Protocol Gedrag
advertisement
Protocol Gedrag De Voorde 1 Inhoudsopgave 1. Inleiding blz. 3 2. Langdurig probleemgedrag 2.1 Inleiding 2.2 Stroomdiagram probleemgedrag 2.3 Voorwaarden 2.4 Signaleren 2.5 Analyseren 2.6 Diagnosticeren 2.7 Interventies inzetten / Remediëren 2.8 Verwijzen 2.9 Evalueren blz. 4 blz. 4 blz. 5 blz. 6 blz. 6 blz. 6 blz. 7 blz. 7 blz. 8 blz. 8 3. (incidenteel, dreigend) Agressief gedrag 3.1 Inleiding 3.2 Wat is (dreigend) agressief gedrag? 3.3 Stroomdiagram (incidenteel, dreigend) agressief gedrag 3.4 Incident vindt plaats 3.5 Veiligheid op dat moment waarborgen 3.6 Ernst bepalen a. Incident is niet ernstig b. Incident is niet ernstig, wel een time-out nodig c. Incident is ernstig 3.7 Nagesprek met betrokkenen blz. 9 blz. 9 blz. 9 blz. 10 blz. 11 blz. 11 blz. 11 blz. 11 blz. 12 blz. 12 blz. 12 4. Schorsen en verwijderen 4.1 Inleiding 4.2 Schorsing 4.3 Verwijdering blz. 13 blz. 13 blz. 14 blz. 15 5. Bijlagen A. Voorwaarden B. Wat is probleemgedrag? C. Hoe stel je probleemgedrag vast? D. Logboek E. Signaleringsformulier F. Handelingsplan G. Interventies H. Incidentenformulier blz. 16 blz. 17 blz. 19 blz. 20 blz. 22 blz. 23 blz. 24 blz. 25 blz. 28 2 1. Inleiding De Voorde is een school voor kinderen met een auditieve en/of communicatieve handicap. Dit betekent dat de leerlingen primair een probleem hebben in hun spraak/taalontwikkeling. Niet zelden zien we dat leerlingen naast de spraak-/taalproblematiek gedragsproblemen laten zien. Het is belangrijk goed te onderzoeken of deze gedragsproblemen een gevolg zijn van de spraak-/taalproblemen. Zo ja, dan zal met het laten zien van een vooruitgang in de spraak-/taalontwikkeling de gedragsproblematiek ook afnemen. Als blijkt dat dit niet het geval is en/óf als de gedragproblemen primair worden, dan dienen interventies plaats te vinden. Binnen dit protocol zijn alle afspraken rondom gedragsproblemen samengevat. Dit protocol biedt een handreiking voor medewerkers op De Voorde om op een gestructureerde manier om te gaan met gedragsproblemen. Het zet alle voorwaarden nog eens op een rij, maar biedt ook duidelijke afspraken ten aanzien van agressie en schorsing. Het is een document wat nooit sluitend is en wat blijvend zal veranderen. Dat mag ook, want iedere situatie, ieder kind, ieder teamlid, iedere ontwikkeling maakt dat het protocol gebruikt en daardoor verder ontwikkeld wordt. Ouders spelen een belangrijke rol in dit protocol. Door de ouders tijdig te betrekken bij de gedragingen van hun kind op school, maak je ouders medeverantwoordelijk. Daarnaast is het goed gezamenlijk afspraken te maken en op één lijn te zitten. Het is belangrijk dat ouders en school ervaringen uitwisselen hoe het in de thuis- en schoolsituatie loopt met het kind. Binnen de school heersen de gedragsregels zoals aangegeven in de schoolgids: We We We We We houden rekening met elkaar doen elkaar geen pijn letten op onze woorden houden de school opgeruimd en schoon zijn zuinig op de spullen van onszelf en de spullen van een ander. Het is belangrijk deze regels aan het begin van elk schooljaar te bespreken in de klas. De leerlingen moeten weten wat de regels zijn, waarom ze er zijn en waar de grenzen liggen. Wanneer leerlingen zich niet aan de regels houden, dan worden zij daarop aangesproken. De ervaring leert dat voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking de regels niet altijd zo eenduidig zijn als wij denken. Het zal gebeuren dat een regel overtreden wordt, zonder dat de leerling zich daarvan bewust is. Het steeds bespreken van de situatie en het uitleggen van de regel blijft belangrijk. 3 2. Langdurig probleemgedrag 2.1 Inleiding Leerlingen op De Voorde laten regelmatig onaangepast of moeilijk gedrag zien. Dit gedrag loopt uiteen van ongehoorzaam zijn, niet opletten tot werk weigeren en agressie. Soms wordt een bepaalde gedraging eenmaal gezien en maken de betrokkenen zich hier geen zorgen om. Soms is het gedrag zo opvallend dat er wel zorgen zijn of komt het gedrag vaker voor, waardoor het gedrag zorgelijker wordt. In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe het zorgtraject met betrekking tot moeilijk gedrag verloopt. Het traject begint met enkele signaleringen van moeilijk of onaangepast gedrag. Tijdens het proces van signaleren en analyseren wordt duidelijk of er gesproken kan worden van langdurig probleemgedrag. Waar betrokkene genoemd staat wordt een ieder bedoeld die binnen de school direct met het kind werkt. Hierbij kan gedacht worden aan de leerkracht, de onderwijsassistent, de logopedist, de gymleerkracht……… In het stroomdiagram hieronder staan de stappen die doorlopen kunnen worden in het zorgtraject wanneer er sprake is van (langdurig)probleemgedrag. 4 2.2 Stroomdiagram probleemgedrag 2.3 Voldoen aan de voorwaarden. 2.4 Signaleren: - moeilijk gedrag wordt gezien - kind wordt in de gaten gehouden - voorwaarden worden aangescherpt 2.5 Analyseren: - in kaart brengen van het gedrag - logboek gedrag bijhouden 2.5a Geen actie 2.5b Interventie inzetten - handelingsplan opstellen 2.5c Signaleringsformulier invullen 2.6 Diagnosticeren: - verder onderzoek (intern) 2.7 Remediëren: - handelingsplan opstellen 2.8 Verwijzen 2.9 Evalueren 5 2.3 Voorwaarden Op De Voorde willen we aan de kinderen een omgeving bieden die veilig en vertrouwd is. We willen dat de kinderen optimaal van het onderwijs kunnen profiteren, dat zij lekker in hun vel zitten en zich goed gedragen. Als (vak)leerkracht, klassenassistent, logopedisten en andere betrokkenen kunnen we een aantal voorwaarden scheppen, waardoor kinderen de veiligheid kunnen ervaren. De voorwaarden kunnen er toe bijdragen dat kinderen zich veilig voelen, minder snel gedragsproblemen laten zien en dus tot leren in staat zijn. Hieronder zullen een aantal voorwaarden, in willekeurige volgorde, worden benoemd. Voor een verdere uitwerking van de voorwaarden wordt verwezen naar Bijlage A. Vertrouwensband opbouwen. Houding Communiceren Structuur in tijd, ruimte en activiteit = duidelijkheid Rust Regels Afstemming met collega’s PAD, oefenen met sociale vaardigheden Afstemmen op de behoeften van het individuele kind 2.4 Signaleren Een betrokkene of de ouder signaleert dat het kind op gedragsgebied niet goed functioneert. Dit kan bijvoorbeeld door de Licor, GOVK, observaties, maar ook tijdens een huisbezoek. Dit geeft aanleiding om het kind extra in de gaten te houden. De leerkracht gaat na of de voorwaarden die hij/zij in de klas creëert om de veilige en vertrouwde leeromgeving te waarborgen voldoende aanwezig zijn. Mogelijk scherpt hij/zij de voorwaarden aan, wat al invloed kan hebben op het gedrag. Om de ernst van de problematiek in te schatten stapt de leerkracht over naar de fase van het analyseren. 2.5 Analyseren Als de betrokkene zich zorgen maakt en de signalen duidelijk zijn kan er over gegaan worden op analyseren. Toetsen, observatielijsten worden beter bekeken. Er wordt overlegd met andere betrokkenen en eventuele informatie over de thuissituatie wordt meegenomen. Bovendien wordt een logboek bij gehouden waarin probleemgedrag beschreven wordt (zie bijlage D). De betrokkene(n) moet(en) in deze fase antwoord gaan geven op de volgende vragen: Wat valt op? Welk gedrag baart de grootste zorg? Zijn er verbanden? De leerkracht(en) en klassenassistent zijn zich bewust van de vier criteria (frequentie, duur, omvang en consequenties, zie bijlage B) en kan het gedrag omschrijven. Hierbij kan bijvoorbeeld de ABC-observatie gebruikt worden (zie bijlage C). Het logboek valt onder verantwoordelijkheid van de leerkracht, maar de klassenassistent of logopedist kunnen ook probleemgedrag omschrijven en het logboek aanvullen. Na het in kaarten brengen van het gedrag (op basis van beschikbare informatie) kunnen verschillende stappen ondernomen worden. a. Geen actie: de zorgen zijn minder groot dan in eerste instantie gedacht. b. Interventie inzetten: de leerkracht maakt zich zorgen om het gedrag, maar ziet zelf mogelijkheden om gericht aan het gedrag te werken (een handelingsplan wordt opgesteld). De leerlingzorgcoördinator wordt van het plan op de hoogte gesteld. Voor de invulling van het plan zie bijlage F In paragraaf 2.5 wordt een opsomming gegeven van mogelijke interventies, in bijlage G worden deze verder uitgewerkt. c. Invullen van een signaleringsformulier: de zorg blijft bestaan en er is behoefte aan meer inzicht in de problemen. Het signaleringsformulier wordt ingevuld en 6 met de leerlingzorgcoördinator besproken. Voor het invullen van het formulier en verdere informatie over het traject wordt verwezen naar bijlage E. 2.6 Diagnosticeren Een volgende stap, na het invullen van het signaleringsformulier, is het diagnosticeren van het gedrag: het achterhalen van mogelijke factoren (aanleg en omgeving). Zijn er kindfactoren of omgevingsfactoren (van tijdelijke aard) die ertoe bij kunnen bijdragen dat een kind niet lekker in zijn vel zit? Bij het diagnosticeren speelt naast de leerkracht en de leerlingzorgcoördinator de orthopedagoog een grote rol. De verantwoordelijkheid voor de diagnostiek ligt bij de orthopedagoog. Middelen die zij kan gebruiken zijn onder andere observaties, vragenlijsten, dossieronderzoek en nader individueel onderzoek. Ook de schoolmaatschappelijk werkster kan een rol spelen bij het verkrijgen van informatie over de thuissituatie (bijvoorbeeld door een huisbezoek) en het informeren van de ouders over de zorgen die op school om het kind bestaan. Het signaleringsformulier en de acties rondom de leerling worden besproken en / of gevolgd in de CVB. Na het diagnosticeren kunnen verschillende stappen ondernomen worden. 1. Remediëren: De verkregen informatie rondom het gedrag geeft voldoende handvatten om gericht interventies in te zetten. Een handelingsplan wordt opgesteld door de betrokkene in overleg met de orthopedagoog. (zie bijlage F). Bij de overdracht naar een nieuwe groep wordt dit handelingsplan ook overgedragen. In paragraaf 2.5 wordt een opsomming gegeven van mogelijke interventies, in bijlage G worden deze verder uitgewerkt. 2. Verwijzen: De zorgen rondom het gedrag zijn dusdanig groot dat de behoefte bestaat er een externe instantie bij te betrekken. Verwijzen wordt verder uitgewerkt in paragraaf 2.6. 2.7 Interventies inzetten / Remediëren Eerder zijn de voorwaarden besproken, die bijdragen aan het creëren van een veilige omgeving, waarbinnen een vertrouwensband kan ontstaan tussen de leerling en de leerkracht. De voorwaarden, zoals die zijn beschreven, vormen een basishouding. Het zijn handelingen die je doet, zonder dat er sprake is van een probleem. Het adequaat inzetten van voorwaarden vermindert het risico op probleemgedrag. Echter niet al het probleemgedrag verdwijnt door het adequaat inzetten van voorwaarden. Bijvoorbeeld doordat er kindfactoren of omgevingsfactoren zijn waarop je jouw basishouding niet voldoende kan aanpassen. Daarom zijn er soms ook interventies nodig, om probleemgedrag bij een klas of en individuele leerling te verminderen. Hieronder wordt een opsomming gegeven van een aantal mogelijke interventies. In bijlage G worden deze nader besproken. PAD, oefenen met sociale vaardigheden Gesprekken Belonen Gedragsalternatieven bieden Succeservaringen laten opdoen Negeren van ongewenst gedrag Time-out Straffen 7 2.8 Verwijzen Wanneer de zorgen om het gedrag van de leerling blijven bestaan en de CVB geen (nieuwe) mogelijkheden meer ziet voor hulp of de hulp op school lijkt niet toereikend te zijn, kan een leerling verwezen worden naar een externe instantie. Er wordt een hulpvraag geformuleerd die gericht is op het nader bekijken van het gedrag. Dit vanwege het vermoeden van een diagnose of gericht op handelingsadviezen. De verwijzing wordt in een gesprek (in aanwezigheid van minimaal één CVB-lid) aan ouders geadviseerd. Voordat er wordt overgegaan op een verwijzing zijn de volgende acties ondernomen: - Signaleren en analyseren door de leerkracht (en de leerlingzorgcoördinator), inclusief signaleringsformulier. - De leerkracht (en evt. andere betrokkenen) heeft (hebben) een logboek bij gehouden. - De leerling is besproken in de CVB. - Informatie verzamelen door de orthopedagoog: Zoals observatie(s), gedragsvragenlijsten en eventueel diagnostisch onderzoek. - Afhankelijk van de instantie waarnaar verwezen wordt, wordt door een CVB-lid (GGD-arts of orhopedagoog), in eventuele samenwerking met de leerkracht of leerlingzorgcoördinator, een verwijsbrief opgesteld. 2.9 Evalueren Handelingsplannen die zijn opgesteld, moeten ook worden geëvalueerd. De betrokkene stelt bij het maken van het handelingsplan ook een datum waarop de evaluatie zal plaats vinden. De evaluaties die zijn opgesteld in overleg met een CVB-lid (meestal de orthopedagoog), zal ook met het betrokken CVB-lid geëvalueerd worden. In het evaluatiegesprek wordt ook ruimte gegeven om het proces te evalueren. Wanneer nazorg nodig blijkt, zal afgesproken worden hoe en wanneer dit vorm krijgt. 8 3. (incidenteel, dreigend) Agressief gedrag 3.1 Inleiding Onderstaande staat in de schoolgids aangegeven en is beleid van de SCOH. Omdat het gevoel van veiligheid zeer belangrijk is, accepteren we niet dat ouders of leerlingen inbreuk op de schoolregels maken. In geval van agressie of geweld van leerlingen of ouders tegen leerlingen, personeelsleden of materiële zaken in de school hanteren we de volgende regels: 1. Er kan na intern overleg aangifte worden gedaan bij de politie. 2. Er wordt onderzocht of de leerling van school verwijderd moet worden of de ouder de toegang tot de school ontzegd moet worden. 3. Materiële schade zal worden verhaald. Onder agressie verstaan we iedere vorm van gedrag dat erop gericht is iemand lichamelijk of geestelijk te schaden. Als de agressie zich uit in een opzettelijke poging om ernstig lichamelijk letsel toe te brengen spreken we van geweld. Incidenten die met agressie of geweld te maken hebben worden door ons geregistreerd. Andere maatregelen die we hebben genomen om de sociale veiligheid op onze scholen te bewaken zijn de volgende: elke twee jaar ondervragen we leerlingen en personeel over hun veiligheidsbeleving. De opbrengsten uit dit onderzoek gebruiken we om ons veiligheidsbeleid te verbeteren. Het is belangrijk om met elkaar af te spreken hoe we omgaan met incidenteel agressief gedrag. We moeten ons daarbij ook realiseren dat grenzen hierin moeilijk precies te omschrijven zijn. Je hebt bij een incident te maken met jezelf, het kind en het incident zelf. Drie factoren die bepalend zijn voor de interpretatie. De één zal een scheldwoord wel als agressie ervaren, de ander niet. Van het ene kind kan je meer hebben dan van het andere kind. Eigen normen en waarden, maar ook ervaring(en) spelen een rol. Ook de leeftijd van het kind speelt mee. Het blijft daarom belangrijk na een incident te overleggen met elkaar. Zorg dat je in gesprek bent met de directie hierover en dat afspraken (ook met ouders) kunnen worden gemaakt, om herhaling te voorkomen. Je staat er dan niet alleen voor, maar draagt gezamenlijke verantwoordelijkheid. 3.2 Wat is (dreigend) agressief gedrag? Agressief gedrag is gedrag waarbij de veiligheid van de ander niet gerespecteerd is: een ander wordt in ernstige mate pijn gedaan of gekwetst óf een ander wordt in ernstige mate bedreigd Hieronder vind je een stroomdiagram om de stappen aan te geven die je doorloopt als er een incident ten aanzien van agressie plaatsvindt. 9 3.3 Stroomdiagram (incidenteel, dreigend) agressief gedrag 3.4 Incident vindt plaats 3.5 veiligheid waarborgen 3.6 Ernst bepalen 3.6a Incident is niet ernstig - uitpraten - afspraken - consequenties - ouders informeren - logboek 3.6b Incident is niet ernstig, wel time-out nodig - time-out - uitpraten - consequenties - ouders informeren - logboek 3.6c Incident is ernstig - melden bij directie - time-out / schorsing - ouders informeren - Incidentenformulier - consequenties 3.7 Nagesprek 10 3.4 Incident vindt plaats. Er vindt een incident van (dreigend) agressief gedrag plaats in de klas, op het plein of in de gang. Belangrijk voor het vervolg is om te weten of er collega’s in de buurt zijn. Dit is van belang voor het beschrijven van het incident (getuigen), maar ook om ervoor te zorgen dat de veiligheid weer terugkeert. We zijn dan meteen bij stap 2. 3.5 Veiligheid op dat moment waarborgen. Er vindt een incident plaats, waarbij dader(s) en slachtoffer(s) betrokken zijn. Probeer de dader(s) en slachtoffer(s) zo rustig mogelijk te isoleren van de groep en in een andere ruimte te brengen. Schat daarbij in of: iemand EHBO nodig heeft, één van de partijen eerst rustig moet worden en wellicht niet in dezelfde ruimte kan zitten. Het kan zijn dat een leerling zo boos is dat hij/zij niet mee wil lopen. Geef eerst aan dat je wilt dat hij/zij mee loopt naar een kamer en als hij/zij dat niet doet, je hem/haar gaat vastpakken. Benoem ook dat dat niet prettig is, en dat het beter is als hij/zij gewoon meeloopt. Zorg dan dat je samen met een collega de leerling (desnoods dus met een greep) naar een rustige ruimte brengt. Als de leerling erg boos is geef je aan dat hij/zij eerst even rustig moet worden. Tot die tijd wordt er niet over het incident gesproken. Je kunt wel benoemen dat je ziet dat hij/zij boos was/is en dat je er zo over gaat praten. Schat in of je juist bij de leerling moet blijven, of juist even buiten de deur (houd wel de leerling in de gaten) moet wachten. Een glaasje water helpt vaak om tot rust te komen. Op dit moment moet je een inschatting maken van de ernst van het incident. Dit kan je zelf doen, maar ook samen met een collega. Als je twijfelt, overleg dan met de directie (desnoods telefonisch). Als dit niet mogelijk is, overleg dan met iemand van de CVB (orthopedagoog, zorgcoördinator, schoolmaatschappelijk werker). Het is belangrijk te kijken naar de objectieve gegevens: wat is er precies gebeurd? Het kan zijn dat je op basis van een verhaal van een leerling niet kunt bepalen wat er precies gebeurd is, en dat je eerst een gesprek aangaat met de leerling(en). Dan kan je pas na het gesprek de ernst van het incident bepalen. 3.6a Incident van (dreigend) agressief gedrag is niet ernstig en er worden alleen afspraken gemaakt. Je hebt een inschatting van het incident gemaakt. Het is een incident waarna een gesprek met slachtoffer(s) en dader(s) heeft plaatsgevonden. Tijdens dit gesprek hebben alle leerlingen kunnen vertellen wat er is gebeurd. Vaak is dit een situatie waarbij leerlingen niet goed hebben ingeschat wat de gevolgen van hun acties zouden kunnen zijn. Vaak speelt miscommunicatie een grote rol: “maar ik dacht dat jij….”. Goed uitpraten is dus belangrijk. Het kan ook zijn dat e.e.a. visueel gemaakt moet worden (laten uittekenen, opschrijven). Aan het eind van het gesprek moet voor de leerlingen duidelijk zijn wat hun rol in het geheel was en wat de afspraken zijn. Maak duidelijke afspraken en schrijf deze op. Zorg dat de eigen leerkracht/klassenassistent de afspraken ook kent. Verbind zo nodig consequenties aan het gedrag van de leerling (zie ‘straffen’ in bijlage ‘interventies’). Communiceer het incident ook met ouders. Vaak werkt een telefoontje beter dan een verhaal in het schriftje. Als het kind een logboek gedrag heeft, dan wordt dit incident ook hierin vermeld. Het kan ook zijn dat dit incident leidt tot het starten van een logboek gedrag. Overleg dit dan met de orthopedagoog. 11 3.6b Incident van (dreigend) agressief gedrag is niet ernstig, maar er is wel een time-out nodig. Het incident is niet ernstig, maar het gedrag van de leerling is na het uitpraten nog niet gereguleerd of uitpraten is nog niet mogelijk. De leerling is nog boos of erg overstuur. Het kan dan zijn dat de leerling voor een bepaalde periode een time-out krijgt. Deze time-out (die niet bedoeld is als straf! – benoem dit ook naar het kind toe) kan in tijd sterk verschillen: het kan 10 minuten zijn, een half uur, maar ook een dagdeel of de rest van de dag. Dit hangt sterk af van de mate van het gedrag van de leerling. Zorg in ieder geval dat de tijd duidelijk is voor de leerling (timer mee). De time-out-plek kan ook verschillen: een hoekje in de eigen klas, de gang (altijd met zicht op de leerling!), bij een collega-leerkracht in een andere groep, bij een collega die ambulant is, de directie of thuis. Houd ook deze opbouw aan, want als het lukt de leerling in de eigen groep rustig te laten worden, is dat prettig. Lukt dit niet, dan een stapje verder. Het is handig om met een collega, die een groep naast jouw groep heeft, een afspraak te maken over een time-out-plek. Je kunt ook werk meegeven. Kijk dus naar de leerling op dat moment en de situatie in de groep. Wanneer de leerling niet naar de time-out-plek wil, schakel dan een collega in (bij voorkeur de collega die een groep naast jou heeft, anders een ambulante collega). Wanneer het incident veel indruk heeft gemaakt op de leerling en hij door zijn gedrag die dag niet meer tot leren komt, kan het beter zijn de ouders te bellen om hem/haar op te halen. Doe dit altijd na overleg met de directie of CVB. Het incident wordt gecommuniceerd met ouders. De collega die de leerling bij een time-out opvangt, heeft als taak het gedrag te normaliseren. Het is niet de taak om ook boos te zijn of straf te geven. De collega heeft geen rol in het oplossen van het probleem. Als het kind weer terug gaat naar de leerkracht, praat deze met het kind. Doel van de time-out bij de andere (ambulante) collega = rustig worden! Naast het inzetten van een time-out kan het zinnig zijn consequenties aan het gedrag van de leerling te stellen. Er wordt dan een straf ingezet. Zie hiervoor het kopje ‘straffen’ in de bijlage ‘interventies’. In dat geval kan de straf ‘afzonderen’ zijn – dit is anders dan een time-out om rustig te worden. Blijf dit ook benoemen naar de leerling toe. 3.6c Incident van (dreigend) agressief gedrag is ernstig. Het incident dient gemeld te worden bij de directie. In overleg wordt bekeken welke actie nodig is. In de praktijk zal de directie een gesprek voeren met dader en slachtoffer. In dit gesprek zal duidelijk moeten worden welke afspraken er worden gemaakt. Dit om herhaling te voorkomen. Bekeken wordt of er sprake is van een time-out, schorsing of verwijdering van de leerling (zie hiervoor de procedure schorsing en verwijdering). Ouders van beide partijen worden vervolgens op de hoogte gebracht. Als de directie niet aanwezig is, wordt óf telefonisch overlegd met de directie óf wordt de actie uitgevoerd door een CVB-lid (bij voorkeur de schoolmaatschappelijk werker). Het “incidentenformulier agressie” (zie bijlage H – hangt ook in ESIS) wordt ingevuld door de leerkracht en door de directie in tweevoud meegegeven aan ouders. Vervolgens wordt de (teruggekregen) versie mét handtekening van ouders door de directie in het dossier gevoegd. Ook heeft het directielid op locatie een map waarin een kopie bewaard wordt. De leerling wordt mbt het incident besproken in de CVB. 3.7 Nagesprek met betrokkenen. Een incident waarbij agressie een grote rol speelt, kan bedreigend zijn voor medeleerlingen, maar ook voor betrokken collega’s. De leerkrachten zijn verantwoordelijk om de gevolgen van het incident voor de leerlingen in te schatten. Gesprekken in de groep zijn belangrijk om ervoor te zorgen dat leerlingen zich veilig voelen. De directie draagt zorg voor het welbevinden van de betrokken collega’s hierin. Daarom zal ná een incident een gesprek plaatsvinden om het incident en de gevolgen ervan te evalueren. 12 4. Schorsen en verwijderen 4.1 Inleiding Op De Voorde wordt gestreefd naar een veilig schoolklimaat. Hiertoe bieden wij de kinderen duidelijke structuren en regels en benaderen wij de leerlingen positief, waarbij we vertrouwen uitstralen met betrekking tot de mogelijkheden van de kinderen. Ten aanzien van (dreigend) agressief gedrag hanteren wij een protocol. In de praktijk lukt het in bijna alle gevallen dreigend agressief gedrag niet te laten escaleren. In uitzonderlijke situaties is het echter toch noodzakelijk zwaardere maatregelen te treffen als schorsing of zelfs verwijdering van een leerling. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een procedure gebaseerd op de procedure schorsing en verwijdering van de SCOH. Schorsing en zeker verwijdering van leerlingen zijn ingrijpende maatregelen die niet snel toegepast worden. Onderstaande procedure geeft de voorschriften voor een eventuele schorsing of verwijdering, zodat een zorgvuldige behandeling van het betrokken kind en de ouders gewaarborgd is. Belangrijk in ons type onderwijs is bij leerlingen met (ernstige) gedragsproblemen te kijken of de gedragproblematiek een gevolg is van de auditieve en/of communicatieve handicap. Zo ja, dan zou bij een cluster 2 – aanpak in de loop van de tijd verbetering te zien moeten zijn. Zo niet, dan zijn de spraak-/taalproblemen niet meer primair en is er waarschijnlijk sprake van primaire gedragsproblematiek. Dit komt ook terug in de wet m.b.t. verwijdering: “De WEC-school moet de leerling verwijderen als de grond voor de toelating (de beschikking van de CVI) niet meer van toepassing is”. Zowel over schorsing als over verwijdering staat in de wet het volgende vermeld: Wet op het primair onderwijs Verwijdering is geregeld in art. 40 lid 5 van de Wpo. Daarin staat o.a. dat voor tot verwijdering wordt besloten het bevoegd gezag eerst de groepsleerkracht en de ouders moet horen. Definitieve verwijdering kan pas plaatsvinden nadat het bevoegd gezag er voor heeft gezorgd dat een andere school de leerling wil toelaten. Als aantoonbaar gedurende acht weken zonder succes is gezocht naar zo’n school, kan alsnog tot definitieve verwijdering worden overgegaan. Artikel 63 lid 2 bepaalt dat de beslissing tot verwijdering schriftelijk en met redenen omkleed wordt meegedeeld aan de ouders. Daarbij wordt tevens vermeld dat de ouders binnen 6 weken schriftelijk hun bezwaar tegen de verwijdering kenbaar kunnen maken bij het bevoegd gezag. Het bevoegd gezag beslist binnen vier weken op het bezwaar, maar moet wel eerst de ouders horen. Wet op de expertisecentra Artikel 40 lid 5 van de Wec komt overeen met artikel 40 lid 5 van de Wpo. Artikel 61 lid 2, 3 en 4 beschrijven de procedure in het geval van een verwijdering. Deze komt voor het grootste deel overeen met het desbetreffende artikel uit de Wpo. Voordat een school ertoe overgaat een leerling te verwijderen is het ook mogelijk een leerling te schorsen. Schorsen kent in het primair onderwijs geen wettelijke basis, maar wordt wel toegepast in situaties waarin de leerling of de ouders een ernstige verstoring van de goede orde op de school hebben veroorzaakt. De schorsing is dan bedoeld om rust te brengen. Op deze manier krijgt de school even de tijd om na te denken over eventueel te nemen maatregelen. Een schorsing wordt per brief of telefonisch aan de ouders meegedeeld. Een schorsing kan worden opgelegd voor één of enkele dagen. De schoolleiding kan deze maatregel zelfstandig nemen. Het is wel aan te bevelen eerst overleg te voeren met het bevoegd gezag en de inspectie. Tevens moet de schorsing worden gemeld bij de leerplichtambtenaar. In het besluit tot schorsing moet de reden zijn vermeld. Op een schorsing is verder dezelfde procedure van toepassing als op een verwijdering. 13 In grote lijnen zijn er drie gronden voor verwijdering van een leerlingen: 1. De school kan niet (langer) voldoen aan de zorgbehoefte van de leerling. De verwijdering is dan vooral onderwijskundig en/of organisatorisch ingegeven. 2. Verwijdering op basis van ernstig wangedrag van de leerling of van de ouders. Enkele voorbeelden van wangedrag zijn: herhaaldelijk schoolverzuim, overtreding van de schoolregels, agressief gedrag, bedreiging, vandalisme, sexuele intimidatie. Ook het wangedrag van ouders kan een reden zijn om een leerling te verwijderen. In dit geval is het van groot belang dat er gedragsregels zijn hoe het bevoegd gezag met wangedrag omgaat en wanneer de grens van verwijdering is bereikt. Dit kan worden gepubliceerd in de schoolgids. Verder moeten lichtere maatregelen hebben gefaald en moet de leerling en/of zijn ouders zijn gewaarschuwd dat bij de eerstvolgende keer van wangedrag tot verwijdering wordt overgegaan. Overigens is in de praktijk gebleken dat verwijdering gebaseerd moet zijn op een schoolreglement dat duidelijke grenzen stelt aan het gedrag van de leerlingen. 3. Verwijdering vanwege gedrag dat in strijd is met de grondslag van de school. 4.2 Schorsing Schorsing van een leerling houdt een tijdelijke verwijdering in. Een leerling wordt voor een bepaalde periode de toegang tot de school ontzegd. Schorsing van een leerling wordt gebruikt als ordemaatregel (en als strafmaatregel voor de betrokken leerling) en soms als voorbereiding op een definitieve verwijdering. Een leerling kan geschorst worden als deze door zijn storend of agressief gedrag de gang van zaken in de school dermate verstoort dat anderen (medewerkers en/of medeleerlingen) daar in ernstige mate hinder van ondervinden. Een schorsing kan ook plaatsvinden als de aanwezigheid van de leerling door anderen als lichamelijk of psychisch bedreigend ervaren wordt of als een daad van een leerling als dermate ernstig wordt ervaren (een ontoelaatbaar voorval) dat schorsing gerechtvaardigd wordt geacht. Ook bedreigend of agressief gedrag van de ouder(s)/verzorger(s) van de leerling, waarbij herhaling niet is uitgesloten en waardoor gegronde vrees is ontstaan voor de veiligheid van de medewerkers of voor de ongestoorde voortgang van het onderwijs, kan een reden tot schorsing zijn. Schorsing is altijd een besluit dat genomen wordt door de directie, na overleg met de betrokken leerkracht/klassenassistent en/of schoolmaatschappelijk werker en zo mogelijk bespreking binnen de CVB. Indien besloten wordt tot schorsing worden uiteraard de ouder(s)/verzorger(s) ingelicht, zo mogelijk in een persoonlijk gesprek. Het definitieve schorsingsbesluit wordt vervolgens schriftelijk aan de ouder(s)/verzorger(s) medegedeeld. Hierbij wordt de schorsing gemotiveerd en wordt melding gedaan van de bezwaarprocedure. Kenmerkend voor een schorsingsperiode is dat de inspanningsverplichting tot onderwijs jegens de leerling in stand blijft. Dat zal doorgaans met zich meebrengen dat tijdens de schorsing huiswerk zal worden meegegeven. Een schorsingsperiode wordt vaak voorafgegaan door een periode waarin een kind problematisch gedrag vertoont. Ouder(s)/verzorger(s) zullen in die gevallen vaak van tevoren geïnformeerd worden over een dreigende schorsing. Een schorsingsperiode zal over het algemeen slechts één of enkele dagen duren. De maximale periode dat een kind geschorst wordt, is één week. Bij recidive is een langere schorsingsperiode mogelijk, tot maximaal acht weken. Deze maximale periode wordt alleen gehanteerd als de schorsingsperiode een voorbereiding is op een definitieve verwijdering. Bij besluit tot schorsing voor een periode langer dan één week worden het Bevoegd Gezag op de hoogte gesteld. Tegen het besluit tot schorsing kan door de ouder(s)/verzorger(s) volgens de geldende klachtenregeling bij de school en het Bevoegd Gezag bezwaar worden aangetekend. Aansluitend kan het bezwaar in beroep komen bij de administratieve kamer van de rechtbank. Het besluit tot schorsing wordt door het enkele feit van het indienen van een bezwaarschrift niet opgeschort. 14 4.3 Verwijdering Definitieve verwijdering van een leerling is de meest ingrijpende maatregel die de school kan treffen. Voordat hiertoe besloten wordt, vindt daarom uitgebreid overleg plaats tussen alle betrokkenen. Een leerling die verwijderd is, wordt definitief de toegang tot de school ontzegd. Gezien het feit dat deze maatregel zeer ingrijpend is, zal een besluit tot verwijdering veelal worden voorafgegaan door een schorsingsperiode. Verwijdering van een leerling wordt toegepast als de betrokken leerling door zijn storend of agressief gedrag de gang van zaken in de school dermate verstoort dat anderen (medewerkers en/of medeleerlingen) daar regelmatig of voortdurend in ernstige mate hinder van ondervinden. Verwijdering kan ook plaatsvinden als de aanwezigheid van de leerling door anderen regelmatig of voortdurend als lichamelijk of psychisch bedreigend ervaren wordt of als een daad van een leerling als dermate ernstig wordt ervaren (een ontoelaatbaar voorval) dat schorsing van de leerling niet als voldoende maatregel kan worden gezien. Ook bedreigend of agressief gedrag van de ouder(s)/verzorger(s) van de leerling, waarbij herhaling niet is uitgesloten en waardoor gegronde vrees is ontstaan voor de veiligheid van de medewerkers of voor de ongestoorde voortgang van het onderwijs, kan een reden tot verwijdering. Verwijdering is altijd een besluit dat genomen wordt door de directie, na overleg met de betrokken leerkracht/klassenassistent, de maatschappelijk werker en eventueel andere betrokkenen en na bespreking binnen de CVB. Indien besloten wordt tot verwijdering worden de ouder(s)/verzorger(s) in een persoonlijk gesprek gehoord en ingelicht. Het verwijderingbesluit wordt vervolgens schriftelijk aan de ouder(s)/verzorger(s) medegedeeld. Hierbij wordt de verwijdering gemotiveerd en wordt melding gemaakt van de inspanningsverplichting van de school gedurende acht weken een andere school of instelling te vinden waar het kind geplaatst kan worden; tevens wordt gerefereerd aan de bezwaarprocedure. De dagtekening van dit besluit markeert het begin van de periode van maximaal acht weken waarin aantoonbaar gezocht zal worden naar een andere school of instelling waar de leerling geplaatst kan worden. Gedurende de periode dat er nog geen andere school of instelling bereid is gevonden de leerling te plaatsen, blijft de leerling ingeschreven en geplaatst op De Voorde. Indien dit noodzakelijk wordt geacht, kan gedurende deze periode een schorsingsbesluit gelden. Indien aantoonbaar gedurende acht weken zonder succes is gezocht naar een school of instelling waarnaar kan worden verwezen of zodra binnen deze periode een andere school of instelling is gevonden die het kind kan opnemen, kan tot definitieve verwijdering worden overgegaan. Bij besluit tot verwijdering wordt het Bevoegd Gezag op de hoogte gesteld. Het Bevoegd Gezag zal overleg voeren met de Inspectie. Tegen het besluit tot verwijdering kan door de ouder(s)/verzorger(s) volgens de geldende klachtenregeling bij de school en het Bevoegd Gezag bezwaar worden aangetekend. Aansluitend kan het bezwaar in beroep komen bij de administratieve kamer van de rechtbank en kan bij de president van de rechtbank een voorlopige voorziening worden gevraagd. Het besluit tot verwijdering wordt door het enkele feit van het indienen van een bezwaarschrift niet opgeschort. Een belangrijk verschil met het basisonderwijs is dat een WEC-school een leerling moet verwijderen als de grond voor de toelating (de beschikking van de CVI) niet meer van toepassing is. Als de leerling is uitbehandeld en teruggeplaatst kan worden naar een andere vorm van speciaal onderwijs of het regulier basisonderwijs, en de ouders weigeren mee te werken aan een overplaatsing, kan de school ook tot verwijderen overgaan. Een ander belangrijk verschil met het basisonderwijs is dat een bevoegd gezag pas een besluit kan nemen op een bezwaar van de ouders als er eerst is overlegd met de inspecteur en andere deskundigen (WEC artikel 61 lid 4). 15 5. Bijlagen A) Voorwaarden B) Wat is probleemgedrag? C) Hoe stel je probleem gedrag vast? D) Logboek E) Signaleringsformulier F) Handelingsplan G) Interventies H) Incidentenformulier 16 Bijlage A. Voorwaarden In deze bijlage wordt beschreven welke voorwaarden er geschept kunnen worden om een veilige sfeer te bevorderen in de klas en binnen de school. Vertrouwensband opbouwen Om een leerling een gevoel van veiligheid te geven, is het heel belangrijk om een vertrouwensband op te bouwen. Aan het begin van een nieuw schooljaar of wanneer er een nieuwe leerling in de klas komt, is het voor zowel de leerkracht als de leerling even aftasten. Door de ervaringen die je opdoet in de interactie met een leerling, leer je een leerling al snel kennen. Ook de leerling ervaart wat hij/zij aan de leerkracht heeft. Op die manier kan de vertrouwensband tot stand komen. De voorwaarden die hieronder genoemd worden kunnen bijdragen tot het tot stand komen van de vertrouwensband en het gevoel van veiligheid. Houding Onze boodschappen geven wij niet alleen verbaal, ook ons lichaam vertelt veel. Je houding kan vertellen hoe je je voelt en of je zegt wat je meent. Duidelijkheid is voor onze kinderen een sleutelbegrip. Dit betekent dat wij ook met onze houding een duidelijk signaal moeten afgeven. Dit geldt ook voor ons stemgebruik, ook hiermee kunnen we al veel verduidelijken. Communiceren Behalve je houding is ook de manier van communiceren met kinderen belangrijk. Een aantal aandachtspunten op een rijtje: Wanneer je praat met een kind, zorg dan dat je op gelijke ooghoogte zit. Kijk naar het kind terwijl je spreekt. Voor sommige kinderen is het prettig als je wat afstand houdt en niet constant het oogcontact zoekt. Zo geef je het kind de ruimte om bijvoorbeeld even na te denken. Zorg er ook voor dat je in de kring oogcontact kan maken met alle kinderen. Ook de inhoud van wat we vertellen moet aangepast worden aan het kind (denk aan niveau, de hoeveelheid,…). Ter ondersteuning van onze verbale communicatie gebruiken we gebaren. Als laatste aandachtspunt is het belangrijk dat het kind op zijn/haar gemak wordt gesteld. Daarbij moet rekening worden gehouden met de gemoedstoestand van de leerling. Een gesprek kan pas plaats vinden als een leerling rustig is. Structuur in tijd, ruimte en activiteit = duidelijkheid Niet alleen voor de kinderen met een stoornis in het autismespectrum, maar voor alle kinderen is structuur prettig. Dit betekent niet dat we iedere dag precies hetzelfde moeten doen, want dan zouden we kinderen niet leren om flexibel om te gaan met veranderingen. Wel moeten we zorgen voor duidelijkheid en zoveel mogelijk visualiseren. Kinderen moeten vertrouwen hebben in ‘het systeem’. Het systeem communiceert en/of ondersteunt wat er gebeurt, waardoor veranderingen door kinderen te incasseren zijn. Structuur in tijd kunnen we bieden door een dagschema op te hangen, afhankelijk van de leeftijd van kinderen en hun mogelijkheden kan dit met picto’s, woorden, of voorwerpen. Voor sommige kinderen is het belangrijk een individueel systeem te hebben, anderen hebben genoeg aan het dagschema voor de hele klas. Structuur in ruimte betekent dat de ruimte zo is ingedeeld, dat die steun geeft aan wat er van de kinderen verwacht wordt. Bijvoorbeeld door een aparte instructietafel en werktafel neer te zetten. Verder kan structuur geboden worden door niet teveel prikkels in de ruimte aan te bieden. Structuur in activiteit kunnen we bieden door het werk voldoende te structureren. Zijn de opdrachten duidelijk en niet te lang voor kinderen? Of worden er verschillende handelingen van een leerling verwacht binnen een taak, die hij/zij niet kan opbrengen? Het structureren wordt altijd afgestemd op de mogelijkheden van de kinderen. 17 Rust Een rustige sfeer in de klas zorgt er voor dat kinderen zich kunnen concentreren en kunnen leren. We proberen dat de kinderen zo min mogelijk onnodige prikkels binnen krijgen, door werkjes van kinderen uit het zicht op te hangen bijvoorbeeld. Kinderen kunnen ook rust ervaren als het stil is in de klas en als de regels goed worden nageleefd. Hierdoor ontstaat een veilige omgeving. Regels Regels kunnen bijdragen tot duidelijkheid, MAAR het hanteren van teveel regels zal leiden tot onoverzichtelijkheid. Op school hebben we schoolregels, klassenregels, pleinregels, gymregels, zwemregels en regels zelfstandig werken. We moeten bewaken dat al deze regels helder zijn voor de kinderen, maar zeker ook voor ons. Wat zijn algemene afspraken en wat zijn gedragsregels? En hoe worden deze regels voor de kinderen duidelijk? Denk hierbij ook aan het visueel maken van regels. Het is prettiger om regels positief te formuleren, dus wat mag wel in plaats van wat mag niet. Het woordje ‘niet’ wordt vaak niet gehoord, positief geformuleerde regels blijven dus veel beter hangen. Daarbij komt dat je op die manier geen aandacht hoeft te vestigen op het ongewenste gedrag. Soms ontkom je hier natuurlijk niet aan. Afstemming met collega’s Om de regels consequent te kunnen hanteren is het belangrijk dat er op verschillende niveaus afstemming is tussen collega’s. Wanneer met je collega’s met dezelfde kinderen werkt, is het goed als je het eens bent over de regels die jullie hanteren. De kinderen weten dan waar ze aan toe zijn en hebben ook minder mogelijkheden tot het uitspelen van collega’s tegenover elkaar. In verschillende situaties is het soms nodig om andere regels te hanteren. Kinderen blijken goed in staat te zijn om onderscheid te maken tussen de verschillende regels in verschillende situaties of bij verschillende personen. Het is hierbij wel belangrijk dat de regels voor de kinderen helder zijn. Naast afstemming met directe collega’s is het belangrijk dat er op schoolniveau afstemming is over de regels en de visie van de school. PAD, oefenen met sociale vaardigheden Op De Voorde gebruiken we de methode PAD, ter stimulering van de sociale en emotionele ontwikkeling. Deze methode kan je zien als interventie, maar wordt met name gebruikt als preventiemateriaal en behoort daardoor tot de voorwaarde die we op De Voorde scheppen. Afstemmen op de behoeften van het individuele kind Het is al een paar keer genoemd, maar niet onbelangrijk om nogmaals te benadrukken. De Voorde is een school voor zeer speciaal basisonderwijs. Dit betekent dat we in alles zo veel mogelijk proberen te kijken naar de mogelijkheden en beperkingen van de individuele leerling. Ook de voorwaarden en natuurlijk de interventies, die hieronder benoemt worden, moeten daarom ook afgestemd worden op de individuele leerling. Daarnaast moeten ook de taken en het schoolwerk worden afgestemd op het niveau van de leerling. Op die manier proberen we frustratie bij leerlingen te voorkomen, waardoor zij zo optimaal als mogelijk kunnen profiteren van het onderwijs. Door de aanpak op maat willen we de leerlingen zoveel mogelijk succeservaringen laten opdoen, waardoor probleemgedrag niet wordt veroorzaakt door frustratie. Om goed te kunnen aanpassen aan een individuele leerling zijn kennis van het dossier, informatie bij de overdracht en je observaties belangrijk. Je vormt met deze informatie bij wijze van spreken een ‘bijsluiter’ van de leerling. Natuurlijk kan deze bijsluiter tijdens een jaar altijd worden aangepast. 18 Bijlage B. Wat is probleemgedrag? Er is sprake van probleemgedrag als een kind zich op dusdanige wijze gedraagt, dat de omgeving zich er zorgen om maakt. Kinderen gedragen zich dan ongehoorzaam, onaangepast, onbetrouwbaar, onberekenbaar, enzovoort. Het kind houdt zich niet aan de regels en afspraken en laat geen goede reactie zien op wat de situatie van hem of haar vraagt. Maar dit is subjectief, dus gezien vanuit jouw beleving: je interpreteert het gedrag. Dus de één noemt bepaald gedrag agressief, terwijl een ander het een gezonde opstandigheid of baldadigheid noemt. Dit hangt samen met factoren als competentie, ervaring en motivatie van de opvoeder / leerkracht. Maar ook het welbevinden van de leerkracht op dat moment bepaald mede hoe gedrag van anderen ervaren wordt. Bepaald gedrag kan dus door de ene leerkracht als problematisch ervaren worden, terwijl de andere leerkracht zich er niet of nauwelijks zorgen om maakt. Gedragsproblemen worden ook wel sociaal-emotionele problemen genoemd. Zowel sociale als emotionele problemen uiten zich in gedrag. Soms is de sociale en emotionele problematiek heel duidelijk te zien aan het gedrag van kinderen: ruzie, vechten, conflicten, brutaal (geëxternaliseerde problematiek), soms is het moeilijker te zien: stil, teruggetrokken, depressief, angstig (geïnternaliseerde problematiek). Het gedrag is in beide gevallen geen adequate reactie op wat in een bepaalde situatie gewenst gedrag is. Om toch iets minder subjectief naar gedrag te kijken en om de ernst ervan in te kunnen schatten, kan er bij het observeren van gedrag gelet worden op een aantal criteria: Frequentie: hoe vaak komt het gedrag voor? Duur: hoe lang duurt het? Omvang: komt het gedrag in meerdere situaties voor? Consequenties: wat zijn de gevolgen voor de omgeving (bijv. storend gedrag waardoor de groep er last van heeft) of voor de betrokkene? Het kan dus zijn dat een kind normaal heel rustig en onopvallend is en dan ineens ontploft. Gebeurt dit eenmalig, dan is er dus geen sprake van een gedragsprobleem en zal er verder mogelijk ook geen actie ondernomen worden. Komt dit gedrag vaker voor gedurende een bepaalde periode of in verschillende situaties, dan kan er na verloop van tijd wel gesproken worden van een gedragsprobleem. Er is een opbouw te zien waarin het gedrag toe kan nemen en dus uiteindelijk een gedragsprobleem wordt. Als deze opbouw / groei niet te zien, kan het mogelijk als incidenteel beschouwd worden, bijvoorbeeld doordat het kind slecht geslapen heeft. De vier hierboven genoemde criteria helpen bij het vaststellen of er sprake is van een gedragsprobleem. Hierbij dient altijd de context (omgevings- en kindfactoren) meegenomen te worden (zie stuk hieronder). 19 Bijlage C. Hoe stel je probleemgedrag vast? Ieder kind misdraagt zich wel eens, heeft wel eens ruzie, luistert wel eens slecht,…. Maar hoe weet je nu of er sprake is van gedragsproblemen? Voor het diagnosticeren van het gedrag kunnen verschillende middelen gebruikt worden. Er zijn verschillende vragenlijsten die gebruikt kunnen worden. Bij een bepaald vermoeden kan bijvoorbeeld de ASS-signaleringslijst of ADHD-vragenlijst gebruikt worden. Om een breder beeld te krijgen van het gedrag van een kind zijn de CBCL (in te vullen door de ouders) en de TRF (in te vullen door de leerkracht) geschikte vragenlijsten. Naast het gebruik van vragenlijsten kan persoonlijkheidsonderzoek verricht worden en kunnen er observaties plaatsvinden. Observaties spelen een grote rol bij het diagnosticeren van het gedrag. Het geeft onder andere informatie over: in welke situaties komt het gedrag voor, hoe ernstig is het gedrag, wie heeft er hinder van, wat zijn de consequenties. Het kan de betrokkenen bewust maken welke processen er lopen en wat de invloed is van bepaalde (omgevings)factoren op het gedrag. De rol van de leerkracht in de diagnostiekfase is dan ook om zoveel mogelijk observaties in een logboek te registreren volgens het ABC-schema. De ABC-observatie, maar ook een aantal andere observatievormen worden hieronder beschreven. 1. “open” / “vrije observatie: zonder bepaalde methode bekijken van het gedrag. Dit doe je bijvoorbeeld als er een nieuwe leerling op school is gekomen. Bij deze vorm van observatie vallen je in de omgang met het kind bepaalde gedragingen op, maar ben je nog niet gericht op een bepaald probleem. Hierbij kun je bijvoorbeeld letten op: Gelaatsuitdrukkingen Gebaren en lichaamsbewegingen Ooggedrag Houding Aanraken Onderlinge afstand en positie Non-verbale aspecten van spraak (intonatie, luidheid, pauzes…) 2. Observatie met hulpvraag. Hierbij zal bewust een keuze gemaakt worden in welke situaties geobserveerd wordt (gestructureerd/ vrij, instructie / werkles……). Dit doe je bijvoorbeeld als je een vermoeden hebt van een bepaald probleem (bepaalde stoornis). 3. Event-sampling : Gekeken wordt hoe vaak of hoelang bepaald gedrag voorkomt. Je kunt hierbij ook bijvoorbeeld meten hoe lang een kind geconcentreerd aan het werk is. 4. Time-sampling / tijdstreekproef: Op van tevoren vastgestelde tijdstippen wordt geturfd welk gedrag voorkomt. Zo kijk je op meer objectieve wijze naar het gedrag en kan je een percentage uitrekenen hoeveel bepaald gedrag voorkomt. Bijvoorbeeld het “meten” van de taakgerichtheid. Elke 20 seconden turf je bijvoorbeeld of een kind taakgericht werkt, rondkijkt, stoort, loopt of iets anders doet. 5. ABC-observatie: het gedrag wordt geobserveerd, maar ook de situatie die eraan vooraf gaat en wat erop volgt. Het gedrag van de leerling wordt in een context geplaatst en niet geïsoleerd bekeken. De observatie is dan niet alleen gericht op de leerling, maar ook op de rol van de leerkracht of andere leerlingen, dus de interactie. Ook andere omgevingsfactoren kunnen invloed hebben op het gedrag. Hieronder wordt deze vorm van observeren nader toegelicht. 20 A: antecedent: Datgene dat voorafgaat aan het gedrag en mogelijk het gedrag uitlokt. Bijv. De leraar vraagt om snel te gaan zitten. B: behavior: het (probleem)gedrag. Bijv. De meeste kinderen doen dit, twee of drie niet. C: Consequences: Datgene dat op het gedrag volgt (versterking of straf). Bijv. De leerkracht zegt: “Ga nou eens zitten”. Dit werkt averechts en niet belonend, zeker niet voor de kinderen die wel geluisterd hebben. Elk gedrag kan als Antecedent, Behavior of Consequence beschreven worden. Maar als je het gedrag van een kind in een ABC-schema wilt zetten, is het gedrag van dat kind B (behavior). Datgene wat er aan vooraf gaat is A en de reactie op het gedrag is C. Dit bepaalt dan weer het verdere verloop van de situatie, waardoor weer een nieuw ABCschema gemaakt kan worden. Door de observaties in ABC’s te zetten kan duidelijk worden waar het kind op reageert en wat de consequentie kan betekenen voor volgend gedrag. Hierbij kijk je dus meer naar omgevingkenmerken, dus bijv. het gedrag van klasgenoten of de leerkracht. Bepaald gedrag kan door een reactie of gebeurtenis versterkt worden, waardoor het een volgende keer weer gebeurt. Bijv. als een kind aan het zelfstandig werken is en het even niet weet (A) roept het door de klas (B). De leerkracht reageert hierop en gaat naar het kind toe om te helpen (C). Dit versterkt het gedrag, waardoor het kind een volgende keer weer door de klas zal gaan roepen. Probleemgedrag verdwijnt niet vanzelf. In onderzoeken is aangetoond, dat met name anti-sociaal probleemgedrag dat storend en lastig is voor de directe omgeving, blijft bestaan of zelfs toeneemt wanneer er geen interventies plaatsvinden. Als in de diagnostiekfase gedragsproblemen naar voren zijn gekomen kan overgegaan worden op het remediëren. De observaties, vragenlijsten en eventueel onderzoek kunnen inzicht geven in welke factoren het gedrag beïnvloeden en geven vaak al de (richting van) de handelingsadviezen aan. Er moet dus gericht aan het gedrag gewerkt gaan worden. Zonder interventie zal het gedrag toenemen in ernst en komt er een moment dat ingrijpen / het doelgericht aanpakken van het gedrag niet meer mogelijk is. Dus: grijp in wanneer het nog kan en handel passend bij bepaald gedrag! 21 Bijlage D. Logboek Om het gedrag van een leerling beter in kaart te kunnen brengen, is het belangrijk om regelmatig het gedrag te beschrijven in een logboek. Met name incidenten, maar soms juist ook positieve wendingen, kan je hierin noteren. Denk hierbij aan de soorten observaties die je kan doen. Een ABC-observatie geeft een goed beeld van wat vooraf gegaan is aan het gedrag en welke reactie het gedrag heeft gegeven. De gegevens in een logboek geven vaak ook ondersteunende informatie bij bijvoorbeeld oudergesprekken of in het geval we een leerling moeten doorverwijzen. Het logboek kan in ESIS gehangen worden, zodat alle betrokkenen het logboek kunnen aanvullen en lezen. Hieronder staat een voorbeeld van het logboek dat in ESIS hangt, met daaronder een aantal instructies voor het invullen. Logboek gedrag: Naam, geb.dat. Datum: Ingevuld door: Situatie: Tijdstip: Omschrijving incident: Invulinstructie: Datum = datum van incident Ingevuld door = betrokkene Situatie = plek van het incident (plein, klas, kring) Tijdstip = moment van het incident (tijd of ‘na de ochtendpauze’) Omschrijving incident = Denk aan de ABC-observatie: wat ging er voor af, welk gedrag, wat waren de reacties van jou en/of anderen. Wanneer de tabel vol is, kan je een nieuwe regel aanmaken door op ‘tap’ te drukken als je in de laatste cel staat. Wanneer je een logboek hebt aangemaakt, geef dit dan door aan de leerlingzorgcoördinator en orthopedagoog. 22 Bijlage E. Signaleringsformulier Wanneer je het gedrag hebt geanalyseerd, je voorwaarden hebt aangescherpt en interventies hebt uitgeprobeerd, kan het zijn dat de gedragsverandering niet of moeizaam tot stand komt. Op zo’n moment is het goed om een signaleringsformulier in te vullen. Door het analyseren van het gedrag kan je goed aangeven wat de probleemstelling is. Ook kan je aangeven welke interventies je al hebt ingezet en met welk resultaat. Ook een signaleringsformulier wordt in ESIS ingevuld. Als het formulier is ingevuld, geef je dat door aan je leerlingzorgcoördinator. Hij of zij neemt de signalering mee naar de CvB. Van daaruit wordt gezorgd dat de meest aansluitende hulp wordt ingezet. Soms is je zorg om een leerling zo groot, dat je op een eerder moment besluit een signaleringsformulier in te vullen. Hierbij geldt altijd, wacht niet tot een crisissituatie, maar durf soms ook zelf een interventie in te zetten! Voorbeeld signaleringsformulier (zoals in ESIS) Signaleringsformulier Datum: Naam leerling: Geboorte datum: Ingevuld door: Groep: Probleemstelling: Wat heb je al gedaan om het probleem aan te pakken? Vraagstelling: Vanaf hier wordt dit formulier door de leerlingzorgcoördinator ingevuld. Datum bespreking: Gesprek met: Melding in CVB op: Contactpersoon: Afspraken: Wat: Door wie: Evaluatie: 23 Bijlage F. Een Handelingsplan opstellen Als je een interventie inzet met als doel een gedragsverandering bij een leerling, is het goed om dit in een handelingsplan te registreren. Dit is niet alleen handig voor intern gebruik, maar zelfs noodzakelijk bij bepaalde verwijzingen. Er hangt in ESIS een standaardformulier voor een handelingsplan. In een handelingsplan gedrag vul je de beginsituatie, je doelen en je middelen in. Na ongeveer 6 weken wordt een evaluatiemoment gepland om het plan te evalueren en waar nodig bij te stellen. Bij het opstellen van een handelingsplan kan het goed zijn om te overleggen met de leerlingzorgcoördinator, bouwcoördinator of orthopedagoog. Het is fijn als deze mensen op de hoogte zijn van de zorg die geboden wordt. Voorbeeld handelingsplan en evaluatie HANDELINGSPLAN NAAM: GROEP: GEBOORTEDATUM: OPGESTELD DOOR: DATUM: BETREFT: BETROKKENEN: BEGINSITUATIE: VRAAGSTELLING: DOEL(EN): PERIODE: INHOUD: MIDDELEN: ORGANISATIE: EVALUATIEDATUM: EVALUATIE HANDELINGSPLAN NAAM: GROEP: GEBOORTEDATUM: OPGESTELD DOOR: DATUM: DOEL(EN): EVALUATIE DOEL(EN): VOORTGANG: 24 Bijlage G. Interventies Hieronder worden een aantal interventies besproken die kunnen worden ingezet om een gedragsverandering te stimuleren. PAD, oefenen met sociale vaardigheden Zoals eerder aangegeven wordt PAD bij ons structureel ingezet ter stimulering van de sociale en emotionele ontwikkeling van onze kinderen. PAD is op die manier een preventieve methode, waarmee we hopen dat gedragsproblemen minder zullen voorkomen. Daarnaast kan PAD ingezet worden als interventie om extra aandacht te besteden aan de sociale en emotionele ontwikkeling. Soms heeft een hele klas extra aandacht nodig op dit gebied, soms één of enkele leerlingen. Uit het PAD programma kunnen dan thema’s gehaald worden om bepaalde vaardigheden extra te oefenen. Eventueel kan deze interventie samen met de orthopedagoog samengesteld worden. Gesprekken In gesprek met een leerling kunnen we veel te weten komen over zijn belevingswereld of gedachten. Het kan heel prettig zijn om leerlingen te betrekken bij de interventie die ingezet gaat worden, door met hen in gesprek te gaan. Soms weten leerlingen zelf een goede oplossing of kunnen ze vertellen wat ze moeilijk vinden. Gesprekken kunnen ook zelf als interventie dienen, bijvoorbeeld door op die manier wat extra aandacht te geven aan een leerling. In een gesprek kan een leerling vertellen wat hem dwars zit. Dit vertellen kan al een opluchting geven en het gevoel dat er naar de leerling geluisterd wordt. Belonen Belonen betekent op een voor het kind prettige manier reageren op gedrag door iets leuks of prettigs te zeggen of te doen. Belonen is de belangrijkste manier van reageren op gedrag. Het doel van belonen is om gewenst gedrag vaker te laten voorkomen of om nieuw gedrag aan te leren. Ook heeft het als doel de relatie tussen een kind en de betrokkene te bevorderen en het zelfbeeld en het zelfvertrouwen van het kind (en de betrokkene) te vergroten. Het is makkelijker om gewenst gedrag aan te leren dan ongewenst gedrag af te leren. Door gewenst gedrag aan te leren, hopen we dat het ongewenste gedrag vermindert. Om dit te bereiken kunnen we verschillende beloningen inzetten. Complimenten geven Complimenten geven is niet zozeer een systeem, maar valt wel onder het belonen van gewenst gedrag, waardoor je kan bereiken dat een leerling vaker gewenst gedrag laat zien. Complimenten geven kan op verschillende manieren; verbaal, non-verbaal, door een klusje te laten doen of in de vorm van aandacht. Door het gewenste gedrag te belonen met een compliment, zal een leerling vaker dit gedrag laten zien. Hierdoor kan ongewenst gedrag verminderen. Op deze manier kun je op een positieve manier feedback geven en raak je niet in een negatieve spiraal van standjes geven en straffen. Een individueel beloningssysteem Een beloningssysteem voor een individueel kind kan bijvoorbeeld in de vorm van een stickerkaart of een kruisjessysteem. Samen met de leerling spreek je af waar jullie aan gaan werken en welke beloning het gewenste gedrag geeft. Het is belangrijk om dit met de leerling te overleggen, op die manier ervaart de leerling dat hij zelf mag mee bepalen. Een leerling zal gemotiveerder zijn voor een beloning waar hij zelf over heeft mogen meedenken, dan voor een opgelegde beloning. Een groepsbeloningssysteem Soms zou je graag met de hele klas aan een doel werken, bijvoorbeeld om de sfeer in de klas te verhogen. Hiervoor kan je ook een beloningssysteem gebruiken. Een voorbeeld hoe je dat zou kunnen doen: Maak met de klas regels waar aan kinderen (en de juf) zich moeten houden, zodat het in de klas gezellig en veilig is. Per week kan je een regel uit de voorraad trekken. In die 25 week letten jullie extra goed op die regel. Wanneer de klas een dag (of halve dag) met zijn allen gezellig is geweest, krijgt de klas een sticker. Bij een X aantal stickers gaan jullie met de klas een leuke groepsactiviteit doen die van te voren bedacht is. Algemene aandachtspunten bij een beloningssysteem: Zorg dat het doel haalbaar is. Stel één doel tegelijk. Bespreek met de leerling waaraan jullie gaan werken en waarom. Zorg dat de regels en consequenties (de beloning) duidelijk zijn voor de leerling. Zorg voor een beloning waar de leerling door wordt gemotiveerd. Maak het beloningssysteem visueel. Zorg voor een logische afbouw van het beloningssysteem, niet te plots. Gedragsalternatieven bieden Ongewenst gedrag verdwijnt niet zomaar. Kinderen moeten gedragsalternatieven aangeboden krijgen, zodat zij weten hoe ze zich anders kunnen gedragen. Wanneer een leerling bijvoorbeeld door de klas loopt terwijl dit niet mag, kan je zeggen: ‘ga maar op je stoel zitten’. De leerling weet dan precies wat hij wel mag doen. Wanneer je zou zeggen: ‘stop met rond lopen’, weet de leerling wel wat hij niet mag doen, maar nog niet wat hij dan wel kan doen. Door te belonen (complimenten of een andere beloning) wanneer een leerling een gedragsalternatief gebruikt, bereik je dat de leerling dit gedrag vaker zal vertonen. Denk bij het aanbieden van gedragsalternatieven aan het visueel maken hiervan. Een leerling kan meerdere keren naar een plaatje / picto kijken, waardoor hij vaker herinnerd wordt aan het gewenste gedrag. Succeservaringen laten opdoen Kinderen kunnen gedragsproblemen vertonen wanneer de leerstof of het gedrag wat van hen gevraagd wordt te moeilijk is. Succeservaringen kunnen er toe bijdrage dat de kinderen een beter zelfbeeld krijgen en hun gedrag beter kunnen reguleren. Wanneer gedragsproblemen veroorzaakt zouden worden door een overvraging, probeer dan het werk aan te passen, zodat de leerling weer succeservaringen op doet. Negeren van ongewenst gedrag Negeren betekent niet reageren op gedrag, er geen enkele aandacht aan besteden. Dit houdt in: geen oogcontact maken met de leerling, niks zeggen, neutraal kijken, doorgaan met de eigen bezigheden. Door geen aandacht te geven aan ongewenst gedrag en gewenst gedrag te belonen, zal een kind meer gewenst gedrag laten zien. Wij zijn ons er van bewust dat het negeren van ongewenst gedrag in de schoolse situaties soms niet haalbaar is. Time-out Wanneer een leerling heel boos, verdrietig of overstuur is, kan het nodig zijn om de leerling een time-out te geven. De leerling moet eerst rustig worden, voordat er met hem gepraat kan worden of een consequentie kan worden ingezet. Wij kennen allemaal het PAD-stoeltje als vorm van time-out. Het liefst willen we dat een leerling daar zelf naar toe gaat en kan aangeven dat hij/zij weer rustig is. Voor veel kinderen is dit een te hoge verwachting en moeten wij ze begeleiden in het rustig worden. Door bijvoorbeeld de leerling te wijzen op het PAD-stoeltje. Als school hebben we er voor gekozen om met dit PAD principe te werken, het is daarom belangrijk dat dit in alle klassen wordt aangeboden, zodat kinderen altijd weten waar ze rustig kunnen worden. Soms is het nodig dat een leerling buiten de klas rustig wordt. Dan kan een time-out plaats ook in een andere ruimte zijn of bij een ambulante collega. Let er op dat er altijd (indirect) toezicht is op een leerling! Bij sommige kinderen komt het vaker voor dat zij een timeout nodig hebben. Op een rustig moment kan je met de leerling afspraken maken waar hij/zij rustig kan worden en hoe hij/zij dat kan aangeven (bijvoorbeeld door een rood kaartje neer te leggen). Let op: een time-out betekent rustig worden, géén straf! 26 Straffen Soms is het belonen van gewenst gedrag, het bieden van gedragsalternatieven en het laten opdoen van succeservaringen niet voldoende om ongewenst gedrag te laten verminderen. In die situaties kan straffen een effectieve aanvulling zijn op de aanpak. Straffen betekent reageren op gedrag van het kind op een manier die voor het kind onprettig is. Straffen worden in principe ingezet als je wilt dat de leerling onmiddellijk stopt met bepaald gedrag. Het doel van straffen is dat het kind zijn gedrag verandert. Een straf mag niet schadelijk zijn voor de ontwikkeling van kinderen (slaan, vernederen, bekritiseren is dat wel). Straffen werkt alleen in combinatie met het belonen van het (tegenovergestelde) gewenste gedrag. Wanneer er teveel gestraft wordt, wordt een kind ongevoelig voor straffen en bereikt het niet meer het gewenste effect. De straffen die we inzetten en het probleemgedrag waaraan we straf verbinden, is verschillend en afhankelijk van onze eigen normen en waarden. Vormen van straffen: Straf door het geven van een correctie. (het gedrag verbieden) Straf door het laten ervaren van natuurlijke gevolgen van het ongewenste gedrag. o Bijv. laten schoonmaken als een kind doelbewust iets vies maakt. o Een leerling die een ander verdriet heeft gedaan, een tekening laten maken om de ander weer op te vrolijken. Straf door overcorrectie. o Herstellen van de natuurlijke gevolgen plus iets extra’s. Straf door het geven van een ”boete”. o Iets leuks afnemen of het kind iets laten doen wat het vervelend vindt (voorbeeld van deze straf: niet buiten mogen spelen). Straf door afzonderen. Afspraken rondom straffen op De Voorde: Waarschuw eerst voordat je een straf uitvoert en zorg zo omgelijk voor een opbouw hierin. Maak de opbouw en de straf visueel (bijv. pionnensysteem). Leg duidelijk uit waarom je straft. Straf meteen na de overtreding. Overdrijf niet: kies een passende straf. alleen straffen wanneer de positieve benadering niet effectief blijkt en dan nog altijd in combinatie met het belonen van het (tegenovergestelde) gewenste gedrag. Zorg dat voor het kind duidelijk is wat de straf is en hoe lang de straf duurt. Maak dit visueel door bijvoorbeeld picto’s en de time-timer. Ten aanzien van afzonderen gelden de volgende afspraken: Zorg dat je zicht houdt op de leerling (jij bent verantwoordelijk). Houdt zicht op de tijd, geef ook de leerling een time-timer mee. Zonder een leerling nooit lang af (indicatie leeft = aantal minuten, dus leerling van 5 jaar, maximaal 5 minuten). Wanneer de afzondering plaats vindt bij een andere collega en met werk kan de tijd in overleg met die collega afgesproken worden. 27 Bijlage H. Incidentenformulier agressie Incidentenformulier agressie Naam leerling: Groep: Datum voorval: Tijdstip: Ingevuld door: Functie: Beschrijving voorval (situatie in de groep of time-out plek)/ Interventie / Ondernomen actie: Leerling is wel / niet opgehaald door ___________________ Handtekening betrokken medewerkers: Naam: _______________________ Functie: ______________________ Naam: ______________________ Functie: _____________________ Besproken met ouders NEE / JA, d.d. Gemaakte afspraken: Handtekening ouder: 28 29
