De werkplek als een krachtige leersituatie

De werkplek als een krachtige leersituatie
Agnes de Boer (student Open Universiteit Onderwijswetenschappen)
Leren op de werkplek is momenteel hoogst actueel (Van der Klink & Streumer, 2004). In de gehele
beroepskolom (van vmbo tot en met hbo maar ook universiteiten) en in de bedrijfsopleidingen is de
belangstelling voor en invoering van het leren gekoppeld aan de werksituatie in rap tempo
toegenomen (Streumer, 2007). Zowel in het beroepsonderwijs als in arbeidsorganisaties wordt volop
geëxperimenteerd met de integratie van leren en werken. Sinds de tweede helft van de jaren tachtig
begon zich een herontdekking van de werkplek als leersituatie te manifesteren als reactie op het
maatschappelijk debat (Van der Klink & Streuemr, 2004). Met name van werkgeverszijde wordt
aangedrongen op een praktische wende. Werkgevers waren ontevreden over de directe inzetbaarheid
van schoolverlaters. Daarnaast doen zich in de Nederlandse samenleving ingrijpende verandering
voor die van invloed zijn op doelen die het onderwijs zich stelt (Van Grinsven, 2003). Veranderingen
die betrekking hebben op de arbeidsmarkt, op de leerlingen zelf en hun manier van leren en op de
inzichten in leren en instructie.
Omdat de problematiek rondom het leren op de werkplek niet alleen een onderdeel is van een
beroepsopleiding, maar ook van arbeidsorganisaties wordt de problematiek beschouwt vanuit zowel
een leer- en opleidingsperspectief als vanuit een organisatieperspectief. In deze bijdrage komen beide
perspectieven aan bod. Bij het opleidingsperspectief gaat het om studenten die via stages/duale
leertrajecten werken en leren verbinden. Bij het organisatieperspectief gaat het om het (geplande en
toevallige/onbewuste) leren van werknemers in de concrete werksituaties. De werkplek heeft in beide
perspectieven een centrale rol en wordt beschouwt als een krachtige leersituatie (Streumer, 2007).
Maar wat wordt er nu onder werkplekleren verstaan en wat maakt een werkplek tot een krachtige
leersituatie beschouwt vanuit zowel een leer- en opleidingsperspectief als vanuit een
organisatieperspectief? Dit is de centrale vraagstelling in deze bijdrage. Hieronder volgt eerst een
korte uiteenzetting van wat wordt verstaan onder werkplekleren. Vervolgens worden de achtergronden
1
van werkplekleren belicht. Daarna wordt bekeken hoe de werkplek gezien kan worden als een
krachtige leersituatie binnen beroepsopleidingen en arbeidsorganisaties.
Wat is werkplekleren?
Werkplekleren is volgens Streumer (2007) een containerbegrip, dat in het onderwijs op verschillende
manieren wordt gebruikt. In het hbo noemt men dit duaal leren, praktijkleren of COOP, in het mbo
wordt het bpv (beroepspraktijkvorming), praktijkleren of integratie in de werksituatie genoemd. In het
vmbo noemt men dit vakintegratie of praktijksimulatie. Deze termen duiden niet helemaal hetzelfde
aan, maar gemeenschappelijk is het belang dat wordt gehecht aan reële arbeidssituaties, met echte
problemen en uitdagingen om te leren (Van der Klink & Streumer, 2004). De eerste twee termen
worden vooral gebruikt binnen de bedrijfsopleidingen, de laatste drie binnen het beroepsonderwijs.
Praktijkleren wordt gedefinieerd als een vorm van leren waarin een lerende in praktijksituaties leert
door beroepshandelingen te verrichten en te reflecteren op het eigen leerwerkproces en
leerwerkresultaat. Dat leren moet bij voorkeur plaats vinden in de echte praktijk (en in mindere mate
binnenschools). De term praktijkleren wordt inwisselbaar gebruikt met beroepspraktijkvorming.
Praktijkleren en beroepspraktijkvorming worden gebruikt in het middelbaar beroepsonderwijs; duaal
leren wordt op dit moment vooral gebruikt in het hoger beroepsonderwijs en het universitair onderijs.
De term duaal leren impliceert dat een arbeidsorganisatie belast is met de praktische kant van de
opleiding, terwijl de onderwijsinstelling verantwoordelijk is voor de theoretische verdieping.
Werkgerelateerd heeft een bredere scope dan werkplekopleiden: de eerste term omvat alle leren dat
direct gekoppeld is aan het werk; de tweede term heeft betrekking op leren dat op de werkplek
plaatsvindt.
Om het begrip werkplekleren te verduidelijken, worden hierna een vijftal kenmerken
beschreven die de contouren van het verschijnsel zichtbaar maken (Streumer, 2007). 1)
Werkplekleren heeft betrekking op processen die in specifieke organisatiecontexten plaatsvinden en is
gericht op het verwerven en assimileren van een geïntegreerde verzameling van kennis,
vaardigheden en houdingen. Zo’n geïntegreerde set van kennis, vaardigheden en houdingen duiden
we tegenwoordig aan als ‘competentie’. Het gaat er daarbij steeds om dat bij de betrokkenen (lerende
of team) een proces van gedragsverandering op gang komt. 2) Werkplekleren omvat zowel individueel
en groepsleren, als organisatieleren. 3) Verschillende typen van werkplekleren kunnen worden
2
onderscheiden wat betreft de mate waarin ze stuurbaar en controleerbaar zijn (‘locus of control’).
Formeel leren wordt door de organisatie (deels) gestructureerd en biedt aanmerkelijk minder
mogelijkheden tot zelfsturing in vergelijking met informeel en incidenteel leren. Deze laatste twee
vromen van leren worden gekenmerkt door een hoge mate van zelfsturing en de controle over het
leerproces heeft een sterk individueel karakter (Eraut, 2000). 4) In de discussies over werkplekleren
wordt met name het complexe en contextspecifieke karakter van leren benadrukt (Marsick & Watkins,
1990). 5) In de definities van het begrip ‘leren’ wordt veel nadruk gelegd op betekenisvol leren. Dit
verwijst naar het subjectieve karakter van leren. Deze vijf kenmerken benadrukken elk een ander
aspect van werkplekleren en vullen elkaar aan. In ieder geval wordt duidelijk dat (1) de context
waarbinnen het leren gestalte krijgt belangrijk is, (2) leren op verschillende niveaus plaatsvindt
(individueel, team en organisatie), (3) de mate van zelfsturing een rol speelt, (4) leren in verschillende
vormen voorkomt (formeel – informeel) en (5) de nadruk dient te liggen op de ontwikkeling van het
vermogen om te leren.
Achtergronden van werkplekleren
Billett (2003) is er van overtuigd dat er op de werkplek altijd al geleerd is: voordat ons
onderwijsbestel is geïnstitutionaliseerd, was de werkplek bij uitstek al de plaats waar de sociale
reproductie van vakmanschap heeft plaatsgevonden. Ook Streumer (2007) geeft aan dat de werkplek
als leeromgeving een lange geschiedenis kent. Kijken we bijvoorbeeld naar de gilden die in ons land
in de Middeleeuwen werd opgericht, dan zien we dat destijds het opleiden op de werkplek de
gebruikelijke weg was om te groeien in het ambacht. Met de komst van de industrialisatie aan het eind
van de negentiende eeuw werden de gilden opgeheven, omdat er dan een streven is naar totale
liberalisering van de arbeidsmarkt. Leren op de werkplek wordt dan steeds minder belangrijk en
beperkt zich vooral tot het inwerken van nieuwe collega’s, onder toeziend oog van een ervaren collega
die de nieuweling de kneepjes van het vak bijbracht. De ambachtsscholen die in de negentiende eeuw
werden opgericht waren sterk theoretisch georiënteerd. Er ontstond onvrede bij de werkgevers, omdat
scholen onvoldoende voorzagen in de groeiende behoefte aan inzetbare schoolverlaters. Op
verschillende manieren werd vervolgens getracht de aansluiting tussen beroepsonderwijs en
3
arbeidsmarkt te verbeteren. Daardoor kwam ook het opleiden op de werkplek weer in de
belangstelling.
Een belangrijke reden voor het toenemende belang naar leren op de werkplek is de wending naar
competenties. Deze wending heeft te maken met een viertal belangrijke ontwikkelingen in het
onderwijs en de samenleving (Hendriks & Schoonman, 2006). Ten eerste de wijzigingen in de
opvattingen over leren, namelijk de verschuiving van overdracht van kennis en vaardigheden naar het
gebruik van kennis en vaardigheden. De nadruk lig nu meer op het leerproces van de lerende. Ten
tweede zijn beroepen sterk in ontwikkeling en wordt de vaste beroepenstructuur steeds meer
doorbroken waardoor het moeilijk is specifieke beroepen met vaste kwalificaties te identificeren. Ten
derde worden beroepsopleidingen sterker dan ooit aangesproken op de verbinding tussen theorie en
praktijk. Van deze opleidingen wordt niet alleen verwacht dat zij studenten opleiden voor een entree
op de arbeidsmarkt, maar ook dat zij de basis leggen voor een levenslang leren. Ten slotte komen er
voor mensen steeds meer keuzemogelijkheden ter beschikking die leiden tot verdere individualisering.
De loopbaan vormt daarbij het uitgangspunt. Leven, werken en leren worden bepaald door de doelen
die mensen zichzelf stellen.
De combinatie van deze ontwikkelingen maakt het noodzakelijk te zoeken naar stabiele
kwaliteiten die flexibel hanteerbaar zijn. Traditionele kwalificaties voor de beroepspraktijk en
eindtermen voor het onderwijs voldeden door het specifieke karakter binnen deze dynamiek
onvoldoende. Competenties zijn ruimer geformuleerd en kunnen steeds opnieuw binnen iedere
situatie concreet gemaakt worden door het definiëren van specifieke indicatoren. Technologische en
marktontwikkelingen en de opkomst van nieuwe organisatie- en productieconcepten leiden in veel
beroepen en functies tot het complexer en veelzijdiger worden van de kernproblemen van het werk en
daarmee van de eisen aan de vakbekwaamheid van beroepsbeoefenaars (Onstenk, 2004). De
competenties worden (her)ontdekt als kapitaal van de onderneming. Tal van bedrijven ontwikkelen
een systeem van competenties waarmee functies of rollen van medewerkers worden beschreven en
personen worden aangestuurd, beoordeeld, beloond en in een opleidingstraject geplaatst.
Competentieontwikkeling als strategisch doel veronderstelt integraal HRD-beleid, waarin aandacht
wordt besteed aan scholing, maar vooral ook aan leren op de werkplek, dat wil zeggen leren tijdens
4
en van het werken zelf. Opleiden en leren op de werkplek kan een essentiële bijdrage leveren aan het
verwerven en vernieuwen van vakbekwaamheid en tevens aan de innovatie van arbeid en organisatie.
Het is duidelijk dat in het verleden en heden beide perspectieven op werkplekleren terugkomen. De
geschiedenis laat zien dat de waardering voor de werksituatie als leersetting in de tijd varieert (Van
der Klink & Streumer, 2004).
De werkplek als een krachtige leersituatie
Gezien de bovenstaande ontwikkeling in zowel de maatschappij als op onderwijsgebied wordt de
werkplek wel beschouwt als een krachtige leersituatie. Wat is nu een krachtige leeromgeving? De
Corte (1993) definieert in zijn artikel “On the design of powerful environments for fostering cognitive
development” een krachtige leeromgeving als een omgeving die aanleiding geeft tot het uitlokken van
de vereiste leerprocessen om de beoogde leerresultaten te bereiken. Een soortgelijke definitie komen
we tegen bij the Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990) namelijk: krachtige
leeromgevingen zijn die leeromgevingen die leerlingen het meest effectief uitnodigen om te
experimenteren en actief te participeren in het leer- en doceerproces. In het kader van de
doelstellingen die gericht zijn op de overname van sturing door de deelnemer en de ontwikkeling van
het zelfregulerend vermogen, kunnen krachtige leeromgevingen omschreven worden als omgevingen
die aanleiding geven tot het actief construeren van kennis en tevens leerlingen in staat stellen de
verantwoordelijkheid voor het zelfstandig verwerven en op peil houden van kennis geleidelijk aan over
te nemen van de docent. Een krachtige leeromgeving wordt door Lodewijks (1993) en Simons (1999)
omschreven als een omgeving waarin leerlingen worden gemotiveerd en gefaciliteerd om zich te
ontwikkelen tot adequaat handelende beroepsbeoefenaren. De leeromgeving is realistisch, bevat
voldoende informatie, geeft modellen en voorziet in coaching en zorgt ervoor dat de sturing
langzamerhand wordt overgelaten aan de lerende.
Leersituaties in het beroepsonderwijs en in arbeidsorganisaties
Zoals al eerder is genoemd kan leren op de werkplek worden beschouwt vanuit twee perspectieven,
enerzijds een leer- en opleidingsperspectief en anderzijds een organisatieperspectief, omdat leren op
de werkplek zowel in het beroepsonderwijs als in arbeidsorganisaties plaats vind. Kenmerkend voor
5
de jaren negentig is de toenemende behoefte aan flexibele organisaties die in kunnen spelen op de
snelle veranderingen (Van der Klink & Streumer, 2004). Deze flexibilisering uit zich in het denken over
het arbeidscontract, een baan voor het leven wordt steeds zeldzamer, maar ook de aard van de
werkzaamheden verandert. Routine en ervaring krijgen in een werkomgeving waarin permanente
verandering de enige constante is, een geheel andere betekenis. Het werk verandert voortdurend en
vereist van werknemers welhaast permanent leren. Levenslang leren, al of niet geapprecieerd door de
lerenden, wordt in elk geval de standaard. Het ligt voor de hand dat in zulke leerrijke werksituaties het
leren niet wordt uitbesteed aan instanties buiten de werksituatie, maar dat de werkplek de
belangrijkste leeromgeving wordt in de arbeidsorganisatie.
Aan het begin van de jaren negentig wordt leren op de werkplek nog sterk geassocieerd met
opleidingsactiviteiten, zoals werkplekopleidingen. Echter, de werksituatie is geen schoolse situatie, en
ondanks alle inspanningen om het werkplekopleiden te optimaliseren wordt langzamerhand inzichtelijk
dat opleiden op de werkplek maar ten dele succesvol kan zijn (Van der Klink, 1999). De werkplek
heeft een eigen dynamiek en kent ander wetmatigheden, en ook heeft leren niet altijd de hoogste
prioriteit (Onstenk, 1997). Mede onder invloed van de ietwat teleurstellende opbrengsten van
werkplekopleidingen ontstaat er meer aandacht voor het integreren van leren in de werksituatie en
voor benaderingen die beogen dat leren als continu proces plaats te laten vinden. Er komt
bijvoorbeeld meer belangstelling voor hoe leren in projectvorm op de werkplek kan plaatsvinden, voor
hoe het leren in (zelfsturende) teams te optimaliseren en de omstandigheden op de werkplek die het
continue leren bevorderen.
Onderzoek naar werkplekleren
In de wetenschap heeft werkplekleren de nodige aandacht gekregen en zijn er verschillende
onderzoeken naar leren op de werkplek gedaan. Beschouwt vanuit het organisatieperspectief is er
bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar het leren van leraren op de werkplek door Bergen en Vermunt
(2008) en Kwakman (2003). Bergen en Vermunt (2008) hebben in drie contexten onderzoek gedaan
naar het leren van leraren opgevat als het veranderen van cognitie en/of gedrag. Deze drie contexten
waren: het leren van leraren in samenwerkingsgroepen, het leren van leraren in collegiale coaching en
6
het leren van leraren in een informele leeromgeving. De resultaten van dit onderzoek laten zien, dat
de leerprocessen van leraren op cognitie- en gedragsniveau in hoge mate unieke leerprocessen zijn.
Leraren ondernemen in de drie contexten verschillende activiteiten en deze activiteiten gaan gepaard
met verschillende leeruitkomsten. Het leren op de werkplek vraagt aanzienlijke en langdurige
inspanningen om het beoogde gedrag daadwerkelijk in de klas te realiseren. De opvattingen van
leraren over de inhoud van de vernieuwingen zijn van invloed op wat zij leren. Voor de motivatie om te
blijven leren is het belangrijk dat leraren ervaren dat hun leerlingen beter gaan leren, onder invloed
van hun veranderend lesgedrag. Een ander onderzoek naar het leren van leraren is gedaan door
Kwakman (2003). Zij vat in haar onderzoek leraren op als professionals die leren in de werksituatie.
Volgens Kwakman leren docenten continue, tijdens hun beroepsloopbaan, voor kwaliteitsverbetering
op de werkplek gedeeld dan wel zelf. Sinds 1999 zijn er verschillende ontwikkelingen op het gebied
van onderwijs geweest. Eén van deze ontwikkelingen is het vernieuwingsthema de didactiek van het
actief en zelfstandig leren van leerlingen (Bergen & Vermunt, 2008). Leren wordt gezien als een actief
proces, waarbij de verantwoordelijkheid voor het leren bij de studenten zelf ligt en de context een
belangrijke rol speelt. Voor het realiseren van vernieuwingen is het noodzakelijk dat leraren nieuwe
inzichten en nieuw gedrag verwerven. Specifiek voor werkplekleren bij docenten is dat op de werkplek
leren wordt geïntegreerd in het werkproces en dat er geleerd wordt tijdens werkactiviteiten. Het wordt
voor organisaties steeds belangrijker om permanent te blijven werken aan de innovatie van hun
producten en diensten. Daarmee wordt innoveren niet alleen meer een exclusieve
verantwoordelijkheid van afdelingen R&D, maar wordt het een opgave voor alle werknemers en
daarmee een belangrijk agendapunt in het HRD-beleid van organisaties. Lakerveld (2005) heeft
bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar kennisproductiviteit in instellingen voor Zorg en Welzijn. Centraal
in het onderzoek van Lakerveld staat welke elementen in een werkomgeving ertoe bijdragen dat deze
werkomgeving als leeromgeving fungeert. Volgens Lakerveld zou dit leidden tot een hogere kwaliteit
van werken en een innovatief vermogen om het werk te veranderen en te verbeteren. Uit het
onderzoek is een duidelijk beeld ontstaan van de elementen in een werkomgeving die in de beleving
van medewerkers van een dergelijke omgeving een leeromgeving maken. Ook is de relatie van de
elementen in de werkomgeving met de kwaliteit en het innovatieve vermogen van organisatieeenheden aannemelijk gemaakt. Daarnaast heeft het onderzoek een bruikbaar instrument opgeleverd
waarmee afdelingen zichzelf kunnen doorlichten.
7
Vanuit de scope van het opleidingsperspectief wordt ook veel onderzoek gedaan naar
werkplekleren. Recent is door Blokhuis (2006) onderzoek gedaan naar de factoren die deel moeten
uitmaken van een ontwerp van effectief werkplekleren in het beroepsonderwijs. Hij komt met een
model met drie typen factoren: studentkenmerken (zoals leerstijl, ervaring, motivatie, voorkennis),
werkplekkenmerken (zoals taakinformatie, taakautonomie, steun, gelegenheid tot gebruik) en
opleidings- en trainingskenmerken (zoals relevantie, consistentie, voorbereiding en assessment)
(Streumer, 2007). Bij het testen van zijn model ging Blokhuis na welke kenmerken van invloed warren
op de door hem ontworpen interventie: het geven van lichtlijnen voor de interactie tussen studenten en
hun begeleiders op de werkplek. De experimenten tonen aan dat de interventie weliswaar niet het
gewenste effect had – een betekenisvolle betere verwerving van beroepsrelevante competenties door
studenten – maar dat een aantal werkplekkenmerken en studentkenmerken de interactie wel
beïnvloeden. Ook uit dit onderzoek blijkt weer dat het zoeken naar causale relaties tussen kenmerken
van lerenden en de werkplek en de uitkomst van leerprocessen uiterst gecompliceerd is.
Conclusie
Om tenslotte terug te gaan naar de centrale vraagstelling van deze bijdrage: wat wordt er nu onder
werkplekleren verstaan en wat maakt een werkplek tot een krachtige leersituatie?, volgt hier eerst een
terugblik van de herleefde en groeiende belangstelling naar werkplekleren in het beroepsonderwijs en
organisaties. Veranderingen in de Nederlandse samenleving zijn van invloed geweest op de doelen
die het beroepsonderwijs zich stelt (Van Grinsven, 2003). Het zijn veranderingen die betrekking
hebben op de arbeidsmarkt, op de leerlingen zelf en hun manier van leren en op de inzichten in leren
en instructie. Deze veranderingen hebben tot gevolg dat nagenoeg alle scholen bezig zijn het
onderwijs te vernieuwen en te verbeteren. Om leerlingen beter in staat te stellen, aangeleerde
vaardigheden toe te passen in uiteenlopende maatschappelijke en beroepssituaties zullen
transfervaardigheden ontwikkeld moeten worden. Om die te kunnen oefenen wordt toenemend belang
ingezien van contextrijk leren, als zijnde leren in een omgeving die model staat voor de toekomstige
beroepspraktijk. Een dergelijke omgeving spreekt tot de verbeelding, daagt leerlingen uit tot
toepassing van het geleerde en geeft leerlingen de kans actief met de opgedane kennis te
experimenteren. Mede door het gegeven dat kennis snel verouderd is wordt meer nadruk gelegd op
het aanleren van vaardigheden in tegenstelling tot het aanleren van theoretische kennis. Vanuit het
8
belang dat leerlingen leren om zelfstandig sturing en richting te geven aan het eigen leerproces en
daarvoor zelf verantwoordelijk te zijn, verandert ook de rol van de docent. De docent verandert van
degene die kennis aanbrengt naar degene die leerlingen leert zelf te leren en daarmee de condities
schept waarin leren optimaal plaats kan vinden. Al deze ontwikkelingen hebben het onderwijs de
laatste jaren in beweging gebracht, wat zich uit in allerlei nieuwe leeromgevingen en werkplekleren.
Met de invoering van het competentiegericht onderwijs heeft werkplekleren een belangrijke plaats
ingenomen binnen het onderwijs. Zeker in arbeidsorganisaties lijkt leren op de werkplek de norm te
worden en in het beroepsonderwijs is het leren in een werksituatie eveneens een essentieel onderdeel
van het curriculum geworden (Van der Klink & Streumer, 2004). De werkplek wordt ook wel aangeduid
als een krachtige leeromgeving, die uitdaagt tot betekenisvol leren. Volgens Van Grinsven (2003) is
een krachtige leeromgeving een omgeving die uitlokt tot activiteit en aanzet tot alle typen
leeractiviteiten, waaronder zowel cognitieve, affectieve als regulatieve leeractiviteiten. Belangrijk
kenmerk van de leeromgeving is het gedrag van de docent. Zowel Bergen en Vermunt (2008) en
Kwakman (2003) hebben onderzoek gedaan naar het leren van de docent tijdens zijn
beroepsuitoefening. Leraren worden gezien als sleutelfiguren bij het vormgeven in het onderwijs.
Volgens Kwakman (2003) ligt de kracht van het werkplekleren bij docenten dat op de werkplek leren
wordt geïntegreerd in het werkproces en dat er geleerd wordt tijdens werkactiviteiten. Uit het
onderzoek van Lakerveld (2005) is een duidelijk beeld ontstaan van de elementen in een
werkomgeving die in de beleving van medewerkers van een dergelijke omgeving een leeromgeving
maken, zoals: werving, selectie en inwerken, functioneringsgesprekken, mobiliteit, scholing,
samenwerking, supervisie, kwaliteitsbewaking, externe contacten, zelfsturend leren en netwerken.
Steeds vaker tonen wetenschappers aan dat algemene vaardigheden in hoge mate afhankelijk zijn
van de context waarin ze zijn aangeleerd. Leren zou dus effectiever zijn wanneer het gebeurt in een
betekenisvolle context. Geconcludeerd kan nu worden dat de belangrijkste kenmerken van een
krachtige leeromgeving te vinden zijn in de authenticiteit van de werkplek om zo betekenisvol mogelijk
te leren. De werkplek leerrijk en uitdagend moet zijn om talenten te verkrijgen en te behouden. Dat het
op de werkplek mogelijk wordt om leren te integreren in het werkproces en dat er geleerd kan worden
tijdens werkactiviteiten.
9
Literatuur
Bergen, T., & Vermunt, J. (2008). Het leren van leraren op de werkplek. Tijdschrift voor
Lerarenopleiders, 29 (4), 45-53.
Billet, S. (2003). A response to paradigms and dilemmas in the field of work related learning.
Internal discussion paper for the Twente workshop on the learning potential of the workplace,
February 2003. Brisbane: Griffith University.
Blokhuis, F.T.L. (2006). Evidence-based design of workplace learning (dissertatie). Enschede:
University of Twente.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990). Anchored Instruction and its relationschip to
situated cognition. Educational Researcher, 19, 2-10.
De Corte, E. (1993). On the design of powerful environments for fostering cognitive
development. Paper presented in a symposium on “Designing powerful learning environments
in school” held at the III European Congres of Psychology, Tampere, Finland.
Eraut, M. (2000).Non-formal learning, implicit learning and tacit knowledge in professional
work. In: F. Coffield. The Necessity of Informal Learning. Bristol: The Policy Press.
Hendriks, P., & Schoonman, W. (2006). Handboek Assessment deel I, gedragsproeven.
Assen: Van Gorcum.
Kwakman, C. H. E. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning
activities. Teaching and Teacher Education, 19, 149-170.
Lodewijks, J.G.L.C. (1993). De kick van het kunnen, Rede bij de aanvaarding van het ambt
van hoogleraar aan de universiteit Brabant en de Universiteit Nijmegen. Tilburg: MesoConsult
BV.
10
Marsick, V.J., & Watkins, K. (1990). Informal and Incidental Learning in the Workplace. Londen/New
York: Routledge.
Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken
en innoveren. (Dissertatie). Delft: Eburon.
Onstenk, J. (2004). Leren leren tijdens het werk. In J. Streumer & M. van der Klink (Eds.),
Leren op de werkplek. (pp.11-27). 's-Gravenhage: Reed Business Information.
Simons, P.R.J. (1999). Krachtige leeromgevingen. Gids voor onderwijsmanagement.
Onderwijzen en leren, 1d, 1-11.
Streumer, J. (2007). Werkplekleren. Het medicijn voor alle kwalen?. Leren in organisaties,
6/7, 14-20.
Van der Klink, M. (1999). Effictiviteit van werkplekopleiden. (Dissertatie). Enschede: Universiteit
Twente.
Van der Klink, M., & Streumer, J. (2004). De werkplek als leersituatie. In J. Streumer & M.
van der Klink (Eds.), Leren op de werkplek. (pp.11-27). 's-Gravenhage: Reed
Business Information.
Van Grinsven, L.C.M. (2003). Krachtige leeromgevingen in het Middelbaar
Beroepsonderwijs: effect op Motivatie en Strategiegebruik bij zelfregulerend leren?.
Proefschrift.
Van Lakerveld, J. (2005). Het corporate curriculum. Onderzoek naar werk- en
leeromstandigheden in instellingen voor zorg en welzijn. Dissertatie, University of Twente,
Enschede.
11