Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
108
Vormgeving van
leerprocessen
Ontwikkelingsperspectief en
sociaal-emotionele ontwikkeling
Pauline van Eck
Margot Oomens
Ontwikkelingsperspectief en
sociaal-emotionele ontwikkeling
Pauline van Eck
Margot Oomens
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Eck, P. van, Oomens, M.
Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionel ontwikkeling.
P. van Eck & M. Oomens, 2013, Utrecht: Oberon.
ISBN 978-90-77737-91-0
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in
een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,
hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,
or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,
without the prior written permission of the publisher.
Uitgave:
Oberon
Slachtstraat 12, Postbus 1423, 3500 BK Utrecht
Telefoon: 030-2306090
www.oberon.eu
Copyright © Oberon, 2013
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks
beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat
uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
2
Inhoud
Woord vooraf
Samenvatting
1 Inleiding
2 Opzet van het onderzoek
2.1 Onderzoeksvragen
2.2 Opzet van het onderzoek
3 Wet- en regelgeving
3.1 Voor wie moet een ontwikkelingsperspectief worden
opgesteld?
3.2 Wat moet er in een ontwikkelingsperspectief staan?
3.3 Welke andere eisen zijn er?
3.4 Toezicht van de Inspectie van het Onderwijs
4 Het ontwikkelingsperspectief in de praktijk
4.1 Voor welke leerlingen een ontwikkelingsperspectief opstellen?
4.2 Gebruikte instrumenten en gegevens
4.3 Formats
4.4 Wie is betrokken bij opstellen en evalueren?
4.5 Inschatten en verantwoorden van de uitstroom
4.6 Welke rol spelen ouders en leerlingen?
4.7 Het ontwikkelingsperspectief en opbrengstgericht werken
4.8 Samengevat
5 Sociaal-emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief
5.1 Hoe worden gegevens over de sociaal-emotionele
ontwikkeling verzameld?
5.2 Plaats en functie van sociaal-emotionele ontwikkeling in het
ontwikkelingsperspectief
5.3 Betrouwbaarheid van gegevens
5.4 Relevante domeinen
5.5 Samengevat
6 Conclusies en aanbevelingen
6.1 Onduidelijkheid rond het ontwikkelingsperspectief wegnemen
6.2 Bruikbaarheid van het ontwikkelingsperspectief garanderen
6.3 Ouders en leerlingen vanaf het begin betrekken bij het
ontwikkelingsperspectief
6.4 Voorbeelden van formats
5
7
9
11
11
12
15
15
16
18
19
21
21
22
23
24
25
26
27
29
31
31
32
35
36
36
39
39
40
41
41
3
6.5
Het ontwikkelingsperspectief en de rol van de sociaalemotionele ontwikkeling: maatwerk
Literatuur
Bijlage 1 Gespreksleidraad groepsgesprekken
Bijlage 2 Betrokken scholen en experts
Bijlage 3 Wet- en regelgeving
Bijlage 4 Instrumenten voor gebruik bij opstellen
ontwikkelingsperspectief
Bijlage 5 Formats
4
41
43
47
49
51
59
61
Woord vooraf
Ieder kind heeft recht op goed onderwijs. Het ontwikkelingsperspectief kan hieraan
een bijdrage leveren en staat in verband met verschillende andere ontwikkelingen rond
kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Om inzicht te krijgen in het gebruik van het
ontwikkelingsperspectief en in het bijzonder de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling daarbij inneemt, formuleerden het Seminarium voor Orthopedagogiek en de
Aloysiusstichting gezamenlijk een onderzoeksvraag: welke mogelijkheden zijn er om
andere dan cognitieve factoren te benutten bij het opstellen, evalueren en bijstellen van
een ontwikkelingsperspectief? Het gaat hierbij met name om de sociaal-emotionele
ontwikkeling, inclusief de motivatie en leer-/werkhouding van leerlingen. De aanvragers willen hiermee voorkomen dat het ontwikkelingsperspectief van leerlingen te
eenzijdig gebaseerd wordt op cognitieve aspecten.
De uitvoering van het onderzoek is mogelijk gemaakt door het ministerie van OCW.
In het kader van het zogenaamd Kortlopend Onderwijsonderzoek stelt zij via de Landelijke Pedagogische Centra middelen beschikbaar voor onderzoeksaanvragen vanuit
het onderwijsveld. Echter, zonder gesprekspartners uit deze directe onderwijspraktijk
hadden wij dit onderzoek niet kunnen uitvoeren. Wij zijn daarom veel dank verschuldigd aan de directies, intern begeleiders, orthopedagogen, zorgcoördinatoren en leraren
van de verschillende scholen die hun medewerking hebben verleend aan het onderzoek. Zij gaven ons inzicht in het huidige gebruik van het ontwikkelingsperspectief en
de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen daarbij inneemt.
Daarnaast willen we ook de deskundigen op dit gebied, die aan de expertbijeenkomst
hebben deelgenomen, bedanken. Jos Louwe, Ton Mestrom en Leon Plomp, de aanvragers van het onderzoek, danken wij voor de organisatie van de gesprekken met de
hiervoor genoemde praktijkvertegenwoordigers en voor de prettige samenwerking.
Utrecht, Oktober 2013
Pauline van Eck
Margot Oomens
5
Samenvatting
Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs en de
Wet Passend onderwijs is het verplicht om voor alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelingsperspectief op te stellen. Een ontwikkelingsperspectief is een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere
periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leerling. De overheid
hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelingsperspectief de opbrengstgerichtheid van scholen te vergroten.
Om te voorkomen dat een ontwikkelingsperspectief te eenzijdig op cognitieve gegevens wordt gebaseerd is dit onderzoek gericht op mogelijkheden van het gebruik van
informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief motivatie en leer/werkhouding. Het onderzoek richt zich op alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in het primair onderwijs (basisonderwijs en speciaal basisonderwijs) en het
(voortgezet) speciaal onderwijs. We constateren we bij bijna alle aan het onderzoek
deelnemende scholen verwarring en onzekerheid rond het gebruik van het ontwikkelingsperspectief. De plaats en functie van gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling is zowel in instrumenten voor het opstellen van een ontwikkelingsperspectief als in de gebruikte formats divers en soms onduidelijk. Subjectiviteit van gegevens
vormt voor sommigen een probleem. Bovendien wordt het ontwikkelingsperspectief
bij een aantal scholen nog niet plannend gebruikt en is het geen levend maar een ‘extra’ document. De rol van ouders en leerlingen is op veel scholen nog beperkt.
De belangrijkste aanbevelingen concentreren zich op het wegnemen van onzekerheid
rond het ontwikkelingsperspectief die in het veld bestaat en benutten van mogelijkheden voor het gebruik van gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief
motivatie en taak-/werkhouding. Deze gegevens spelen een belangrijke rol bij het opstellen van belemmerende en bevorderende factoren. Deze factoren helpen bij het in
kaart brengen van de ontwikkeling van de leerling en dienen tevens als aangrijpingspunt: welke factoren zijn beïnvloedbaar en kunnen we veranderen of juist positief inzetten bij de ontwikkeling van de leerling? Het is belangrijk om leerlingen en ouders
hierbij te betrekken. De weging van de verschillende aspecten (denk aan zelfstandigheid, sociaal gedrag of samenwerken) verschilt per onderwijstype en per individu. Het
is maatwerk en de school kan hierin eigen keuzes maken, die zij moet kunnen verantwoorden aan alle betrokkenen. Het is belangrijk om het didactische niet van het peda-
7
gogische te scheiden en ook doelen te stellen op het gebied van de sociaal-emotionele
ontwikkeling. Tot slot valt het op dat de leraar nog vrij weinig bij het opstellen en evalueren van een ontwikkelingsperspectief wordt betrokken, terwijl deze een cruciale rol
speelt in de uitvoering van Passend onderwijs. De kwaliteit van het pedagogischdidactisch handelen bepaalt voor een groot deel de kwaliteit van het onderwijs. Samenwerkingsverbanden, schoolbesturen en schoolleiding kunnen hier een actieve, sturende en steunende functie vervullen. Het is daarbij belangrijk om de context van het
ontwikkelingsperspectief, het handelings- en opbrengstgericht werken, wat meer te
verduidelijken en te benadrukken. Daarbij horen ambitieuze, haalbare doelen en hoge
verwachtingen van de leraar.
8
1
Inleiding
Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs (1 augustus 2013) en de Wet Passend onderwijs (1 augustus 2014) is het verplicht om voor
alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelingsperspectief op te
stellen. In de Memorie van Toelichting bij de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs wordt het ontwikkelingsperspectief als volgt omschreven: “Een ontwikkelingsperspectief is een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde,
langere periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leerling.”
In een ontwikkelingsperspectief (OPP) beschrijft een school wat zij verwacht dat een
leerling gaat leren: de beoogde leerlingresultaten. Deze leerlingresultaten zijn een nadere concretisering van het uitstroomniveau dat een leerling volgens de school kan halen. Door de einddoelen behorend bij het uitstroomniveau te koppelen aan het instroomniveau van een leerling ontstaat de beoogde ontwikkelingslijn van een leerling.
De overheid hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelingsperspectief de opbrengstgerichtheid van scholen te vergroten. Door het vooraf formuleren van doelen
en een ontwikkelingslijn kunnen scholen hun onderwijs afstemmen op de mogelijkheden van leerlingen. De verplichting om de vorderingen van leerlingen te registreren in
een leerlingvolgsysteem maakt het mogelijk om vast te stellen of een leerling zich naar
verwachting ontwikkelt. Daardoor kunnen scholen tijdig actie ondernemen als de ontwikkeling niet volgens de verwachting verloopt en kunnen zij hun doelen hoger stellen
als een leerling zich beter ontwikkelt dan verwacht.
Leeswijzer
We beginnen met een beschrijving van de onderzoeksopzet met daarin een weergave
van de onderzoeksvragen en de methode van onderzoek. In hoofdstuk 3 geven we een
overzicht van wet- en regelgeving rond het ontwikkelingsperspectief, om duidelijkheid
te verschaffen voor welke leerlingen dit moet worden opgesteld en wat er in moet
staan. Ook het toezicht van de Inspectie van het Onderwijs komt aan de orde. Vervolgens gaan we dieper in op het huidige gebruik van het ontwikkelingsperspectief
(hoofdstuk 4) en de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling daarbij inneemt
(hoofdstuk 5). We verwijzen naar de bijlagen voor onder meer een uitgewerkt overzicht van instrumenten en enkele formats. Ten slotte vatten we in hoofdstuk 6 de belangrijkste bevindingen samen en doen we enkele aanbevelingen.
9
2
Opzet van het onderzoek
De aanvragers van het onderzoek willen voorkomen dat het ontwikkelingsperspectief
van leerlingen te eenzijdig gebaseerd wordt op cognitieve aspecten. Zij willen daarom,
mede namens hun scholen, laten onderzoeken welke mogelijkheden er zijn om ook
andere factoren te benutten bij het opstellen, evalueren en bijstellen van een ontwikkelingsperspectief. Bij deze andere factoren gaat het met name om de sociaal-emotionele
ontwikkeling, inclusief motivatie en leer-/werkhouding, van leerlingen.
2.1
Onderzoeksvragen
De hoofdvraag van het onderzoek luidt: Op welke wijze kan informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen gebruikt worden bij het opstellen en evalueren van het ontwikkelingsperspectief van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften1?
Op basis van voortgangsgesprekken met de aanvragers hebben we de hoofdvraag vertaald naar de volgende deelvragen:
Wat is de kern van de wet- en regelgeving rond het ontwikkelingsperspectief?
Wat kunnen we zeggen over de huidige praktijk van het ontwikkelingsperspectief?
Aandachtspunten hierbij zijn: opstellen en evalueren, voor welke leerlingen, met
welke gegevens?
Welke rol speelt de sociaal-emotionele ontwikkeling hierbij?
Het onderzoek richt zich op alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in het
primair onderwijs (basisonderwijs en speciaal basisonderwijs) en het (voortgezet) speciaal onderwijs2.
1
Met de term ‘extra ondersteuningsbehoeften’ sluiten we aan bij de nieuwe wet- en regelgeving rondom Passend onderwijs. We verwijzen u naar hoofdstuk 3 als u wilt weten welke
leerlingen hiermee worden bedoeld.
2
Scholen uit het reguliere voortgezet onderwijs zijn niet bij dit onderzoek betrokken en worden derhalve verder niet meer genoemd, met uitzondering van hoofdstuk 3 over wet- en regelgeving.
11
2.2
Opzet van het onderzoek
Ter beantwoording van de onderzoeksvragen hebben we het onderzoek gesplitst in een
theoretisch deel en een praktisch deel.
De volgende onderzoeksactiviteiten vallen onder het theoretische gedeelte:
Documentenanalyse: om zicht te krijgen op bestaande instrumenten en de mate
waarin daarbij gebruik wordt gemaakt van gegevens over de sociaal-emotionele
ontwikkeling hebben we op internet gezocht naar instrumenten waarmee het ontwikkelingsperspectief kan worden opgesteld. Tevens hebben we gebruik gemaakt
van de aanwezige kennis bij de aanvragers en de scholen die zij vertegenwoordigen. Vervolgens hebben we een beknopte beschrijving van deze instrumenten gemaakt, waarbij we gebruik maakten van een aantal criteria, zoals: welke gegevens
worden in het instrument gebruikt voor het opstellen van een ontwikkelingsperspectief, wat is er nodig voor de implementatie en wat is de (verwachte) meerwaarde van het gebruik van het instrument? We beperken de analyse tot vijf bestaande instrumenten. De selectie is gemaakt in overleg met de aanvragers.
Beknopte literatuurstudie: op basis van bevindingen van eerder uitgevoerd onderzoek en theoretische inzichten brengen we in beeld welke argumenten er zijn om
het ontwikkelingsperspectief niet alleen te baseren op gegevens over de cognitieve
ontwikkeling. Tevens beschrijven we welke eisen er volgens de wet- en regelgeving worden gesteld aan het ontwikkelingsperspectief voor leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften.
Het praktische onderzoeksgedeelte bevat de volgende drie onderzoeksactiviteiten:
Groepsgesprekken met scholen: in zes groepsgesprekken met 27 scholen voor basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs hebben
we geïnventariseerd welke gegevens zij gebruiken bij het opstellen en evalueren
van ontwikkelingsperspectieven. Tevens hebben we gevraagd welke mogelijkheden de scholen zien voor het gebruik van gegevens over de sociaal-emotionele
ontwikkeling van leerlingen. In bijlage 1 treft u de gespreksleidraad aan die we
gebruikt hebben voor de groepsgesprekken.
Gesprekken met experts: in aanvulling op de gesprekken met de scholen hebben
we een expertmeeting georganiseerd. Met zes experts hebben we gesproken over
de mogelijkheden en aandachtspunten voor het gebruik van gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief. Wat is volgens
hen haalbaar en nuttig? Ook de aanvragers van het onderzoek waren bij deze expertmeeting aanwezig. Met een andere expert hebben we aanvullend op de geza-
12
menlijke bijeenkomst een apart gesprek gevoerd over dezelfde onderwerpen. In
bijlage 2 is een overzicht opgenomen van de geraadpleegde experts.
Slotbijeenkomst: tijdens een slotbijeenkomst hebben we vertegenwoordigers van
de deelnemende scholen de gelegenheid gegeven elkaar te ontmoeten en ervaringen uit te wisselen. We hebben twee deskundigen gevraagd een lezing te geven
over het ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele aspecten daarbij. Tevens
hebben zij vragen beantwoord. De input uit de bijeenkomst is gebruikt om de
eindrapportage aan te vullen.
De groepsgesprekken werden georganiseerd door de aanvragers van het onderzoek.
Gesprekspartners waren directeuren, intern begeleiders, zorgcoördinatoren, orthopedagogen en een enkele leraar. De gesprekspartners zijn werkzaam op scholen voor regulier basisonderwijs, speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet speciaal
onderwijs (zie bijlage 2 voor een overzicht). In de hoofdstukken 4 en 5 schetsen we de
stand van zaken rond het gebruik van het ontwikkelingsperspectief in de huidige praktijk. In hoofdstuk 6 van deze rapportage integreren we de bevindingen uit de groepsgesprekken met die van de andere onderzoeksactiviteiten en presenteren de hoofdlijnen.
We gaan niet in op de mening van afzonderlijke organisaties en individuen. Tenzij expliciet anders vermeld zijn er geen verschillen tussen onderwijstypen of tussen vertegenwoordigers van scholen enerzijds en experts anderzijds.
13
3
Wet- en regelgeving
3.1
Voor wie moet een ontwikkelingsperspectief worden opgesteld?
Passend onderwijs moet maatwerk mogelijk maken voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, zodat zij zoveel mogelijk binnen het regulier onderwijs opgeleid kunnen worden. De Wet Passend onderwijs3 biedt hiervoor de kaders. Een van de
maatregelen uit deze wet betreft het gebruik van een ontwikkelingsperspectief voor
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Volgens de wet is/wordt het ontwikkelingsperspectief verplicht voor:
primair onderwijs:
leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben;
leerlingen die vanwege hun handicap niet het volledige onderwijsprogramma
kunnen volgen;
voortgezet onderwijs:
leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben in het voorbereidend beroepsonderwijs, het middelbaar of algemeen voortgezet onderwijs of het voorbereidend
wetenschappelijk onderwijs;
leerlingen die praktijkonderwijs volgen;
(voortgezet) speciaal onderwijs:
alle leerlingen in deze onderwijstypen.
Uit de wet wordt niet duidelijk wat onder extra ondersteuning verstaan wordt. Daarmee bestaat in feite ook geen volledige eenduidigheid over de leerlingen waarvoor een
ontwikkelingsperspectief verplicht is. Door combinatie van informatie afkomstig uit
het Toezichtkader PO/VO 2012, de notitie Analyse en waardering van opbrengsten
primair onderwijs, de Hoofdlijnenbrief lwoo en pro en het Referentiekader Passend
Onderwijs kunnen we een nadere concretisering geven van leerlingen waarvoor het
ontwikkelingsperspectief verplicht is:
3
In bijlage 3 is een overzicht opgenomen van voor het ontwikkelingsperspectief relevante
artikelen uit deze wet.
15
basisonderwijs (bao):
leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het lwoo;
leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het praktijkonderwijs;
leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het voortgezet speciaal onderwijs;
‘rugzakleerlingen’;
speciaal basisonderwijs (sbo):
alle leerlingen;
voortgezet onderwijs (vo):
leerlingen die lwoo volgen;
leerlingen in het praktijkonderwijs;
‘rugzakleerlingen’;
(voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so):
alle leerlingen.
De regelgeving doet meer eenduidigheid vermoeden dan in werkelijkheid het geval is.
Het samenwerkingsverband bepaalt wat onder basisondersteuning en wat onder extra
ondersteuning valt. Dit kan per samenwerkingsverband verschillen. Het aantal leerlingen waarvoor een ontwikkelingsperspectief verplicht is, is daarmee afhankelijk van het
ondersteuningsmodel dat het samenwerkingsverband hanteert.4 Het opstellen van een
ontwikkelingsperspectief is verplicht voor leerlingen die extra ondersteuning vanuit
het samenwerkingsverband nodig hebben. Voor leerlingen waarbij de ondersteuning
binnen de basisondersteuning van de school valt, is het opstellen van een ontwikkelingsperspectief niet verplicht (maar het mag wel).
3.2
Wat moet er in een ontwikkelingsperspectief staan?
Zoals eerder al gezegd past het ontwikkelingsperspectief in de huidige visie van het
verbeteren van leerresultaten en het vergroten van de opbrengstgerichtheid van scholen. Het gaat om het doelgericht plannen op basis van hoge verwachtingen. Volgens de
MvT bij de Wet Passend onderwijs geeft het gebruik van het ontwikkelingsperspectief
een scherper beeld van waar naartoe moet worden gewerkt en aan welke instroomeisen
een leerling in het vervolgonderwijs moet voldoen.
4
Zie hiervoor ook de brochures die de PO-raad en VO-raad binnenkort uitgeven over Ontwikkelingsperspectief in bao, sbo en v(s)o.
16
Met de komst van het ontwikkelingsperspectief vervalt het handelingsplan. Verschillen tussen het handelingsplan en het ontwikkelingsperspectief betreffen volgens de
MvT:
het ontwikkelingsperspectief geeft een meerjarenperspectief, terwijl het handelingsplan voor maximaal een jaar wordt opgesteld;
het ontwikkelingsperspectief beschrijft de doelen (het ‘wat’) waarnaar toe wordt
gewerkt in termen van het verwachte uitstroomniveau en leerrendementsverwachtingen per vakgebied, terwijl in het handelingsplan de begeleiding en hulp (het
‘hoe’) centraal staan;
het ontwikkelingsperspectief richt zich op de mogelijkheden van een leerling en
het handelingsplan gaat uit van beperkingen;
het ontwikkelingsperspectief is een middel om verantwoording af te leggen over
bereikte resultaten, terwijl het handelingsplan een middel is om verantwoording af
te leggen over de inzet van middelen.
Bovenstaande verschillen nemen volgens de MvT niet weg dat handelingsplanning
behulpzaam kan zijn en wel in die zin dat de ontwikkelingsperspectieven van leerlingen input bieden voor de groepsplanning.
Uit het voorgaande kan een aantal eisen worden afgeleid die aan de inhoud van een
ontwikkelingsperspectief worden gesteld. Deze eisen zijn vastgelegd in de Algemene
Maatregel van Bestuur (AMvB) bij de Wet Passend onderwijs en de Wet kwaliteit
(v)so.5 Verplichte onderdelen van een ontwikkelingsperspectief zijn:
1) De te verwachten uitstroombestemming van een leerling:
a) in het (speciaal) basisonderwijs en het speciaal onderwijs gaat het hierbij om
een van de onderwijssoorten in het reguliere voortgezet onderwijs of om een
van de uitstroomprofielen in het voortgezet speciaal onderwijs;
b) in het voorgezet onderwijs gaat het hierbij om vervolgonderwijs (mbo, hbo of
wo) en in het geval van praktijkonderwijs om een soort functie op de arbeidsmarkt;
c) in het voortgezet speciaal onderwijs betreft het een van de drie uitstroomprofielen, te weten vervolgonderwijs, arbeid of dagbesteding.
2) De onderbouwing van de verwachte uitstroombestemming: hier worden de argumenten gegeven voor de beoogde uitstroombestemming van een leerling. De mogelijkheden van leerlingen worden afgezet tegen de kennis en vaardigheden die
5
Zie bijlage 3 voor een integrale weergave van de betreffende passages.
17
nodig zijn voor de uitstroombestemming. De onderbouwing bevat in elk geval een
weergave van bevorderende en belemmerende factoren die van invloed zijn op het
onderwijs aan de leerling. Het gaat daarbij niet alleen om kindgebonden factoren
zoals motivatie of doorzettingsvermogen, maar ook om omgevingsfactoren zoals
thuissituatie.
3) De te bieden ondersteuning en afwijkingen van het onderwijsprogramma (bao, sbo
en vo). Deze eis is alleen van toepassing voor het (speciaal) basisonderwijs en het
voortgezet onderwijs, inclusief praktijkonderwijs.
3.3
Welke andere eisen zijn er?
De wet- en regelgeving betreft niet alleen eisen voor de inhoud van het ontwikkelingsperspectief, maar bevat ook een aantal andere verplichtingen. We lichten twee van deze verplichtingen hier toe. Een compleet overzicht is te vinden in bijlage 3.
Het ontwikkelingsperspectief dient minimaal een keer per schooljaar geëvalueerd te
worden. In het kader van opbrengstgericht werken is het noodzakelijk om de ontwikkeling van een leerling goed te volgen en evalueren. Tijdens de evaluatie wordt gekeken of de leerling op koers ligt richting de verwachte uitstroombestemming. Indien dat
niet het geval is treft de school extra maatregelen. Ook kan besloten worden om de
verwachte uitstroombestemming bij te stellen. Dat kan zowel naar boven als naar beneden. Een andere vorm van bijstelling betreft een nadere concretisering. Bij plaatsing
van een leerling of bij een jonge leerling is het vaak lastig een exacte invulling van de
beoogde uitstroombestemming te geven. In een later stadium kan concretisering daarom wenselijk zijn. Bij plaatsing van een leerling in het speciaal onderwijs kan bijvoorbeeld in eerste instantie als beoogde uitstroombestemming voortgezet onderwijs worden genoemd, terwijl later ook de schoolsoort wordt aangegeven.
De tweede verplichting die wij hier toelichten betreft de rol van ouders. Scholen dienen ouders te betrekken bij het opstellen en evalueren van het ontwikkelingsperspectief van hun kind. Het ontwikkelingsperspectief wordt beschouwd als een instrument
voor communicatie met ouders. Door hen in een vroegtijdig stadium te betrekken,
krijgen zij een realistisch beeld op de uitstroommogelijkheden van hun kind. Verder is
het betrekken van ouders wenselijk omdat zij informatie kunnen verschaffen over de
ontwikkelingen van hun kind en over mogelijke bevorderende en belemmerende factoren.
18
3.4
Toezicht van de Inspectie van het Onderwijs
De Inspectie van het Onderwijs is verantwoordelijk voor het toezicht op het onderwijs.
Het onderwijs aan en de resultaten van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
zijn onderdeel van het toezicht. In de toezichtkaders per onderwijssector en eventuele
aanvullende notities is exact omschreven naar welke indicatoren de inspectie kijkt en
welke normen gehanteerd worden bij de beoordeling. In bijlage 3 is per onderwijssector een overzicht opgenomen van de indicatoren die betrekking hebben op het ontwikkelingsperspectief. In hoofdlijnen komt het erop neer dat de inspectie erop toeziet dat:
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften zich ontwikkelen naar hun mogelijkheden;
scholen voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften binnen de wettelijke
verplichte termijn van zes weken een ontwikkelingsperspectief opstellen;
scholen onderwijs verzorgen overeenkomstig het ontwikkelingsperspectief;
scholen volgen of leerlingen zich ontwikkelen conform hun ontwikkelingsperspectief en naar aanleiding daarvan beredeneerde keuzes maken.
19
4
Het ontwikkelingsperspectief in de praktijk
De verschillende schooltypen verschillen in de mate van ervaring met het werken met
een ontwikkelingsperspectief. Met name het regulier onderwijs heeft nog weinig ervaring met het gebruik van het ontwikkelingsperspectief. Invoering van het ontwikkelingsperspectief staat bij deze scholen nog in de kinderschoenen. In het sbo werkt men
er al wel langer mee, maar spreekt men toch nog van een ‘groeiproces’. In het (v)so is
de ervaring met het ontwikkelingsperspectief wisselend. Sommige scholen hanteren al
geruime tijd een vrij vaste procedure, andere verkeren in de opbouwfase. Over het algemeen kunnen we stellen dat het gebruik (opstellen, evalueren etc.) van het ontwikkelingsperspectief ten tijde van het onderzoek op alle scholen nog in ontwikkeling is.
4.1
Voor welke leerlingen een ontwikkelingsperspectief opstellen?
Voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs is het duidelijk: voor alle leerlingen moet binnen zes weken na inschrijving een ontwikkelingsperspectief worden opgesteld. Toch gaf een van de sbo-scholen aan dat zij alleen voor
kinderen die ‘iets extra’s nodig hebben’ een ontwikkelingsperspectief opstelt. Verder
is het voor de betrokkenen uit het regulier onderwijs vaak nog niet duidelijk voor welke leerlingen zij een ontwikkelingsperspectief moeten opstellen. “Hoe bepaal je of een
leerling uitvalt? En moet een ontwikkelingsperspectief ook worden opgesteld voor
leerlingen die juist meer kunnen dan anderen?”(bao)
Betrokken uit het reguliere basisonderwijs gaven aan in de volgende situaties een ontwikkelingsperspectief op te stellen:
achterblijvende toetsprestaties op methode-onafhankelijke toetsen in combinatie
met een laag IQ;
onvoldoende leerrendement op basis van scores op methode-onafhankelijke toetsen;
een achterstand van tien maanden of meer op grond van scores op methodeonafhankelijke toetsen;
voor rugzakleerlingen vanaf groep 5;
voor leerlingen die de einddoelen van groep 8 niet gaan halen;
bij signalen dat het met een leerling niet goed gaat;
21
advies van het zorgteam of een schoolbegeleidingsdienst;
leerlingen die niet passen binnen een van de drie groepsarrangementen.
4.2
Gebruikte instrumenten en gegevens
Scholen gebruiken verschillende instrumenten om de ontwikkeling van leerlingen in
kaart te brengen en te volgen. Deze instrumenten bevatten bruikbare informatie voor
het opstellen en evalueren van een ontwikkelingsperspectief. In tabel 1 geven we weer
welke instrumenten scholen gebruiken voor het verzamelen van gegevens voor het
ontwikkelingsperspectief.
Tabel 1: Overzicht gebruikte ‘instrumenten’
onderwijstype
bao
sbo
so
vso
*
cognitief
Cito en Cito-zml
IQ
school- en methodegebonden toetsen
Cito
IQ
school- en methodegebonden toetsen
Cito en Cito-zml
IQ
school- en methodegebonden toetsen
Cito
IQ
Programma voor Toetsing
en Afsluiting (PTA)
sociaal-emotioneel
KIJK! Op sociale
competentie
ZIEN!
Op School
SCOL
anders
OVM (totaalbeeld)
OVM (totaalbeeld)
(CED-)leerlijnen
SCOL
Viseon
Vineland
OVM (totaalbeeld)
(CED-)leerlijnen
Schobl-R
Vineland
OVM (totaalbeeld)
Profielschets*
Heft in eigen handen
(CED-)leerlijnen
SLO-bouwstenen
De Profielschets wordt in het vso gebruikt, ingevuld door de mentor en gekoppeld aan de
VO-Planner. De schets brengt verschillende kanten van de ontwikkeling gedetailleerd in
beeld en geeft de begeleidingsbehoefte aan.
Naast de in de tabel genoemde leerlingvolg- en observatiesystemen zijn er ook andere
instrumenten die kunnen helpen bij het verzamelen en/of invoeren van gegevens die
bruikbaar zijn voor het opstellen en evalueren van een ontwikkelingsperspectief. We
hebben bij de start van het onderzoek vijf systemen nader onderzocht (zie voor een
overzicht bijlage 4). De onderzochte systemen bieden de mogelijkheid om een ontwikkelingsperspectief digitaal op te stellen en/of besteden expliciet aandacht aan de
sociaal-emotionele ontwikkeling. Sommige systemen worden gebruikt, andere niet.
Een verklaring hiervoor is dat scholen al bepaalde systemen gebruiken en voor het
ontwikkelingsperspectief geen ander systeem aan willen schaffen.
22
Alle scholen maken voor het ontwikkelingsperspectief gebruik van gegevens die afkomstig zijn uit meerdere systemen. Verder blijkt dat het niet mogelijk is om het ontwikkelingsperspectief met behulp van de gegevens volledig geautomatiseerd op te
stellen. Bij de onderbouwing van een ontwikkelingsperspectief gaat het namelijk altijd
om een individuele weging van verschillende gegevens. Bij deze weging is de expertise van de onderwijsprofessionals onmisbaar.
De meeste bij dit onderzoek betrokken scholen gebruiken naast gegevens over de cognitieve ontwikkeling ook informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding, een bepaalde diagnose (stoornis), het gebruik van medicijnen, woonsituatie
en gegevens over de psychomotorische ontwikkeling. In het so/vso cluster 4 bijvoorbeeld komt informatie over een leerling in eerste instantie vanuit de ‘slagboomdiagnostiek’: didactische gegevens, IQ-onderzoek, gegevens op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling, aangeleverde dossieranalyse en aanvullende onderzoeksinformatie.
De gegevens zijn niet alleen nodig voor het vaststellen van de uitstroombestemming,
maar ook voor de verplichte onderbouwing ervan. Deze onderbouwing is volgens de
meeste scholen van groot belang. Het gaat daarbij om de vraag: welke risico’s en beperkingen of juist beschermende factoren zijn er op het gebied van kindkenmerken
(fysiek, gedrag, leren), binnen de school (leraar, groep, school) en buiten school (gezin, vrije tijd)? In hoofdstuk 5 gaan we dieper in op de verhouding tussen gegevens
over de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling.
Een aantal geïnterviewden uit het so geeft aan dat kinderen vanuit het sbo en het regulier onderwijs soms met weinig dossierinformatie binnenkomen. Ook voor vso, gekoppeld aan gesloten jeugdzorg, kan het lastig zijn om informatie te verzamelen. “Er
is meestal wel een dik dossier over het gedrag van een jongere, maar vaak zijn ouders
uit beeld en zijn er niet of nauwelijks onderwijsgegevens.”(vso)
4.3
Formats
Om de gegevens ten behoeve van het ontwikkelingsperspectief te ordenen worden
door de verschillende bij het onderzoek betrokken scholen verschillende formats gebruikt. In bijlage 5 is een aantal formats opgenomen die op dit moment in gebruik zijn.
Sommige scholen hebben hun format zelf ontwikkeld, andere gebruiken een format
van een andere school (soms met enige aanpassingen) en weer andere scholen maken
23
gebruik van een format dat binnen het samenwerkingsverband voor alle scholen is
vastgesteld. Met name scholen in het reguliere basisonderwijs zijn nog zoekende op dit
gebied. Zij geven aan behoefte te hebben aan goede voorbeelden van formats. “Alles is
nog prematuur, ik zweef zelf nog alle kanten op en heb behoefte aan voorbeelden van
anderen.”(bao)
De formats die in gebruik zijn bevatten over het algemeen dezelfde onderdelen:
een leerrendementsverwachting en een uitstroomperspectief;
bevorderende en belemmerende factoren;
resultaten op methode-onafhankelijke toetsen;
resultaten van intelligentieonderzoek;
ondersteuningsbehoeften;
ondersteuning die geboden kan worden in de klas, in de school en in het gezin.
4.4
Wie is betrokken bij opstellen en evalueren?
In het regulier onderwijs wordt het ontwikkelingsperspectief door de intern begeleider
of zorgcoördinator opgesteld. Het komt ook voor dat een leraar een deel invult. Betrokkenen uit dit type onderwijs geven aan dat (ook) op dit punt verwarring bestaat.
“De boodschap van de inspectie is niet altijd even duidelijk. De ene inspecteur verwacht wel een bespreking met een orthopedagoog, de andere niet.”(bao)
In het sbo en so wordt het ontwikkelingsperspectief in de meeste gevallen door de orthopedagoog, soms samen met de intern begeleider, opgesteld waarna een check volgt
van de Commissie van Begeleiding. Vervolgens bespreekt de intern begeleider het
ontwikkelingsperspectief met de leraar. “Leerkrachten mogen in sommige gevallen
gegevens aanvullen, maar mogen niets aan het uitstroomperspectief wijzigen.”(sbo)
Hier geeft men aan dat de inspecteur juist verheldering biedt: “De inspectie gaf aan
dat we beter eerst een groepsplan en daarna pas een plan van aanpak kunnen maken,
in plaats van andersom. Dergelijke aanbevelingen en de herkadering van eisen vanuit
de inspectie maken het werken met een ontwikkelingsperspectief tot een groeiproces.”(sbo)
In het vso wordt het ontwikkelingsperspectief opgesteld door de orthopedagoog of
door een combinatie van personen, bijvoorbeeld de zorgcoördinator en mentor. Sommige scholen noemen daarnaast de betrokkenheid van een extern deskundige (bijvoorbeeld logopedist, fysiotherapeut of maatschappelijk werker).
24
Het ontwikkelingsperspectief wordt op alle sbo- en (v)so-scholen binnen zes weken
opgesteld. Het gaat om een eerste inschatting en deze termijn wordt vaak als te kort
beschouwd. Evalueren en bijstellen worden daarom heel belangrijk gevonden, ook in
de verantwoording (onderbouwing) van een verandering. Dat geldt zowel voor sbo- en
(v)so-scholen als voor reguliere scholen. Bij de evaluatie staat de vraag centraal of
leerlingen zich ontwikkelen zoals voorspeld. Meestal wordt het ontwikkelingsperspectief een tot twee keer per jaar geëvalueerd, maar eens in de twee jaar komt ook voor.
Soms worden in eerste instantie alleen verwachtingen geformuleerd. Tussentijdse aanpassingen komen ook voor. De tijdsinvestering rond een evaluatie is afhankelijk van
de individuele situatie en verschilt daarmee per leerling.
Met het ontwikkelingsperspectief kijken betrokkenen vooral naar kansen en mogelijkheden en minder naar de beperkingen van een leerling. Als een leerling tijdelijk wat
minder presteert, moet de school vasthouden aan de gestelde, ambitieuze doelen en
eerst kijken welke bijstellingen zij kan doen in onderwijsaanbod en ondersteuning. Pas
als herhaaldelijk (ook na bijstelling van onderwijsaanbod en ondersteuning) blijkt dat
een opgesteld ontwikkelingsperspectief niet realistisch is, zal men het verwachte uitstroomniveau bijstellen. In het (voortgezet) speciaal onderwijs hanteert men soms een
dubbel uitstroomniveau totdat bijvoorbeeld uit een stage blijkt dat het hoogste niveau
daarvan echt niet haalbaar is.
4.5
Inschatten en verantwoorden van de uitstroom
Sommige betrokkenen hebben moeite met het beschrijven van een uitstroomverwachting en zijn bang dat zij leerlingen te laag inschatten en dat zij zich naar die verwachting zullen gaan gedragen. “Zullen ze niet gaan onderpresteren? Je predisponeert kinderen, dat gevaar moet je onderkennen.”(vso)
Anderen geven juist aan dat je niet teveel voor de veilige weg moet gaan. Zij vinden
de vrees ongegrond en zijn ervan overtuigd dat er niet te laag wordt ingeschat, eerder
te hoog. Verder vinden sommige scholen het lastig om een lagere uitstroom dan je op
grond van IQ zou verwachten naar de inspectie te verantwoorden. Andere scholen
vinden dat er geen probleem is als je de uitstroom goed kunt onderbouwen. “Op grond
van IQ voorspel je een theoretisch, 100% leerrendement. Vervolgens zet je dit op basis
van toetsgegevens en de sociaal-emotionele ontwikkelingsgegevens om in een reëel
leerrendement.”(so)
25
4.6
Welke rol spelen ouders en leerlingen?
Voor veel scholen geldt dat men steeds meer met ouders als partners om de tafel zit,
maar deze ontwikkeling staat vaak nog wel in de kinderschoenen. Voorheen werd het
ontwikkelingsperspectief alleen besproken met de ouders (op overeenstemming gericht overleg) en door hen binnen acht weken ondertekend. “We zijn nu op een punt
dat we ouders echt mee laten participeren in het ontwikkelingsperspectief en ook met
leerlingen wordt het besproken, maar het is net in gang.”(vso)
Inmiddels leveren ouders in het sbo en (v)so steeds meer een actieve bijdrage aan het
opstellen van de begeleidingsbehoefte en van bevorderende en belemmerende factoren
vanuit de thuissituatie. Ouders voelen zich serieus genomen doordat het perspectief
van hun kind op papier staat. Uitstroomprognoses worden meestal aan de hand van
grafieken zichtbaar gemaakt voor ouders. Soms kan dit confronterend zijn, bijvoorbeeld als ouders een andere uitstroombestemming hadden verwacht. Dit heeft te maken met de soms eenzijdige kijk van ouders. “We moeten ouders vooral goed inlichten
over het belang van sociaal-emotionele ontwikkeling en zelfredzaamheid boven didactische vaardigheden, waarop ouders toch vaak hun focus hebben.”(vso)
Als ouders niet in beeld zijn, kunnen ‘vervangende ouders’ (hulpverleners) een rol
spelen. Op sommige scholen wordt het uitstroomprofiel al bij het startgesprek met de
ouders besproken. Op een van de so-scholen is er voor alle tienjarigen een extra evaluatiemoment in geval van twee uitstroommogelijkheden en wordt dan een definitief besluit genomen.
De rol van ouders bij het ontwikkelingsperspectief in het regulier onderwijs is nog niet
uitgewerkt. Men heeft al wel ervaren dat ouders moeten wennen aan het geformuleerde uitstroomniveau. In het so/vso kunnen verwachtingen van ouders in het begin leidend zijn. Bij een verschil van mening tussen school en ouders/leerlingen, kan een stage soms een goede indicatie bieden en de doorslag geven.
De meeste basis- en sbo-scholen bespreken met de leerling aan welke doelen zij gaan
werken. Volgens betrokkenen van basisscholen kunnen leerlingen eigenlijk alleen
meepraten als ze inzicht hebben in het eigen leren en gedrag. In het vso bestaat het
voornemen om leerlingen een groter aandeel in het eigen leertraject te geven, zodat zij
weten wat er van ze verwacht wordt. Soms is dat al meer uitgewerkt en wordt bijvoorbeeld geprobeerd om leerlingen meer inzicht te geven in de invloed van beperkingen
op sociaal-emotioneel vlak.
26
4.7
Het ontwikkelingsperspectief en opbrengstgericht werken
Het ontwikkelingsperspectief past in de huidige visie van het vergroten van de opbrengstgerichtheid en het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Het ontwikkelingsperspectief kan helpen de slag te maken van volgend naar plannend werken. Door het
verwachte uitstroomniveau te voorzien van halfjaarlijkse streefdoelen, krijgen zowel
de school als de leerling en diens ouders inzicht in waar naartoe wordt gewerkt. Het
werken met doelen zorgt ervoor dat het maximale uit de leerling wordt gehaald. Een
aantal geïnterviewde betrokkenen ziet dit ook zo:
“Het is een goede ontwikkeling want het is een stok achter de deur om verantwoording af te leggen over keuzes die gemaakt worden per leerling.”(vso)
“Een voordeel van het ontwikkelingsperspectief is dat je doelen voor de langere
termijn stelt en probeert vast te houden.”(bao)
In de wet staat dat het ontwikkelingsperspectief het handelingsplan vervangt. Met het
ontwikkelingsperspectief zullen scholen meer plannend in plaats van volgend werken,
zo is de veronderstelling. Scholen die deze stap al gezet hebben en het handelingsplan
daadwerkelijk loslaten, zien de meerwaarde van het plannend werken.
“Het ontwikkelingsperspectief is een inzichtelijk instrument en heeft zeker een
meerwaarde. In plaats van volgend en evaluerend geeft dit richting aan je onderwijs.”(bao)
“Er wordt nu ongeveer vier jaar met een ontwikkelingsperspectief gewerkt. Het
geeft richting aan je handelen, het heeft een positieve uitwerking. Het is een omschakeling van het individuele volgen naar het grote gaan zien. Je werkt ergens
naartoe.”(sbo)
Sommige betrokkenen zien het ontwikkelingsperspectief echter als ‘weer een document erbij’ en lijken nog te worstelen met de verhouding ervan tot het individueel
handelingsplan. Er bestaan daarbij zorgen over het vertalen van een ontwikkelingsperspectief naar concreet handelen in de groep. De koppeling aan het groepsplan is niet
bij alle scholen vanzelfsprekend. “Het is een papieren plan. Belangrijker is wat je wilt
zien in de klas. Een ontwikkelingsperspectief kun je naar ieders wens schrijven, de
praktijk staat er niet in.”(bao)
Betrokkenen van deze scholen vinden dat het handelingsplan een onderdeel van het
ontwikkelingsperspectief zou moeten zijn, zodat leraren meer concrete handvatten
hebben in de dagelijkse praktijk. “Het ontwikkelingsperspectief is geen levend docu-
27
ment en in die zin geen houvast voor leerkrachten. Het ontwikkelingsperspectief geeft
alleen richting.”(bao)
Sommige scholen hangen daarom documenten onder het ontwikkelingsperspectief,
zoals een plan van aanpak: “Het plan van aanpak is de uitwerking van het ontwikkelingsperspectief op alle gebieden: sociaal-emotionele ontwikkeling, rekenen, begrijpend lezen, creativiteit. Op alle gebieden wordt gekeken naar waar is een kind en
waar moet je naartoe.”(sbo)
Het genoemde plan van aanpak is een individueel plan, maar past binnen de drie niveaus van het groepsplan (basis, intensief, gevorderd). Op andere scholen (so) komt de
aanpak ook terug in het groepsplan maar bestaat er wel behoefte aan een individueel
plan of een uitgebreider ontwikkelingsperspectief. “Doordat de handelingsplannen
weg zijn, is het ontwikkelingsperspectief nu wat mager. Het is heel erg kindgericht,
vervolgens krijg je het groepsplan en daar vallen er toch een aantal buiten. Zelfs in
een klas met twaalf kinderen, red je het niet met drie arrangementen.”(so)
Er zijn ook scholen waar het handelingsplan (nog) naast het ontwikkelingsperspectief
bestaat:
“Het handelingsplan biedt meer informatie over de manier waarop een kind leert,
waar het ontwikkelingsperspectief geen ruimte geeft aan deze informatie. We zijn
op dit moment zoekende naar een manier om deze informatie ergens anders weg
te zetten zodat de huidige kwaliteit niet verloren gaat, maar er wel met een ontwikkelingsperspectief gewerkt kan worden”(vso)
“Het ontwikkelingsperspectief is niet in plaats van het handelingsplan. Het is ernaast en het geeft juist richting aan je handelingsplan.”(so)
“Wij hebben een sober ontwikkelingsperspectief, met een inspanningsverplichting
met waar je wilt komen en wat je moet doen. Daarnaast is er, indien nodig, een
extra handelingsplan.”(so)
Tot slot zijn er nog de scholen die verwachten tot een volledig en bruikbaar ontwikkelingsperspectief te komen dat op termijn wellicht het handelingsplan kan vervangen.
Zij gaan stap voor stap over op het ontwikkelingsperspectief. “Het individueel handelingsplan is veel korter geworden en het draait steeds meer om het ontwikkelingsperspectief. Maar vanwege de herindicatie laten we het individueel handelingsplan nog
niet vallen.”(so/vso)
28
Opbrengstgericht werken maakt verantwoording aan derden, zoals bijvoorbeeld de inspectie, makkelijker. Door het stellen van doelen, daar gericht aan te werken en systematisch te evalueren wordt de benodigde informatie voor het afleggen van verantwoording al verzameld.
“Je moet als school kunnen aantonen dat je de goede dingen doet met kinderen.
De inspecteurs zullen daar dan niets van zeggen. Belangrijk is dat je beredeneerde keuzes maakt en beredeneert wat het maximaal haalbare niveau van de leerling
is. We stellen doelen vaak hoger dan de theoretische lijn van het leerrendement
aangeeft. Dat kan goed omdat kinderen ambitieus zijn. De school moet ze uitdagen en voorkomen dat kinderen achterover kunnen leunen.”
“Sommige kinderen zouden op basis van hun intelligentie een hogere uitstroom
kunnen halen maar ervaren belemmeringen op sociaal-emotioneel vlak. Als de inspectie vraagt naar deze discrepantie, dan kan de school met behulp van het ontwikkelingsperspectief aantonen waarom een kind een bepaald niveau haalt. Om
dergelijke uitstroom te kunnen verantwoorden moet je kunnen aantonen dat je
leerlingen goed volgt en je moet de uitstroom goed kunnen onderbouwen.”(sbo)
4.8
Samengevat
Op alle bij het onderzoek betrokken scholen is het werken met een ontwikkelingsperspectief in ontwikkeling, dit geldt ook voor sbo-scholen die er al enige jaren ervaring
mee hebben. We constateren zowel verschillen tussen als binnen de verschillende typen onderwijs in het gebruik van het ontwikkelingsperspectief. Vooral in het reguliere
basisonderwijs bestaat verwarring: voor wie, waarom en wanneer moet een ontwikkelingsperspectief worden opgesteld? En hoe moet het ontwikkelingsperspectief er uit
zien? Er zijn verschillende instrumenten en formats in omloop, maar deze zijn vaak
nog in ontwikkeling waardoor er nog veel tijdrovend handwerk plaatsvindt. Daarnaast
geldt voor veel scholen dat het ontwikkelingsperspectief nog geen levend document is.
Het staat nog wat ver af van de dagelijkse praktijk, wordt niet altijd plannend gebruikt
en biedt nog te weinig handvatten voor concreet handelen in de klas. Om kwaliteit te
kunnen behouden, koppelt men het ontwikkelingsperspectief aan verschillende andere
documenten. Verder bestaat bij sommigen de vrees dat leerlingen met een ontwikkelingsperspectief zich naar de verwachtingen zullen gaan gedragen en zich daarmee aan
zullen aanpassen aan een te laag ingeschatte uitstroombestemming. De meeste scholen
denken dat dit wel meevalt als men veel aandacht besteed aan de onderbouwing en
evaluatie van een perspectief. Tot slot: de betrokkenheid en rol van ouders en leerlingen bij het opstellen en evalueren van het ontwikkelingsperspectief is doorgaans nog
29
beperkt. De meeste scholen hebben zich voorgenomen hier in de nabije toekomst nog
meer aandacht aan te geven.
30
5
Sociaal-emotionele ontwikkeling in het
ontwikkelingsperspectief
Hoe denken betrokkenen uit de verschillende typen onderwijs over de plaats en het
gebruik van gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen? Hoe
verzamelen zij informatie en welke gegevens zijn van belang?
5.1
Hoe worden gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling
verzameld?
Zoals eerder genoemd zijn we het onderzoek gestart met een screening van instrumenten die scholen mogelijk zouden kunnen gebruiken bij het opstellen en evalueren van
het ontwikkelingsperspectief. In overleg met de aanvragers zijn vijf instrumenten geselecteerd:
Digitaal ontwikkelingsperspectief;
Onderdeel ontwikkelingsperspectief in Esis;
PO-Planner;
Ontwikkelingsvolgmodel (OVM);
ZIEN! (ParnasSys).
Van deze instrumenten hebben we een beknopte systematische beschrijving gemaakt
aan de hand van de volgende criteria: welke gegevens worden in het instrument gebruikt voor het opstellen van een ontwikkelingsperspectief, wat is er nodig voor de
implementatie en wat is de (verwachte) meerwaarde van het gebruik van het instrument? We verwijzen naar bijlage 4 voor een overzicht.
Tijdens de groepsgesprekken hebben we de betrokkenen van de verschillende scholen
gevraagd welke systemen zij gebruiken om informatie over de sociaal-emotionele
ontwikkeling te verzamelen. De volgende instrumenten werden daarbij genoemd:
OVM, Schobl-R, SCOL, Viseon, Vineland, Op school, ZIEN!, KIJK!, Profielschet, SLO
bouwstenen, CED leerlijnen en Heft in eigen handen. Het laatst genoemde instrument
heeft eigenlijk een andere insteek en is bedoeld om arbeidstoeleiding op scholen voor
voortgezet speciaal onderwijs en praktijkonderwijs te structureren. Leerlingen kunnen
hiermee eigen ambities en competenties onderzoeken. De SLO-bouwstenen en CED-
31
leerlijnen zijn nog maar zeer kort in gebruik. Betrokkenen kunnen op het moment van
onderzoek hierover nog niets zeggen.
Enkele toelichtingen die men gaf bij de systemen :
De Profielschets wordt in gevuld door de mentor en is gebaseerd op praktijkkennis en gekoppeld aan de VO-planner (in ontwikkeling). De schets brengt verschillende ontwikkelingsgebieden gedetailleerd in beeld, inclusief de begeleidingsbehoefte (sociaal emotionele ontwikkeling, zelfstandigheid, werkhouding, niet afgezet tegen leeftijdsgenoten).
Gegevens over de sociaal emotionele ontwikkeling vanuit Viseon (werkhouding,
zelfvertrouwen, relatie met leraren) kunnen als ‘zachte’ bevorderende en belemmerende factoren met een wegingsaspect (sterkte/zwakte-analyse) worden opgenomen in de PO-planner.
Vineland wordt sinds kort op één van de scholen voor vso gebruikt. Het is een instrument voor het meten van de sociale redzaamheid van kinderen en jeugdigen
met een verstandelijke beperking.
Op school (van Harry Janssens) wordt door de geïnterviewde gebruikers als zinvol
ervaren. Over de bruikbaarheid van de SCOL daarentegen bestaat enige twijfel.
KIJK! Op sociale competentie lijkt onvoldoende verdiepend.
Het instrument ZIEN! is nog maar kort in gebruik. Men is vooral tevreden over de
concrete handelingsadviezen die het geeft en het biedt ook houvast bij de afweging of een ontwikkelingsperspectief bij een bepaalde leerling past.
Op sommige scholen wordt het OVM gebruikt. Dit model biedt concrete beschrijvingen en levert veel gedetailleerde informatie op. Een nadeel is volgens betrokkenen dat het erg tijdrovend is.
Tot slot vormen ook ouders een bron van informatie.
5.2
Plaats en functie van sociaal-emotionele ontwikkeling in het
ontwikkelingsperspectief
Alle scholen willen graag dat het ontwikkelingsperspectief een volledig beeld geeft
van de ontwikkeling van de leerling en daarom nemen zij bijna allemaal informatie
over zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling op. Een van de scholen voor regulier basisonderwijs is nog niet zo ver. “Alles wordt nóg complexer als er
naast de didactische gegevens óók nog gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling bij betrokken moeten worden. Het opnemen van gegevens over de sociaal-
32
emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief is eigenlijk al een stap verder
dan we nu zijn.”(bao)
Het grootste verschil tussen scholen wordt bepaald door de plaats en de functie van
gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling. Op sommige scholen worden de
sociaal-emotionele ontwikkeling (bijv. sociaal gedrag) en leer-/werkhouding (leren
leren) ook opgenomen bij de doelen en de begeleidingsbehoefte. Deze scholen geven
bijvoorbeeld aan ook op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling meer opbrengstgericht te willen gaan werken of het didactische niet van het pedagogische te
willen scheiden.
Op andere scholen wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling alleen opgenomen bij de
bevorderende en belemmerende factoren. De sociaal-emotionele ontwikkeling functioneert dan als verklaring en/of als aangrijpingspunt voor de cognitieve ontwikkeling,
bijvoorbeeld het benutten van de kansen die motivatie van een leerling biedt.
“We kijken naar het totale plaatje, dus ook naar de sociaal emotionele ontwikkeling. Het nuanceert de inschatting van de cognitieve capaciteit. IQ zegt niet alles,
er spelen ook andere factoren mee, waaronder de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er worden geen verwachtingen geschetst op dit domein.”(sbo)
“Gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling, het welbevinden, spelen
vooral in de voorwaardelijke sfeer een rol.”(sbo)
“Als aspecten als motivatie en omgaan met regels achterblijven, dan haal je de
doelstelling niet. Het sociaal-emotionele is iets bijkomends, maar levert wel de
verklaring voor het wel of niet halen van het uitstroomperspectief.”(so)
Bij een aantal scholen bestaat vooral onduidelijkheid over de plaats van aspecten als
werkhouding, taakgerichtheid, motivatie en sociaal-emotionele ontwikkeling in het
ontwikkelingsperspectief. “Welke plaats moeten bepaalde kenmerken, zoals faalangst
of het kunnen wachten op de juf krijgen?”
5.2.1 Verhouding tot cognitieve gegevens
Een deel van de in het onderzoek betrokken scholen kijkt eerst naar de Cito-scores (of
andere toetsscores) en vaak ook naar het IQ wanneer zij een ontwikkelingsperspectief
opstellen. Zij geven daarbij direct aan dat de vaardigheden en ook de omstandigheden
(thuissituatie) op sociaal-emotioneel gebied in grote mate bepalen of het uitstroomperspectief haalbaar is. Daar waar de eerste stap een IQ-bepaling of de cognitie is (theoretisch), kan een ontwikkelingsperspectief op basis van gegevens over de sociaal-
33
emotionele ontwikkeling wel naar boven of naar beneden worden bijgesteld (realistisch).
“Het startpunt wordt gevormd door onvoldoende toetsuitslagen maar de sociaalemotionele kant moet meetellen. Past dit plan bij dit kind? Goed in je vel zitten is
een voorwaarde om goed te kunnen presteren.”(bao)
“Gedrag is nu eigenlijk ondergeschikt in het OPP en het IQ en de Cito zijn de belangrijkste zaken waarnaar gekeken wordt. Maar als een kind geen goede relatie
heeft met de leerkracht, is het kind minder leerbaar. Het is de leerkracht die het
’m doet. Maar de leerkracht heeft weinig tijd om echt naar het kind te kijken. Toch
moet je investeren in die relatie. Kijk naar het kind achter de leerling!”(bao)
“Je wilt het perspectief strevend stellen, maar ook reëel, dus vandaar dat je het
eerst ook concreet op een IQ score stelt en de lat zeker niet hoger legt dan dat.
Het kan wel voorkomen dat je te hoge verwachtingen hebt op basis van IQ terwijl
het sociaal-emotioneel niet goed gaat.”(so)
“Het perspectief bij een IQ van 85 kan in combinatie met autisme veel lager uitvallen.”(vso)
Bij sommige scholen in het so en vso (met name cluster 4) is de sociaal-emotionele
ontwikkeling de zwaarst wegende factor bij het bepalen van een perspectief. Op basis
van alleen intelligentie zouden kinderen in cluster 4 doorgaans een hogere uitstroom
kunnen halen, maar door de belemmeringen op sociaal-emotioneel vlak zit dat er vaak
niet in.
“Bij ons wordt het ontwikkelingsperspectief gebaseerd op vijf pijlers, met als eerste de vaardigheden op sociaal-emotioneel gebied omdat leerlingen in het speciaal onderwijs vooral gemotiveerd moeten zijn en contact moeten kunnen en willen
maken, willen zij een goede plek in de maatschappij vinden.”(so)
“Wij zijn constant bezig met het sociaal-emotionele. Ik doe helemaal niet zoveel
met IQ-scores. Maar het is lastig om SMART te moeten formuleren wanneer een
kind een bepaald diploma zal halen. Dat kun je moeilijk voorspellen, het kan zomaar omslaan, vanwege het gedrag. De sociaal-emotionele ontwikkeling is soms
moeilijk te voorspellen.”(vso)
Het ‘wegen’ van kenmerken zoals autisme of ADD is individueel bepaald, het is
maatwerk. Sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding, thuissituatie, schoolsetting
en leerkrachtgedrag tellen hier ook mee. Betrokkenen uit het so/vso geven aan dat het
belangrijk is dat iedere school op dit vlak een eigen ontwikkeling met eigen keuzes
kan maken, zodat de kwaliteit zo hoog mogelijk is. Vervolgens is een protocollaire
transparante verantwoording richting de inspectie van belang, de zogenaamde ‘legiti-
34
mering van het maatwerk’. “De uitstroombestemming heeft soms ook een bepaald klimaat wat je niet aan kunt passen, bijvoorbeeld het praktijkonderwijs of bedrijven. Wat
verwachten zij op het gebied van zelfstandigheid? Wat bieden zij aan zorgstructuur?
Je bent daarmee afhankelijk van factoren die je niet in de hand hebt. Dit kan zowel
negatief als positief uitpakken. Zo kan het ook voorkomen dat er een laag IQ wordt
getest, maar dat het kind goed scoort.”(so)
5.3
Betrouwbaarheid van gegevens
Bij veel scholen bestaan twijfels over het gebruik van zowel ‘harde’ (bijvoorbeeld IQ)
als ‘zachte’ (sociaal-emotionele) gegevens. Het IQ is volgens betrokkenen niet altijd
een betrouwbaar gegeven en ‘IQ alleen’ lijkt geen goede voorspeller.
“Met een hoog IQ kunnen we toch op dagbesteding uitkomen”(vso)
“Jonge leerlingen scoren soms best goed op het IQ- onderzoek, maar later zwakt
het af door bijkomende problematiek. Andersom zien we minder vaak.”(so)
Daarnaast is een IQ-meting een momentopname en kan het resultaat lager uitvallen
door bijvoorbeeld afname door ‘een vreemde’.
Bij gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling speelt het probleem van subjectiviteit een grote rol. “Het sociaal-emotionele is veel subjectiever dan de IQ- en testuitslagen en daarom minder aantrekkelijk om een ontwikkelingsperspectief op te baseren. Later geeft het wel de doorslag.”(so)
Het OVM en de Profielschets geven zeer concrete, gedetailleerde beschrijvingen van
gedrag waardoor men ‘meestal op hetzelfde uitkomt’, maar ook hier gaat het nog
steeds om een persoonlijke inschatting. Eigenlijk is iedereen het erover eens dat het
inschatten en beoordelen van de sociaal-emotionele ontwikkeling altijd enige mate van
subjectiviteit zal bevatten. Geen enkel systeem is 100 procent objectief en leraren krijgen al gegevens mee van de leraar van het vorige jaar en beginnen dus met een bepaald beeld van een leerling. Betrokkenen uit het regulier onderwijs voegen hier aan
toe dat er meer aandacht voor pedagogiek in de opleiding van leraren moet komen.
“Het moet dieper dan de oppervlakte, je moet leren hoe je naar een kind moet kijken.
Daarmee krijg je stabieler onderwijs. Veel is leerkrachtafhankelijk en niet kindeigen.”
(bao)
35
5.4
Relevante domeinen
De plaats van de sociaal-emotionele aspecten is zoals eerder al genoemd verschillend:
het kan gaan om bevorderende en belemmerende factoren6, begeleidingsbehoefte of
doelen. De weging en daarmee het belang en de inschatting van de invloed van deze
aspecten verschilt per school en per individu. De volgende aspecten van de sociaalemotionele ontwikkeling en de taak-/werkhouding komen tijdens de gesprekken en in
de formats naar voren.
Sociaal-emotionele ontwikkeling
zelfbeeld : jezelf presenteren, keuzes maken, opkomen voor jezelf;
sociaal gedrag : ervaringen delen, aardig doen, omgaan met ruzie;
zelfstandigheid, autonomie;
zelfredzaamheid;
relaties met anderen;
welbevinden;
omgaan met regels en afspraken.
Taak-/werkhouding
De taak-/werkhouding is te vergelijken met het begrip ‘leren leren’. Tot deze categorie
behoren :
motivatie;
aandachtsspanne;
taakaanpak;
hulp vragen;
zelfstandig werken;
samenwerken;
reflectie op werk;
toepassen van strategieën.
5.5
Samengevat
De scholen gebruiken verschillende instrumenten om gegevens over de sociaalemotionele ontwikkeling te verzamelen. De tevredenheid hierover is wisselend. Som-
6
Bevorderende en belemmerende factoren worden doorgaans in drie categorieën verdeeld: het
kind, de school en thuis.
36
mige instrumenten lijken niet de gewenste informatie op te leveren en vanwege de
subjectiviteit bij het invullen zet men ook vraagtekens bij de betrouwbaarheid van de
gegevens. Desondanks nemen bijna alle scholen informatie over de sociaal-emotionele
ontwikkeling en de taak-/werkhouding in het ontwikkelingsperspectief op. De functie
en weging van deze gegevens verschilt per school en per leerling. Het kan zijn dat de
gegevens bij de bevorderende en belemmerende factoren en dus bij de onderbouwing
van een ontwikkelingsperspectief worden opgenomen. Daarnaast komt het voor dat er
ook doelen worden gesteld op dit gebied. Meestal zijn cognitieve gegevens bij de inschatting van de uitstroombestemming in eerste instantie leidend. Vervolgens vindt
bijstelling op grond van gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling plaats.
37
6
Conclusies en aanbevelingen
In voorgaande hoofdstukken hebben we de regelgeving rond het ontwikkelingsperspectief beschreven en het huidige gebruik ervan bij de aan het onderzoek deelnemende scholen in kaart gebracht. We hebben daarbij extra aandacht besteed aan de rol van
de sociaal-emotionele ontwikkeling. In dit afsluitende hoofdstuk vatten we de belangrijkste bevindingen samen en voorzien deze van aanbevelingen voor verder gebruik
van het ontwikkelingsperspectief. We gebruiken daarvoor ook informatie uit het literatuuronderzoek, de documentanalyse en de expertmeeting.
6.1
Onduidelijkheid rond het ontwikkelingsperspectief wegnemen
Bij veel scholen staat het gebruik van het ontwikkelingsperspectief nog in de kinderschoenen. Met name in het reguliere basisonderwijs is men zoekende. Er bestaan vragen over de invoering van het ontwikkelingsperspectief (waarom?), het format (wat
moet erin staan?) en over de doelgroep (voor wie?). Wat het laatste betreft is er ook
onduidelijkheid over het al dan niet wettelijk verplicht opstellen van een ontwikkelingsperspectief. Dit heeft met de omschrijving van de basisondersteuning van de
school te maken. Een ontwikkelingsperspectief is wettelijk verplicht voor leerlingen
die extra ondersteuning vanuit het samenwerkingsverband ontvangen. Een ontwikkelingsperspectief is niet verplicht, maar wel mogelijk voor leerlingen die het gezien de
leerontwikkeling nodig hebben, maar binnen de basisondersteuning van de school blijven. De brochures over het ontwikkelingsperspectief in de verschillende onderwijstypen die de PO-raad en de VO-raad binnenkort uitbrengen, kunnen hierover naar verwachting meer duidelijkheid bieden.
Tevens vraagt men zich af of iedere school zelf het wiel opnieuw moet uitvinden op
dit gebied. Dezelfde onzekerheid in het veld is zichtbaar in ander onderzoek over het
huidige gebruik van het ontwikkelingsperspectief (Oomens e.a., 2013; Van der Linden
e.a., 2013). Experts geven op dit punt aan dat ruimte voor eigen invulling juist kansen
biedt. Daarbij is het wel van belang dat er sturing vanuit onderwijskundig perspectief
plaatsvindt. Hier is een taak weggelegd voor het samenwerkingsverband, het schoolbestuur en de schoolleiding: het uitdragen van een visie en het vertalen van het ontwikkelingsperspectief vanuit de regels naar de werkvloer. Aandacht voor de context,
het handelings- en opbrengstgericht werken, is hierbij van groot belang. Het gaat om
39
het plannend inzetten van het ontwikkelingsperspectief waarbij haalbare hoge doelen
worden gesteld waar men aan vasthoudt (Struiksma, 2013). Dit is nog niet voor alle
scholen vanzelfsprekend. Door plannend in plaats van volgend te werken vindt systematische evaluatie plaats. Daarbij wordt tevens informatie verzameld die van belang is
voor de verantwoording aan de leerling, zijn ouders en de inspectie. In het kader van
het ontwikkelingsperspectief hebben de deelnemende scholen wisselende ervaringen
met inspecteurs. Eenduidig optreden kan scholen steunen en nodeloze discussies voorkomen. Voor leraren is het van belang om te weten dat zij niet worden afgerekend op
het niet halen van doelen in het ontwikkelingsperspectief op voorwaarde dat zij dit
kunnen onderbouwen en daarmee verantwoorden.
6.2
Bruikbaarheid van het ontwikkelingsperspectief garanderen
Over het ontwikkelingsperspectief bestaan over het algemeen positieve verwachtingen.
Het ontwikkelingsperspectief kan zorgen voor een omslag in denken die een positieve
uitwerking heeft op de ontwikkeling van leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben (Zuiker, 2013). Om dit daadwerkelijk te kunnen bereiken is een aantal voorwaarden van belang bij het gebruik van het ontwikkelingsperspectief in de praktijk. Een
nieuw document om in te vullen en bij te houden brengt het gevaar van onnodige bureaucratie met zich mee. Dit wekt weerstand op en daarom is het belangrijk dit te
voorkomen. Op veel scholen bestaat het ontwikkelingsperspectief (nu nog) naast andere documenten, waaronder het handelingsplan. Het is echter de bedoeling dat het ontwikkelingsperspectief het handelingsplan vervangt. Dit past in de ontwikkeling van
volgend naar plannend werken. Het is belangrijk om het ontwikkelingsperspectief in
de context van opbrengstgericht werken te plaatsen, onder meer door het ontwikkelingsperspectief te koppelen aan het groepsplan. Het ontwikkelingsperspectief mag
geen ‘papieren tijger’ worden en moet concrete handvatten voor de dagelijkse praktijk
bevatten (Oomens e.a., 2013; Walraven e.a., 2013).
Op veel scholen zijn leerkrachten niet betrokken bij het opstellen en evalueren van het
ontwikkelingsperspectief, maar dit is juist wel van belang om het tot een levend document te maken. Uiteraard is het van essentieel belang dat leraren beschikken over de
competenties om de extra ondersteuning die in het ontwikkelingsperspectief wordt beschreven te realiseren (Oomens e.a., 2013; Walraven e.a., 2013). Hoge kwaliteit van
het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar is van cruciaal belang. Een school
kan met een ontwikkelingsperspectief het beste uit haar leerlingen halen door uit te
40
gaan van de mogelijkheden van leerlingen in combinatie met kwalitatief goed onderwijs gekoppeld aan ambitieuze doelen (Pameijer & Clijsen, 2013).
6.3
Ouders en leerlingen vanaf het begin betrekken bij het
ontwikkelingsperspectief
De rol die ouders en leerlingen bij het opstellen en evalueren van het ontwikkelingsperspectief innemen is nog in ontwikkeling. Veel scholen werken hier aan of willen
hier in de nabije toekomst meer aandacht aan geven. Experts vinden het ontwikkelingsperspectief bij uitstek geschikt als middel voor communicatie met ouders en leerlingen. Het is daarbij van belang om ouders vanaf de start bij het ontwikkelingsperspectief te betrekken. Voor leerlingen is de mate van betrokkenheid afhankelijk van
leeftijd en ontwikkelingsniveau. In veel gevallen zullen zij waardevolle informatie
kunnen delen en zich actiever betrokken voelen bij de eigen ontwikkeling. Gedeeld
eigenaarschap kan het ontwikkelingsperspectief tot een zinvol document maken.
6.4
Voorbeelden van formats
Er bestaat in het veld behoefte aan goede voorbeelden van formats voor het opstellen
van een ontwikkelingsperspectief. Ter inspiratie hebben we voor elk onderwijstype dat
bij ons onderzoek betrokken was in bijlage 5 een voorbeeld van een format voor het
ontwikkelingsperspectief opgenomen. In bijlage 3 staat een overzicht van instrumenten die gebruikt zouden kunnen worden bij het digitaal invullen van een ontwikkelingsperspectief, waarvan sommige aandacht geven aan de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze instrumenten waren op het moment van onderzoek nog in ontwikkeling
en zullen doorgaans geen volwaardig ontwikkelingsperspectief opleveren. Het zijn
hulpmiddelen bij het samenstellen van onderwijsarrangementen of om het ontwikkelingsperspectief te administreren.
6.5
Het ontwikkelingsperspectief en de rol van de sociaalemotionele ontwikkeling: maatwerk
Scholen verschillen in het gebruik en de plaats van gegevens over de sociaalemotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief. Sommige scholen baseren
zich bij het opstellen van een ontwikkelingsperspectief in eerste instantie op gegevens
over de cognitie (Cito en IQ). Dit werd ook in ander onderzoek (Van der Linden e.a.,
41
2013) gevonden. Een ontwikkelingsperspectief is echter meer dan IQ en leerrendement (Pameijer, 2011). De cognitieve ontwikkeling alleen is geen goede voorspeller
van het eindniveau van een leerling (Wieberdink & Kuster, 2011). Andere kindkenmerken en de kwaliteit van het onderwijs spelen ook een belangrijke rol. Veel betrokkenen van deelnemende scholen zien dit ook zo, hoewel de kwaliteit van onderwijs
niet vaak wordt genoemd. Het is dan ook van groot belang om goed naar de bevorderende en belemmerende factoren te kijken, zowel op kindniveau als op het niveau van
school en opvoeding, gezin en vrije tijd. Daarbij gaat het niet (of niet alleen) om een
verklaring van het wel of niet halen van een uitstroombestemming. Men moet zich
juist afvragen welke belemmerende factoren beïnvloedbaar zijn en welke bevorderende factoren te benutten zijn zodat een hoger uitstroomniveau mogelijk is. Het ‘wegen’
van kenmerken is individueel bepaald, het is maatwerk. Het is belangrijk is dat iedere
school op dit vlak eigen keuzes kan maken, zodat de kwaliteit zo hoog mogelijk is. Het
samenwerkingsverband, het schoolbestuur en de schoolleiding kunnen op dit punt een
stimulerende rol vervullen. Zijn kunnen zorgen voor goede kaders en goede zorgstructuur. Ook kunnen zij stimuleren dat scholen en hun personeel gebruik maken van elkaars expertise en ervaringen.
Het ontwikkelingsperspectief kan een rol spelen in het proces van kwaliteitsverbetering omdat het doelgericht en planmatig werken stimuleert. Juist door het ontwikkelingsperspectief in te kaderen in handelingsgericht en opbrengstgericht werken worden
kansen en mogelijkheden zichtbaar gemaakt. Zo kan ook de gevreesde self-fulfilling
prophecy (Louwe, 2013) ten positieve keren. Dat wat kinderen kunnen bereiken is
geen vaststaand gegeven, de belemmerende en bevorderende factoren bieden hier het
inzicht en de mogelijkheden. De leraar doet er toe, heeft invloed en kan het verschil
maken (Zuiker, 2013). Aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling, de taak/werkhouding, inclusief de motivatie moeten volgens experts dan ook worden ondergebracht bij zowel de belemmerende en bevorderende factoren, als bij de gestelde doelen. Het zijn aangrijpingspunten en zoals de experts stelden: “Alles is leren”.
42
Literatuur
Algemene Maatregel van Bestuur Passend onderwijs. Geraadpleegd via
www.internetconsultatie.nl/amvbpassendonderwijs d.d. 26 april 2013.
Algemene Maatregel van Bestuur Kwaliteit (v)so. Geraadpleegd via
www.internetconsultatie.nl/besluitkwaliteitso_vso d.d. 15 juli 2013.
Evaluatie- en adviescommissie Passend Onderwijs (2011). Advies ‘Aanbevelingen bij
het wetsvoorstel Passend Onderwijs’. Den Haag: ECPO
Hoofdlijnenbrief lwoo en pro. Geraadpleegd via www.rijksoverheid.nl d.d. 16 juli
2013.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Beoordelen van ontwikkelingsperspectieven sbo in
2010: achtergronden. E-nieuws primair onderwijs, 8 december 2010,
www.onderwijsinspectie.nl
Inspectie van het Onderwijs (2012a). Toezichtkader 2012 speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2012b). Analyse en waardering van opbrengsten primair
onderwijs 2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2012c). Kwantitatieve gegevens opbrengstbevraging
2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs
Inspectie van het Onderwijs (2012d). Toezichtkader PO/VO 2012. Utrecht: Inspectie
van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2012e). Toezichtkader VO 2013. Utrecht: Inspectie van
het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2013a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag
2011/2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2013b). Voorlopige normering opbrengsten speciaal basisonderwijs. Geraadpleegd via www.onderwijsinspectie.nl d.d. 17 april 2013.
Linden, C. van der, Stege, H. van der, & Bulk, L. van der (2013). De casuïstiek van het
ontwikkelingsperspectief: een casestudie. Rotterdam: CED-groep.
43
Louwe, J. (2013). Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het primair onderwijs: een zoektocht door het drijfzand. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 3,
102-112.
Oomens, M., Kooij, D., Eck, P. van & Weijers, S. (2013). Het ontwikkelingsperspectief. Gebruik, inhoud en verwachtingen. Utrecht: Oberon.
Pameijer, N. (2011). Waarom een ontwikkelingsperspectief meer is dan IQ en leerrendement. Orthopedagogiek: onderzoek en praktijk, 50, 61-472.
Pameijer, N, & Clijsen, A. (2013). Een zoektocht naar vaste grond. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 52, 4, 159-163.
PO-raad (2013a). Brochure Ontwikkelingsperspectief in het Basisonderwijs. Ontwikkelingsperspectief: wat, waarom, wanneer en hoe? Utrecht: PO-raad. In voorbereiding.
PO-raad (2013b). Brochure Ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs
en speciaal onderwijs. Ontwikkelingsperspectief: wat, waarom, wanneer en hoe?
Utrecht: PO-raad. In voorbereiding.
PO-raad, VO-raad, AOC-raad en MBO-raad (2013). Referentiekader Passend Onderwijs. Utrecht: PO-raad, VO-raad, AOC-Raad en MBO-raad.
Presentatie normindicatoren en beslisregels bij de waarderingskaders (v)so-ec. Geraadpleegd via www.lecso.nl d.d.22 juli 2013.
Struiksma, C (2011). Duiden en doen. Werken aan kerndoelen, referentieniveaus, leerstandaarden, leerlijnen, ontwikkelingsperspectieven, leerroutes, uitstroomniveaus
en… enzovoort, met de leerresultaten als uitgangspunt. Versies so, vso en zml+mg.
Utrecht: Stichting Projecten Speciaal Onderwijs.
Struiksma, C (2013). Een zoektocht door drijfzand en dichte mist. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 4, 149-153.
TK (2010-2011). Wijziging van onder meer de Wet op de expertisecentra in verband
met de kwaliteit van het speciaal en voortgezet speciaal onderwijs (MvT). Tweede
Kamer der Staten-Generaal, kamerstuk 32812, nr.3.
TK (2011-2012). Wijziging van enkele onderwijswetten in verband met een herziening
van de organisatie en financiering van de ondersteuning van leerlingen in het basisonderwijs, speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en
44
beroepsonderwijs (MvT). Tweede Kamer der Staten-Generaal, kamerstuk 33106.
nr. 3.
VO-raad (2013). Brochure Ontwikkelingsperspectief in het voortgezet onderwijs.
Utrecht: VO-Raad. In voorbereiding.
Voorstel van Wet tot wijziging van de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra en de Wet op het voortgezet onderwijs in verband met het registreren
van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief in het basisregister onderwijs. Geraadpleegd via www.internetconsultatie.nl/variawetpassendonderwijs.
Walraven, M., Kieft, M. & Vegt, A. van der (2013). Passend onderwijs en opvattingen
over de toerusting van vo-docenten en -scholen. Beleving en opvattingen van vodocenten. Utrecht: Oberon.
Wet van 11 oktober 2012 tot wijziging van enkele onderwijswetten in verband met een
herziening van de organisatie en financiering van de ondersteuning van leerlingen
in het basisonderwijs, speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs (Wet Passend onderwijs). Staatsblad 2012, 533.
Wet van 11 oktober 2012 tot wijziging van onder meer de Wet op de expertisecentra in
verband met de kwaliteit van het speciaal en voortgezet speciaal onderwijs (Wet
kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs). Staatsblad 2012, 545.
Wieberdink, H., & Kuster, H. (2011). De uitzichtloosheid van het ontwikkelingsperspectief. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 50, 173-181.
Zuiker, S. (2013). Het ontwikkelingsperspectief: Geen hard gegeven, toch waardevol.
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 4, 154-158.
45
Bijlage 1
Gespreksleidraad groepsgesprekken
In de wetsvoorstellen Passend Onderwijs en Kwaliteit (v)so worden de handelingsplannen afgeschaft. Daarvoor in de plaats komt het ontwikkelingsperspectief (OPP):
een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere periode
en van het verwachte uitstroomniveau van een leerling. Het (v)so, het speciaal basisonderwijs en het basisonderwijs worden geacht te werken met een OPP (voor het basisonderwijs gaat het alleen om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften). Bij
plaatsing van een leerling stelt de school binnen zes weken een OPP vast. Vervolgens
kijkt de school of leerlingen zich volgens het OPP ontwikkelen en maakt naar aanleiding daarvan beredeneerde keuzes. Het OPP wordt jaarlijks met de ouders geëvalueerd
en waar nodig bijgesteld.
1) Welke systemen, instrumenten en andere bronnen gebruikt u momenteel om gegevens te verzamelen voor het opstellen en evalueren van het OPP voor leerlingen?
a) leerlingvolgsysteem;
b) observatiesysteem;
c) apart systeem voor volgen sociaal-emotionele ontwikkeling;
d) leerlingdossier (wat staat daarin dat niet in leerlingvolg- of administratiesysteem staat);
e) overig.
2) Welke gegevens uit de bij de vorige vraag genoemde systemen, instrumenten en
andere bronnen worden gebruikt u momenteel voor het opstellen en evalueren van
een OPP?
a) gegevens over de cognitieve ontwikkeling;
b) gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling;
c) gegevens die betrekking hebben op de leer-/werkhouding, motivatie en zelfredzaamheid;
d) gediagnosticeerde leerlingkenmerken;
e) beschermende en risicofactoren (school- en gezinsgeschiedenis, wel/geen
steun vanuit gezin)
f) overig.
47
3) Hoe worden deze gegevens (zie vraag 2) geïnterpreteerd en gebruikt? Hoe wordt
de vertaalslag vanuit de gegevens naar het OPP en het daarin opgenomen verwachte eindniveau gemaakt? Welke gegevens zijn daarbij doorslaggevend?
4) Wie stelt het OPP op en wie evalueert het? Welke rol spelen leerlingen en ouders
bij het opstellen en evalueren van het OPP?
5) Leveren gegevens op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling de benodigde aanvullende informatie voor een OPP op? (Bijvoorbeeld met betrekking tot
de mate van zelfredzaamheid, de begeleidingsbehoefte van een leerling, de mate
waarin een leerling in een klas kan leren of vooral één-op-één aandacht nodig
heeft, het zelfbeeld van het kind en het toekomstperspectief van het kind zelf).
6) Is het van belang dat er naast gegevens over de cognitieve ontwikkeling, aanvullende gegevens op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen gebruikt worden voor het opstellen en evalueren van een OPP? Welke en
Waarom?
7) Welke mogelijkheden zien jullie voor het gebruik van gegevens over de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen? Welke domeinen zijn relevant?
8) Wat is haalbaar? Hoe kan dit op een systematische en zo objectief mogelijke manier plaatsvinden?
9) Zijn er in het huidige stadium van het opstellen en evalueren van het OPP knelpunten te benoemen? (Bijvoorbeeld in verhouding tot het gebruik van handelingsplannen of in verband met de voorspellende waarde van een OPP). Hoe kunnen
deze knelpunten opgelost worden?
48
Bijlage 2
Betrokken scholen en experts
Deelnemende scholen
Anne Flokstraschool (so, vso), Zutphen
Antoniusschool (so), Castricum
A. Willeboerschool (so), Rotterdam
Bartimeus onderwijs, De Bosschool (so,vso), Doorn
CBS Het Kompas (bao), Barendrecht
De Cirkel ZML (so, vso), Gorinchem
De Klimboom (sbo), Hoofddorp
De Spoorzoeker (so), Roermond
De Zeppelin en De Dubbeldekker (bao), Barendrecht
Eben-Haezerschool (bao), Capelle aan de IJssel
Het Kompas (sbo), Hoofddorp
Het Molenduin (vso), Driehuis
Jacobus Koelmanschool (bao), Krimpen aan de IJssel
Latasteschool (so), Horn
OBS Het Mozaiek (bao), Leerdam
OBS Klim-Op (bao), Capelle aan de IJssel
OBS Wantijschool (bao), Dordrecht
Orthopedagogisch Onderwijsinstituut De Hilt (so, vso), Helmond
Savioschool (sbo), Hillegom
SBO Merlijn (sbo), Den Haag
Sg Harreveld (vmbo, sector Justitie), Harreveld
VSO De Hoge Brug (vso), Rotterdam
VSO De Ortolaan (vso), Heythuysen
VSO De Ortolaan (vso), Roermond
Van Ostadeschool (bao), Den Haag
Widdonckschool, locatie Heibloem (so,vso), Heibloem
Widdonckschool, locatie Weert (so, vso), Weert
Experts: expertbijeenkomst en slotbijeenkomst
Herma Bode
: Sterk VO SWV Utrecht en Stichtse Vecht
Nico Bollen
: Inspectie van het Onderwijs
Arjan Clijsen
: KPC-Groep
Corine van Helvoirt
: LECSO
49
Noëlle Pameijer
Harriët Smit
Chris Struiksma
Kobi van Wanningen
Sandra Zuiker
Simone Zwagerman
50
: SWVAnnie M.G. Schmidt
: Sterk VO SWV Utrecht en Stichtse Vecht
: CED-Groep
: Seminarium voor Orthopedagogiek
: SBO De Wissel
: SBO De Wissel
Bijlage 3
Wet- en regelgeving
Wet Passend onderwijs
Wijziging Wet op het primair onderwijs
In artikel 9, zesde lid, komt de derde volzin te luiden: Indien de eerste volzin niet kan
worden toegepast voor een leerling vanwege zijn handicap, wordt in het ontwikkelingsperspectief, bedoeld in artikel 40a, aangegeven welke vervangende onderwijsdoelen worden gehanteerd.
Artikel 40a. Ontwikkelingsperspectief
Voor een leerling die extra ondersteuning behoeft, stelt het bevoegd gezag nadat
op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders een ontwikkelingsperspectief vast.
Het ontwikkelingsperspectief wordt zo spoedig mogelijk, doch uiterlijk binnen zes
weken na de inschrijving van de leerling vastgesteld. Indien het betreft een inschrijving op grond van artikel 40, zevende lid, wordt het ontwikkelingsperspectief uiterlijk binnen zes weken na de definitieve plaatsing van de leerling vastgesteld.
Het ontwikkelingsperspectief wordt ten minste één keer per schooljaar met de ouders geëvalueerd.
Nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders kan het bevoegd gezag het ontwikkelingsperspectief bijstellen.
Het ontwikkelingsperspectief bevat een omschrijving van de begeleiding, bedoeld
in artikel 8, vierde lid. Indien bij de inrichting van het onderwijs wordt afgeweken
van één of meer onderdelen van het onderwijsprogramma, wordt dat in het ontwikkelingsperspectief vermeld. Bij algemene maatregel van bestuur worden nadere voorschriften over de inhoud van het ontwikkelingsperspectief vastgesteld.
Wijziging Wet op het voortgezet onderwijs
Artikel 10g, zesde lid: Het ontwikkelingsperspectief dat het bevoegd gezag van een
school voor praktijkonderwijs op grond van artikel 26 vaststelt, bevat een omschrijving van de wijze waarop voor de desbetreffende leerling het praktijkonderwijs met
inachtneming van artikel 10f, derde lid, wordt verzorgd.
51
Artikel 26. Ontwikkelingsperspectief
Het bevoegd gezag stelt nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met
de ouders een ontwikkelingsperspectief vast:
a) voor leerlingen die extra ondersteuning behoeven, voor zover het betreft leerlingen die voorbereidend beroepsonderwijs, middelbaar of hoger algemeen
voortgezet onderwijs of voorbereidend wetenschappelijk onderwijs volgen;
b) voor leerlingen die praktijkonderwijs volgen.
Het ontwikkelingsperspectief wordt zo spoedig mogelijk, doch uiterlijk binnen zes
weken na de inschrijving van de leerling vastgesteld. Indien het betreft een inschrijving op grond van artikel 27, lid 2f, wordt het ontwikkelingsperspectief uiterlijk binnen zes weken na de definitieve plaatsing van de leerling vastgesteld.
Het ontwikkelingsperspectief wordt ten minste één keer per schooljaar met de ouders geëvalueerd.
Nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders kan het bevoegd gezag het ontwikkelingsperspectief bijstellen.
Het ontwikkelingsperspectief bevat een omschrijving van de begeleiding, bedoeld
in artikel 17b. Indien voor leerlingen als bedoeld in het eerste lid, onder a, bij de
inrichting van het onderwijs wordt afgeweken van één of meer onderdelen van het
onderwijsprogramma, wordt dat in het ontwikkelingsperspectief vermeld. Bij algemene maatregel van bestuur worden nadere voorschriften over de inhoud van
het ontwikkelingsperspectief vastgesteld.
Wijziging wet op de expertisecentra
Artikel 40b. Commissie voor de begeleiding
De commissie voor de begeleiding heeft tot taak:
2a. te adviseren over het vaststellen en bijstellen van het ontwikkelingsperspectief,
bedoeld in artikel 41a, eerste en vierde lid,b.
2b. het ten minste één keer per jaar evalueren van het ontwikkelingsperspectief en
hiervan verslag te doen aan het bevoegd gezag.
Artikel 41 2c. [De commissie van onderzoek heeft tot taak]:
2c te adviseren over het vaststellen en bijstellen van het ontwikkelingsperspectief,
bedoeld in artikel 41a, eerste en vierde lid, dan wel te adviseren over de inhoud
van de begeleiding,
2e het ten minste één keer per jaar evalueren van het ontwikkelingsperspectief dan
wel de begeleiding en hiervan verslag te doen aan het bevoegd gezag.
52
Artikel 41a Ontwikkelingsperspectief
Voor een leerling voor wie speciaal onderwijs dan wel voortgezet speciaal onderwijs wordt verzorgd, stelt het betreffende bevoegd gezag een ontwikkelingsperspectief vast na advies van de commissie voor de begeleiding dan wel de commissie van onderzoek en nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de
ouders dan wel, indien de leerling meerderjarig en handelingsbekwaam is, met de
leerling.
Het ontwikkelingsperspectief wordt zo spoedig mogelijk, doch uiterlijk binnen zes
weken na de inschrijving van de leerling vastgesteld. Indien het betreft een inschrijving op grond van artikel 40, achtste of negende lid, wordt het ontwikkelingsperspectief uiterlijk binnen zes weken na de definitieve plaatsing van de leerling vastgesteld.
Het ontwikkelingsperspectief wordt ten minste één keer per schooljaar met de ouders, dan wel, indien de leerling meerderjarig en handelingsbekwaam is, met de
leerling, geëvalueerd.
Na advies van de commissie voor de begeleiding dan wel de commissie van onderzoek en nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders,
dan wel, indien de leerling meerderjarig en handelingsbekwaam is, met de leerling, kan het bevoegd gezag het ontwikkelingsperspectief bijstellen.
Bij algemene maatregel van bestuur worden voorschriften over de inhoud van het
ontwikkelingsperspectief vastgesteld.
Algemene Maatregel van Bestuur
AMvB Passend onderwijs
De verplichte onderdelen van het ontwikkelingsperspectief zijn:
De te verwachten uitstroombestemming van de leerling. Daarmee wordt in het basisonderwijs en in het speciaal basisonderwijs gedoeld op uitstroom naar één van
de onderwijssoorten in het regulier voorgezet onderwijs dan wel uitstroom naar
één van de uitstroomprofielen in het voortgezet speciaal onderwijs. In het voortgezet onderwijs heeft de uitstroombestemming betrekking op uitstroom die naar
middelbaar of hoger beroepsonderwijs of wetenschappelijk onderwijs of in geval
van het praktijkonderwijs naar welk soort functie op de arbeidsmarkt uitstroom
wordt verwacht.
De onderbouwing van de verwachte uitstroombestemming van de leerling. Deze
onderbouwing bevat de samenhangende argumenten die relevant zijn voor het onderwijs en die daarmee de keuze onderbouwen voor een uitstroombestemming.
53
Daarbij wordt rekening gehouden met de mogelijkheden van de leerling in relatie
tot de voor de uitstroombestemming vereiste kennis en vaardigheden. De onderbouwing bevat ten minste een weergave van de belemmerende en bevorderende
factoren die van invloed zijn op het onderwijs aan de leerling. Het gaat hier om
kindgebonden factoren en omgevingsfactoren die het onderwijsproces kunnen beinvloeden en die (mede) bepalen of een leerling een bepaalde uitstroombestemming kan bereiken, zoals bijvoorbeeld motivatie, doorzettingsvermogen, een stimulerende thuisomgeving en/of kenmerken van de leerling. Deze factoren vormen
belangrijke bouwstenen in de onderbouwing van de keuze die wordt gemaakt voor
de te verwachten uitstroombestemming van de leerling. Wanneer het bevoegd gezag het ontwikkelingsperspectief voor de eerste keer na inschrijving vaststelt, zal
de onderbouwing een weergave zijn van de voor de uitstroombestemming relevante gegevens in de beginsituatie van de leerling, zoals die bijvoorbeeld blijkt uit
het onderwijskundig rapport indien de leerling eerder onderwijs heeft gevolgd.
In het ontwikkelingsperspectief dient ook de te bieden ondersteuning en begeleiding opgenomen te worden en, indien aan de orde, de afwijkingen van het onderwijsprogramma.
Volgen en evalueren van de ontwikkeling van de leerling:
Het ontwikkelingsperspectief speelt een centrale rol in het cyclische proces van
planmatig handelen bij het onderwijs. Gedurende het onderwijsleerproces wordt
de ontwikkeling van de leerling in het (speciaal) basisonderwijs, in het voortgezet
onderwijs en in het praktijkonderwijs nauwkeurig gevolgd. Ten minste jaarlijks
evalueert het bevoegd gezag met de ouders het ontwikkelingsperspectief. Op basis
van deze evaluatie treft het bevoegd gezag, indien nodig, extra maatregelen om de
leerling op de koers richting uitstroombestemming te houden of stelt het ontwikkelingsperspectief bij. Door gebruik te maken van de mogelijkheid om het ontwikkelingsperspectief bij te stellen, kan de school rekening houden met het feit dat
leerlingen door omstandigheden een andere ontwikkeling kunnen doormaken dan
zij aan het begin van de basisschoolperiode had verwacht.
Bijstelling van het ontwikkelingsperspectief kan ook aan de orde zijn wanneer het
eerder een lastige afweging was om de uitstroombestemming vast te stellen. Scholen hebben de ruimte om de uitstroombestemming in het ontwikkelingsperspectief
in de loop van de schoolperiode van de leerling verder te verfijnen. Zo kan er aanleiding zijn om het ontwikkelingsperspectief van een nieuwe basisschoolleerling
van wie de school nog maar beperkte gegevens heeft wat ruimer te definiëren.
Ook bij jonge kinderen kan de keuze lastig zijn. Naarmate de schoolloopbaan in
het primair onderwijs vordert en op basis van de voor zorgleerlingen verplichte
54
voortgangregistratie meer gegevens beschikbaar komen over de ontwikkeling van
de leerling, zal de keuze voor een uitstroombestemming en de afweging daarbij
eenduidiger zijn.
AMvB Kwaliteit (v)so
Artikel 4. Inhoud ontwikkelingsperspectief speciaal onderwijs
Voor een leerling in het speciaal onderwijs bevat het ontwikkelingsperspectief,
bedoeld in artikel 41a van de wet, ten minste informatie over naar welk uitstroomprofiel van het voortgezet speciaal onderwijs, bedoeld in artikel 14, eerste lid, van
de wet, uitstroom van de leerling wordt verwacht dan wel of uitstroom naar het
reguliere voortgezet onderwijs wordt verwacht, en de onderbouwing daarvan.
De onderbouwing bevat ten minste een weergave van de belemmerende en bevorderende factoren die van invloed zijn op het onderwijs aan de leerling.
Artikel 5. Inhoud ontwikkelingsperspectief voortgezet speciaal onderwijs
Voor een leerling in het voortgezet speciaal onderwijs bevat het ontwikkelingsperspectief, bedoeld in artikel 41a van de wet, ten minste informatie over naar welk
vervolgonderwijs, naar welke soort arbeid of naar welke vorm van dagbesteding
uitstroom van de leerling wordt verwacht, en de onderbouwing daarvan.
De onderbouwing bevat ten minste een weergave van de belemmerende en bevorderende factoren die van invloed zijn op het onderwijs aan de leerling.
Toezichtkaders Inspectie van het Onderwijs
Basisonderwijs en speciaal basisonderwijs (Toezichtkader PO/VO 2012)
Opbrengsten
1.4 Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelen zich naar hun mogelijkheden.
Zorg en begeleiding
7a De leraren volgen systematisch de vorderingen van de leerlingen:
7.1 De school gebruikt een samenhangend systeem van genormeerde instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling
van de leerlingen.
7.2 De leraren volgen en analyseren systematisch de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.
55
7b
De school begeleidt de leerlingen zodat zij zich naar hun mogelijkheden ontwikkelen, specifiek voor sbo:
7.3 De school stelt bij plaatsing voor iedere leerling een ontwikkelingsperspectief vast.
7.4 De school volgt of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikkelingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes.
Voortgezet onderwijs
Opbrengsten, specifiek voor praktijkonderwijs
1.1 De leerlingen halen het opleidingsniveau dat mag worden verwacht, specifiek
voor praktijkonderwijs.
1.5 De leerlingen in het praktijkonderwijs ontwikkelen zich volgens een individuele
leerroute, specifiek voor praktijkonderwijs.
1.6 De leerlingen van het praktijkonderwijs functioneren naar verwachting in de vervolgopleiding of het werkveld, specifiek voor praktijkonderwijs.
De school begeleidt leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben effectief aan de
hand van hun ontwikkelingsperspectief (verplicht voor praktijk onderwijs)
10.1 Het bevoegd gezag stelt bij plaatsing voor iedere leerling een ontwikkelingsperspectief vast.
10.5 De leerling ontvangt onderwijs zoals beschreven in het ontwikkelingsperspectief
10.6 De school stelt vast of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikkelingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes
(Voortgezet) Speciaal onderwijs
Opbrengsten
1.1 Aan het eind van de schoolperiode bereiken de leerlingen een eindniveau dat
voldoet aan de landelijke standaarden voor leerresultaten.
1.3 De gerealiseerde uitstroombestemmingen van de leerlingen liggen ten minste op
het niveau van de landelijke standaarden voor opbrengsten.
Leerlingenzorg
2.1 De school stelt bij plaatsing voor iedere leerling binnen zes weken een ontwikkelingsperspectief vast.
2.2 De school gebruikt een samenhangend systeem van (waar mogelijk genormeerde) instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling van de leerlingen.
56
2.3 De school stelt vast of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikkelingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes.
2.4 De school voert het onderwijs en de ondersteuning planmatig uit.
2.5 De school kent structurele samenwerking met ketenpartners waar noodzakelijke
interventies op leerlingenniveau haar eigen kerntaak overschrijden.
57
IQ en andere cognitieve gegevens (bijv. inlezen Cito-gegevens).
Betrekt kenmerken van
leerling (motivatie,
zelfstandigheid, evt.
stoornis/diagnose) en
gezin bij het bepalen
van het OPP.
Training met aandacht Instructievideo en
voor organisatie binnen opleidingen per mode school (OGW).
dule.
Visuele weergave
(voor ouders). Kenmerken van leerling en
gezin worden meege-
gegevens, waaronder
specifiek gegevens
m.b.t. sociaalemotionele ontwikkeling, motivatie en
taak-/werkhouding
implementatie
meerwaarde
Onderdeel van leerlingvolgsysteem.
IQ, gezinssituatie,
diagnose en zorg,
LGF-indicatie, toetsen leerlingvolgsysteem. Zelf gegevens
over de ontwikkeling
selecteren en importeren.
Ja. Het programma
sluit aan bij alle leerlingvolgsystemen
planningsinstrument
Onderdeel OPP in
ESIS
Ja.
Digitaal OPP
Visueel overzicht.
Zowel pedagogisch als
onderwijsperspectief
(realistische inschat-
Ondersteunings- en
scholingsaanbod.
Leerlijnen en ontwikkelingslijnen. Gedetailleerde sociaalemotionele ontwikkelingslijnen (om uitstroomprofiel realistisch en haalbaar te
kunnen vaststellen).
Aanvullende gegevens
uit bijv. oudergesprekken en van deskundigen (transactioneel
kader).
Ontwikkelingsvolgmodel
Ja, biedt basis voor
OPP en bevat planningsmodule.
ZIEN! in ParnasSys
Visuele weergave
(voor ouders), betrokkenheid ouders.
Daagt op verschil-
Ondersteuningsaanbod met invoeringsplan.
IQ en andere cognitieve gegevens,
stoornis, ambitie,
behoefte, motoriek,
spraak, werkhouding, sociaalemotionele ontwikkeling. Daarnaast
gegevens uit zorgteam.
Module bij leerlingvolgsysteem. Visuele weergave. Goed te combineren
met portfolio aanpak, CO-
Experttraject voor opstellen OPP.
D.m.v. instrument leerlijnen ook IQ en andere cognitieve gegevens. ZIEN! is
expliciet gericht op sociaal-emotionele ontwikkeling, zoals betrokkenheid,
welbevinden, sociaal initiatief, sociale flexibiliteit en
autonomie, impulsbeheersing en inlevingsvermogen.
Ja, arrangementen en Ja, met het instrument voor
uitstroom. Uitwisse- leerlijnen.
ling met andere systemen mogelijk.
PO-Planner
Instrumenten voor gebruik bij opstellen ontwikkelingsperspectief
kenmerk
Bijlage 4
59
60
website
kenmerk
www.ocghadvies.nl
nomen. Koppeling pedagogisch-didactisch.
Digitaal OPP
www.rovict.nl
Onderdeel OPP in
ESIS
www.ovmsupport.nl
Ontwikkelingsvolgmodel
ting van ontwikkelingspotentieel). Aanpassingen voor (v)so.
www.poplanner.nl
lende niveaus (leerling, leerkracht, leiding) uit tot verhogen leeropbrengsten.
PO-Planner
www.zienvooronderwijs.nl
TAN-registratie. Concrete
handelingsadviezen.
ZIEN! in ParnasSys
Bijlage 5
Formats
In deze bijlage treft u ter inspiratie een aantal voorbeelden aan van formats voor een
ontwikkelingsperspectief. We danken de betreffende scholen en samenwerkingsverbanden voor het beschikbaar stellen van hun format. Verder wijzen wij u erop dat het
bij deze formats veelal om ‘werk in uitvoering’ gaat; op basis van ervaringen worden
de formats continu bijgesteld en geoptimaliseerd. We presenteren de volgende voorbeelden:
basisonderwijs: Ontwikkelingsperspectief van openbare Daltonschool De Dubbeldekker;
speciaal basisonderwijs: Ontwikkelingsperspectief Savioschool;
speciaal onderwijs (cluster 3): Ontwikkelingsperspectief De Cirkel;
speciaal onderwijs (cluster 4): Algemene gegevens en ontwikkelingsperspectief
Widdonckschool locatie Heibloem
voortgezet (speciaal) onderwijs: Groeidocument Sterk VO SWV Utrecht en
Stichtse Vecht.7
7
Zie www.sterkvo.nl
61
Ontwikkelingsperspectief openbare Daltonschool De Dubbeldekker (bao)
62
63
64
Ontwikkelingsperspectief Savioschool (sbo)
65
66
67
68
Ontwikkelingsperspectief De Cirkel (so, cluster 3)8
8
De school heeft vier formats, een voor elke leerroute (MG, A, B en C). We presenteren hier
het format voor leerroute C.
69
70
Algemene gegevens en ontwikkelingsperspectief Widdonckschool locatie Heibloem (so, cluster 4)
71
72
73
74
75
77
Onderwijskundig rapport
Overige betrokken instanties
Zorgcoördinator
Mentor
Beschikking/arrangement (datum van afgifte en looptijd)
Schoolloopbaan en huidige klas
Naam van de school
Gezinssamenstelling
Telefoon/mail
Namen ouders/verzorgers/(gezins)voogd
Postcode, plaats
Adres
Geboortedatum
Naam leerling
Datum start groeidocument
Deel A: Gegevens
Groeidocument
Groeidocument Sterk VO
Groeidocument Sterk VO SWV Utrecht en Stichtse Vecht
www.sterkvo.nl
28 augustus 2013
1
77
Groeidocument Sterk VO
Wat vinden ouders/verzorgers?
Cognitieve ontwikkeling
Didactische ontwikkeling
Werkhouding
Gedrag en sociaal-emotionele
ontwikkeling
Gezondheid
Veiligheid en verzuim
Thuissituatie
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. Samenvattende analyse
Wat vindt de leerling?
1.
Deel B: Inventarisatie
Visie
Sterke basis
Steun waar
nodig
78
+
-
+
-
Stimulerende en belemmerende
factoren school
www.sterkvo.nl
Stimulerende en belemmerende
factoren leerling
+
-
Stimulerende en belemmerende factoren
gezin/vrije tijd
28 augustus 2013
2
79
1.
Groeidocument Sterk VO
10. Welk arrangement is gewenst?
Thuissituatie
Gedrag en sociaal-emotionele
ontwikkeling
6.
9.
Werkhouding
5.
Veiligheid en verzuim
Didactische ontwikkeling
4.
8.
Cognitieve ontwikkeling
3.
Gezondheid
Wat vinden ouders/verzorgers?
2.
7.
Wat vindt de leerling?
1.
Deel C: Ondersteuningsbehoefte
Visie
Sterke basis
Steun waar
nodig
school
gezin/vrije tijd
www.sterkvo.nl
☐ Basisplus, licht of medium? Vul met de begeleider PaO de matrix zorgtoewijzing in.
☐ Intensief? Er is een toelaatbaarheidsverklaring nodig, zie www.sterkvo.nl
leerling
28 augustus 2013
3
80
www.sterkvo.nl
toestemming/akkoord voor bespreking ZAT:
handtekening ouders/verzorgers:
handtekening mentor/zorgcoördinator:
toestemming/akkoord voor bespreking ZAT:
handtekening leerling:
datum:
Groeidocument besproken met leerling/ouders/verzorgers/school
Groeidocument Sterk VO
28 augustus 2013
4
81
Gezondheid
5.
www.sterkvo.nl
Begindatum:
Einddatum:
tijdpad
middelen
Datum:
Resultaat:
Datum:
Resultaat:
Datum:
Resultaat:
Datum:
Resultaat:
Datum:
Resultaat:
(tussen)evaluatie
Opmerkingen:
Datum:
Resultaat
Gedrag en sociaalemotionele ontwikkeling
4.
actie
7. Thuissituatie
Werkhouding
3.
doel
Datum:
Resultaat
Didactische ontwikkeling
2.
beginsituatie
Verwacht vervolgonderwijs
28 augustus 2013
6. Veiligheid en verzuim
Cognitieve ontwikkeling
1.
domeinen
Ondersteuning (handelingsplan)
Verwacht uitstroomniveau
Samenvatting ondersteuningsbehoefte leerling
Deel D: Ontwikkelingsperspectiefplan
Groeidocument Sterk VO
5
82
Handtekening en naam namens het bevoegd gezag van de school:
Handtekening ouders/verzorgers:
Handtekening leerling:
Datum:
bijgesteld OPP besproken met leerling/ouders/verzorgers/school
Handtekening en naam namens het bevoegd gezag van de school:
Handtekening ouders/verzorgers:
Handtekening leerling:
Datum:
OPP besproken met leerling/ouders/verzorgers/school
Groeidocument Sterk VO
www.sterkvo.nl
28 augustus 2013
6
Ontwikkelingsperspectief en sociaalemotionele ontwikkeling
Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal
onderwijs en de Wet Passend onderwijs is het verplicht om voor alle
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelingsperspectief op te stellen. Een ontwikkelingsperspectief is een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere
periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leerling. De overheid hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelingsperspectief de opbrengstgerichtheid van scholen te vergroten.
Om inzicht te krijgen in het gebruik van het ontwikkelingsperspectief
en in het bijzonder de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling
daarbij inneemt, hebben het Seminarium voor Orthopedagogiek en de
Aloysiusstichting gezamenlijk een onderzoeksvraag ingediend in het
kader van het Kortlopend Onderwijsonderzoek. Oberon heeft onderzocht welke mogelijkheden er zijn voor het gebruik van informatie
over de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief motivatie en leer-/
werkhouding. Naast het antwoord op deze vraag kunt u in de publicatie
ook meer lezen over de wet- en regelgeving rondom het ontwikkelingsperspectief en over het gebruik van het ontwikkelingsperspectief in de praktijk.