nederlandse voortgezet onderwijs
begin jaren tachtig
1.3 Kosmopolitisme
1.4 Morele educatie ingebed in politieke verhoudingen
1.5 Het samengaan van uiteenlopende visies
1.6 Elementen van wereldburgerschap
2 Onderzoeksopzet en uitvoering
2.1 Onderzoeksvragen en onderzoeksactiviteiten
2.2 Uitvoering van het onderzoek
2.3 Interviewleidraad
3 Een weergave en analyse van de gesprekken
3.1 Hoe denken docenten nu over burgerschapsvorming in
mondiaal perspectief?
3.2 Hoe denken docenten nu over mondiale vorming?
3.3 Wat is volgens docenten het verschil tussen mondiale vorming
en burgerschapsvorming?
3.4 Verschillende visies op wereldburgerschap
3.5 Wat is lastig volgens de docenten?
3.6 Wat zou meer aandacht moeten krijgen?
4 Conclusie en discussie
4.1 Pedagogisch-didactische aanpak
4.2 Open, moreel en sociaal politiek wereldburgerschap
Literatuur
Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie
5
7
9
9
10
11
13
14
15
17
17
17
18
21
21
32
42
47
55
61
67
67
69
71
73
3
Woord vooraf
Scholen worden geacht nu aandacht te besteden aan burgerschapsvorming. Traditioneel is burgerschap verbonden met een formeel staatsburgerschap, maar steeds meer
wordt burgerschap gezien als manier van in de wereld staan. Burgerschapsontwikkeling en morele ontwikkeling vallen daarbij deels samen. Burgerschap grijpt daarmee
steeds dieper in in de persoonlijke identiteit van personen. Dit proces van het verbinden van burgerschap en identiteit kan worden gezien als een verdieping en intensivering van het traditionele burgerschapsbegrip.
Het begrip burgerschap kent ook een verbreding. Het begrip heeft niet meer alleen
betrekking op het staatsburgerschap van het eigen land, maar betreft ook het in de
wereld buiten het eigen land staan. Er wordt tegenwoordig gesproken van Europees
burgerschap en van wereldburgerschap. Burgerschap kan worden gezien als wereldburgerschap waarbij processen van globalisering worden betrokken op mensenrechten en verantwoording nemen voor de wereld. Het betreft hier dan wel geen formeel
type burgerschap maar wel een morele categorie.
In de jaren zeventig en tachtig was er in het onderwijs veel aandacht voor mondiale
vorming, voor wat er buiten Nederland gebeurde en hoe wij de sociale en politieke
ontwikkelingen buiten Nederland konden verbeteren. We schrijven dat er veel aandacht was, maar was die aandacht wel zo groot? En hoe kijken betrokken docenten
daar op terug?
Wat is de situatie nu? Wat zijn eigentijdse vormen van een mondiaal burgerschap en
burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs? Hoe denken docenten over burgerschapsvorming in een mondiaal perspectief? Wat zijn voor de huidige tijd en de
nabije toekomst aangepaste inhouden en werkvormen?
Het onderzoek is aangevraagd door het CBOO en het NABS. Deze organisaties voor
respectievelijk het openbaar onderwijs en het algemeen-bijzonder onderwijs zijn van
mening dat burgerschap in een mondiaal perspectief dient te worden geplaatst. Zij
vragen zich net als veel docenten af wat dit kan betekenen voor het onderwijs.
De concrete onderzoeksvraag was ‘wat denken docenten in het voortgezet onderwijs
nu over mondiale vorming als component van burgerschapsvorming? Wat zijn aan
de moderne tijd aangepaste inhouden en werkvormen?’
5
Het onderzoek is uitgevoerd door het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam i.s.m. het SCO-Kohnstamm Instituut en de Universiteit
voor Humanistiek. Wij hopen dat dit rapport de discussie over en de praktijk van
burgerschapsvorming meer in een mondiaal perspectief plaatst.
6
Samenvatting
Scholen worden nu geacht aandacht te besteden aan burgerschapsvorming. Burgerschap heeft daarbij niet alleen betrekking op Nederland, maar ook op Europa en de
wereld als geheel. In de jaren zeventig en tachtig was er in het onderwijs veel aandacht voor mondiale vorming, voor wat er buiten Nederland gebeurde en hoe wij de
ontwikkelingen buiten Nederland konden verbeteren. Mondiale vorming was sterk
gericht op ‘human development’, sociaal-culturele ontwikkeling, economische ontwikkeling en een versterking van de democratie. Wat is de situatie van een ‘global
perspective’ nu? Het onderzoek bestaat uit een literatuurstudie, gesprekken met vakdeskundigen en met docenten.
Wat allereerst opvalt is dat de docenten aangeven dat kennis zo belangrijk is. Ook
als docenten attitudevorming belangrijk vinden dan is een brede kennisbasis noodzakelijk. De docenten benadrukken evenzeer een open houding. Open in de betekenis van openstaan voor andere ideeën en ervaringen en open in de betekenis van
kritisch en reflexief nadenken over hoe de wereld in elkaar zit. Wereldburgerschap
betekent voor docenten vooral ook aandacht besteden aan het lokale, aan hoe grotere
ontwikkelingen zichtbaar zijn in de eigen omgeving van de leerling. Docenten willen zeer zeker bij leerlingen een morele houding ontwikkelen, zoals verantwoordelijkheid nemen, mogelijkheden van mensen willen bevorderen en diversiteit waarderen. Docenten proberen echter te voorkomen dat zij deze waarden proberen over te
dragen. Hun kritiek op de oude mondiale vorming is juist dat deze te normatief was.
Docenten willen nu juist door een open en kritische houding te ontwikkelen en door
een kennismaking via inhouden en ervaringen een kritische en actieve houding bij
leerlingen bevorderen
In de theoretische oriëntatie hebben we drie vormen van hedendaags wereldburgerschap onderscheiden.:
1) Open wereldburgerschap (kennis van andere culturen en open houding).
2) Moreel wereldburgerschap (verschillen positief waarderen, bevorderen mogelijkheden en verantwoordelijkheid nemen )
3) Sociaal-politiek wereldburgerschap (werken aan gelijkheid in sociale en politieke verhoudingen)
7
Uit de gesprekken met de docenten bleek dat deze onderscheidingen zinvol zijn en
ook bleek dat de drie onderscheiden typen wereldburgerschap samenhangen met
andere onderwijspraktijken. De docenten kiezen om pedagogische redenen veelal
voor een moreel wereldburgerschap. Een open wereldburgerschap gaat wat hen betreft voorbij aan de morele dimensie van wereldburgerschap. Een moreel wereldburgerschap besteedt juist wel aandacht aan morele waarden als diversiteit, bevorderen
mogelijkheden en verantwoordelijkheid nemen. Ook willen docenten het globale en
het lokale verbinden. Docenten kiezen echter niet voor een sociaal-politiek wereldburgerschap. Docenten erkennen wel dat wereldburgerschap is ingebed in sociale en
politieke verhoudingen en dat een politieke opstelling altijd plaatsvindt. Docenten
willen echter niet te veel aandacht besteden aan politieke verhoudingen gezien de
leeftijd van de leerlingen en omdat politieke verhoudingen gevoelig liggen.
Vergeleken met mondiale vorming in de jaren tachtig is wereldburgerschap nu opener en proberen docenten een kritische opstelling van leerlingen te bevorderen. De
boodschap wordt minder expliciet uitgedragen en er wordt minder een appèl gedaan
op medelijden met mensen in problemen. Docenten proberen bij leerlingen nu vooral een moreel bewustzijn van het op elkaar betrokken zijn en het positief waarderen
van diversiteit te realiseren. De ‘global’ dimensie van burgerschap draagt bij aan een
verdere verbreding van het begrip burgerschap, burgerschap heeft niet dan alleen
meer betrekking op het staatsburgerschap, maar op het in de wereld staan: in je eigen omgeving en in de wereld als geheel.
8
1
Theoretische verkenning
1.1
Voorbij de staatsburger: naar binnen en naar buiten
Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004; 2005) heeft aangegeven dat scholen nu aandacht moeten besteden aan burgerschapsvorming en dat deze
aandacht gericht moet zijn op ‘actieve participatie en integratie’. Burgerschap wordt
in deze visie niet alleen gepositioneerd op het politieke niveau, maar ook op het sociale en culturele niveau. Het gaat dan om het in de wereld staan en je verhouden tot
anderen. Burgerschapsontwikkeling zit hiermee dicht aan tegen identiteitsontwikkeling.
Het begrip burgerschap en daardoor ook burgerschapsvorming is verre van eenduidig (Veugelers, 2006; 2007). Verschillende invullingen zijn mogelijk: burgerschap
kan meer op aanpassing gericht zijn, op individuele ontwikkeling en op een meer
kritisch-democratische invulling (Leenders & Veugelers, 2004). De Winter (2007)
pleit in het verlengde van Dewey (2003) voor het ontwikkelen van een democratische houding. Scholen kunnen door de overheid biedt keuzes maken bij de invulling
van burgerschapsvorming.
Traditioneel is burgerschap verbonden met een formeel staatsburgerschap (Van
Gunsteren, 1992), maar steeds meer wordt burgerschap gezien als manier van in de
wereld staan (Haste, 2004). Burgerschapsontwikkeling en morele ontwikkeling worden daarbij steeds nadrukkelijker met elkaar verbonden (Oser & Veugelers, 2008).
Het proces van burgerschapsvorming kan wordt gezien als positionering in praktijken en discoursen. Een individu maakt bewust en onbewust keuzes in deze positionering, construeert eigen narratieven en transformeert praktijken.
Het zich positioneren vindt niet alleen plaats op het formeel politieke niveau maar
ook op het gebied van de ‘civil society’, informele en formele omgangsvormen, binnen politieke kaders als de staat (Nederland) en in toenemende mate op interstatelijk
niveau (Europa). Banks (2004) ziet burgerschapsvorming als deels overlappende
ontwikkelingen in het culturele, nationale en werelddomein.
Het gevaar dreigt dat burgerschap als iets statisch wordt gezien waaraan bijvoorbeeld nieuwkomers in een samenleving, zoals jongeren en immigranten, zich moeten
9
aanpassen. Een dergelijke op integratie gerichte strategie miskent het dynamische
karakter van burgerschap, en reduceert democratie tot formeel handelen en omgangsvormen tot tijdloze normen. Bovendien engt een dergelijk burgerschapsdenken
het burgerschapsdomein in tot de nationale staat. Het miskent de interne dynamiek
binnen een staat en de complexe samenhang van het lokale en het globale (Beck,
1998).
Burgerschap kan echter ook worden gezien als wereldburgerschap waar processen
van globalisering worden betrokken op mensenrechten en verantwoording nemen
voor de wereld. Het betreft hier dan wel geen formeel type burgerschap maar wel
een morele categorie (Giroux, 1989; Nussbaum 1997; Veugelers, 2003, Suransky &
Manschot, 2005). Op het begrip wereldburgerschap komen we straks terug.
In de jaren zeventig en tachtig was er in het onderwijs veel aandacht voor mondiale
vorming, voor wat er buiten Nederland gebeurde en hoe wij de ontwikkelingen buiten Nederland konden verbeteren. Mondiale vorming was sterk gericht op ‘human
development’, sociaal-culturele ontwikkeling, economische ontwikkeling en een
versterking van de democratie. Wat is de situatie nu? We gaan eerst in op mondiale
vorming in het Nederlands onderwijs in de jaren tachtig.
1.2
Mondiale vorming in het Nederlandse voortgezet onderwijs
begin jaren tachtig
In 1981 heeft het Kohnstamm Instituut een onderzoek verricht naar de praktijk van
mondiale vorming in het voortgezet onderwijs (Baltzer, Van der Doef, Karsten &
Peetsma, 1981). In een vragenlijstonderzoek werd bij docenten maatschappijleer,
aardrijkskunde en geschiedenis geïnventariseerd welke doelen zij belangrijk vonden.
Het betrof een survey-onderzoek onder 168 scholen in het voortgezet onderwijs.
63% van de scholen nam aan het onderzoek deel, met in totaal 177 docenten.
Er werden vier doelen voorgelegd aan de docenten:
1) Het bewust maken van de gelijkwaardigheid van andere culturen en leefgewoonten met de onze.
2) Het laten zien van de honger en ellende in de Derde Wereld.
3) Het geven van politiek inzicht in de verhoudingen tussen de Derde Wereld en de
rest van de wereld.
4) Kennismaken met verre landen en vreemde volken.
10
Docenten moesten aangeven: eens, enigszins, of oneens.
De doelen 1 (gelijkwaardigheid) en 3 (politieke verhoudingen) kregen veel steun
van de docenten, respectievelijk 80% en 63%. Met de doelen 4 (kennismaken) en 2
(laten zien ellende) was men het veel minder eens.
Bij de open antwoorden werd met name gewezen op:
1) Het geven van een gevoel van verantwoordelijkheid en betrokkenheid
2) Sociaal-economische factoren en de afhankelijkheidsrelatie
3) Historische ontwikkelingen
4) Sociaal-geografische factoren
Opvallend bij de laatste 3 doelen is de relatie met schoolvakken.De docenten zagen
mondiale vorming niet als een apart vak, maar het komt aan de orde in diverse vakken.
De onderzoekers hebben ook interviews gehouden met docenten. Daarbij is o.a. gevraagd welke term de voorkeur verdient: ontwikkelingsproblematiek of mondiale
vorming.
De helft van de respondenten geeft de voorkeur aan mondiale vorming, de andere
helft aan ontwikkelingsproblematiek. De docenten die een voorkeur hebben voor
mondiale vorming beschouwden de ontwikkelingsproblematiek als onderdeel van
mondiale vorming en meenden dat mondiale vorming veel verder gaat dan alleen de
problematiek van de Derde Wereld. Deze docenten menen dat mondiale vorming
tevens inhoudt het leggen van relaties met de eigen leefomgeving van de leerlingen.
In ons onderzoek leggen wij dezelfde vier doelen van mondiale vorming voor aan de
docenten. Wij vragen aan hen hoe zij nu denken over deze doelen.
1.3
Kosmopolitisme
Beck (1998) spreekt van een kosmopolitisering van de wereld. Kosmopolitisering
geeft aan dat een mondiale dynamiek op velerlei terrein de overhand heeft gekregen
en doorwerkt tot in de lokale perceptie van de eigen identiteit (Beck, 1998, p.65). In
de publieke opinie en in het marketingdenken wordt kosmopolitisme neergezet als
een elitair gevoel zich losmakend van de territoriale gemeenschap. In deze vorm van
kosmopolitisering is er geen aandacht voor sociaal-politieke verhoudingen en voor
11
de destructieve bijwerkingen van globalisering. Het is een verheerlijking van wat in
het begin van de jaren negentig het ‘Peter Stuyvesant gevoel’ werd genoemd.
Binnen morele educatie wordt een andere invulling van het begrip kosmopolitisme
gegeven. Baanbrekend hierin is het werk van Nussbaum, recente publicaties in deze
lijn zijn van Appiah (2003), Sen (2006) en Hansen (2008). De redenering van Nussbaum is als volgt (wij baseren ons hier op Suransky en Manschot, 2005, p. 67). De
eerste en belangrijkste identiteit van de mens is het mens-zijn. Ten tweede, alle
mensen zijn lid van de ene allen omvattende menselijke gemeenschap en dienen als
zodanig te worden behandeld. Het kosmopolitisme beoogt de humanitaire moraal tot
een kenmerk en een kwaliteit van het lokale leven zelf te maken. Daardoor komt alle
aandacht te liggen bij de vraag hoe een gemeenschap de humanitaire waarden in
haar lokale nationaliteit opneemt; hoe bereikt wordt dat het trekken van grenzen dat
eigen is aan politiek bedrijven, niet tot uitsluiting leidt die inhumaan wordt; hoe men
vreemdelingen respectvol tegemoet treedt binnen de eigen grenzen en zich even
respectvol gedraagt naar buiten.
Suransky en Manschot pleiten voor kosmopolitisch onderwijs (Suransky & Manschot, 2005, p. 68). Door kosmopolitisch onderwijs:
•
Leren we meer over onszelf. Door naar onszelf te kijken vanuit het perspectief
van anderen zien we onze eigen praktijken beter;
•
Zijn we beter in staat om problemen op te lossen die om een internationale aanpak vragen;
•
Herkennen we onze verantwoordelijkheden ten aanzien van de rest van de
wereld;
•
Kunnen we beter en consistenter beargumenteren welke verschillen we werkelijk bereid zijn te verdedigen.
De essentie van Nussbaum’s stellingname wat betreft kosmopolitisme berust op haar
idee dat het moreel niet verdedigbaar is om geografische grenzen die moreel gezien
immers vrij arbitrair zijn, tot fundament van burgerschapsvorming te maken. Het
sterke van het denken van Nussbaum is dat zij in burgerschapsvorming een moreel
appèl doet. Dit moreel appèl zou het criterium moeten zijn voor het handelen. Delen
met elkaar, verantwoordelijkheid voelen voor elkaar, voorkomen van uitsluiting zijn
daarbinnen essentiële elementen.
Onderbelicht in het denken van Nussbaum over kosmopolitisering blijven de concrete sociale en politieke machtsverhoudingen: zowel op het niveau van de globalisering als op het lokale politieke niveau. Veranderingen van sociale verhoudingen in
12
de richting van meer gelijkheid en politieke verhoudingen in de richting van meer
democratische verhoudingen, en de noodzakelijke strijd hiervoor worden onderbelicht. Een dergelijke strijd gaat dan niet alleen om mensen meer mogelijkheden te
bieden, maar om die kansen op die mogelijkheden middels sociale en politieke veranderingen te vergroten. Een moreel appèl kan mobiliseren, inzicht in en participatie
aan sociale actie en democratische praktijken kan concrete handelingsperspectieven
en attitudes ontwikkelen (Westheimer & Kahne, 2004; Westheimer, 2008).
1.4
Morele educatie ingebed in politieke verhoudingen
In diverse recente publicaties wordt een invulling van wereldburgerschap als morele
categorie bekritiseert. Mouffe (2008), Parker (2004), Sen (2006) en Thayer-Bacon
(2007) geven aan dat morele waarden altijd in politieke verhoudingen functioneren.
Met name Mouffe en Thayer-Bacon pleiten voor een sterkere gerichtheid op het
veranderen van politieke verhoudingen in de richting van meer gelijkheid, maar ook
van erkenning van diversiteit. Deze diversiteit is dan niet een gevolg van ongelijke
politieke verhoudingen, maar op bewuste culturele keuzes die in principe als gelijkwaardig worden gezien. In deze visie krijgen waarden pas betekenis in concrete verhoudingen. Een kritisch-emancipatorische vorm van wereldburgerschap zou dan ook
deze politieke verhoudingen tot object dienen te nemen. Het gaat, om de redenering
door te trekken naar democratie niet alleen om een vorm van samenleven, maar ook
een gericht zijn op meer gelijke politieke en sociale verhoudingen. Democratie zou
in deze ‘strong sense’ (Barber, 1984) gericht moeten zijn op ‘social justice’ (Westheimer & Kahne, 2004). Het is dan in onze eigen visie op een kritisch-democratisch
burgerschap gericht op het bestrijden van ongelijkheid (Leenders, Veugelers & De
Kat, 2008), op meer aandacht voor hoe onderwijs bijdraagt aan reproductie en transformatie van maatschappelijke verhoudingen en waarbij de onderwijspolitiek gericht
is op bewustwording en ‘empowerment’. Maar wat betekent een dergelijke meer
politieke vorm van wereldburgerschap voor het Nederlands onderwijs. Deze vraag
krijgt een belangrijke plaats in dit onderzoek.
Samenvattend en in onze eigen woorden onderscheiden we drie vormen van hedendaags wereldburgerschap:
•
Een open wereldburgerschap dat erkent dat de wereld kleiner is geworden, dat
de hele wereld meer op elkaar betrokken is en dat grenzen overschreden kunnen
worden.
13
•
•
1.5
Een moreel wereldburgerschap gebaseerd op morele categorieën als gelijkheid
en mensenrechten die de verantwoordelijkheid erkent voor de wereld als geheel.
Een sociaal-politiek wereldburgerschap gericht op verandering van politieke
verhoudingen in de richting van meer gelijkheid in machtsverhoudingen en in
waardering van culturele diversiteit.
Het samengaan van uiteenlopende visies
In een eerder uitgevoerd kortlopend onderwijsonderzoek hebben we aandacht besteed aan hoe het onderwijs reageerde op 9/11 en andere maatschappelijke ingrijpende gebeurtenissen (Veugelers, Derriks & De Kat, 2006). De resultaten van dat
onderzoek laten goed zien hoe morele categorieën ingebed zijn in sociale, culturele
en politieke verhoudingen. Onderwijs kan niet los worden gezien van verhoudingen.
Onderwijsbeleid in een land en eigenlijk in elke school en bij elke educatieve professional is afhankelijke van de pedagogische visie van betrokkenen, van de positionering in discoursen en praktijken. Een dergelijke visie is nooit eenduidig en volledig coherent maar altijd een ‘bricolage’ van voorhanden zijnde discoursen die op
een eigen wijze met elkaar worden verbonden en worden gereconstrueerd.
Spring (2004) laat zien hoe in de huidige verhoudingen op wereldniveau vier ideologieën dominant zijn:
1) ‘Nation-building’. Elk land probeert via onderwijs de natie te vormen en samen
te houden. Moedertaalonderwijs, vaderlandse geschiedenis en eigen cultuur zijn
daarbij essentiële inhouden. Deze visie heeft veel invloed op burgerschapsvorming.
2) ‘Mensen scholen voor de “global free market”’. Standaardisering van onderwijs
wereldwijd, met de nadruk op uitwisselbaarheid, ‘het vrije markt denken’ en geloof in technologische vooruitgang.
3) ‘Globalizing morality: human rights education’. Hier ligt de nadruk op mensenrechten onderwijs, op bevordering van democratie, op vredesonderwijs, en op
menselijke omgangsvormen in de samenleving.
4) ‘Environmental ideologies’. Hier ligt het accent op milieu, duurzaamheid, verhouding mens en natuur. Deze ideologie krijgt recent veel aandacht.
Spring geeft aan dat in het onderwijsbeleid van een staat deze vier ideologieën samengaan. Veelal is de verbinding van ‘mensen scholen voor de global free market’
en ‘nation-building’ dominant. Landen kunnen sterk verschillen in het belang wordt
14
gehecht aan moraliteit gericht op mensenrechten en aan duurzaamheid en aan de
concrete invullingen van deze ideologieën. Een vergelijkbare constructie vinden wij
op het niveau van individuen. In ons onderzoek zullen wij dan ook in de narratieven
van de geïnterviewden deze bricolage ruimte geven en analyseren. Wij beginnen
echter met analytisch een aantal elementen van wereldburgerschap te onderscheiden.
1.6
Elementen van wereldburgerschap
De theoretische oriëntatie op wereldburgerschap levert de volgende onderscheidingen op:
a. Door globalisering hebben mensen meer met elkaar te maken. Mensen hebben
dus kennis van andere culturen nodig om met elkaar te kunnen werken (kennis)
b. Wereldburgerschap drukt uit dat je gericht bent op de hele wereld en openstaat
voor nieuwe ervaringen (open houding)
c. Wereldburgerschap drukt uit dat je verantwoordelijkheid neemt voor de wereld
als geheel en de mensheid die de aarde bewoont (verantwoordelijkheid nemen).
d. Wereldburgerschap drukt uit dat je mee wil werken aan het vergroten van de
mogelijkheden van alle mensen om een menswaardig bestaan te lijden (bevordering mogelijkheden)
e. Wereldburgerschap wil zeggen dat je verschillen tussen mensen en tussen groepen positief waardeert (diversiteit)
f. Wereldburgerschap heeft te maken met sociale en politieke verhoudingen en
werkt aan meer gelijke verhoudingen. (naar gelijkheid in verhoudingen)
g. Wereldburgerschap heeft een globale en een lokale component. Ook op lokaal
niveau moet je kennis hebben, openstaan, verantwoordelijkheid nemen, mogelijkheden vergroten en verschillen waarderen (lokale component).
In de interviews worden deze onderscheidingen aan de respondenten voorgelegd met
als vragen:
•
Welke van de zeven visies vind je vanuit jouw vak belangrijk (probeer te rangordenen)?
•
Geef voorbeelden wat dit betekent voor je onderwijspraktijk.
•
Geef ervaringen.
•
Formuleer nieuwe voornemens.
15
2
Onderzoeksopzet en uitvoering
2.1
Onderzoeksvragen en onderzoeksactiviteiten
De onderzoeksvragen zijn:
1) Wat zijn eigentijdse vormen van een mondiaal burgerschap en burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs?
2) Hoe denken docenten over burgerschapsvorming in een mondiaal perspectief?
3) Wat zijn voor de huidige tijd en de nabije toekomst aangepaste inhouden en
werkvormen?
In het voortgezet onderwijs kunnen docenten van vakken als maatschappijleer, geschiedenis, economie, aardrijkskunde, godsdienst/levensbeschouwing en literatuur
aandacht besteden aan mondiale burgerschapsvorming.
Onderzoeksactiviteiten
Het onderzoek bestaat uit een literatuurstudie, gesprekken met vakdeskundigen en
met docenten in scholen.
•
Het onderzoek start met een literatuurstudie over burgerschapsvorming in mondiaal perspectief in het voortgezet onderwijs.
•
Interviews met inhoudelijke deskundigen van relevante schoolvakken (leerplanontwikkelaars en vakdidactici).
•
Interviews met docenten op een aantal scholen (vmbo en havo/vwo). Op deze
scholen worden de docenten van relevante vakken geïnterviewd. Het accent ligt
op het vastleggen van het curriculum zoals de school het aanbiedt. Samenhang
en achterliggende visie worden nadrukkelijk onderzocht.
2.2
Uitvoering van het onderzoek
Met in totaal 9 personen zijn uitgebreide interviews gehouden. De geïnterviewden
ontvingen de interviewleidraad vooraf. In de interviews kregen de geïnterviewden
ruim de gelegenheid om hun eigen verhaal te vertellen. Van de interviews zijn uit-
17
gebreide verslagen gemaakt. De teksten van de geïnterviewden zijn gegroepeerd
onder de vragen van het onderzoek.
De uitgeschreven verslagen lieten zien dat de geïnterviewden inderdaad deskundig
zijn op het terrein. Wij hebben gekozen voor een ‘dikke’ wijze van analyseren in de
zin van dat wij per persoon uitgebreide narratieven weergeven die wij vervolgens
nader analyseren aan de hand van onze onderzoeksvragen.
Karakteristieken geïnterviewden docenten
De groep geïnterviewden bestond uit de volgende personen:
- Vakdidacticus maatschappijleer
- Vakdidacticus geschiedenis
- Vakdidactica aardrijkskunde
- Docent maatschappijleer vwo
- Docente geschiedenis vwo
- Docent maatschappijleer vmbo
- Docente levensbeschouwing vmbo
- Schoolleiders vwo
In de tekst worden zij ook op deze wijze opgevoerd.
2.3
Interviewleidraad
De volgende interviewleidraad is ontwikkeld en vooraf toegestuurd aan de personen
waarmee wij hebben gesproken.
‘INTERVIEWLEIDRAAD ONDERZOEK BURGERSCHAPSVORMING IN MONDIAAL PERSPECTIEF
INLEIDING
We onderzoeken hoe burgerschapsvorming inhoudelijk in internationaal perspectief gezien kan worden. Wij willen met name ook
weten hoe dit tot uitdrukking komt in je schoolvak in het voortgezet
onderwijs.
Denk aan de volgende mogelijk relevante onderscheidingen:
o Verschil tussen schooltypen in het voortgezet onderwijs en
tussen onderbouw en bovenbouw
18
o Tussen vroeger, nu en in de toekomst
o Tussen doelen, praktijken en effecten.
o Tussen jullie persoonlijke mening en hoe in het algemeen
door de docenten van jouw vak daarover wordt gedacht
o Maak een onderscheid tussen wat je in je eigen vak kunt
doen en wat samen met andere schoolvakken
o Geef voorbeelden van thema’s en activiteiten.
o Beschrijf en analyseer eigen ervaringen en ervaringen van
anderen
HET ACCENT LIGT OP: DOEN JULLIE ER WAT AAN
VRAGEN:
1. (open start vraag) Scholen moeten nu aandacht besteden aan
burgerschapsvorming. Er wordt daarbij ook gesproken over
wereldburgerschap en burgerschap in een internationaal
perspectief. Waar denk jij aan bij aandacht voor burgerschap in
internationaal perspectief in het onderwijs, in het bijzonder voor
jouw vak?
2. In de jaren ‘80 werd gesproken van mondiale vorming. Er
werden daar in beleidsstukken 4 doelen geformuleerd. Zijn deze
volgens jou nog steeds relevant?:
Antwoord met de categorieën: eens, enigszins, oneens.
o Geef toelichting
o Geef voorbeelden
o In hoeverre wordt er daadwerkelijk aandacht besteed aan
deze doelen
o In hoeverre worden de beoogde leereffecten gerealiseerd bij
leerlingen
1) Het bewust maken van de gelijkwaardigheid van andere
culturen en leefgewoonten met de onze.
2) Het laten zien van de honger en ellende in de Derde Wereld.
3) Het geven van politiek inzicht in de verhoudingen tussen de
Derde Wereld en de rest van de wereld.
4) Kennismaken met verre landen en vreemde volken.
19
Ben je het eens met deze onderwijsdoelen, geef een toelichting
Noem ook voorbeelden uit de onderwijspraktijk
3. Tegenwoordig wordt er niet meer gesproken over mondiale
vorming, maar over wereldburgerschap. Geeft dat volgens jou
andere accenten? Zou ja welke?
4. Wereldburgerschap kan vanuit visies worden ingevuld:
a. Door globalisering hebben mensen meer met elkaar te
maken. Mensen hebben dus kennis van andere culturen nodig
om met elkaar te kunnen werken (kennis)
b. Wereldburgerschap drukt uit dat je gericht bent op de hele
wereld en openstaat voor nieuwe ervaringen (open houding)
c. Wereldburgerschap drukt uit dat je verantwoordelijkheid
neemt voor de wereld als geheel en de mensheid die de aarde
bewoont (verantwoordelijkheid nemen).
d. Wereldburgerschap drukt uit dat je mee wil werken aan het
vergroten van de mogelijkheden van alle mensen om een
menswaardig bestaan te lijden (bevordering mogelijkheden)
e. Wereldburgerschap wil zeggen dat je verschillen tussen
mensen en tussen groepen positief waardeert (diversiteit)
f. Wereldburgerschap heeft te maken met sociale en politieke
verhoudingen en werkt aan meer gelijke verhoudingen. (naar
gelijkheid in verhoudingen)
g. Wereldburgerschap heeft een globale en een lokale
component. Ook op lokaal niveau moet je kennis hebben,
openstaan, verantwoordelijkheid nemen, mogelijkheden
vergroten en verschillen waarderen (lokale component).
Welke van de 7 visies vind je vanuit jouw vak belangrijk (probeer
te rangordenen), geef voorbeelden wat dit betekent voor je
onderwijspraktijk. Geef ervaringen. Formuleer nieuwe voornemens.
5. Wat is het lastigste om op het gebied van wereldburgerschap in
het onderwijs te realiseren?
6. Wat zou de komende jaren op dit terrein meer aandacht moeten
krijgen?’
20
3
Een weergave en analyse van de
gesprekken
De gesprekken vormen rijk materiaal. Wij kiezen er daarom voor om de docenten
uitgebreid zelf aan het woord te laten. Per vraag citeren we uit de verslagen van de
gesprekken.
1) Hoe denken docenten nu over burgerschapsvorming in mondiaal perspectief?
2) Hoe denken docenten nu over mondiale vorming?
3) Wat is volgens docenten het verschil tussen mondiale vorming en burgerschapsvorming?
4) Verschillende visies op wereldburgerschap
5) Wat is lastig volgens de docenten
6) Wat zou meer aandacht moeten krijgen?
Per vraag maken wij als onderzoekers een analyse, wij proberen daarbij dicht bij de
antwoorden van de docenten blijven. Wij analyseren daarbij vanuit het in hoofdstuk
geschetste theoretische kader.
3.1
Hoe denken docenten nu over burgerschapsvorming in
mondiaal perspectief?
Vakdidacticus maatschappijleer:
‘Burgerschap op nationaal niveau is al lastig, wereldburgerschap al
helemaal. Laten we niet te veel pretenties hebben over wereldburgerschap en dat je dat via onderwijs alleen zou kunnen bereiken.
In ons vak zit toch altijd een beetje een afwijking naar links: veel
bevlogen mensen die het goede met de wereld voor hebben. Er zijn
echter meer vakken die aandacht besteden aan burgerschapsvorming. Op school moet je leerlijnen maken voor mondiale
vorming.’
Vakdidacticus geschiedenis:
‘Bij geschiedenis zou je het over wereldburgerschap moeten
hebben. Een van de belangrijke doelen van geschiedenis is ver-
21
ruiming en verbreding van het perspectief van leerlingen. Daarbij
houd je rekening met de leeftijd van leerlingen. Geleidelijk aan
verbreden we de blik van de leerlingen. In het basisonderwijs ligt
het accent op nabijheid. In de onderbouw vo op het verkennen van
het vreemde en geheimzinnige, dat raakt al aan mondiale zaken, en
in de bovenbouw maken we de blik zo ruim mogelijk. Daar gaat het
om alomvattend kijken en je eigen visie ter discussie durven stellen
door bijvoorbeeld met de ogen van de wereld naar een Nederlands
probleem te kijken. Voor wereldburgerschap is dat belangrijk. Met
name vijftien- zestienjarigen zouden de geschiedenis en de aarde
eens kunnen bekijken met de ogen van een marsmannetje: bezie de
geschiedenis en het verloop van conflicten eens op een andere
manier. Het Midden-Oostenconflict bijvoorbeeld heb ik behandeld
in de klas door een grote foto vanuit de ruimte te laten zien: dit is
het gebied waar het allemaal gebeurt. Dat had zijn uitwerking: hoe
kan het dat mensen zulke conflicten hebben en elkaar zo te na staan
op zo’n klein gebied. Dat was het perspectief van buiten af. Dat is
belangrijk voor het duiden van conflicten: er niet in opgaan, maar
het overzicht houden. Dat is een van de belangrijke zaken bij
mondiale vorming: de betrekkelijkheid van zaken laten zien aan
zestien-, zeventien en achttienjarigen. Maar ook in de 1e klas van
het vmbo kun je burgerschapselementen naar voren halen, maar
andere, zoals de zorg voor de omgeving, de buurt. Later komt de
uitbreiding. Je moet niet teveel tegelijkertijd willen en meegaan met
de leeftijd van de leerlingen. Het broeikaseffect is niet voor
kinderen van de lagere school, die hebben dan geen hoop meer.
Er is behoefte aan een leerlijn burgerschapsvorming, niet zomaar
meteen mondiaal, maar echt opgezet vanuit de ontwikkeling van
leerlingen. Er is een geleidelijke opbouw nodig. Er is eerst een
vorm van nationale identiteit nodig, zoals met je voetbalclub, je
kerk, dat moet eerst gebeuren, van daaruit kun je het verbreden,
blijkt in de praktijk. Andersom werkt veel minder. Eerst zorgen dat
je weet wie je bent, dan kun je het uitbreiden. Burgerschap
betekent: zorg voor je directe omgeving, voor de mensen in je klas.
Er is een soort werkverdeling tussen geschiedenis en maatschappijleer als het gaat om burgerschapsvorming. Wij vonden dat het
vooral bij maatschappijleer aan de orde moest komen. Burger-
22
schapskunde, het inrichten van een omgeving, is vooral maatschappijleer. Burgerschap telde impliciet altijd wel mee bij geschiedenis, maar wij keken vooral naar ontwikkelingen. Op dit moment
is er bij geschiedenis de notie dat ook zij moeten bijdragen aan
burgerschapsvorming. Burgerschapsvorming is vooral verantwoordelijkheid voor je omgeving, en van daaruit voor meer. Maar
burgerschapsvorming is niet het doel van elke geschiedenis leraar.
Het wordt vaak institutioneel gegeven: politiek, wetten, staatsinrichting, bijna juridisch, terwijl het ook anders kan door een
andere invalshoek te nemen, zoals bijvoorbeeld macht. Dat gebeurt
nu vaker, daardoor leeft het meer bij leerlingen.
We zijn nu bezig met een Europees geschiedenis project getiteld:
Europa, continent van migranten. Wij zetten dit op samen met vier
andere lerarenopleidingen uit andere landen. Dit is een project voor
twaalf- tot zeventienjarigen, met een geleidelijke opbouw. Het
begint bij de twaalfjarigen plaatselijk met ouders, grootouders.
Vanuit de persoonlijke verhalen ga je op 15 jarige leeftijd naar de
grote migraties kijken, en nog later krijg je het probleem van de
wereldwijde migratiegeschiedenis. Al honderdduizend jaar is de
mensheid zich aan het verplaatsen. De migratiegeschiedenis is een
heel mooi aangrijpingspunt om de blik te verruimen. Onder het
motto: we zijn allemaal migranten. Ik zie dit als een vorm van
burgerschapsvorming.’
Vakdidactica aardrijkskunde:
‘We zijn net met een nieuw leerplan aardrijkskunde gestart voor
havo en vwo, met nieuwe eindexamendoelen. Daarin zit het WBS
perspectief als het ware ingebakken. Een voorbeeld: voorheen was
ik bij fysische geografie vooral bezig met Nederland, in het nieuwe
programma behandelen we een meer mondiaal perspectief. Het gaat
minder over Nederlandse regionale verschillen (bijvoorbeeld waar
in Drenthe ligt klei of hoogveen?) en meer over mondiale sedimentatie en reliëf zones. Ik leer de leerlingen liever dat er gordels
van afzettingen op de aarde herkenbaar zijn. Nederland is niet
uniek; in Nederland hebben we bijvoorbeeld lossgrond, maar in
China ook. Het is belangrijk dat de leerlingen inzien dat klimatologische omstandigheden op verschillende plekken in verschil-
23
lende periodes voor dezelfde afzettingen zorgen. Een mondiaal
beeld voorkomt dat de kennis ophoudt bij de Nederlandse grenzen.
Ik behandel met de leerlingen vier onderwerpen: aarde, wereld, ontwikkelingsregio/land en eigen leefomgeving. Het internationale
perspectief, het WBS maakt van alle vier onderwerpen deel uit. Bij
het onderwerp aarde: bij de vraag welk systeem de fysieke leefomgeving kent, daar is dit het minst gemakkelijk te zien. Het
onderwerp wereld gaat over sociaal-geografische patronen in de
wereld, daar zit een duidelijke mondiaal perspectief in. Bij een ontwikkelingsregio of land (Indonesië, ZO Azië) gaat het erom te laten
zien dat natuurlijke en sociale kenmerken op elkaar inwerken, hoe
ze op elkaar inwerken, dat ze passen in een patroon, maar dat elke
situatie toch unieke kenmerken heeft. We laten zien dat het
hetzelfde is, maar toch anders. Bij de eigen leefomgeving horen bijvoorbeeld actuele problemen van (rivieren en) wateroverlast, en die
horen bij mondiale klimaatveranderingen. Nederland verandert niet
alleen het klimaat. De problemen van stadswijken, de stedelijke
leefomgeving, hebben te maken met migranten en migratieproblemen. Daar kan je geen Nederlands hekje meer om zetten. Bij
dat onderwerp zal je toch in moeten gaan op multiculturele
samenlevingen.
WBS hoort voor mij bij mijn vak, en het WBS perspectief hebben
we in het nieuwe programma willen brengen. Het nieuwe programma is door een commissie uitgedacht waarvan ik deel
uitmaakte. We hebben duidelijk gekozen voor de insteek van WBS.
We hebben daarbij heel veel met docenten in alle regio’s van het
land overlegd, omdat zij ten slotte het moeten doen.’
Docent maatschappijleer vwo:
‘In 4 havo en 5 vwo komt bij maatschappijleer het thema
Internationale Politiek aan de orde. De leerlingen kiezen binnen dat
thema een onderwerp wat ze verder uitwerken en waarover ze een
presentatie houden. Er is een toets aan verbonden. De thema’s
mogen niets met Nederland of Europa te maken hebben. De onderwerpen die leerlingen kiezen, hebben vaak met de actualiteit te
maken, zoals Al Qaeda, Irak, het Israëlisch Palestijns conflict. Er is
geen lesmateriaal Internationale Politiek, dus de leerlingen zoeken
zelf alle informatie bij elkaar.
24
In mijn visie is WBS erg belangrijk. Politieke en sociaal
economische ontwikkelingen vinden niet alleen plaats in Nederland. Het is heel belangrijk dat leerlingen beseffen dat er op dat
vlak meer buiten Nederland gebeurt dan binnen Nederland. De
visie van de school was om betrokken te zijn bij de armere wereld.
De school heeft een ziekenhuis en een school in Tanzania
geadopteerd. Daar werd schoolbreed een projectweek aan besteed
waarin geld werd ingezameld, maar bijvoorbeeld ook motoren en
computers. De school doet dat nog steeds, maar dit jaar in Ghana.’
Docente geschiedenis vwo:
‘Ik vind dat de leerlingen iets over de rest van de wereld moeten
weten. Ik vind wereldburgerschap een moeizame term. We proberen op school vooral voor elkaar te krijgen hoe we de leerlingen
fatsoenlijke Nederlandse burgers kunnen laten zijn. In de lessen
maatschappijleer, aardrijkskunde en geschiedenis en de mentor
lessen wordt vooral veel gesproken over hoe je met elkaar omgaat
en hoe het komt dat de wereld er uit ziet zoals die eruit ziet. Aandacht voor WBS is er bij de verplichte lessen staatsinrichting, maar
die lessen worden voor meer dan regelgeving gebruikt. We beperken WBS niet tot omgangsvormen. Het gaat om een wijder
perspectief. Hoe gedraag je je als verantwoordelijk mens tegenover
iedereen, dus ook hoe gedraag je je als mens tegenover het grotere
geheel, tegenover de Nederlandse staat.
Ik heb over dat internationale perspectief erg nagedacht. Zit al 40
jaar in het onderwijs. Er zijn twee redenen waarom er steeds minder
aandacht is voor het internationale perspectief. In de loop der tijd
heeft geschiedenis steeds meer uren moeten inleveren. Vroeger was
er veel tijd voor andere culturen en samenlevingen, was er geschiedenis van alle werelddelen. We hebben nog maar de helft van de
uren over gehouden. Verder wordt de leerstof steeds meer voorgeschreven en daar valt WBS niet onder. Staatsinrichting is
verplicht, en steeds meer Europa. Andere onderwerpen, zoals de
VN, vallen helemaal weg. Dat zijn 4 regels in het boek geworden.
Maar wijd ik daarover uit, dan kom ik aan de verplichte zaken niet
toe.’
25
Docent maatschappijleer vmbo:
‘Voor mij gaat het om aandacht voor diversiteit, dat individuen een
wereldwijde betrokkenheid voelen en hun verantwoordelijkheid nemen als individu en burger. Ik vind WBS heel belangrijk in mijn
vak, ik pas het voortdurend toe, want maatschappijleer gaat over de
samenleving. Je bent altijd met WBS bezig, maatschappijleer is een
middel om WBS bij de leerlingen bespreekbaar te maken.
Diversiteit is terug te vinden in de school. Ik maak dat bespreekbaar
aan de hand van vooroordelen en stereotypen. Ik probeer daarover
een compromis met de klas te sluiten zodanig dat ze elkaar beter
begrijpen. Vooroordelen en stereotypen gebruik ik als voorbeeld
om verschillen én overeenkomsten te laten zien met het doel dat ze
elkaar beter leren begrijpen.
WBS kan bevorderd worden niet zozeer in mijn lessen, want ik ga
al tot het uiterste, maar wel door het schoolbreed toe te passen,
vakoverstijgend. WBS is niet alleen iets voor maatschappijleer.
Daar kan je het wel bespreekbaar maken, maar of het daadwerkelijk
vruchten afwerpt, is afhankelijk van andere vakken en de samenleving. Er zou meer schoolbrede aandacht en beleid voor moeten
zijn. Nu is de aandacht afhankelijk van individuele docenten. Op
mijn nieuwe school krijgt het schoolbreed aandacht, daar zijn we
bezig met een heel andere aanpak.’
Docente levensbeschouwing vmbo:
‘Ik heb drie belangrijke thema’s. Ik behandel in de brugklas het
boek ‘Perspectief’, een LEVO methode, over ‘thuis’. Over mensen
die geen thuis hebben, asielzoekers, vluchtelingen. Het is belangrijk
dat leerlingen zich verplaatsen in een ander, zich verplaatsen in hoe
het is om geen thuis te hebben.
In de onderbouw behandel ik ook bewust gebruik van producten,
wat draag je, heb je aan. Denk je dat die mensen goed betaald
worden. Dat is dan de link met de sociaal-economische situatie. Ik
spreek ze aan op hun verantwoordelijkheid en eigen rol daarin.
Koop je goedkope bananen bijvoorbeeld, realiseer je je dan dat je
daarmee etc. Hoe ga je daarmee om. Daarover wil ik discussie, wat
wil je en wat kun je ermee. Ik wil ze niet dat ze het leed van de hele
wereld op hun schouders laden. Want met veel dingen kun je als
kind niets, moet je ook niet naar jezelf toetrekken. Ik vraag ze wel:
26
wat wil je veranderen als je later groot bent. Ik wil ze de ogen
openen, maar niet opzadelen met schuldgevoel. Ik help ze om zich
daartoe te verhouden door het bespreekbaar te maken.
Een derde belangrijk thema is kinderen in aanraking brengen met /
kennis laten maken met culturen en religies van de wereld en
voorbeelden daarvan, zoals Ghandi, religieuze voorbeelden als
Jezus en Mohammed. Kinderen vinden het leuk daar iets over te
leren.
Ik vertrek bij opdrachten bij de belevingswereld van de kinderen. In
mijn klas zaten christenen, hindoes en moslims. Ik heb tegen ze
gezegd: jullie weten al zoveel van je eigen religie, wat voor vragen
heb je nog. Ga dat zelf onderzoeken en vertel dat aan elkaar. Leer
elkaar over je geloof en luister naar de vragen die andere kinderen
erover hebben. Dat werkte erg leuk. Het merendeel van de kinderen
zegt: ik ben niks als het om geloof gaat. Dan zeg ik: iedereen heeft
wel een idee over wat goed en slecht is. Ik probeer ze bewust te
maken van waar zij hun ideeën vandaan halen en dat iedereen
ergens weer anders over denkt, ook al zijn ze van hetzelfde geloof.
Basisdingen probeer ik ze bewust van te maken.
In de bovenbouw zou ik zaken meer vanuit de ethische invalshoek
bekijken. Levo is voor mij met filosofie verwant. Daar zou ik het
directer aanpakken: directer ingaan op: wat is jouw belang, wat is
jouw verantwoordelijkheid. Ik zou daar directe vragen stellen om
aan te geven hoe ingewikkeld het is en dat mensen allemaal verschillende belangen hebben. In de bovenbouw zou ik expliciet
maken dat het om ethische vragen gaat. Ik zou andere teksten
gebruiken, iets theoretischer. Een volgende stap zou zijn: hoe
denken religies over het samenleven met andere religies, wat zeggen zij daarover. Nu gaan daar spookverhalen over. Die thema’s
zou ik behandelen, over samenleven, welke inspiratie mensen
daarover uit hun geloof kunnen halen in positieve en negatieve zin.
Ik vind het belangrijk die andere niet negatieve kant te laten zien.
Dat snappen ze wel. ‘Ze zeggen dat ons geloof zo oorlogszuchtig
is, maar kijk, wij zijn een godsdienst van vrede en naastenliefde’.
Dan kom je erop dat mensen godsdienst gebruiken voor hun
belangen, en dat het oorlogszuchtige niet per se in de godsdienst
zit.
27
Dit programma heb ik niet kunnen doen, heb alleen in de onderbouw les gegeven. Dit bovenbouwprogramma zou ik met lezen en
discussiëren hebben aangepakt.
Ook moeten de leerlingen een complexer beeld krijgen van de
dichotomie Oost-West. Het westers gedachtegoed was er niet geweest zonder het oosten. Historische kennis ontbreekt daar. Die
historische kennis is belangrijk voor ze om een goede mening te
kunnen vormen.
Dit is mijn benadering. Mijn collega’s zouden andere dingen doen.
Een collega zit meer op kennis bijbrengen over de verschillende
godsdiensten, een ander ziet het als een voorbereiding op een
academische studie levo en het leren van academische vaardigheden. Ik heb meer de ‘samenleven’ insteek vanuit humanistische
gronden.’
Schoolleiders vwo:
‘We hebben geen beleid, niet echt een visie op WBS hier op school.
Het begrip komt wel in de leerstof van een aantal vakken terug,
aardrijkskunde, geschiedenis, maatschappijleer, domeinen die raakvlakken hebben met WBS. Activiteiten van leerlingen op dit vlak
gebeuren buiten de les. Waar begint WBS?
We vinden belangrijk: kennis maken met, kennis nemen van andere
culturen, bewustwording van, je openstellen voor andere culturen,
ontwikkelingen problematiseren, aansluiten bij de millenniumdoelen van de gemeente.
We hebben hier aan het eind van het schooljaar de kunst en
cultuurdagen. Dat draait om bewustwording van de wereld om je
heen. De thema’s zijn vooral Afrika, Azië, Zuid Amerika. Andere
culturen komen dan de school binnen. Dan wordt er geld ingezameld voor een goed doel. Dit jaar doen we het in samenwerking
met Edukans Going Global. Going Global betrekt leerlingen bij
ontwikkelingssamenwerking door scholen in ontwikkelingslanden
te verbinden met scholen in Nederland. Hun uitgangspunten zijn
bewustwording, uitwisseling en actie. Scholen bepalen zelf hoe zij
dat inzetten. In het kader van dat project is een leerlingambassadeur gekozen. Die maakt met andere leerling ambassadeurs
een reis naar Oeganda. Dat meisje is uit 70 aanmeldingen van de
school gekozen. Zij heeft de taak om wat zij op haar reis ziet en
28
meemaakt in de school uit te dragen. Tijdens de reis wordt een
bezoek gebracht aan heel veel scholen. Na haar reis houdt zij een
presentatie, waarop beeldmateriaal wordt gepresenteerd. Hoe de
bewustwording precies gaat gebeuren is nog in ontwikkeling. Er
wordt een masterclass georganiseerd, iets voor ouders.
Ik zit in een platform internationale samenwerking van de gemeente. Daarin zitten goede doelen organisaties. In dat platform is het
idee opgevat om een evenement voor onze gemeente te organiseren. Dat wordt door drie meisjes leerlingen uit het vwo gedaan in
het kader van hun profielwerkstuk. Het evenement is bedoeld voor
bewustwording en bekendmaking, kennis maken met. De meisjes
die dit evenement organiseren, gaan aansluiting zoeken bij het
project van de ambassatrice. Er zijn twee verschillende doelgroepen: de mensen uit de gemeente (wisselend publiek) en het
onderwijs (de leerlingen). Een millennium gemeente steunt
millennium doelen, één van de millenniumdoelen is onderwijs voor
iedereen. Lijnen binnen en buiten de school raken elkaar hier. Er is
samenwerking met de Commissie Ontwikkeling Samenwerking
(COS) van de gemeente, en met Edukans. Het kost geld, maar biedt
ook weer mogelijkheid voor subsidie van uit de gemeente.
Op het evenement komen dansgroepen, muziekoptredens etc.
Filmbeelden van de reis door Oeganda van de ambassadrice worden getoond. Die drie meisjes trekken dat, zij maken op dit punt het
verschil in de school. Voor het evenement nodigen zij andere
leerlinge uit die het winkelend publiek met vragen benaderen,
volgens het oude principe van bewust maken.
We hebben werkweken met aandacht voor culturele, sociale en
algemene vorming. Die werkweken zijn erg op geschiedenis
gericht. In het kader van werkweken zijn leerlingen bijvoorbeeld
naar Polen en een concentratiekamp geweest, om ze bewust te
maken van wat er met bestaande bevolkingsgroepen is gebeurd.
Een ander voorbeeld: in het vmbo hebben we contact gelegd met
een verzorgingshuis in de buurt. Het is een kleinschalig project met
ouderen. We hebben een binnen en buiten dag. De bejaarden
komen één dag naar de school en nemen dan deel aan workshops
die de leerlingen geven. Ze krijgen een lunch, en ze krijgen een
29
leerling van 3 mavo als begeleider. De andere dag gaan de leerlingen van 3 mavo naar het bejaardentehuis. Ze groeien daar. Aan
het eind van de dag gaan ze in discussie met de bejaarden. Dit
project wordt een maatschappelijke stage.
De cultuurdagen zijn op de onderbouw gericht. Wat er in de
bovenbouw gebeurt zijn toevallige initiatieven. Laat veel bloemen
bloeien. We hebben geen gericht beleid. Het is niet zo dat bijvoorbeeld docenten geschiedenis, aardrijkskunde etc. de opdracht hebben aandacht te besteden aan WBS. Er is geen eigenaar van WBS,
geen beleid voor de docenten die het betreft. Het zou meer in de
missie van de school gezet kunnen worden, juist omdat wij een
witte school zijn. Maar, we ondersteunen het wel, faciliteren het,
geven er geld aan uit en halen er geld op binnen.
In werkweken worden er ook contacten gelegd met scholen in het
buitenland, of er dan ook internationale problematieken aan de orde
komen, weet ik niet. Op initiatief van een docent komt er een
werkweek naar Normandie. Leerlingen met Frans in hun pakket
gaan naar die school. Daar ligt een kans.’
3.1.1
Analyse burgerschap in internationaal perspectief in de vakken
Toename internationale dimensie in het onderwijs
De docenten van de diverse maatschappijvakken erkennen de internationale dimensie in hun vak. In de onderzochte vakken maatschappijleer, aardrijkskunde, geschiedenis en levensbeschouwing is er aandacht voor burgerschapsvorming in mondiaal
perspectief. In deze vakken wordt het lokale verbonden met de wereld daarom heen
en met het globale. In de diverse vakken wordt zichtbaar hoe internationale ontwikkelingen van invloed zijn op regionale ontwikkelingen.
De multiculturele samenleving heeft ook geleid tot een sterkere doorwerking van
internationale ontwikkelingen op het lokale onderwijsniveau, niet alleen in de leerinhouden maar ook in de leerlingenpopulatie. De diversiteit in veel schoolklassen is
qua curriculum en qua leerlingenpopulatie toegenomen.
30
Afstemming en complexiteit
De docenten wijzen veelvuldig op het belang van afstemming tussen vakken en tussen leerjaren, leerlijnen zijn daarvoor noodzakelijk. Voorkomen moet worden dat
steeds maar weer dezelfde thema’s terugkeren. Bij de leerlingen ontstaat anders een
gevoel van herhaling en de leerstof wordt dan onvoldoende verbreed en verdiept.
Burgerschapsvorming legt vaak de nadruk op instituties, maar zou juist moeten gaan
over macht. Die verschuiving vindt volgens de docenten nu plaats, waardoor de
thematiek spannender wordt en ook meer leeft bij leerlingen. Leerlingen moeten een
complexer beeld van de wereld krijgen. Een historische en ontwikkelingsgerichte
benadering is noodzakelijk. ‘Je moet als het ware met de ogen van de ander naar het
huidige en naar Nederland kijken’.
Ontwikkelingen in de vakken
Een meer mondiaal perspectief komt steeds duidelijker naar voren, bijvoorbeeld bij
het vak aardrijkskunde. Bij aardrijkskunde wordt het natuurlijke met het sociale verbonden. Een internationaal perspectief maakt patronen zichtbaar, maar ook dat elke
situatie unieke kenmerken heeft. Bij het vak maatschappijleer staan de politieke verhoudingen centraal. Ook de nationale politieke verhoudingen worden steeds meer
verbonden met internationale politieke verhoudingen.
Opvallend is dat bij het vak geschiedenis juist de aandacht naar binnen gericht is, het
nationale perspectief wordt versterkt (denk aan de ‘canon’ voor het geschiedenisonderwijs). Deze nationale gerichtheid komt in een periode waarin juist verruiming en
verbreding van perspectief van belang is.
Bij levensbeschouwing is er meer aandacht voor niet-westerse levensbeschouwingen
en voor de cultuur van vluchtelingen en immigranten. In veel klassen is de diversiteit aan levensbeschouwingen toegenomen, leerlingen kunnen daarbij van elkaar
leren wat levensbeschouwingen betekenen. Het gaat om vragen als waar leerlingen
hun ideeën vandaan halen, wat hun verantwoordelijkheid is en om het kunnen samen
leven. Een ethische invalshoek is daarbij gewenst.
Op het gebied van burgerschapsvorming zijn er ook veel niet-vakgebonden activiteiten. Met name de schoolleiders wijzen daarop. Hebben de vakgebonden burgerschapsactiviteiten vaak een analytische kennisgeoriënteerde invalshoek, de nietvakgebonden activiteiten zijn daarentegen meer ervaringsgericht. Het kennismaken
met en het je openstellen voor andere culturen kenmerken vele niet-vakgebonden
burgerschapsactiviteiten. Deze activiteiten vinden veelal plaats buiten de school, in
de eigen omgeving of tijdens internationale werkweken. De scholen besteden bij
deze meer ervaringsgerichte activiteiten wel aandacht aan reflectie, maar de verbinding met kennis uit de vakken wordt niet sterk aangezet.
31
3.2
Hoe denken docenten nu over mondiale vorming?
Wij hebben aan de docenten de doelen van mondiale vorming uit de jaren zeventig
voorgelegd:
1) Het bewust maken van de gelijkwaardigheid van andere culturen en leefgewoonten met de onze
2) Het laten zien van de honger en ellende in de Derde Wereld
3) Het geven van politiek inzicht in de verhoudingen tussen de Derde Wereld en de
rest van de wereld.
4) Kennismaken met verre landen en vreemde volken.
Ben je het eens met deze onderwijsdoelen, geef een toelichting
Noem ook voorbeelden uit de onderwijspraktijk
Vakdidacticus maatschappijleer:
‘Kijkend naar de jaren tachtig aanpak van mondiale vorming zie je
dat dit met veel enthousiasme gebeurde. Er is veel energie ingestopt, maar niemand weet of het helpt. Je moet goed kijken wat
voor effect het heeft. Op het moment dat je bij filosofie, geschiedenis, maatschappijleer, economie of Nederlands in de basisvorming of op de basisschool steeds meer over zeehondjes en
zielige toestanden hoort, dan bestaat de kans dat de kinderen zich
voltrekt machteloos gaan voelen en denken: het is reddeloos
verloren, ik koop een SUV.
In heb een Zuid-Afrika project gedaan, 20 jaar geleden. In Zuid
Afrika was er toen nog apartheid. We haalden een dienstweigeraar
binnen. Het was een project van de vakken aardrijkskunde,
economie en maatschappijleer op een havo/vwo school. De kinderen reageerden met: heb je ze weer met die dienstweigeraar. Op
een gegeven moment hebben we de Zuid-Afrikaanse ambassadeur
naar school gehaald, die het apartheid regiem kwam verdedigen.
Kijk, toen gebeurde er wat. Maar dat is niet de aanpak die gevolgd
werd, dat mocht je niet doen in die tijd. Je mocht alleen met de
politiek correcte boodschap de klassen in, maar kinderen zijn niet
gek. Heb je ze weer denken ze. Natuurlijk vinden kinderen apartheid verkeerd. Je komt met een boodschap die kinderen allang
kennen.’
32
Vakdidacticus geschiedenis:
‘Men was erg idealistisch in de jaren 80, ik ook. Doel 1
bijvoorbeeld, ‘het bewust maken van de gelijkwaardigheid van
andere culturen en leefgewoonten met de onze’, werd kritiekloos
overgenomen. Nu vragen we ons af: is dat wel zo. Nu is die gelijkwaardigheid ter discussie komen te staan. Nu durft men toch te
zeggen dat sommige andere culturen niet in overeenstemming zijn
met de universele rechten van de mens. Doel 2 ‘het laten zien van
honger en ellende in de Derde Wereld’, werkt steeds minder.
Leerlingen nemen het voor kennisgeving aan, ze zijn wel bewogen,
maar meer niet. De zieligheidsbenadering slaat niet meer aan. Er is
een vermoeidheid gekomen: weer die beelden van Darfur. Doel 3
‘het geven van politiek inzicht in de verhoudingen tussen de Derde
Wereld en de rest van de wereld’ is nog steeds van eminent belang,
maar hier schieten wij tekort. We drukken onze westerse waarden
door, kijk maar naar Amerika. Het minacht plaatselijk gegroeide
praktijken. In de nascholing leg ik dan ook erg het accent op het
multiperspectivistische om een eenzijdig beeld van de verhoudingen tegen te gaan en een meer kritische blik ten opzichte van het
westen te bewerkstelligen.
Doel 4 ‘kennismaken met verre landen en vreemde volken’ doen we
nu ook anders. We doen het kritischer en in een bepaald verband.
We sluiten met projecten aan bij waar de leerlingen mee bezig zijn.
In Rotterdam heeft een school bijvoorbeeld een project in
Kaapverdië, in Amsterdam een project in Ghana. We proberen nu
door persoonlijke banden betrokkenheid tot stand te brengen. De
zieligheidsbenadering slaat niet meer aan zei ik net al, in plaats
daarvan moet het door het exemplarische moet beklijven. Er is
vermoeidheid tegenover de overdaad aan informatie en beelden.
Dat geeft huiver om bepaalde zaken voor het voetlicht te brengen,
ook omdat je niet weet hoe gestuurd de informatie is. Dat is ook
een meer kritische benadering: hoe berichten de media. Betrokkenheid met vreemde verre landen moet je volgens mij proberen te
bewerkstelligen langs de geleidelijke weg en door persoonlijke
banden, door de eenheid van de klas, dan naar kleinschalige
kleinschalige projecten, werk dat eens uit voor andere landen.’
33
Vakdidactica aardrijkskunde:
‘De doelen van vroeger zijn wezenlijk anders. Ze hebben een hoog
‘gij zult’ gehalte, de leerlingen moeten van alles. De doelen zijn erg
sturend en dat vind ik niet mijn opdracht als vakdocent.
Doel 1 (bewust maken van de gelijkwaardigheid van andere
culturen) is waardenoverdracht. Ik kan iemand niet zeggen dat hij
andere culturen gelijkwaardig moet vinden. Mijn rol is: ze argumenten laten noemen. Voor mij is belangrijk: a) kennis van andere
culturen; b) je mening onderbouwen met argumenten, nadenken
over, het debat aangaan en c) je mening kunnen plaatsen, weten
wat anderen ervan denken, het mag niet jouw mening alleen zijn, je
moet luisteren naar anderen, je mening in perspectief plaatsen.
Gelijkwaardigheid vind ik moeilijk. Ik hoop wel dat leerlingen
daarop uit komen, maar de weg daar naar toe kneed ik niet voor.
Vindt een leerling het anders, dan kan ik dat niet verbieden. Ik vind
het wel belangrijk, maar dat is subjectief. Als een leerling werkelijk
denkt dat culturen niet gelijkwaardig zijn, vind ik het belangrijker
dat hij dat kan onderbouwen, dan dat hij iets zegt wat hij van mij
moet opschrijven of zeggen omdat ik zeg: ze zijn gelijkwaardig.
Met doel 2 (laten zien van honger en ellende in de Derde Wereld)
heb ik niet veel op. Alle kinderen weten van de honger en ellende
in de wereld. Ik heb daar eerder last van dan lust. Goede
bedoelingen alla, maar het bemoeilijkt het op een andere manier
erover praten. Die ellende zit er zo ingebakken. Kennis vind ik
belangrijk, dat leerlingen weten over de oneerlijke verdeling. Door
de benadering van ellende en honger zijn leerlingen (ik zelf ook)
emotioneel bezet, het belemmert analytisch denken, zit het in de
weg. De ellende benadering roept op tot tijdelijke actie. Er zijn nog
steeds allerlei sponsorloopacties e.d., maar die zorgen niet voor
verandering. Op een gegeven moment leiden ze wel tot frustratie.
Het staat analytisch kijken in de weg. Ik vind in mijn vak heel
belangrijk: zolang systemen zijn zoals ze zijn en handelsverhoudingen liggen zoals ze liggen, verandert er niets. Leerlingen
moeten dat snappen, snappen hoe het werkt. Rationeel inzicht, daar
doe ik een appel op, in plaats van op emotionele betrokkenheid.
Met doel 2 heb ik dus niet veel op.
Doel 3 (geven van politiek inzicht in de verhoudingen in de wereld)
heb ik wel veel mee op, maar het gaat niet alleen om politiek
34
inzicht. Ook economisch en sociaal inzicht in de verhoudingen is
belangrijk, naast politiek inzicht. Een voorbeeld van wat ik met een
brugklas heb gedaan. De gemeente Amsterdam krijgt een partij
oneerlijke chocolade binnen. Mag dat wel of niet de haven in. Ik
laat dan zien welke partijen er allemaal bij betrokken zijn, wie er
allemaal in de keten een rol spelen. Wie heeft welke verantwoordelijkheid, daar heb ik het over. Welke rol hebben de verschillende landen, wie verdient wat waarmee. Zo komen ze te weten dat
Nederland meewerkt aan VN handelsembargo’s. Leerlingen komen
dan tot de conclusie: dat is raar. Maar het gebeurt wel, dus daar ligt
een dilemma. Dat zit er steeds in: je kunt er positief tegenaan
kijken, maar ook negatief. Ik zeg de leerlingen: kijk zelf.
Een ander voorbeeld: bekijk je klerenkast en breng in kaart waar je
kleren vandaan komen. Ik laat dan stukjes zien van de documentaire ‘China Blue’, over Chinese kledingfabrieken. Ik kies nu
de lichtere stukken, in plaats van de zwaardere, want dan komen we
eerder tot praten. Als alle kleren van H&M uit China komen, wat
moet je dan, wat kun je dan. Ik laat zien dat je samen als
consument, als burger wel iets kan doen, dat is belangrijker dan
alleen iets doen. Wat kunnen we ermee, niet zozeer individueel,
maar gezamenlijk, gegeven de structuren die er zijn. De winkelketen H&M doet nu ook aan duurzame projecten.
Ik laat ze een kaart maken waar de kleren vandaan komen, en de
landen die betrokken zijn, moeten ze inkleuren. De meeste spullen
komen uit oost Europa, Azië, en een deel uit Noord Afrika. Dat is
al een belangrijk besef. En ook: de buiten wereld zit in jouw
wereld. Je hebt er mee te maken als je een spijkerbroek koopt, en
als je een spijkerbroek koopt, heb je invloed.
Zonder een morele oproep te doen, laten zien dat het er is. Ze
moeten dat weten, het is de kwaliteit van hun dagelijkse leven. Het
belangrijkste voor mij is toch: kennis bijbrengen, iets in perspectief
plaatsen. Dan het debat en dan pas, wat kan een individu doen.
Participatie in de vorm van losse acties is niet mijn belangrijkste
doel. Ik wil de leerlingen meer inzicht geven, meer kennis over hoe
het in elkaar zit. Ik laat ze zien dat er bijvoorbeeld kinderarbeid bij
betrokken is, en dat ze als deel van groepen consumenten en
burgers er zelf bij betrokken zijn. In plaats van verdrietig worden
en geld inzamelen, probeer ik hun betrokkenheid te stimuleren door
35
hen erop te wijzen dat zij als individu deel uitmaken van burger en
consumentengroepen. Ik probeer de gedeelde verantwoordelijkheid
te benadrukken. Dan wordt het behapbaar. In je eentje verantwoordelijk zijn voor deze problematiek is niet draagbaar. Kennis creëert
overzicht en maakt behapbare mogelijkheden inzichtelijk.
Doel 4 (kennismaken met verre landen en volken) is belangrijk. Het
is belangrijk dat leerlingen de relativiteit van het eigen hier en nu
en van de eigen cultuur beseffen. Maar het gaat niet alleen om
relativering, ook om waardering. En ze vinden het gewoon leuk.’
Docent maatschappijleer vwo:
‘Doel 1 (bewust maken van de gelijkwaardigheid van andere culturen) is nog steeds relevant. Dit standpunt staat in de boekjes van
maatschappijleer. We zijn een multiculturele school. Dit staat centraal in de school, we hebben met veel culturen te maken. Vorig
jaar hebben we een multiculturele avond gehouden. Probleem was
dat ouders toen met elkaar in de clinch gingen. De aanleiding was
dat een groep blanke jongens wilde optreden en vond dat andere
groepen teveel tijd kregen. Ouders gingen zich daar mee bemoeien.
Dat geeft wel aan dat de sfeer gespannen is.
Dit doel is cultureel relativisme. Het betekent dat je andere culturen
gelijkwaardig vindt. Dat was een opvatting van de PvdA. Het VVD
standpunt is dat er universele normen en waarden gelden. Dat botst
soms bij ons in school. Cultureel relativisme is mijn visie. Ik draag
cultureel relativisme uit en in projecten zie je dat ook terug. Elke
cultuur is gelijkwaardig aan de onze. De verschillen ontstaan door
verschillen in economische omstandigheden en situaties. Het universalisme gaat alleen uit van onze cultuur. Dat is het uitgangspunt
en daarmee vergelijk je. Dus: ‘eigen volk’ (aldus de VVD) is beter.
Doel 2 (laten zien van honger en ellende in de Derde Wereld) vind
ik een verkeerd uitgangspunt om alleen maar te laten zien wat er
misgaat. De media doen daar aan mee. Ik vind dat je andere
aspecten moet belichten. Ik probeer naar de onderbouw, naar de
economische ontwikkelingen en omstandigheden te kijken. De
economische verhoudingen zijn bepalend voor de cultuur, dát zie je
terug. Nu in Kenia heeft men het bijvoorbeeld over een stammenconflict. Daar moet je het los van koppelen. Ik gebruik dit conflict
om te laten zien dat het te maken heeft met de economische
36
omstandigheden. Dat geldt ook voor Amsterdam West. De kranten
hebben het over moslim radicalisme. Ik verbind het aan de
omstandigheden van de laagste sociale klasse, ze hebben het slecht.
Doel 3 (geven van politiek inzicht in de verhoudingen in de wereld)
is nog relevant, alleen de derde wereld bestaat niet meer. Dat is
verouderd denken, een verouderd begrip, net als allochtoon en
autochtoon. Het gaat nu om De Wereld. Ik sluit mij aan bij de
theorie van Wallenstein. Hij kijkt naar de economische verhoudingen. Hij heeft het over centrum en periferie en verschuivingen
die daarin ontstaan. Wie weet zijn wij binnenkort de 3e wereld, of
Italië. De hele kleding- en schoenenindustrie is naar China verhuisd. Enorme werkloosheid tot gevolg. Dat geldt ook voor
Duitsland.
Doel 4 (kennismaken met verre landen en volken) was vroeger hard
nodig, maar ook dit is nu achterhaald door het reizen van de Nederlander en door internet. Verre landen bestaan niet meer. Maar het is
nog steeds belangrijk. We gaan als school naar bijv. Polen, dat is
een uitwisselingsproject van leerlingen. Op die manier maken
leerlingen kennis met andere manieren van leven. Dit is een
praktische benadering, het daadwerkelijk meemaken van een
andere cultuur. Dat werkt heel goed, de leerling zit dan in een totaal
andere cultuur. Zo’n praktische benadering werkt veel beter dan
leerlingen theoretisch in contact brengen met andere landen en
culturen.’
Docente geschiedenis vwo:
‘Ik doe mijn best om met doel 1 (bewust maken van de
gelijkwaardigheid van andere culturen) iets te doen. Op het vwo
lukt dat beter dan op de havo: daar heb ik een jaar langer de tijd. In
5 vwo ben ik bezig met de geschiedenis van het Midden Oosten. De
positie van de Islam. Dan hebben we het natuurlijk over Nederland.
Bij de Islam moet je het hebben over gelijkwaardigheid, dat spreekt
voor zich. Ook in het vwo heb ik Moslim kinderen in de klas. Gaat
het over de fanatieke vormen van de islam, dan wijs ik op de
fanatieke vormen van het christendom. Ik probeer uit te leggen hoe
fanatieke vormen ontstaan, namelijk als een reactie op politieke en
economische gebeurtenissen en omstandigheden.
37
Met doel 2 (laten zien van honger en ellende in de Derde Wereld)
doe ik niets. Dat laat ik over aan mijn collega’s aardrijkskunde. De
wereld als zodanig zit niet in het geschiedenispakket. Ik ben in tijd
beperkt. Afrika als zodanig komt niet meer aan de orde, hooguit
toevallig. Als ik de kans krijg buiten Europa te treden, besteed ik
aandacht aan doel 3 (geven van politiek inzicht in de verhoudingen
in de wereld), vooral bij WO II. Maar we worden steeds meer
Nederland en Europa gecentreerd. De Nederlandse canon zit eraan
te komen en het examenprogramma is heel erg Europa gericht.
Geschiedenis is erg naar binnen gericht geworden. Een tijdje
geleden zijn de 10 tijdperken ingevoerd voor basisonderwijs,
onderbouw en bovenbouw. Van hunebed tot heden. Het zijn punten
die steeds aan de orde komen, je kunt er steeds dieper op ingaan,
maar ze zijn erg op Europa en Nederland gericht. Maar met het
eindexamen in je achterhoofd, kun je niet teveel uitstapjes maken.
Doel 4 (kennismaken met verre landen en volken) komt in de havo
komt dat minder aan de orde dan in het vwo. We richten ons op het
MO, China en Nederlands Indie, Indonesië en dan houdt het op.
Het is tegenwoordig nog wel de bedoeling dat leerlingen weten dat
geschiedenis relevant is voor het heden, dus je trekt de lijn door
naar de huidige situatie. Je legt uit waarom een bepaalde situatie is
ontstaan.’
Docent maatschappijleer vmbo:
‘Doel 1 (bewust maken van de gelijkwaardigheid van andere culturen) is nog steeds relevant. Voor het invoeren van WBS moet je
begrip van de ander hebben. Burgerschap gaat uit van de Nederlandse betrokkenheid en onze eigen normen en waarden. Maar voor
dat dit kan, moet je de normen en waarden van de tegenpartij
kennen om hen beter te begrijpen. Onbekend maakt onbemind.
Invoeren zonder kennis van de bagage van de tegenpartij kan flink
botsen. Dat zie ik bij leerlingen in mijn klas terug. Een andere
benadering, namelijk eerst meer kennis van de tegenpartij
verwerven, is veel beter.
Een concreet voorbeeld hiervan is: Marokkaanse leerlingen hebben
het gevoel dat zij anders behandeld worden, zij hebben het
slachtoffer perspectief. Dat heeft met het straatleven te maken. Ik
probeer dat om te buigen, niet zozeer door dat tegen te spreken,
38
maar door begrip te tonen én tegelijk hen te wijzen op hun
verantwoordelijkheid nemen om beter in deze samenleving te
functioneren. Ik ga naar huis, zeggen ze als ze op vakantie gaan
naar Marokko, of Turkije of Suriname. Je moet ze duidelijk maken:
je woont hier. Je hebt natuurlijk ook met Marokko en Turkije te
maken, maar je moet ze bewust maken dat ze óók Nederlander zijn
en daar verantwoordelijkheid voor moeten nemen. Niet
tegenwerken moet je, maar hun burgerschap bevorderen door een
soepel compromis en begrip te tonen voor waar ze tegenaan lopen,
maar ze ook duidelijk maken dat ze dat op een geheel andere
manier kunnen aanpakken. Doel 2 (laten zien van honger en
ellende in de Derde Wereld) is voor mij heel relevant. Leerlingen in
onze samenleving klagen, maar aan de hand van beelden uit de
derde wereld kun je laten zien hoe goed wij het hier hebben en dat
wij betrokkenheid moeten hebben en een bijdrage moeten leveren
aan derdewereld landen. Een concreet voorbeeld hiervan is een
school in Rotterdam waar leerlingen bezig zijn met geld inzamelen
om in een dorp in Kenia een school te bouwen. Over doel 3 (geven
van politiek inzicht in de verhoudingen in de wereld) heb ik het niet
vaak met mijn leerlingen. Politieke kwesties bespreekbaar maken
doe ik niet vaak, kom ik niet aan toe. Ik maak vooral sociaal-economische kwesties bespreekbaar. Kinderarbeid, armoede, scholing,
middelen. Politiek is te hoog gegrepen voor deze leerlingen.
Doel 4 (kennismaken met verre landen en volken) is wel relevant, ik
heb voorbeelden van al die verre landen in mijn klas. Ik maak het
bespreekbaar aan de hand van de ervaringen van die leerlingen. Ik
zoem dan in op verschillen en overeenkomsten en laat ze daar een
gedachtewisseling over hebben.’
Docente levensbeschouwing vmbo:
‘Ben het wel met alle vier doelen eens. Bij doel 2 (laten zien van
honger en ellende in de Derde Wereld) zou ik niet alleen honger en
ellende laten zien, maar ook ingaan op: hoe ga je ermee om, om
kinderen er niet mee op te zadelen. Dat geldt voor alle vier de
doelen: wat doe je met die kennis, hoe verhoudt je je ertoe. Een
kind krijgt heel veel informatie, gruwelijke, valse, welke keuze kun
je maken. Veel mensen zeggen: ik kan er toch niets aan doen, dus
39
hou ik me er niet mee bezig. Dat is ook een keuze, ik wil dat ze
zich daarvan bewust worden.’
Schoolleiders vwo:
‘Een groot verschil met vroeger is wel dat er nu meer in debatvorm
gaat, er wordt meer gediscussieerd over verschillende maatschappijvormen. Leerlingen leren hun mening onderbouwen en
verdedigen. Wij zijn een heel witte school. Ze moeten zich
verdiepen in andere culturen. Onze gemeente is een heel witte gemeente. Je ziet geen andere culturen in de school. We moeten ze
dus op een andere manier binnenhalen. Voor een deel door het
curriculum, voor een deel in evenementen en voor een deel is het in
ontwikkeling. Ja, die doelen zijn nog steeds relevant. Doel 1
(bewust maken van de gelijkwaardigheid van andere culturen) zit
in de cultuurdagen voor de onderbouw (klassen 1, 2, 3). Het tweede
doel (laten zien van honger en ellende in de Derde Wereld) komt
minder aan bod. Het derde doel (het geven van politiek inzicht in de
verhoudingen tussen de Derde Wereld en de rest van de wereld) is
meer verdieping. Komt bijvoorbeeld aan de orde in de master-class:
visie op ontwikkelingssamenwerking.’
3.2.1
Analyse mondiale vorming
Bewustwording en actie
Veel docenten waren in de jaren tachtig erg idealistisch. De jaren tachtig doelen van
mondiale vorming waren volgens de docenten erg sturend. De inzet bij mondiale
vorming was volgens de betrokkenen gericht op bewustwording en in actie komen.
Docenten bekritiseren nu het veelvuldig laten doorklinken van de politiek correcte
mening. Volgens de docenten moeten de leerlingen juist leren om zelf afwegingen te
maken en de kans te krijgen om zelf kritiek te formuleren.
Alle leerlingen weten dat er ellende en honger in de wereld is. Te veel laten zien wat
er mis gaat is volgens de docenten niet goed. Het is de vraag of veelvuldig aandacht
besteden aan problemen niet juist leidt tot gevoelens van machteloosheid. Ook worden kortstondige acties bekritiseerd, ze kunnen het zicht ontnemen op meer structurele oorzaken. Veel kortstondige acties staan een analytisch kijken misschien wel in
de weg. ‘Je moet meer laten zien wat je gezamenlijk kunt doen, niet alleen indivi-
40
dueel. Het gaat om gedeelde verantwoordelijkheid in plaats van alleen een persoonlijke verantwoordelijkheid.’
Meer nadruk op economische en politieke verhoudingen
Culturen zijn in principe gelijkwaardig, economische omstandigheden kunnen verschillen. Er wordt in de ogen van de docenten te veel de nadruk gelegd op culturele
verschillen en te weinig op economische verschillen. Kennis en inzicht, bijvoorbeeld
over verdelingsvraagstukken en politieke verhoudingen is belangrijk, maar niet eenvoudig. Het punt van gelijkwaardigheid komt ook in de scholen zelf tot uitdrukking.
In sommige scholen is de spanning tussen culturen voelbaar. Sommige groepen leerlingen hebben een slachtofferperspectief en distantiëren zich soms van de Nederlandse samenleving.
Vergeleken met het schema derde wereld en de rest van de wereld, is de wereld nu
veel complexer geworden. Zeker bij geschiedenis komt de nadruk echter steeds meer
op Nederland en Europa te liggen. Geschiedenis is erg naar binnen gericht geworden. Een multiperspectivistische kijk is nodig om te voorkomen dat onze Westerse
waarden te zeer worden doorgedrukt.
Verbinden van kennis met persoonlijke wereld
Onderbouwen van meningen, het luisteren naar andere meningen, kennis opdoen
over andere culturen, en iets in perspectief plaatsen vinden docenten zeer belangrijk.
Leerlingen beslissen uiteindelijk zelf welke keuzes zij maken. Tegenwoordig is er in
het onderwijs meer aandacht voor discussie en debat. Het gaat daarbij ook om tegelijkertijd de eigen cultuur te relativeren en te waarderen.
Verre landen lijken door internet en reizen niet meer te bestaan, maar uitwisselingsprojecten van leerlingen, waarin leerlingen daadwerkelijk kennis maken met andere
jongeren en ervaringen opdoen blijven volgens docenten wenselijk. Het maken van
persoonlijke verbindingen is belangrijk. In de vakken worden tegenwoordig gebeurtenissen meer in de context geplaatst en worden samenhangen zichtbaar gemaakt.
Docenten willen ook wereldproblemen verbinden aan de persoonlijke wereld van de
leerlingen. De kleding van de leerlingen is dan snel vanuit het perspectief van arbeidsverhoudingen aanstootgevend, ‘de daarin verweven economische en politieke
verhoudingen worden wel tot op de draad geanalyseerd’.
Kennis voorwaarde voor attitudevorming
De docenten formuleren veel kritiek op de oude visie op mondiale vorming. Deze
was te sturend en had te weinig oog voor diversiteit en complexiteit. In hun kritiek
maken de docenten een overgang naar gewenste praktijken in het huidige onderwijs.
41
Opvallend is hoe sterk de docenten nu het belang van kennis benadrukken, kennis is
volgens hen een belangrijke voorwaarde voor attitudevorming. Ook wijzen docenten
op de wenselijkheid van kennis maken met andere culturen, andere ervaringen opdoen en het denken vanuit verschillende perspectieven. Docenten wijzen op de relevantie van het inbedden van aandacht voor culturen in economische en politieke
verhoudingen. Ze lijken te waarschuwen voor een overaccentuering van culturele
verschillen. De wereld is volgens docenten complexer geworden, een complexiteit
die ook zichtbaar is in veel schoolklassen.
3.3
Wat is volgens docenten het verschil tussen mondiale vorming
en burgerschapsvorming?
Vakdidacticus maatschappijleer:
‘Er zou veel meer aandacht voor kennis moeten zijn: hoe zit iets in
elkaar, dan hoe zou het moeten zijn. Je moet nadenken over wat de
kern van de zaak is. Wat zijn centrale concepten. We maakten ons
vroeger druk over het verborgen leerplan. Er is nu een immens
verborgen leerplan voor in de plaats gekomen. Veel erger dan toen.
Al die educaties die onder het mom van lessen worden
binnengebracht, maar die eigenlijk heel normatief zijn. Die zeggen:
jij moet wereldburger worden, jij moet tolerant zijn, jij moet
openstaan voor ….., etc. Dit is het probleem met educaties. Ze worden met goede bedoelingen gedaan, maar niemand weet wat het
effect is. In de jaren tachtig was het zo moralistisch. Gingen we
spelletjes doen. Bijv. reddingsboot: zoveel mensen kunnen erin.
Wat zou je doen? Flauwekul, je gaat voor jezelf als je in het water
ligt. Het is verwerpelijk moralisme om dan te doen dat jij eerst de
andere de boot in helpt voor je er zelf inklimt. Zo werd er lesgegeven.’
Vakdidacticus geschiedenis:
‘We kijken er nu anders tegenaan: veel kritischer, we plaatsen
gebeurtenissen veel meer in de context en laten samenhangen veel
meer zien. Maar het is vooral een verborgen leerplan. Wereldburgerschap moet in de hoofden van de geschiedenisdocenten
zitten, het moet de praktijk voeden. Ik denk dat je vooral goede
voorlichting aan docenten moet geven, ze nieuwe perspectieven
42
moet laten zien. Je moet niet zeggen: nu moet je aandacht aan
wereldburgerschap besteden. Je moet ze enthousiasmeren en
inspiratie geven om verder te kijken dan de dagelijkse lespraktijk
van boeken, je moet thema’s aangeven die voedend zijn voor
ideeën en leerplannen en lessenseries. Het breed zien is belangrijk,
het is belangrijk dat ze onderwerpen verbreden. Wereldburgerschap
moet in de hoofden van de geschiedenisdocenten zitten. Om het bij
leerlingen te laten leven moeten docenten altijd de link naar het
persoonlijke, het autobiografische leggen. Gaat het over globalisering bijvoorbeeld, dan kan je leerlingen ervan bewust maken
hoe zij daar zelf aan deelnemen, door ze allemaal het merkje in hun
kleding te laten bekijken. Dan beseft zo’n kind: het heeft ook met
mij te maken, met mijn kleren, mijn koopgedrag.’
Vakdidactica aardrijkskunde:
‘Ja. De doelen van mondiale vorming zijn van bovenaf opgelegd.
Ze zijn paternalistisch. WBS is meer van de leerlingen zelf. Ik reik
wel kennis aan, en daarin stuur ik. Ik zet het in een bepaald
daglicht, en dat is niet waardevrij. Ik kan een debat dus sturen,
maar ik kan het niet dichttimmeren. WBS is meer van de leerlingen
zelf. De leerlingen zijn van een nieuwe generatie. Ik ben meer van
WBS dan van mondiale vorming. Maar ik ben toch niet helemaal
tevreden, omdat WBS voor alles gebruikt wordt. Mijn kritiek op
WBS is dat het in andere landen als Amerika en Engeland zo
anders gebruikt wordt. In Amerika worden de Amerikaanse
waarden benadrukt, trots op het vaderland klinkt in die programma’s door. In Engeland gaat het vooral om goed functioneren in de
samenleving. Dat vind ik beide te betuttelend. Het wordt teveel
dichtgetimmerd. Ik vind dat het van jezelf moet zijn.
Hoe ik het liever zou zien, is niet zo gemakkelijk te zeggen. Voor
mij gaat het om kennis, vaardigheden en participatie. Nuchter
nadenken, grootse gesprekken, dilemma’s durven en kritisch
kijken. Daar draait het volgens mij om. Ongezond eten mag best af
en toe, af en toe niet kijken naar waar iets geproduceerd is mag
ook, als je het ook maar af en toe wel doet. Als je dat als groep
doet, heeft het op een gegeven moment effect. Het is niet zwart wit,
het is complex. Leerlingen willen graag dat het zwart-wit is.
Kritisch kijken vind ik ook belangrijk: niet alleen naar de
43
schreeuwers luisteren, altijd naar het motief ergens achter kijken of
zoeken. Wat brengen de media, welke gedachte zit daar achter? De
leerlingen laten zien hoe manipulatief beelden zijn. A.d.h.v. deze
vier dingen werk ik in de klas aan WBS.
Vroeger had ik ook meer een houding: wat kun je tegen economische grootmachten uithalen. Ton Olgers, vakdidacticus Maatschappijleer aan de VU, waarmee ik veel samenwerk in Wereldburgerschapsactiviteiten, legt echter vaak de nadruk op kansen. Een
andere, meer constructieve benadering. Ik zie nu dat er dingen
veranderen, zo kijk ik er nu tegenaan. Het is pas heel kort dat we
alle inzichten zo op een rij hebben. Ik was zelf ook niet altijd even
hoopvol, maar niet geslaagde vredesmissies leiden ook tot
herindeling van de VN.’
Docent maatschappijleer vwo:
‘Vroeger lag het accent in mondiale vorming op de zieligheid van
de 3e wereld en het idee dat het westen het beter deed. WBS gaat
veel meer uit van gelijkwaardigheid tussen volken. Alleen is dat
economisch natuurlijk niet het geval. Maar leerlingen hebben
moeilijk door waar het door komt, die vinden ze wel zielig.
WBS is nog niet goed ontwikkeld, uitgewerkt. Als school en docent
organiseer je veel dingen, maar leerlingen verbinden dat niet met
WBS. Dat komt ook omdat het WBS aspect niet expliciet genoeg
benadrukt wordt. Je geeft geen definitie van WBS, maar je doet
iets, je laat het in school terugkomen, bijvoorbeeld door Nepal aan
de orde te stellen, maar wat het met WBS te maken heeft, weten de
leerlingen niet. Leerlingen zien die relatie niet. (Een aantal
leerlingen gaat naar Kazachstan, in het kader van de ‘International
Award for Young People’, die zien die relatie wel.)
In mijn visie is WBS zorg hebben voor anderen die het moeilijk
hebben. In die zin leggen we het wel uit. We hebben het over
(wereld)burgerschap. Maar veel leerlingen weten niet waarom ze
dingen doen, ze relateren wat ze doen aan school, en staan er verder
niet bij stil. Zien het niet in groter verband, zien het niet als
(wereld)burgerschap. Het blijft bij veel leerlingen impliciet.’
44
Docente geschiedenis vwo:
‘WBS klinkt mij te actief. Het geeft de indruk dat de leerlingen van
school moeten komen als leerlingen die zich wereldburger moeten
voelen. Mondiale vorming geeft meer de indruk van vorming, van
wegwijs maken in wat er zoal speelt. Mondiale vorming geeft een
andere invalshoek die mij meer aanspreekt. WBS klinkt mij te
idealistisch. Ik heb mijn twijfels of het lukt om als WB van school
te komen als je in Amsterdam Noord opgroeit. Mensen houden hun
eigen stad als horizon. WBS klinkt mij te actief én te breed.
Je kunt meer bereiken door aan te sluiten bij hun situatie, het lokale
dan bij de wereld. Omgangsvormen in onze school zijn heel
belangrijk omdat leerlingen met heel verschillende achtergronden
bij elkaar in de klas zitten. Het kost moeite dat die elkaar begrijpen.
De verschillende achtergronden bestaan uit de achterstandwijken
van Amsterdam noord en de rijkeluiskinderen uit Broek in Waterland en de Lonsdale kinderen uit Landsmeer. Die zitten bij ons in
een klas. Je moet er moeite voor doen dat dat goed loopt. Naar een
voorbeeld gevraagd zegt ze: bij discussie krijg je reacties op elkaar,
maar het levert leuke discussies op we hebben ook leuke en
verstandige leerlingen. Ik heb niet het gevoel dat ik constant op
eieren loop.
Een voorbeeld uit haar klas bij geschiedenis, waaruit die moeite
blijkt, kan ze dus niet geven.’
Docent maatschappijleer vmbo:
‘Ik zie geen verschillen, voor mij is het toch wel hetzelfde.’
Docente levensbeschouwing vmbo:
‘Geen idee, ik weet niet wat mondiale vorming is, heb er nooit over
gehoord in mijn opleiding. Met betrekkinng tot WBS vind ik heel
belangrijk dat het besef bestaat dat je met andere mensen te maken
hebt, en dat er een 3e wereld is vanwege ons koloniale verleden én
vanwege de huidige tijd, vanwege ontwikkelingshulp en de negatieve effecten daarvan. Eeuwenlang is er machtsongelijkheid
geweest en is er nog steeds. Dat er dingen zijn die diep en lang
doorwerken en nu nog in stand gehouden worden bijv, door de
Wereldbank. Dat moeten ze weten. Hoe zich dat vertaalt naar
mensen die uit economische motieven naar Europa komen, heeft
45
dat invloed op je mening (Nederland is vol). Die mening kan
beïnvloed worden door heel veel discussiëren.
Kennis vind ik heel belangrijk. Kennis is als achtergrond nodig om
afwegingen te maken. Discussie en gedachtewisseling vind ik
belangrijk. En ik vind het belangrijk dat kennis altijd vertaald wordt
naar problemen die in de maatschappij spelen, zoals bijv. illegaliteit
en economische migratie.’
Schoolleiders vwo:
‘Nee, nauwelijks. De maatschappij is wel veranderd. Vroeger was
de aandacht vooral gericht op de zielige kindjes. Nu is er aandacht
voor alle landen, voor bespreken en accepteren van verschillen, en
voor de invloed van de media.’
3.3.1
Analyse verschil tussen mondiale vorming en
burgerschapsvorming
De docenten zien grote verschillen tussen destijds mondiale vorming en de hedendaagse burgerschapsvorming:
•
Het oude verborgen onderwijs leerplan gericht op aanpassing lijkt vervangen te
zijn door een nieuw normatief leerplan gericht op tolerantie, openstaan voor,
waarderen diversiteit, betrokkenheid, verantwoordelijkheid e.d.
•
Bij mondiale vorming lag de nadruk vooral op zieligheid. Wereldburgerschap
gaat veel meer uit van gelijkwaardigheid, al is dat economisch gezien niet het
geval.
•
De doelen zijn nu minder moralistisch, er is meer dialoog, en wereldburgerschap
is meer van de leerlingen zelf. Een docent reikt wel aan en stuurt, maar moet het
leerproces en het resultaat niet dicht timmeren.
•
Dit dicht timmeren gebeurt echter vaak wel bij burgerschapsvorming, door een
nadruk op nationale waarden (Amerika) en goed functioneren in de samenleving
(Engeland).
•
Kritisch kijken is belangrijk: nuchter nadenken, grootse gesprekken, dilemma’s
durven bekijken, en zoeken naar motieven. Docenten moeten de nadruk leggen
op kansen, laten zien wat er verandert.
•
Er zou meer aandacht moeten komen voor kennis, voor centrale concepten.
Meer aandacht voor hoe iets in elkaar zit, dan hoe iets zou moeten zijn. Kennis
is als achtergrond nodig om afwegingen te kunnen maken.
46
•
•
3.4
Docenten leggen bij activiteiten vaak niet expliciet de relatie met wereldburgerschap. Ook leerlingen zien die relatie meestal niet zij plaatsen activiteiten
niet in een groter verband.
Wereldburgerschap klinkt te actief en te breed. Jongeren zijn vaak meer op het
lokale gericht, daar en in de klas zelf zijn de verschillen ook aanwezig en moet
men elkaar kunnen begrijpen.
Verschillende visies op wereldburgerschap
Op basis van de literatuuroriëntatie hebben we zeven elementen van wereldburgerschap onderscheiden:
a. Door globalisering hebben mensen meer met elkaar te maken. Mensen hebben
dus kennis van andere culturen nodig om met elkaar te kunnen werken (kennis)
b. Wereldburgerschap drukt uit dat je gericht bent op de hele wereld en openstaat
voor nieuwe ervaringen (open houding)
c. Wereldburgerschap drukt uit dat je verantwoordelijkheid neemt voor de wereld
als geheel en de mensheid die de aarde bewoont (verantwoordelijkheid nemen).
d. Wereldburgerschap drukt uit dat je mee wil werken aan het vergroten van de
mogelijkheden van alle mensen om een menswaardig bestaan te lijden (bevordering mogelijkheden)
e. Wereldburgerschap wil zeggen dat je verschillen tussen mensen en tussen groepen positief waardeert (diversiteit)
f. Wereldburgerschap heeft te maken met sociale en politieke verhoudingen en
werkt aan meer gelijke verhoudingen (naar gelijkheid in verhoudingen)
g. Wereldburgerschap heeft een globale en een lokale component. Ook op lokaal
niveau moet je kennis hebben, openstaan, verantwoordelijkheid nemen, mogelijkheden vergroten en verschillen waarderen (lokale component).
Welke van de 7 elementen vind je vanuit jouw vak belangrijk (probeer te rangordenen), geef voorbeelden wat dit betekent voor je onderwijspraktijk. Geef ervaringen.
Formuleer nieuwe voornemens.
Vakdidacticus maatschappijleer:
‘Het zijn allemaal moeten, er staat niet wat is. Misschien is het
meer van belang dat je je realiseert dat je in een wereld leeft waar
de afhankelijkheid veel meer toeneemt. Ook al respecteer je elkaar
niet, je bent wel afhankelijker van elkaar. Wat hier staat zijn alle-
47
maal attitudes. Daar sta ik wel achter. Achter attitudevorming
wordt zo amechtig achter aangelopen. Er wordt te weinig nagedacht
over wat werkelijk bijdraagt aan het veranderen van die attitudes.’
Vakdidacticus geschiedenis:
‘De visies a (samenwerking) tot en met g (lokale component) zijn
verschillende uitgangspunten, visies. Ik ben voor een meer integrale
benadering. Ik zou niet één visie willen kiezen, voor mij zijn ze
verweven en leg je accenten al naar gelang de leeftijd. Kennis vind
ik in eerste instantie belangrijk, verantwoordelijkheid komt in een
latere fase, ook de politieke en sociale verhoudingen is voor de wat
oudere leerlingen. De lokale component is altijd ontzettend belangrijk. Het grote gevaar van wereldburgerschap is dat het gaat
zweven. Als het niet met de lokale component verbonden wordt, is
het te ver weg. Als je in staat bent om te laten zien dat je ergens
zelf onderdeel van uitmaakt, dan is het minder ver van je bed.
De wereld begint bij jezelf, daar geloof ik niet meer in. Alleen als
groep, als collectief kun je iets doen. De ‘multitude’, de goed geïnformeerde zelfstandige individuen die de groep vormen, kunnen
dingen tot stand brengen. Actie heeft zin, dat zou ik kinderen willen
laten zien. Door alles wat kinderen zien, krijgen ze een soort
vermoeidheid. Ze weten nu van alles wat, er is een enorme
informatie toename vergeleken met vroeger, daardoor blijft het ver.
Omdat het zoveel is, wordt veel niet meer opgenomen. Door de
verkleining van de wereld is er een soort gelatenheid. Vroeger had
je een conflict, nu zijn er talloze. Het is teveel, mensen gaan zich
afsluiten. Dat zie je ook bij kinderen al gebeuren. Het gevaar is dat
daardoor de hele term wereldburgerschap een lege term wordt. Ik
wil ze laten zien dat je dingen tot stand kunt brengen, niet vanuit
een naïef optimisme of vanuit idealisme, dat is te beperkt. We
kunnen nu breder denken en daar moeten we een nieuwe vorm voor
vinden. Ik zou minder dan vroeger doelen willen bereiken, en meer
samen op weg gaan, met de leerlingen op onderzoekingstocht gaan,
dingen verkennen. Dat is leren, niet het aankomen. Belangrijke
thema’s op die verkenningstocht, op die weg naar burgerschap zijn
het actuele thema van de dreiging van de islam, de invloed van
andere culturen, het klimaat en hoe dat altijd aan veranderingen
48
onderhevig is geweest. Dat zijn mijn aanknopingspunten om een
soort burgerschap te komen.’
Vakdidactica aardrijkskunde:
a. Mensen hebben door globalisering kennis van andere culturen
nodig om met elkaar te kunnen werken. Volgens mij is het: om
te overleven, om de kwaliteit van leven te bewaken. Je hebt producten van elders aan, veevoer komt uit Brazilië. In dit systeem
heb je met elkaar te maken, je kunt niet anders. Je moet wel om
te overleven om de kwaliteit van leven - hoe je leeft - te bewaken.
b. WBS drukt uit dat je openstaat voor nieuwe ervaringen. Vind ik
moeilijk, ben het er niet mee eens. Ik kan niet voor een leerling
bepalen dat hij een open houding heeft, zeker niet in deze
levensfase. Wel geloof ik dat ze kennis tot zich kunnen nemen,
ook al staan ze er niet open voor. Natuurkunde formules moeten
ze ook leren. Als ze er niet open voor staan, moet je ze wel
kennis en inzicht in hoe het werkt, te bieden hebben. Bijvoorbeeld de handel in landbouwproducten. Dat is dan ook een
zorgvuldig uitgedacht onderdeel van het curriculum. Met tegen
een leerling zeggen: wat vind je ervan en schrijf er maar wat
over, ben je niet goed bezig. Ik vind het debat wel het belangrijkste doel, maar kennis de belangrijkste voorwaarde én een
belangrijk handvat. Met kennis kan ik leerlingen boeien en
pakken, dat vinden ze allemaal leuk. Door kennis gaat de
wereld open. Leerlingen willen deskundig zijn.
c. WBS drukt uit dat je verantwoordelijkheid neemt voor de wereld
als geheel. Dit maakt moedeloos. Verantwoordelijkheid is belangrijk, maar alleen voor jouw aandeel in de wereld. Het is wel
belangrijk dat we van schuld naar verantwoordelijkheid gaan.
Ik vind het belangrijker dat we grote problemen ontrafelen,
zoals terrorisme, klimaatverandering (zijn de leerlingen echt
bang voor) en migratie. Terrorisme is ongrijpbaar, maar er zit
iets achter. Wat zit erachter, waarom is een zo groot deel van de
wereldbevolking in strijd. Dat soort grote thema’s ontmantelen,
vind ik belangrijk. Laten zien dat er aan schijnbaar eenvoudige
problemen moeilijk iets te doen is, blijkbaar heeft dat een hoge
prijs, of willen we het wel echt. Daarover praten is belangrijk.
49
d. WBS drukt uit dat je mee wilt werken aan het vergroten van de
mogelijkheden van alle mensen om een menswaardig bestaan te
leiden. Ben ik het niet mee eens. Ik kan de leerlingen hierover
laten nadenken, maar als het niet de prioriteit is van een
leerling, kan ik er niets aan doen. Dit is niet iets wat ik wil. Dit
is waardenoverdracht: jij zult meewerken aan het vergroten van
de mogelijkheden van alle mensen.
e. WBS wil zeggen dat je verschillen tussen mensen en groepen
positief waardeert. Ik heb moeite met het woord waarderen.
Herkennen en erkennen vind ik beter. Inzicht hebben in, kennis
daar gaat het om. Het is er, doe er iets mee, leef ermee.
Waarderen kan je niet opleggen.
f. WBS heeft te maken met sociale en politieke verhoudingen en
werkt aan meer gelijke verhoudingen. Ik vind deze heel moeilijk. Met het eerste deel ben ik het eens. Mijn drijfveer is meer
gelijke verhoudingen, omdat het mijn kwaliteit van leven
beïnvloedt. Ik wil dat de leerlingen dit willen, vanuit dit
argument: omdat het hun kwaliteit van leven beïnvloedt.
Dat is mijn dubbelheid: ik wil geen waardenoverdracht, maar
door dit belangrijk te vinden doe ik toch aan
waardenoverdracht. Ik kies welke kennis ik overdraag, dus zijn
mijn keuzes waardenoverdracht.
g. WBS heeft een globale en een lokale component. Ook op lokaal
niveau moet je kennis hebben, openstaan, verantwoordelijkheid
nemen. Helemaal mee eens, zij het minder met het ‘open staan
voor’. Daartoe kan ik ze niet verplichten. De lokale component
vind ik heel belangrijk. Fatsoenlijk reageren op een Turkse
buurman vind ik belangrijk, of op Turkse leerlingen, om het
dichterbij te halen.
Verschillen in waarden herkennen en erkennen, dat vind ik belangrijk.’
Docent maatschappijleer vwo:
‘Visie g (lokale component) is voor mij en de school de belangrijkste. De school staat in Almere. Je moet beginnen bij de lokale
component en zo verder naar buiten werken. Verantwoordelijkheid
dragen, kennis verwerven en openstaan voor begint bij de lokale
component. Dat is de visie van de school. Je begint met je omgeving. Daar moet je WBS regelen. Dan pas komt Nederland en de
50
grotere wereld. Je moet niet andersom werken, vanuit de andere
kant, dan draai je de zaken om. Leerlingen denken centrisch vanuit
hun eigen omgeving, daar moet je bij aansluiten. Thuis → school
→ land → wereld.
We werken als school van g (lokale component) naar a (kennis). Bij
maatschappijleer zijn e (diversiteit) en f (gelijkheid in verhoudingen) belangrijk. Maatschappijleer is een vertaling van de visie
van de school.
Onder c (verantwoordelijkheid nemen) vallen alle burgerschapsactiviteiten van de school. Alle activiteiten voor en door leerlingen.
Activiteiten waarvoor leerlingen zelf verantwoordelijkheid nemen.
We noemen ze burgerschapsactiviteiten, maar ze zijn breder. Met
breder bedoel ik: niet alleen kennis, maar ook vaardigheden. Leerlingen leren door doen, organiseren etc. Centraal staat g (lokale
component): vanuit de lokale component gaat een leerling naar
buiten, naar de wereld.
Kennis staat onderaan de rangorde omdat je in mijn visie geen
kennis opdoet door uit een boekje te leren, maar door ervaring met
iets op te doen, door stage bijvoorbeeld, zo pakken wij het aan.
Visie a (kennis) is onzin. Kennis doe je op door met elkaar samen
dingen te doen, door iets te ervaren, niet door iets uit het hoofd te
leren. Dus: visie f (gelijkheid in verhoudingen) en e (diversiteit)
horen vooral bij maatschappijleer, van g (lokale component) naar a
(kennis) werken is de visie van de school.
De ‘open houding’ van b (open houding) wordt leerlingen aangeleerd, dat zie je terug in het uitwisselingsprogramma. Het wordt ze
ook aangeleerd in het mentoraat.
De visie c (verantwoordelijkheid nemen) en d (bevordering mogelijkheden) die gaan wel erg ver, die overstijgen alles. De wereld als
geheel, dat is te veel, dat kun je de leerlingen niet aanrekenen.
Zonder macht lukt c (verantwoordelijkheid nemen) en d (bevordering mogelijkheden) niet.
Bij g: de lokale component, daar ben je wel verantwoordelijk voor.
Lokaal kun je wel vorm geven aan verantwoordelijkheid en het
vergroten van een menswaardig bestaan van anderen. Voorbeelden:
De 4-5 mei kranslegging wordt door een groepje leerlingen van de
school verzorgd. Bij de APK keuring van rollators zijn leerlingen
van onze school betrokken. Maar om ervoor te zorgen dat ze in
51
Kenia niet meer vechten, daarvoor moet je macht hebben.
Men leeft hier op school met elkaar, het is een multiculturele
school.’
Docente geschiedenis vwo:
‘Op de eerste plaats staat g (lokale component). De lokale component is heel belangrijk, daar moet je mee beginnen. Leerlingen
moeten eerst hun eigen omgeving kennen, dan pas moet je verder
gaan. Op de tweede plaats staat e (diversiteit). Verschillen tussen
mensen positief waarderen is heel belangrijk. Op de derde plaats
staan b (open houding) of a (kennis). Ze zijn beide belangrijk en
liggen in elkaars verlengde. Je moet kennis hebben, maar er ook
voor open staan. Sta je er niet voor open, dan is een leerling het na
de toets weer vergeten. Op de vierde plaats staat f (gelijkheid in
verhoudingen). Dat zijn dingen waar we veel over proberen
duidelijk te maken. C (verantwoordelijkheid nemen) en d (bevordering mogelijkheden) zijn discussiepunten. Het zijn geen punten
die je aan kunt leren. Je kunt ze alleen als discussiepunt inbrengen,
anders leg je ze een mening op.’
Docent geschiedenis vmbo:
‘A (kennis), b (open houding), c (verantwoordelijkheid nemen) en d
(bevordering mogelijkheden) vind ik erg belangrijk. C (verantwoordelijkheid nemen) en d (bevordering mogelijkheden) zie ik als
een geheel. E (diversiteit) ben ik het gedeeltelijk mee eens. Je moet
op de hoogte zijn van andere culturen, maar dat betekent niet dat je
het accepteert. Wel belangrijk is dat je er mee om kunt gaan. Je
moet weten wat anders is en je moet er mee kunnen omgaan, of het
voor zich laten spreken, maar je moet het niet overnemen of accepteren. Het blijft bij op de hoogte zijn van en begrip tonen voor, daar
blijft het bij.
F (gelijkheid in verhoudingen) dat vind ik ook, sociaal, economisch
en politiek. Het heeft allemaal met elkaar te maken, maar het is heel
lastig om WBS op alle terreinen te stimuleren. Ik vraag me af of het
haalbaar is, ik zie het niet zo snel gebeuren. Het is wel belangrijk.
Sociaal-economische kwesties kom ik wel aan toe, maar politieke
kwesties zijn complex en liggen vaak gevoelig. Verschillende
52
belangen spelen, met WBS is dat niet op te lossen, betrek je
politiek erbij dan wordt het alleen maar ingewikkelder.
G (lokale component) vind ik de belangrijkste, daar sluit ik me
helemaal bij aan. Je moet op lokaal niveau beginnen met het
betrekken van leerlingen bij het oplossen van problemen. In de
nieuwe school doen we dat, we beginnen lokaal met problemen in
Amsterdam in de 1e klas, in de 2e klas wordt het landelijk, in de 3e
Europees, en in de 4e wereldwijd. WBS begint bij jezelf als individu. Het is heel erg belangrijk om lokaal te beginnen om betrokkenheid en verantwoordelijkheid bij leerlingen voor elkaar te
krijgen.’
Docent maatschappijleer vmbo:
‘De belangrijkste vind ik g (lokale component), f (gelijkheid in
verhoudingen) en c (verantwoordelijkheid nemen). Globale, lokale
en sociaal-politieke verantwoordelijkheid. De andere visies heb je
nodig om deze drie te kunnen doen. Alles staat voor mij in het
teken van deze drie.’
Schoolleiders vwo:
‘E (diversiteit) en b (open houding) vinden we belangrijk. Open
staan en waarderen vinden we belangrijk. Maar om open te staan
moet je wel openen. Maar het is geen beleid. Wat er gebeurt is
fragmentarisch. Omdat we een witte school zijn zou je er meer
aandacht aan kunnen besteden of er beleid opzetten, maar dat doen
we (nog) niet. G (lokale component) proberen we er op dit moment
in te brengen met het ouderenproject in het vmbo/mavo. Wat er
binnen de lessen op dit terrein gebeurt, daar hebben we geen zicht
op. Alleen bij maatschappijleer. Dan gaan ze veel de school uit,
doen mee aan debatwedstrijden.’
3.4.1
Analyse verschillende visies op wereldburgerschap
Op basis van de literatuuroriëntatie hebben we zeven visies op wereldburgerschap
onderscheiden. De interviews laten zien dat deze visies ook in de praktijk niet naast
elkaar bestaan maar deel uitmaken van een meer omvattende visie op burgerschap:
53
het zijn elementen van wereldburgerschap. Docenten geven veelal aan dat al deze
elementen relevant zijn.
In de volgorde van de elementen brengen we n.a.v. de interviews veranderingen aan,
we maken nu sterker een ontwikkelingsperspectief zichtbaar waarbij we beginnen
met de elementen waar op jongere leeftijd aan kan worden gewerkt (zoals kennis,
openstaan en de lokale component). Elementen die op latere leeftijd relevanter worden plaatsen we wat verderop in het overzicht (verantwoordelijkheid nemen en naar
gelijkheid in verhoudingen)
Wij belichten hier kort elk element:
1) Door globalisering hebben mensen meer met elkaar te maken. Mensen hebben
dus kennis van andere culturen nodig om met elkaar te kunnen werken. (kennis)
Opvallend is, dat de docenten regelmatig aangeven dat kennis zeer belangrijk is.
Ook al ligt wat betreft doelstellingen het accent op attitudes, dan nog is een
goed en breed kennisniveau van belang. Door kennis kan ook de open houding
ontstaan, het kan nieuwsgierigheid oproepen.
2) Wereldburgerschap drukt uit dat je gericht bent op de hele wereld en openstaat
voor nieuwe ervaringen. (open houding)
De open houding vinden docenten erg belangrijk, hier kunnen scholen volgens
hen veel aan doen.
3) Wereldburgerschap heeft een globale en een lokale component. Ook op lokaal
niveau moet je kennis hebben, openstaan, verantwoordelijkheid nemen, mogelijkheden vergroten en verschillen waarderen. (lokale component)
Docenten geven veelvuldig aan dat je dichtbij de leefwereld van de jongeren
moet beginnen, en dat je van daaruit hun wereld kunt vergroten.
4) Wereldburgerschap wil zeggen dat je verschillen tussen mensen en tussen groepen positief waardeert. (diversiteit)
Op de eerste plaats gaat het om herkennen en erkennen van verschillen. Het positief waarderen ervan kan niet worden opgelegd.
54
5) Wereldburgerschap drukt uit dat je mee wil werken aan het vergroten van de
mogelijkheden van alle mensen om een menswaardig bestaan te lijden. (bevordering mogelijkheden)
Het je actief inzetten voor de wereld en voor het vergroten van mogelijkheden
van mensen is cruciaal. Voorwaarden zijn het ontwikkelen van een morele motivatie en het ervaren van veranderingsmogelijkheden in plaats van gelatenheid.
Het op een onderzoekende wijze samen op weg gaan is belangrijk. Een dergelijke morele houding kun je niet opleggen, hoogstens kun je de ontwikkeling ervan stimuleren.
6) Wereldburgerschap drukt uit dat je verantwoordelijkheid neemt voor de wereld
als geheel en de mensheid die de aarde bewoont. (verantwoordelijkheid nemen)
Verantwoordelijkheid nemen kan pas echt op latere leeftijd. Bovendien is verantwoordelijkheid nemen eerder een groeps- dan een individuele aangelegenheid.
7) Wereldburgerschap heeft te maken met sociale en politieke verhoudingen en
werkt aan meer gelijke verhoudingen. (naar gelijkheid in verhoudingen)
De meer sociale en politieke component van wereldburgerschap komt volgens
de docenten pas in een later stadium. Sociale verhoudingen kunnen eerder aandacht krijgen dan politieke verhoudingen. Aandacht voor politieke verhoudingen ligt gevoeliger. Maar uiteindelijk gaat het volgens de docenten wel om deze
sociale en politieke verhoudingen.
3.5
Wat is lastig volgens de docenten?
Hoe kunnen docenten nu in het onderwijs werken aan mondiale vorming en aan Wereldburgerschapsvorming?
Vakdidacticus maatschappijleer:
‘Ik denk dat veel onderwijs op dit gebied gewoon averechts werkt.
Het overal, van lagere school t/m 6 vwo, maar aandacht besteden
aan wereldburgerschap. Er wordt vaak geredeneerd: hoe meer de
boodschap hoe meer het inslijpt. Nee, omdat het te weinig objectief
55
is en te veel educatie. Hetzelfde met het onderwerp multiculturele
samenleving in de jaren ’90. Ik denk dat daar veel aandacht aan is
besteed. Het was heel normatief. Het ging voorbij aan gevoelens en
voorkennis van kinderen die er al was en dat kinderen echt het
gevoel kregen dat er iets door de strot werd geduwd: een boodschap
dat roept weerstand op.’
Vakdidacticus geschiedenis:
‘Echte betrokkenheid van leerlingen, persoonlijk en als collectief,
als klas, los van hun eigen wereld in de zin van: als wij het maar
goed hebben, als het hier maar niet overstroomt. Dat is moeilijk,
omdat voor veertien- vijftienjarige leerlingen hun eigen groep heel
belangrijk is. Die eigen wereld past wel erg bij hen. Anderzijds is
hun identiteitsvorming breder opgezet, want tegelijk vinden ze
muziek leuk van ergens heel ver vandaan, die downloaden ze. Door
die elektronische mogelijkheden zijn ze wel meer verbonden
bijvoorbeeld met een concert ergens in Chicago. Dat hoort ook bij
hun cultuur. Die muziek is hun identiteit. Maar om echte betrokkenheid bij huidige problemen te krijgen, dat is moeilijk. Er is wel
een uitbreiding van hun wereld, maar dat is niet de uitbreiding die
politici en leraren graag zouden zien. Het lastige is om dat wat
volwassenen belangrijk vinden, te combineren met die eigen wereld
van de leerlingen. Docenten kunnen betrokkenheid en wereldburgerschap bevorderen door te proberen in het collectief aandacht
voor het andersoortige te vragen, het afwijkende ter sprake te
brengen en dat met hen exploreren. Met leerlingen van havo/vwo
zou je de bij de Irak-oorlog de houding van de Verenigde Staten
van Amerika en van de Nederlandse regering ter sprake kunnen
brengen. Is dit wat je van de Nederlandse regering mag verwachten? Daarmee politiseer je het wel, maar de vraag hoe kan
onze regering daar in mee gaan, is te bespreken met havo/vwo
leerlingen. Het heeft ook met henzelf te maken: het is ook hun
regering. Wat heb je gestemd, mijn vader zei, mijn opa vindt, maar
ik vind etc. De leerlingen zelf aan het woord laten, dan heb je hier
impliciet een heel stuk burgerschapsvorming. De verborgen vraag
is ook: wat vind jij ervan als volwassene en geschiedenisleraar?’
56
Vakdidactica aardrijkskunde:
‘Mondiale problematieken en thema’s zijn voor volwassenen al
complex. Hoe maak je het voor jongeren helder én blijf je tegelijk
open. Dat vind ik lastig. Het vraagt van mij hetzelfde als van hen.
Heb ik alle partijen wel in beeld, klopt het wel wat ik zeg, dat is de
ene kant. De ander kant is: de leerlingen moeten er iets mee
kunnen. Het is zoeken naar mogelijkheden wat zij er mee willen.
Een deel van de module moet altijd open blijven, dat blijft een
hobbel in het onderwijs.
Er zijn vier grote tijdloze thema’s: gelijkheid en ongelijkheid,
duurzaamheid en vernietiging, rechtvaardigheid en onrechtvaardigheid en oorlog en vrede. Het zijn tijdloze thema’s, maar wel
steeds met een ander actualiteitsgezicht. Structuur daar in zien is
heel moeilijk, het is complex, maar inzicht helpt tegen angst. Ik zet
kennis en inzicht in tegen angst en onmacht.
Anders gezegd: enerzijds vind ik het moeilijk complexe zaken op
het niveau van 12 jarigen te brengen. Dat betekent heel goed
nadenken over je didactiek. Alleen vertellen heeft geen zin. Dan
leren ze niet voldoende, dan blijft het een verhaal. Ik moet weten
wat hun vragen zijn. Dat is het tweede lastige: hoe biedt je structuur
en kom je bij hun vragen, hoe houd je het open?
Laatst was er een debat tussen een jongen en een meisje. Ze
dachten ergens verschillend over en vroegen aan mij: wat is reëel.
Ik moest ze frustreren, want er is niet iets reëel. Ze moeten inzien
dat ze ergens verschillend over kunnen denken, dat dat zo is. Maar
met die vraag wat is reëel daar moet ik wel iets mee. Dat bedoel ik.
Ik laat ze de problematiek zien, dan komen er vragen en dan moet
ik wel leiden. Maar dan moet ik niet leidend insteken, niet preken,
die openheid moet ik hebben. En die openheid kan ik trouwens wel
voor bereiden.
Samengevat zijn er twee lastige zaken: hoe maak je complexe
zaken inzichtelijk voor 12jarigen en hoe houd je voldoende openheid voor invulling van de leerlingen.’
Docent maatschappijleer vwo:
‘WBS blijft erg impliciet, maar de vraag is of dat erg is. Maak je
het expliciet, dan gaat het op een vak lijken. In wezen hoort het in
alle vakken aan de orde te komen. Nu wordt het bij 1 of 2 vakken
57
ondergebracht, en bij het mentoraat. Het is nog te weinig
gedefinieerd, het moet explicieter gemaakt. Maar hoe je dat moet
doen als school is lastig. Elk vak heeft eigen einddoelen.
Maar als je als school visie g (lokale component) aanhangt, zou het
in meer vakken aan de orde moeten komen. Maar bij Nederlands,
Engels, wiskunde, scheikunde economie komt het nog te weinig
aan de orde. Bij talen überhaupt niet.’
Docente geschiedenis vwo:
‘Je kunt kennis aandragen, zo zit het, maar of de leerling daardoor
ook anders gaat denken, is een heel ander punt. Ze hebben ook
ouders en vrienden. De kennis over de wereld buiten Nederland
moet je vergroten. Ze moeten begrijpen dat de situatie buiten
Europa anders is, hoe dat komt en dat daar iets aan moet veranderen. Maar het is moeilijk om tegen ze te zeggen: zo moet je
denken. Dat kan niet, je kunt alleen zaken uitleggen. Visies c
(verantwoordelijkheid nemen) en d (bevordering mogelijkheden)
zijn dus lastig. Ik ben er huiverig voor leerlingen mijn mening op te
dringen/ leggen. Dat neemt niet weg dat leerlingen heel goed weten
wat mijn mening is. Ze weten dat ik vind dat je vanuit Europa
verantwoordelijk bent voor bepaalde gebeurtenissen uit het
verleden waar je nu ook verantwoordelijk voor bent. Maar ik vind
het lastig om te zeggen: zo moet je denken. Ik wil leerlingen niet
indoctrineren. Ik wil ze niet zeggen; zo moet je denken. WBS, die
term, heeft dat in zich. Het legt er de nadruk op dat iedereen zich
wereldburger moet voelen, dat je verantwoordelijk moet zijn en
daar actief mee bezig moet zijn. Kinderen zijn meer bezig met
zichzelf ontdekken, zijn in de pubertijd en dat is al lastig genoeg.’
Docent maatschappijleer vmbo:
‘Politieke kwesties behandelen in klassen met leerlingen uit vele
landen, om dan een en ander bespreekbaar te maken dat wordt erg
moeilijk. Het is ingewikkeld als je leerlingen uit Israël en
islamitische leerlingen in de klas hebt. Ik heb het wel geprobeerd,
in het kader van een project over Wereldoorlog II met studenten in
de klas, een joodse student en een moslim student. In dat kader is
het wel bespreekbaar gemaakt, maar het blijft lastig. Maar ik vind
dat je dergelijke onderwerpen niet moet vermijden, maar moet
58
proberen om het bespreekbaar te maken. Met die studenten lukte
dat. Dat project is er niet meer. Als je het zelf doet, is het lastig,
maar ik ga er wel gewoon tegenaan. Het is beter met elkaar te
praten dan verborgen haat tegenover elkaar. Ik heb verder geen
lastige dingen meegemaakt. Het heeft te maken met hoe je met de
leerlingen omgaat.’
Docente levensbeschouwing vmbo:
‘Het lastigst is om inhoudelijk iets te doen in 1uur in de week.
Gesprekken voeren is arbeidsintensief. Kinderen hebben weinig
andere vakken waarin ze leren met elkaar hierover gesprekken te
voeren. Door gesprekken roep je dingen op, het is je verantwoordelijkheid om daar mee om te gaan, je moet er bij zijn. Gesprekken
voeren vraagt zorgvuldigheid, tijd en mankracht. Je bent in je eentje
met 30 leerlingen. Hoe ik dan zo’n gesprek voer? Eerst laat ik ze
allemaal het opschrijven, of (en of daarna) laat ze gesprekken
voeren in kleine groepen en kijken of ze tot een mening kunnen
komen, en dan laat ik ze per groep iets vertellen.
Een gesprek voeren is heel moeilijk.Wil je vragen wat ze geleerd
hebben en laat je ze dat opschrijven, dan is dat heel veel
nakijkwerk. De werkdruk in mijn baan was veel te hoog, omgerekend 30 klassen in 1 week, dan kun je geen persoonlijke relatie
met de kinderen opbouwen. Het gaat om aandacht geven aan de
persoonlijke betekenisverlening van kinderen. Dat kan bijna niet,
dat is een van de redenen dat ik er mee gestopt ben.’
Schoolleiders vwo:
‘Niemand op school is eigenaar van het begrip. Het heeft geen
aandacht en prioriteit. Doe je het topdown, dan willen docenten het
niet, dus het moet bij hen vandaan komen. Wat zou kunnen helpen
is een databank van ideeën, initiatieven en good-practices van
andere scholen. Maar het moet ook actueel zijn. Er moeten dus
steeds nieuwe ideeën komen.
We vinden het niet zo belangrijk om het in het beleid van de school
op te nemen.’
59
3.5.1
Analyse knelpunten
Interesse leerlingen
De docenten constateren een kloof tussen de interesses van de leerlingen en de
doelstellingen vanuit burgerschapsvorming en vanuit de docenten. Leerlingen proberen greep te krijgen op hun wereld, het onderwijs wil hen zeker bij wereldburgerschapsvorming inzicht geven in complexe maatschappelijke problemen. Problemen
die weliswaar vaak ingrijpen in de wereld van de leerlingen, maar toch ver af lijken.
Inhoudelijke ruimte voor leerlingen
Een open, onderzoekende houding vinden docenten zeer belangrijk. Docenten proberen leerlingen dan ook de ruimte te geven om problemen te verkennen en eigen
standpunten in te nemen. Enerzijds is het aandragen van kennis belangrijk, anderzijds is het wenselijk dat docenten terughoudend zijn in het uitdragen van hun visie.
Burgerschapsvorming in het curriculum
Burgerschapsvorming is weliswaar zichtbaar in veel vakken en schoolactiviteiten,
maar de aansturing en afstemming vinden ad-hoc plaats. De overheid is terughoudend in inhoudelijke sturing en binnen de school vindt er nauwelijks afstemming en
aansturing plaats. Invulling van burgerschapsvorming hangt daarom vaak sterk af
van individuele docenten.
Wereldburgerschap vergroot complexiteit burgerschapsvorming
Met aandacht voor wereldburgerschap treedt burgerschapsvorming (gelukkig) buiten
het nationale kader waardoor vraagstukken van sociale, culturele en politieke verhoudingen nog meer in het vizier komen. Ook is er vanuit het wereldburgerschapsperspectief meer aandacht voor verschillen op het lokale niveau. Thematieken komen daarmee meer in hun complexiteit tot uitdrukking. Dit maakt het leren dan
misschien wel realistischer, maar niet eenvoudiger.
Het voeren van een dialoog met kinderen
Gesprekken voeren met grote groepen leerlingen is niet gemakkelijk. Het voeren van
een dialoog met een open uitwisseling, luisteren naar elkaar en het zoeken naar
nieuwe ideeën vraagt veel van leerlingen en docenten, zeker als de thematieken
complex zijn. Het aanwezig zijn van verschillende culturele oriëntaties is theoretisch
gezien dan wel bevorderlijk voor het individuele en collectieve leerproces, maar het
haalt ook spanningen, onzekerheden, kwetsbaarheden en sociale ongelijkheid in het
leerproces. Burgerschapsvorming raakt daarmee heel concreet de identiteitsontwik-
60
keling van leerlingen. Aandacht daarvoor vraagt van de docent een intensieve persoonlijke en interactieve begeleiding van leerlingen.
3.6
Wat zou meer aandacht moeten krijgen?
Ten slotte vroegen we aan docenten wat meer aandacht zou moeten krijgen in het
onderwijs. Wij vroegen naar door hen gewenste veranderingen.
Vakdidacticus maatschappijleer:
‘Ik ben zelf in de valkuil gestapt als docent maatschappijleer. Dat je
te veel boodschappen erdoor gaat jassen. Veel te weinig distantie.
Ik merkte verzet bij leerlingen. Hebben we dit weer. Het is nu te
politiek correct. Te weinig kijkend naar concrete ontwikkeling in
maatschappij’
Vakdidacticus geschiedenis:
‘Docenten zouden er meer in betrokken moeten worden, door
mooie conferenties in schooltijd. Facilitering voor permanente vorming, zodat de leraar kennis kan nemen van dit soort problematieken, zodat dat weer een uitstralingseffect heeft in de klas. In
schooltijd, alleen onder die voorwaarden. Het wordt tijd dat men
nadenkt over hoe men de leraren verder opleidt en ze nieuwe
perspectieven laat zien. In de lerarenopleiding is er wel aandacht
voor in het kader van de internationalisering. Daar zit een mondiaal
Europees perspectief. We gaan grensoverschrijdend onderwijs
bevorderen. Ik ga met studenten naar Bonn. Samen met studenten
van daar, gaan ze naar objecten kijken en daar lesplannen voor
ontwikkelen. Het is een uitwisseling. Het is een keuzeonderdeel,
niet verplicht. Verder is er het Europees migratie project. Er wordt
in de lerarenopleidingen wel aandacht aan besteed, maar nog te
weinig.’
Vakdidactica aardrijkskunde:
‘De inbedding in het onderwijs. Met educaties doet men uiteindelijk niets, dus zo moet het niet. Het wordt belangrijk aandacht te
hebben voor: hoe leraren er mee kunnen werken, of ze het doen,
hoe ze het doen, wat werkt.
61
Hoe kunnen we er voor zorgen dat WBS een plek krijgt. Er zou in
veel vakken aandacht voor moeten zijn, dat maakt het lastiger, en
omdat het moeilijk te integreren is, doet men het vaak los, maar dat
werkt niet, een project zus of zo.
In de vakken economie, aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijleer zou er aandacht voor moeten zijn. Maar het zit vaak al
in de curricula en de methodes. Maar het is een onderwerp tussen
wal en schip. Het krijgt wel een plek in de school (een zusterschool
bijvoorbeeld ergens ver weg), en het zit wel in het curriculum, maar
het zit niet in de benadering. Daarmee bedoel ik: de kennis zit
overal wel ergens in, komt wel aan de orde, maar er wordt niet over
gedebatteerd, en er wordt niet gevraagd naar de plaats van de
leerling, het standpunt van de leerling daarin. Het is te secce kennis,
het wordt niet in WBS perspectief geplaatst. Daar word ik
moedeloos van, maar tegelijkertijd weet ik dat we pas net zien hoe
belangrijk dit is, WBS is nog erg nieuw.
Mijn ouders zien bijvoorbeeld Afrika nog als een etnisch vraagstuk
en niet als een economisch vraagstuk. Bij nieuwe generaties kan het
anders in het systeem komen. Nieuwe generaties kunnen er anders
tegenaan gaan kijken.’
Docent maatschappijleer vwo:
‘Maatschappijleer boeken verouderen snel. Leraren moeten altijd
blijven lezen om bij te blijven en zich blijven scholen. Leraren
zouden hun lessen zo moeten omgooien dat ze wat losser komen te
staan van lesvormen en lesinhouden. Nu ligt nog teveel de nadruk
op eerste kennis verwerven.
Ik zou meer nadruk leggen op de lokale component van
burgerschap. Andere vakken moeten benaderd worden om ook of
meer aandacht aan WBS te besteden, vanuit g, de lokale verantwoordelijkheid. Ik zou schoolleiders vragen visie g meer uit te
werken.’
Docente geschiedenis vwo:
‘Ik vind dat geschiedenis de laatste jaren veel te weinig bezig is
geweest met geschiedenis buiten Europa. Daar mag meer aandacht
naar toe, maar zonder de term WBS te gebruiken. Ik vind het
belangrijk dat leerlingen weten hoe de wereld eruit ziet en hoe
62
bepaalde sociale verhoudingen zijn ontstaan. Ik krijg nu bijna geen
kans om daar bij stil te staan. Dus, meer uren of de examen-programma’s op de schop.’
Docent maatschappijleer vmbo:
‘Wat ik net al zei: het zou schoolbreed aandacht moeten krijgen. In
de nieuwe montessorischool doen wij dat, daarmee zijn we een van
de weinigen. Wij gaan het vak WBS geven, met een bepaalde
opbouw. Alle brugklaskinderen krijgen het vak WBS. Daarin
worden zaken bespreekbaar gemaakt van lokaal niveau in de
brugklas tot mondiaal niveau in de vierde klas. Religieuze aspecten,
sociale, economische aspecten gaan we aan de hand van projecten
bespreekbaar maken. Als het gaat om Amsterdamse problemen
kunnen leerlingen aan de hand van projecten proberen het op te
lossen. Een Amsterdams probleem kan bijvoorbeeld zijn: zwarte en
witte scholen, hoe ga jij dat oplossen? Landelijk kun je denken aan
de file problematiek, de milieuproblematiek: hoe ga jij dat
oplossen. Ook religieuze conflicten worden besproken: hoe gaan
we daar mee om, hoe gaan we dat oplossen.’
Docente levensbeschouwing vmbo:
‘Kinderen moeten meer inzicht krijgen in hun eigen gekleurdheid,
welke consequenties dat heeft en dat ze dat uitspreken en een plek
geven.
Leerlingen hebben een heleboel emoties, die zitten allemaal in de
klas, ik wil dat ze dat uitspreken en er verder in leren denken én
elkaars positie leren begrijpen.
Ik wil dat ze verder komen in hun identiteitsontwikkeling dan ze
thuis krijgen aangeboden, ik wil extra reflectie. Daarbij hoort ze
bewust maken van welke keuzes ze maken en welke implicaties dat
heeft op het niveau van de samenleving en de wereld. Vind je de
koran een slecht boek? Dus de moslims moeten dan hier weg? Is
Nederland vol? Wie mag er dan wel in en wie niet? Dat soort
vragen.
Als docent moet je dan met kleine groepjes praten, dit kan eigenlijk
niet klassikaal. Er zijn dan teveel leerlingen die stil blijven. Ik wil
juist dat ze erover praten en hun eigen vragen stellen. Je moet
kinderen in hun ervaringen zien en begeleiden in hun
63
burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling, helpen bij het
maken van keuzen. Ze benaderen vanuit de kinderen. Ik vind het
een taak van de overheid hen te begeleiden bij hoe zij zich stand
kunnen houden in een hele ingewikkelde samenleving. Begeleiding
bij identiteitsontwikkeling. Als de overheid dat niet doet, maken
leerlingen ook een keuze, maar onderwijs is bedoeld om de
kinderen verder te krijgen dan het perspectief dat ze van thuis
hebben meegekregen.
Het onderwijs moet meer ingaan op: hoe kun je op een goede
manier samenleven. Dat moeten ze in het onderwijs meekrijgen, dat
is een taak van de overheid via het onderwijs. Je wordt niet vanzelf
een goede burger. Het onderwijs moet daarbij begeleiden, daar een
bijdrage aan leveren. Ouders kunnen niet altijd alle begeleiding
hierin bieden. De school moet een ontmoetingsplek zijn voor
verschillende mensen.
Die boodschap moet het onderwijs aan docenten geven. Mijn
school had in ieder geval al die verschillende mensen in de klas
zitten, dus ze hebben ervaring met elkaar. Ze gingen ook bij elkaar
eten, dat vonden ze vreemd, maar het is goed dat de leerlingen dat
ervaren. Ik heb gezegd: interview eens iemand van een ander
geloof, hoe is het om christen te zijn, wat doen jullie dan. Bezoek
eens een moskee, een kerk, een synagoge. Dat zou veel meer
aandacht moeten krijgen in het onderwijs.’
Schoolleiders vwo:
‘Ideeën van andere scholen zouden kunnen helpen. Docenten weten
ook helemaal niet dat hier aandacht aan besteed zou moeten
worden. Uitgewerkte voorbeelden zouden kunnen helpen.
Anderzijds, wat spontaan komt, kan ook goed zijn, zie het ouderen
project. Dat is voor het vmbo, een vwo leerling kijkt uit zichzelf al
verder in de wereld. Voor een mavo leerling moet het dichtbij zijn
en concreet. In profielwerkstukken kan er aandacht aan worden
besteed.
WBS moet je niet van boven af opleggen.’
64
3.6.1
Analyse toekomst
De docenten pleiten voor een verdere intensivering van de aandacht voor wereldburgerschap. Wereldburgerschap zou landelijk een duidelijkere plaats in de curricula
moeten krijgen. In de school zelf zou er meer afstemming en samenwerking moeten
komen. Daarnaast moet de pedagogisch-didactische aanpak van de docenten nog
dialogischer worden; er moet ruimte komen om met de leerlingen in gesprek te gaan
over de wereld om hen heen, er samen over na te denken en om de grotere wereld te
verkennen. Aandacht voor de persoonlijke betekenisverlening van elk individu is
daarbij noodzakelijk. Kennis verwerven, onderzoeksmatig denken en handelen en
attitude-ontwikkeling verdienen allemaal aandacht.
65
4
Conclusie en discussie
4.1
Pedagogisch-didactische aanpak
Kennis en attituden
Wat allereerst opvalt is dat de docenten aangeven dat kennis zo belangrijk is. Ook
als docenten attitudevorming belangrijk vinden dan is een brede kennisbasis noodzakelijk. De docenten benadrukken evenzeer een open houding. Open in de betekenis van openstaan voor andere ideeën en ervaringen en open in de betekenis van
kritisch en reflexief nadenken over hoe de wereld in elkaar zit. Wereldburgerschap
betekent voor docenten vooral ook aandacht besteden aan het lokale, aan hoe grotere
ontwikkelingen zichtbaar zijn in de eigen omgeving van de leerling.
Bevorderen open en kritische houding
Docenten willen zeer zeker bij leerlingen een morele houding ontwikkelen, zoals
verantwoordelijkheid nemen, mogelijkheden van mensen willen bevorderen en diversiteit waarderen. Docenten proberen echter te voorkomen dat zij deze waarden
proberen over te dragen. Hun kritiek op de oude mondiale vorming is juist dat deze
te normatief was. Docenten willen nu juist door een open en kritische houding te
ontwikkelen en door een kennismaking via inhouden en ervaringen een kritische en
actieve houding bij leerlingen bevorderen
Terughoudendheid in politieke context
De docenten in het onderzoek zijn zich zeer zeker bewust van de politieke kant van
wereldburgerschapsvorming, maar zijn terughoudend om de kennis en de attitudeomtwikkeling in te bedden in sociale en politieke verhoudingen en staan terughoudend tegenover het bevorderen van collectieve vormen van actie gericht op meer
gelijke sociale en politieke verhoudingen. De docenten wijzen daarbij op de nog
jonge leeftijd van de leerlingen, de politieke gevoeligheid van de materie en ook
hierbij op het gevaar te nadrukkelijk waarden over te dragen.
67
Meer moreel dan politiek
De docenten in het onderzoek waren over het algemeen duidelijk betrokken bij het
onderwerp en willen vermijden dat burgerschapsvorming beperkt wordt tot een nationaal perspectief en het accent op goed sociaal gedrag. Een breder meer moreel en
democratisch gerichte vorm van burgerschapsvorming vinden zij wenselijk. Bij een
meer politieke invulling gericht op het verkleinen van ongelijkheid in machtsverhoudingen hebben zij pedagogisch gezien meer aarzelingen. Zij vragen zich af of het
werkt, of het mag en of leerlingen op deze leeftijd er al aan toe zijn. Tegelijkertijd
erkennen zij dat docenten soms niet voorbij kunnen gaan aan machtsverhoudingen.
Docenten lijken vooral leerlingen aan te willen spreken op een kritische en open
houding, waardering voor diversiteit en op betrokkenheid. Dus op de eerste plaats op
het morele niveau, en minder op het politieke.
Een pedagogische keuze voor het morele?
Vanuit een meer theoretisch perspectief kan de vraag worden gesteld naar de relatie
tussen morele en politieke ontwikkeling. In de praktijk en ook theoretisch zijn het
morele en het politieke niet goed te onderscheiden. Het morele heeft echter betrekking op persoonlijke drijfveren. Het gericht zijn op de ontwikkeling van in het bijzonder het morele kan een belangrijke fase in burgerschapsvorming zijn. Het ontwikkelen van gevoelens van rechtvaardigheid, betrokkenheid en humaniteit heeft
dan de prioriteit en de leerling kan deze dan later misschien inzetten in politieke
verhoudingen.
Deze morele waarden kunnen overigens nog op diverse wijzen later worden vertaald
in politieke analyses en acties. Deze vertaling hangt af van de analyse die de betrokkenen maken van sociale en politieke verhoudingen en posities die hierin worden
ingenomen. Deze vertaling van het morele in het politieke lijkt buiten het aandachtsveld van het voortgezet onderwijs te staan.
Onderwijskundige vormgeving
De docenten stellen dat er op het gebied van burgerschapsvorming meer afstemming
moet zijn tussen de vakken en tussen meer ervaringsgerichte projecten en de vakinhouden. Bovendien is een opbouw in leerlijnen noodzakelijk om herhaling te beperken.
68
4.2
Open, moreel en sociaal-politiek wereldburgerschap
In onze theoretische oriëntatie hebben we drie vormen van hedendaags wereldburgerschap onderscheiden en ook zeven elementen van wereldburgerschap uitgewerkt. Mede op basis van het empirische deel van het onderzoek kunnen we nu deze
elementen en vormen van wereldburgerschap met elkaar verbinden.
4.2.1 Open wereldburgerschap
a. Door globalisering hebben mensen meer met elkaar te maken. Mensen hebben
dus kennis van andere culturen nodig om met elkaar te kunnen werken (kennis)
b. Wereldburgerschap drukt uit dat je gericht bent op de hele wereld en openstaat
voor nieuwe ervaringen (open houding).
4.2.2 Moreel wereldburgerschap
c. Wereldburgerschap wil zeggen dat je verschillen tussen mensen en tussen groepen positief waardeert (diversiteit)
d. Wereldburgerschap drukt uit dat je mee wil werken aan het vergroten van de
mogelijkheden van alle mensen om een menswaardig bestaan te lijden (bevordering mogelijkheden)
e.
Wereldburgerschap drukt uit dat je verantwoordelijkheid neemt voor de wereld
als geheel en de mensheid die de aarde bewoont (verantwoordelijkheid nemen).
f.
Wereldburgerschap heeft een globale en een lokale component. Ook op lokaal
niveau moet je kennis hebben, openstaan, verantwoordelijkheid nemen, mogelijkheden vergroten en verschillen waarderen (lokale component).
4.2.3 Sociaal-politiek wereldburgerschap
g. Wereldburgerschap heeft te maken met sociale en politieke verhoudingen en
werkt aan meer gelijke verhoudingen. (naar gelijkheid in verhoudingen)
Uit de gesprekken met de docenten bleek dat deze onderscheidingen zinvol zijn en
ook bleek dat de drie onderscheiden typen wereldburgerschap samenhangen met
andere onderwijspraktijken. De docenten kiezen om pedagogische redenen veelal
voor een moreel wereldburgerschap. Een open wereldburgerschap gaat wat hen be-
69
treft voorbij aan de morele dimensie van wereldburgerschap. Een moreel wereldburgerschap besteedt juist wel aandacht aan morele waarden als diversiteit, bevorderen
mogelijkheden en verantwoordelijkheid nemen. Ook willen docenten het globale en
het lokale verbinden. Docenten kiezen echter niet voor een sociaal-politiek wereldburgerschap. Docenten erkennen wel dat wereldburgerschap is ingebed in sociale en
politieke verhoudingen en dat een politieke opstelling altijd plaatsvindt. Docenten
willen echter niet te veel aandacht besteden aan politieke verhoudingen gezien de
leeftijd van de leerlingen en omdat politieke verhoudingen gevoelig liggen.
Een expliciete keuze voor sociaal-maatschappelijke veranderingen in de zin van het
verminderen van ongelijkheid maken docenten als pedagoog ook niet omdat ze anders weer zouden vervallen in een vorm van waardenoverdracht. Het sociaalpolitieke karakter van wereldburgerschap is daardoor in het voortgezet onderwijs
tegelijkertijd aan- en afwezig. Aanwezig omdat morele waarden altijd ingebed is in
sociale en politieke verhoudingen. Afwezig omdat docenten terughoudend zijn om
deze inbedding te expliciet eruit te lichten en zeker om daar een eigen positie in in te
nemen.
Van mondiale vorming naar wereldburgerschap
Vergeleken met mondiale vorming in de jaren tachtig is wereldburgerschap nu opener en proberen docenten een kritische opstelling van leerlingen te bevorderen. De
boodschap wordt minder expliciet uitgedragen en er wordt minder een appèl gedaan
op medelijden met mensen in problemen. Docenten proberen bij leerlingen nu vooral een moreel bewustzijn van het op elkaar betrokken zijn en het positief waarderen
van diversiteit te realiseren. De ‘global’ dimensie van burgerschap draagt bij aan een
verdere verbreding van het begrip burgerschap, burgerschap heeft niet dan alleen
meer betrekking op het staatsburgerschap, maar op het in de wereld staan: in je eigen omgeving en in de wereld als geheel.
70
Literatuur
Appiah, K. A. (2005). The Ethics of Identity. Princeton, NJ: Princeton University
Press.
Baltzer, J. , Doef, S. van der, Karsten, S. & Peetsma, T. (1981). Mondiale vorming in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Banks, J. A. (eds. ) (2004). Diversity and Citizenship Education. San Francisco:
Jossey-Bass.
Barber, B. (1984). Strong Democracy. Participatory Politics for a New Age. Berkeley: University of California Press.
Beck, U. (1998). Democracy without enemies. Cambridge: Polity Press.
Dewey, J. (1923). Democracy and education. New York: Macmillan.
Giroux, H. A. (1989). Schooling for Democracy. London: Routledge.
Gunsteren, H. R. van (red. ) (1992). Eigentijds burgerschap. Den Haag: SDU.
Haste, H. (2004). Constructing the citizen. Political Psychology, 25, 3, 413-440.
Leenders, H. & Veugelers, W. (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap.
Pedagogiek, 24, 4, 361-375.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004). Onderwijs, integratie en
burgerschap. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005). Wetsvoorstel 29959 ‘Bevordering actief en burgerschap en sociale integratie’. Den Haag: Ministerie
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Mouffe, C. (2008). Over het politieke. Kampen. Uitgeverij Klement.
Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity. Cambridge MA: Harvard University
Press.
Oser, F. & Veugelers, W. (eds. ). (2008). Getting Involved. Global Citizenship
Development and Sources of Moral Values. Rotterdam/Taipeh: SensePublishers.
Parker, W. (2004). Teaching Democracy. New York: Teachers College Press.
Sen, A. (2006). Identity and Violence. New York: W. W. Norton & Company.
Spring, J. (2004). How educational ideologies are shaping global society. Mahwah, NJ: LEA.
Suransky, C. & Manschot, H. (2005). Patriottisme of kosmopolitisme? Tijdschrift
voor Humanistiek, 6, 21, 62-72.
Thayer-Bacon, B. (2008). Beyond Liberal Democracy in Schools. New York: Teachers College Press.
71
Veugelers, W. (2003). Waarden en normen in het onderwijs: Zingeving en humanisering: autonomie en sociale betrokkenheid. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek (oratie).
Veugelers, W. (2006). Democratie leren. Pedagogische Studiën, 83, 156-166.
Veugelers, W. (2007). Creating Crtical-Democratic Citizenship Education: Empowerinh Humanity and Democracy in Dutch Education. Compare, 37, 1, 105119.
Veugelers, W. , Derriks, M. & Kat, E. de (2005). Actieve participatie leerlingen en
burgerschapsvorming. De pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: ILO
Universiteit van Amsterdam.
Veugelers, W. , Derriks, M. , Kat, E. de & Leenders H. (2006). Burgerschapsvorming in het Algemeen Bijzonder onderwijs. De pedagogische Dimensie, nr. 42.
Amsterdam: ILO Universiteit van Amsterdam.
Veugelers, W. , Kat, E. de & Derriks, M. (2006). Education and major cultural
incidents in society: September 11 and Dutch Education. Journal of Peace Education, 3, 2, 235-249.
Westheimer, J. & J. Kahne (2004). What kind of citizen? The politics of education
of democracy. American Educational Research Journal, 41, 2, 237-269.
Westheimer, J. (2008). On the relationship between political and moral engagement. In: Oser, F. & Veugelers, W. (eds. ). (2008). Getting Involved. Global
Citizenship Development and Sources of Moral Values. (17-30). Rotterdam/Taipeh: SensePublishers.
Winter, M. de (2007). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang; de noodzaak van een democratisch pedagogisch offensief. In: Lieshout, P.
A. H. van, Meij, M. S. S. van der & Pree, J. C. I. de (red. ) Bouwstenen voor
een betrokken jeugdbeleid (225-270). Amsterdam: Amsterdam University Press.
72
Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische
Dimensie 1
Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1,
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere
kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA.
Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3,
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School alsGemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk
schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr
5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je
Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding, UvA.
1
De verschillende publicaties zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling, namelijk:
◦ SCO-Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251201; http://www.sco-kohnstamminstituut.
uva.nl
◦ Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585; http://www.socsci.kun.nl/
ped/owk/index.html
◦ Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA: tel. 020 5251289; http://www.ilo.uva.nl
73
Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het
pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor
de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische
Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek
door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr.
11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo
en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis.
De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.
Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM;
Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten.
De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
74
Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en
algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van
het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen:
Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam:
Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr.
23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de
school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,
UvA.
Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek
naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet
onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
75
Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie,
nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en
normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische
Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De
Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA
Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische
Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische,
levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische
Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische
Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
76
Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen
homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en
burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr.
43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en
Educatie, KUN.
Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de
beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische
Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
77
Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten
van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding
bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van
leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E.de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele
ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA.
Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs.
De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding
UvA.
Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor
leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,
UvA.
Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en
consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA.
78
Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,
UvA.
79
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Mondiale vorming en wereldburgerschap
Scholen worden nu geacht aandacht te besteden aan burgerschapsvorming. Burgerschap heeft daarbij niet alleen betrekking op Nederland, maar ook op Europa en de wereld als geheel. In de jaren zeventig
en tachtig was er in het onderwijs veel aandacht voor mondiale vorming, voor wat er buiten Nederland gebeurde en hoe wij de ontwikkelingen buiten Nederland konden verbeteren. Mondiale vorming was
sterk gericht op ‘human development’, sociaal-culturele ontwikkeling,
economische ontwikkeling en een versterking van de democratie. Wat
is de situatie van een ‘global perspective’ nu? Het onderzoek bestaat uit
een literatuurstudie, gesprekken met vakdeskundigen en met docenten.
Deze publicatie wil bijdragen aan een verdere conceptuele verheldering van het begrip wereldburgerschap en docenten in het voortgezet
onderwijs ondersteunen bij het werken aan burgerschapsvorming.
Pedagogische
kwaliteit
Mondiale vorming en
wereldburgerschap
Wiel Veugelers
Mechtild Derriks
Ewoud de Kat
70