Actie-onderzoek als professionaliserings- strategie voor

ARTIKEL
Actie-onderzoek als
professionaliseringsstrategie voor docenten
uitgevoerd en begeleid
Actie-onderzoek kan door docenten worden gebruikt als strategie
waarmee zij zichzelf kunnen professionaliseren. Zij doen dat dan
door op reflectief en onderzoeksmatige wijze kennis over hun eigen
praktijk te ontwikkelen en door op basis daarvan die praktijk te
verbeteren. Uit eerdere ervaringen die wij met actie-onderzoek
door docenten opdeden (zie Ponte 1993; Ponte en Zwaal, 1997;
Ponte en Beers, 2000) bleek dat docenten in het algemeen positief
zijn over het gebruik en de opbrengsten van actie-onderzoek, maar
dat zij het zich eigen maken daarvan vaak een moeizaam proces
vinden. Begeleiders vinden het op hun beurt vaak lastig om de
docenten op het juiste moment de juiste steun te bieden.
In de omvangrijke literatuur over actie-onderzoek worden weliswaar vergelijkbare ervaringen beschreven (zie bijv. Johnston, 1994;
Marion, 1998; Zeichner en Nofke, 2001), maar systematisch onderzoek naar de uitvoering en begeleiding blijkt nauwelijks voorhanden.
Deze lacune was aanleiding voor een uitgebreide casestudie naar de
uitvoering en begeleiding van actie-onderzoek op een aantal scholen
voor secundair onderwijs.1,2
Behoudens een korte inleiding over de opzet van de casestudie en
een samenvatting van de achtergronden en werkwijzen van actieonderzoek, zal in het artikel vooral ingegaan worden op de resultaten
van de casestudie. Het sluit af met een aantal opmerkingen over de
uitvoering en begeleiding van actie-onderzoek binnen de huidige
nascholingssystematiek.
Inleiding
De casestudie was gericht op twee
onderzoeksvragen:
(1) op welke wijze leren docenten
actie-onderzoek uitvoeren? en
(2) op welke wijze kunnen zij daarbij
begeleid worden?
Deze vragen werden beantwoord
via een beschrijvende en exploratieve
casestudie op drie vo-scholen en drie
mbo-scholen. Op deze scholen verrichtten 28 docenten (individueel
of gezamenlijk) actie-onderzoek naar
een aspect van hun eigen praktijk.
Zij werden in zeven (schoolgebonden)
groepjes begeleid door een van de vier
deelnemende opleiders van de Hogeschool van Amsterdam of de Hogeschool Rotterdam. Dat gebeurde in
het kader van een tweejarig nascholingsprogramma. De groepjes docenten kwamen met hun begeleider ongeveer maandelijks op hun school bij
elkaar. Daarnaast waren er ook vier
bijeenkomsten voor alle deelnemers
gezamenlijk. De docenten waren niet
of nauwelijks bekend met actie-onderzoek en hun begeleiders hadden niet
of nauwelijks ervaring met het begeleiden daarvan.
AUTEUR(S)
Actie-onderzoek door docenten
Petra Ponte,
Universiteit Leiden
ICLON
Actie-onderzoek kan omschreven worden als een geheel van activiteiten
van docenten3 die - met behulp van technieken en strategieën van soci-
aal-wetenschappelijk onderzoek - reflecteren op hun eigen praktijk en
die op basis van de zo verkregen inzichten hun eigen praktijk systematisch proberen te verbeteren. Vier uitgangspunten staan daarbij centraal:
• Actie-onderzoek is gericht op het eigen handelen van docenten en de
situatie waarin dat handelen plaatsvindt;
• Bij actie-onderzoek reflecteren docenten op basis van systematisch verzamelde informatie;
• Actie-onderzoek gebeurt in dialoog met collega’s binnen en buiten de
school;
• Bij actie-onderzoek worden leerlingen (of andere doelgroepen van het
eigen handelen) gebruikt als belangrijke bron van informatie.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(3) 2002
De twee onderzoeksvragen werden
beantwoord met behulp van logboeken van docenten en begeleiders;
incidentanalyses door begeleiders
en open interviews met docenten en
begeleiders. Met deze instrumenten
werd gedurende het gehele nascholingsprogramma informatie verzameld.
In dit artikel wil ik vooral ingaan op
de hoofdlijnen van het onderzoek; voor een uitgebreide beschrijving van
de onderzoeksopzet en een gedetailleerde beschrijving van de resultaten
wordt verwezen naar Ponte (2002).
11
Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie door docenten uitgevoerd en begeleid
Deze vier uitgangspunten zijn gebaseerd op de volgende redenering (zie ook McKernan, 1996 voor een
overzicht). Het werk van docenten bestaat voor een
groot deel uit het beoordelen van situaties, gevolgd
door beslissingen hoe in die situaties te handelen.
Dit heeft te maken met het gegeven dat de onderwijspraktijk, zoals Schön (1987) stelt, per definitie problematisch is: geen enkele situatie is hetzelfde en voor
geen enkele situatie is een pasklare oplossing beschikbaar. Het werk van docenten bestaat dus voor een
groot deel uit het reageren op steeds wisselende en
vaak onvoorspelbare omstandigheden.
12
Wat onderwijs daarbij tot onderwijs maakt, is niet
alleen de instrumentele toepassing van regels met
het oog op het produceren van technische uitkomsten
(bijvoorbeeld het toepassen van methodes met het
oog op het leren oplossen van wiskundige vraagstukken), maar ook de realisatie van bepaalde onderwijskundige waarden en normen binnen de onderwijsactiviteit zelf (bijvoorbeeld: Hoe benader ik een leerling
die tijdens de les niets doet?, Hoe reageer ik op een
leerling die mijn uitleg niet snapt? 4. Dit uitgangspunt maakt dat onderwijs in de literatuur over actieonderzoek opgevat wordt als een vorm van ‘verstandige besluitvorming’ (wise decision making, Schön,
1987; Grundy, 1995; Carr en Kemmis, 1997). Elliott
(1991) benadrukt dan ook dat de basisvraag voor docenten steeds is: Welke onderwijskundige waarden
ennormen hanteer ik en hoe kan ik die waarden en
normen in mijn praktijk realiseren?
Deze vraag is met name relevant, wanneer docenten
zichzelf ervaren als een living contradiction (Whitehead, 1989): als een tegenstelling tussen wat zij zouden willen doen en willen bereiken enerzijds en wat
zij feitelijk doen en feitelijk bereiken anderzijds.
Bijvoorbeeld: Van mij als docent wordt verwacht dat
ik leerlingen motiveer voor mijn vak, maar wat doe
ik als dat met de werkwijze die ik hanteer niet lukt?
Bij het nemen van beslissingen over hoe in dit soort
situaties te handelen gaat het in feite om morele keuzes (de docent grijpt immers in in het leven van anderen, c.q. de leerlingen) en dit zijn keuzes die steeds
Activiteitenplan
Algemeen idee, verkenning, algemeen plan,
verbeteracties, casestudie
&
Richtlijnen
Visie, bewijs, interpretatie
& verklaring, dialoog, verbetering, ethiek
&
Logboek
weer binnen verschillende contexten op verschillende
manieren gerealiseerd moeten worden. Het onderwijs vraagt daarbij van docenten een zekere professionele onafhankelijkheid van extern aangeleverde
kennis en een grote mate van creativiteit bij het zoeken naar eigen inzichten en alternatieve handelingsmogelijkheden. Het beroepsbeeld van de docent verandert daarmee van uitvoerder (die probeert te doen
wat anderen ‘voorschrijven’) naar professional: de
expert die zelf verantwoordelijkheid neemt voor het
ontwikkelen van professionele kennis en daarbij weloverwogen gebruik weet te maken van door anderen
ontwikkelde kennis.
Een model voor actie-onderzoek
Docenten kunnen die professionele kennis dus vergroten door actie-onderzoek uit te voeren. De werkwijzen
die zij daarbij volgden binnen de casestudie worden in
figuur 1 samengevat. In de volgende paragrafen zal ik
deze werkwijzen kort toelichten (zie voor een uitgebreide beschrijving Ponte, 2002 en Ponte, in druk).
Activiteitenplan
Met behulp van het activiteitenplan kan het actieonderzoek in procedurele zin gepland worden.
De eerste activiteit in het plan is het formuleren van
het algemeen idee. Centraal staat het identificeren van
problemen waaraan docenten willen gaan werken.
Zij doen dat door bepaalde aspecten van hun handelen te problematiseren, vanzelfsprekendheden ter
discussie te stellen, veronderstellingen te expliciteren
en door op basis daarvan na te gaan hoe hun handelen te verbeteren zou zijn.
In het begin kan het algemeen idee een vage notie
zijn over wat er aan de hand is en daarom is een verdere verkenning van concrete gegevens met betrekking tot het probleem vaak noodzakelijk. Bij deze
tweede activiteit gaat het om de beschrijving en de
analyse van de te veranderen situatie. Hier spelen
vragen een rol als: Wie betreft het?, Wat zijn precies
de verschijnselen?, Wanneer komt het voor
en hoe vaak komt het voor? Docenten gebruiken daarbij systematische vormen van
gegevensverzameling (op kleine schaal),
zoals documentanalyses, observaties en
interviews. Zo proberen docenten bewijs
te verzamelen voor gehanteerde veronderstellingen (Ik zeg wel dat het zo is, maar
hoe weet ik dat?). De verkenning kan aanleiding zijn om het algemeen idee over het
probleem bij te stellen.
Vastleggen, beoordelen en plannen
&
Critical friends
Vooral verkennen, maar ook modelleren, uitwisselen,
bemoedigen en informeren
Figuur 1: Werkwijzen voor actie-onderzoek door
docenten samengevat.
Als docenten zich nader hebben geïnformeerd over het probleem kan een algemeen
plan worden opgesteld. Het algemeen plan
kan bestaan uit een voorgenomen reeks
kleine verbeteracties. Ook kan één verbeteractie uiteengelegd worden in een reeks uit
te voeren stappen. Dan volgt als vierde activiteit het daadwerkelijk plannen, uitvoeren
en evalueren van de verbeteracties. Ook
het effect van de verbeteracties wordt in
kaart gebracht met behulp van systema-
tische vormen van gegevensverzameling, waar mogelijk tijdens de uitvoering (monitoring). Docenten analyseren de oorzaak van het al of niet succesvol verlopen van de eerste verbeteractie en op basis hiervan
plannen zij de volgende actie. Zo nodig kan de evaluatie leiden tot het bijstellen van het algemeen plan of
zelfs het algemeen idee.
De aangegeven activiteiten worden herhaald tot
docenten tevreden zijn over de verkregen resultaten.
Zij sluiten het onderzoek af met een casestudie die
voor anderen toegankelijk is.
Het viel op dat veel docenten als het
ware over hun eigen praktijk heen
keken, omdat zij het begrip ‘praktijk’
aanvankelijk nauwelijks opvatten als:
dat wat je zelf op een gegeven moment
concreet doet.
Richtlijnen
Logboek
Docenten houden gedurende hun hele actie-onderzoek
een logboek bij. Met behulp van dit logboek leggen
zij het verloop van hun activiteiten vast, beoordelen
zij het verloop en plannen zij het vervolg van hun actie-onderzoek. Het schriftelijk vastleggen, beoordelen
en plannen zijn belangrijke basishandelingen tijdens
alle activiteiten. Doel is (1) het stap voor stap vormge-
Regels voor critical friends
Docenten bespreken de voortgang van hun actie-onderzoek voortdurend met een aantal collegae binnen
en/of buiten de school. De collegae functioneren in de
besprekingen als critical friends die elkaar helpen bij
het kritisch reflecteren op wat zij doen of wat zij willen gaan doen. Docenten helpen elkaar vooral door
te verkennen, dat wil zeggen door elkaar te bevragen
met het oog op het verhelderen van een ingebracht
probleem of thema en vragenderwijs te zoeken naar
verschillende perspectieven bij het analyseren en interpreteren daarvan (zie Ponte, 2002). Daarnaast helpen zij elkaar ook door (1) gedrag te modelleren, (2)
elkaar te informeren, (3) elkaar te bemoedigen en
(4) ervaringen uit te wisselen.
De wijze waarop docenten actie-onderzoek leerden
uitvoeren
Uit de onderzoeksresultaten bleek in de eerste plaats
dat docenten actie-onderzoek leren uit te voeren door
daar al doende ervaringen mee op te doen en door
aan die ervaringen steeds gezamenlijk betekenis te
geven in het licht van het model voor actie-onderzoek
en de theoretische achtergronden daarvan (Wat doe
ik, hoe doe ik dat en waarom doe ik dat?). Zij moesten
vooral wennen aan het niet-vrijblijvend karakter van
actie-onderzoek, dat wil zeggen het steeds maar weer
zichtbaar moeten maken waarom zij wat hadden gedaan en het daadwerkelijk moeten uitvoeren van
wat zij zich hadden voorgenomen.
Als rode draad in de resultaten kwam naar voren dat
docenten actie-onderzoek gingen uitvoeren naarmate
zij zich bepaalde oriëntaties op hun professionele
handelen eigen maakten. Het ging om (1) orientatie
op de praktijk, (2) oriëntatie op onderzoek, (3) oriëntatie op inzicht, (4) oriëntatie op initiatief, (5) oriëntatie op afbakening en (6) oriëntatie op functionaliteit.
Deze oriëntaties worden toegelicht en geïllustreerd
aan de hand van uitspraken die docent T in de loop
van de casestudie heeft gemaakt. Aan het eind van
deze paragraaf beschrijf ik hoe T uiteindelijk zijn actie-onderzoek vormgaf.
Oriëntatie op praktijk
Het viel op dat veel docenten als het ware over hun
eigen praktijk heen keken, omdat zij het begrip ‘praktijk’ aanvankelijk nauwelijks opvatten als: dat wat je
zelf op een gegeven moment concreet doet.
Zij oriënteerden zich met andere woorden in het begin nauwelijks op het eigen actuele handelen. In dat
verband deden zich twee verschijnselen voor. In de
eerste plaats waren de meeste docenten aanvankelijk
geneigd om ‘praktijk’ te definiëren als het handelen
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(3) 2002
Het activiteitenplan is een visuele weergave van een
mogelijk proces en niet van een strikt te volgen stappenplan. Om ervoor te zorgen dat het model in deze
zin wordt gebruikt, zijn richtlijnen voor actie-onderzoek toegevoegd. Deze richtlijnen betreffen aspecten
van actie-onderzoek waarover docenten zichzelf vragen stellen. Op deze wijze sturen zij hun handelen.
Wij spreken in dit verband over de professionele standaard voor docenten die actie-onderzoek uitvoeren.
Het gaat daarbij om de volgende zes richtlijnen.
• Visie - Welke opvattingen en visies hanteer ik en
hoe zijn die te plaatsen binnen opvattingen en visies
van anderen (de school, de overheid, de wetenschap)?
• Bewijs - Hoe weet ik of mijn veronderstellingen
over een situatie (c.q. mijn handelen in relatie tot de
leerlingen, collegae of anderen) juist zijn en hoe weet
ik of mijn handelen in die situatie het gewenste effect
heeft?
• Interpretatie en verklaring - Wat zeggen de gegevens
die ik verzameld heb over de te veranderen situatie
(c.q. het handelen dat ik moet veranderen in relatie tot
leerlingen, collegae of anderen) en hoe hangen deze
met elkaar samen?
• Dialoog - Hoe betrek ik leerlingen, collega’s of anderen bij het plannen, uitvoeren en evalueren van mijn
activiteiten?
• Verbetering - Waarom vind ik of denk ik dat een
verandering ook een verbetering is en voor wie is de
verandering een verbetering?
• Ethiek - Is dat wat ik doe of wil ethisch verantwoord
en - als dat niet zo is - wat kan ik daaraan doen?
ven van het actie-onderzoek, (2) het vasthouden van
de rode draad en (3) het inhoudelijk reflecteren op de
voortgang. Er zijn verschillende mogelijkheden om
een logboek bij te houden. Vaak wordt gewerkt met
ongestructureerde logboeken, maar het is ook mogelijk om - zoals in de casestudie het geval was - de logboeken vooraf te structureren aan de hand van een
aantal standaardvragen.
13
van anderen. Praktijk was in hun ogen de context
waarin het eigen handelen plaatsvond en zij gingen
ervan uit dat in die context vooral het handelen van
anderen (collega’s, leerlingen) moest veranderen.
In de tweede plaats waren veel docenten aanvankelijk geneigd om ‘praktijk’ alleen te definiëren als
toekomstig handelen en niet als actueel handelen.
Ze richtten zich vooral op dat wat zij zich voornamen
te gaan doen en niet op wat er op een bepaald moment feitelijk gebeurde. ‘Praktijk’ was voor hen dus
in eerste instantie vooral de situatie die zij in de nabije
toekomst wilden realiseren. Docenten gingen gaandeweg ‘praktijk’ wel opvatten als het eigen concrete
handelen op een bepaald moment, waar ze wat van
kunnen leren met het oog op toekomstig handelen.
handelen met het oog op het stap voor stap plannen
van verbeteringen en evalueren van de effecten daarvan.
T zegt daarover:
“Deze manier van kijken naar jezelf en je werk is
nieuw voor mij. Het is niet zo moeilijk, dat kan ik
vaker doen. En wat ik daarvan geleerd heb is dat als
je iets wilt veranderen, je dat zelf moet doen en dat
je dan eerst in kaart moet brengen, dus moet onderzoeken, wat er feitelijk aan de hand is.”
Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie door docenten uitgevoerd en begeleid
Oriëntatie op inzicht
14
Bijvoorbeeld:
T wil aanvankelijk een leerlingvolgsysteem maken
(toekomstig handelen), dat vervolgens door zijn collega’s in de hele school gebruikt zou moeten worden
(handelen van anderen). Hij wilde achteraf onderzoeken of dat ook gebeurde. In dat verband zegt hij tegen
zijn begeleider: “Je hebt het steeds over ‘je eigen praktijk’ en over ‘ik’: hoe weet ik, hoe betrek ik, enzovoort.
Maar het probleem is dat mijn praktijk er nog niet is.
Die docent in het voorbeeld dat je ons gaf had haar
eigen praktijk en die kon ze veranderen, namelijk haar
eigen lespraktijk en haar eigen relatie met de leerlingen. Maar als wij praten over het leerlingvolgsysteem,
dan is dat er nog niet. Ik begin op een nulpunt, dus is
het voor mij moeilijk om dat te onderzoeken. Ik heb nog
geen praktijk.”
De begeleider maakt daarop duidelijk dat activiteiten
die samen met anderen ondernomen worden om een
leerlingvolgsysteem in te voeren ook praktijk is (actueel handelen) en dat T zich daarbij bijvoorbeeld kan
richten op de vraag wat zijn rol daarbij is (eigen handelen).
Oriëntatie op onderzoek
Het beeld dat veel docenten bleken te hebben van actie-onderzoek was aanvankelijk vooral: Je omschrijft
eerst goed een door anderen gewenste verandering
die je wilt invoeren in de school (bijvoorbeeld door
een notitie te schrijven over leerlingbegeleiding in de
tweede fase vo) en vervolgens veronderstel je dat
die voorgestelde verandering door anderen wordt
toepast. De meeste docenten maakten daarbij aanvankelijk een scherpe scheiding tussen ‘onderzoeken’ en
‘handelen’. Onderzoeken zagen zij vooral als het “objectief verzamelen van informatie”. Dat doe je om te
“meten” hoe anderen functioneren (beschrijving van
de beginsituatie) of functioneerden (evaluatie achteraf). Eventueel kunnen op basis daarvan aan anderen
aanbevelingen gedaan worden over hoe het anders
kan. Het handelen, dat wil zeggen het zelf systematisch en al doende uitproberen en evalueren van wat
je ontdekte, hoorde daar in hun ogen niet bij.
Langzamerhand ontwikkelden docenten een procesmatige oriëntatie op onderzoek, dat wil zeggen dat zij
systematisch gegevens gingen verzamelen over hun
Veel docenten waren aanvankelijk vooral gericht op
het weten-wat-te-moeten-doen. Zij formuleerden dat
weten-wat-te-moeten-doen vooral in termen van inzicht in direct toepasbare oplossingen. Zo verwachtten zij aanvankelijk van de begeleider vooral “handige tips te krijgen”. Zij gingen er als het ware vanuit
dat de praktijk een onveranderlijk gegeven is, waarin
het weten hoe te handelen eenvoudig aanwezig hoort
te zijn. Inzichten in eigen keuzes met betrekking tot
het wat, hoe en waarom van hun handelen speelden
daarin aanvankelijk nauwelijks een rol. In de loop
van de casestudie ontwikkelen zij dit soort inzichten
vaker. Zij deden dat door (1) te problematiseren, dat
wil zeggen door vanzelfsprekendheden ter discussie
te stellen en (2) te conceptualiseren, dat wil zeggen
door concrete ervaringen te analyseren en te interpreteren.
T zegt over deze ontwikkeling:
“Ik verwachtte bij actie-onderzoek een hele doorzichtige, eenvoudige manier van werken. Zo van: Jongens,
laten we dit probleem even oplossen. Nu begrijp ik dat
het meer gaat om het steeds maar weer leren begrijpen
van wat er gebeurt en om op basis daarvan je handelen te verbeteren (en vice versa)”.
De meeste docenten gingen de praktijk dus zien als
veranderlijk en verwierven daarmee inzicht als een
weten dat voortdurend ontwikkeld kan worden:
van een weten als gegeven dat toegepast kan worden
(een a-priori-zeker-moeten-weten) naar een weten
dat al doende en in dialoog ontstaat en verandert (een
a-priori-niet-zeker-weten).
Oriëntatie op initiatief
Veel docenten gingen er aanvankelijk van uit dat de
begeleider de agenda van de begeleidingsbijeenkomsten zou bepalen en het tempo zou aangeven waarin
het actie-onderzoek moest worden uitgevoerd:
De begeleider geeft opdrachten, wij maken ons huiswerk, tijdens de volgende bijeenkomst bespreken wij
dit huiswerk en krijgen we nieuwe opdrachten.
Zij stelden zich dus afwachtend op. In de loop van de
tijd namen de meeste docenten een actievere rol op
zich. Zij bepaalden steeds meer zelf hoe zij hun actieonderzoek wilden vormgeven, met welk doel zij dat
wilden doen, wat zij tijdens de begeleidingsbijeenkomsten wilden bespreken en wanneer zij dat wilden
doen.
Bijvoorbeeld:
T schrijft in het begin: “De komende periode ga ik het
huiswerk van de begeleider maken, zodat ik in staat
ben mijn onderzoeksvragen te formuleren, wanneer
het zover is.”
Later schrijft hij: “Ik heb mijn algemeen idee geformuleerd en mijn verkenning gepland. Ik heb daar een aantal vragen over die ik in de begeleidingsbijeenkomst
wil bespreken”.
Deze ontwikkeling ging bij de meeste docenten gepaard met een groeiend gevoel van controle over
het eigen handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvond (empowerment). De begeleider bood
daarbij met het model voor actie-onderzoek als het
ware een gezamenlijke structuur die de docenten
gebruikten om zelf hun professionele handelen te onderzoeken en te ontwikkelen.
en dat mee te bereiken; de rest van mijn praktijk
gaat gewoon door en met de wijze waarop ik daar
mee omga neem ik voorlopig genoegen.
Projectmatig handelen vereist dus in feite ook een
verbreding, namelijk een verbreding van een korte
termijn perspectief met het oog op onmiddellijk resultaat voor alles, naar een lange termijn perspectief met
het oog op het ontwikkelen van inzicht en verbetering
voor een deel van de praktijk.
Oriëntatie op functionaliteit
Van docenten die actie-onderzoek uitvoeren, wordt
verwacht dat zij steeds de afzonderlijke onderdelen
uit het model plaatsen in het geheel van hun actieonderzoeken, dat zij de ene activiteit bewust gebruiken voor het plannen van de volgende. Docenten
vonden dat vaak lastig. Het uitvoeren van de activiteiten uit het activiteitenplan, het gebruik van de richtlijnen, het invullen van de logboeken en de principes
van critical friends zagen zij aanvankelijk als 'vrijblijvende' exercities; dat wil zeggen als geïsoleerde activiteiten die zij uitvoerden zonder aan die activiteiten
een functie te geven in het licht van de volgende stap
in hun ‘project’. Het inzicht in de functionele samenhang tussen handelingen in het kader van hun actieonderzoek ontstond geleidelijk aan: de ‘vrijblijvende’
exercities maakten plaats voor ‘noodzakelijke' exercities met het oog op de voortgang van hun eigen actieonderzoek.
Oriëntatie op afbakening
In de loop van de tijd maakten nagenoeg alle docenten een ontwikkeling door van ad-hoc willen werken
aan alles tegelijkertijd, naar projectmatig willen werken aan een deel van hun praktijk waar zij zelf invloed op konden uitoefenen.
Projectmatig werken vereist dus afbakening: docenten moeten één bepaald aspect van de realiteit kiezen
waar zij langere tijd aan willen gaan werken.
Deze afbakening verliep moeizamer naarmate docenten meer georiënteerd waren op collectieve doelstellingen van de school (het willen werken aan iets waar
de hele school onmiddellijk iets aan heeft). Zij hadden
snel het gevoel dat alles met alles te maken had en dat
alles tegelijk gerealiseerd moest worden. Zij vonden
het lastig tegen zichzelf te zeggen: Met dit aspect wil
ik mij wat langer bezig houden en ik hoop daar dat
Het actie-onderzoek van T
In het bovenstaande citaat besluit T uiteindelijk om
zijn actie-onderzoek te richten op een actueel probleem met betrekking tot zijn eigen handelen in de
klas. Hij maakt hiermee een ontwikkeling door van
oriëntatie op toekomstig handelen van anderen (collegae gaan een leerlingvolgsyteem gebruiken dat ik
eerst nog zal maken) naar oriëntatie op zijn eigen actuele handelen waar hij wat van kan leren met het
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(3) 2002
T vraagt zich bijvoorbeeld het volgende af:
“Wat maakt actie-onderzoek nu zo bijzonder?
Dit soort gesprekken met collega’s maakt toch deel
uit van mijn normale functioneren?”
De begeleider maakt hem echter duidelijk dat,
zoals T zelf zegt, “het bij actie-onderzoek gaat om
het methodische, het doelgerichte en het kleine.
Dat methodisch, doelgericht werken aan een klein
stukje van je praktijk een geleidelijk proces is. Maak
er niet zo’n drama van als dat stukje van je praktijk
minder snel gaat dan al je andere werk: kennis bestaat
niet, kennis ontwikkelt zich!”
Bijvoorbeeld:
Aan het begin van het programma werd de docenten
gevraagd om gedurende een aantal werkdagen een
dagboek bij te houden en om dat dagboek te gebruiken bij het formuleren van hun algemeen idee.
Op de vraag naar de relatie tussen het bijhouden van
een dagboek en de formulering van zijn algemeen
idee antwoordt T: “Er wás helemaal geen verband!
Het dagboek hield ik bij, omdat dat van de begeleider
moest. Het was niet meer dan een interessante manier
om naar je zelf te kijken. Ik ervoer dat als boeiend,
maar ik hechtte daar geen betekenis aan. Een verband
heb ik dus ook niet gezien. Pas later zag ik in mijn dagboekaantekeningen dat ik een probleem had in mijn
(i)vbo-klassen en dat dat probleem veel dichter bij mijn
eigen praktijk lag dan het organisatorisch en administratief opzetten van een leerlingvolgsysteem: met
dat laatste ga ik op een andere manier aan de gang.
Via mijn actie-onderzoek ga werken aan het probleem
in mijn (i)vbo-klassen”.
15
oog op toekomstig handelen (vergelijk oriëntatie op
praktijk).
Docenten voerden hun actie-onderzoek meer uit zoals bedoeld, naarmate
begeleiders in verschillende situaties
steeds maar weer terugkwamen op de
verschillende aspecten daarvan.
Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie door docenten uitgevoerd en begeleid
T vindt dat zijn lessen in de tweede klassen (i)vbo
ordeloos, ongeconcentreerd en ongezellig verlopen.
Ook de vorderingen van de leerlingen zijn maar
matig. Dit blijkt ook het geval te zijn bij de andere docenten die les geven aan de betrokken klassen. In het
team wordt een aantal ‘gedragsregels’ voor leerlingen
vastgesteld en ook wordt vastgesteld hoe docenten
die moeten hanteren. Het valt T echter op dat de rol
van de docent in de klas hierbij niet aan de orde is.
Als blijkt dat dezelfde problemen zich ook voordoen
in het nieuwe schooljaar besluit T het probleem systematisch aan te pakken via actie-onderzoek. Hij doet
dat in kleine stapjes, met behulp van onderzoeksmatige strategieen (vergelijk oriëntatie op onderzoek), hij
wil de tijd nemen om samen met zijn leerlingen goed
uit te zoeken wat er mis gaat in zijn klas en waarom
dat zo is (vergelijk oriëntatie op inzicht) en hij neemt
daartoe het heft in eigen handen in plaats van te
wachten op ‘huiswerk’ van de begeleider (vergelijk
oriëntatie op initiatief).
16
Hij stelt zich de vraag: “Hoe kan ik in samenspraak
met leerlingen en collegae mijn eigen lespraktijk zo
veranderen dat de sfeer verbetert en de leerresultaten vooruitgaan?” Hij deelt de leerlingen vervolgens
mee dat hij “nu na twintig jaar onderwijs aan zijn
optreden twijfelt” en dat hij daar verbetering in wil
aanbrengen. Hij concentreert zich met zijn actie-onderzoek dus op één aspect van zijn eigen praktijk,
waaraan hij wat langere tijd zal werken (vergelijk
oriëntatie op afbakening). Hij vraagt leerlingen om
voorbeelden op te schrijven van wat zij als goed en
van wat zij als slecht docentgedrag beschouwen.
Uit de lange lijst van ‘positief ’ benoemd docentgedrag stelt hij een ‘shortlist’ van elf eigenschappen samen. Hij zet deze elf eigenschappen in volgorde van
belangrijkheid op basis van het oordeel van de leerlingen. Belangrijke eigenschappen zijn bijvoorbeeld:
“(1) goed uitleggen, (2) geduldig zijn, (3) uitleggen
tot je het snapt, desnoods tien keer, (4) eerst gezellig
praten, niet meteen met de les beginnen en (5) zoveel huiswerk geven dat je het in de les af kunt krijgen”. Vervolgens vraagt T aan de leerlingen om hem
te observeren en scores toe te kennen op de door hen
zelf belangrijk gevonden eigenschappen. Uit de eigenschappen waarop de scores wat minder positief
zijn kiest hij een aantal waarmee hij verder gaat experimenteren. Bijvoorbeeld: “Niet altijd uit de boeken
werken maar ook veel vertellen” en “Af en toe een
grapje maken”. Binnen zijn actie-onderzoek gebruikt
T dus de ene activiteit heel bewust voor het plannen
van de volgende activiteit (vergelijk oriëntatie op
functionaliteit).
De wijze waarop docenten begeleid werden
Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat de docenten
zich actie-onderzoek langzamerhand eigen maakten
met behulp van van de begeleiders. Begeleiders hadden meer invloed, naarmate zij (1) zichzelf de werkwijzen, achtergronden en uitgangspunten van actieonderzoek eigen maakten en (2) al doende een beeld
kregen van hoe actie-onderzoek door docenten kon
worden begeleid. Hun begeleiding kreeg gaande het
tweejarige programma het karakter van ‘al doende,
ter plekke en bij herhaling sturen’. Begeleiders zagen
zich daarbij eerst in een rol die identiek was aan die
van ‘critical friends’, een rol die in hun beleving vooral volgend was. Deze wijze van sturen bleek echter
onvoldoende steunend te zijn. Begeleiders moesten
docenten steeds concrete handvatten aanreiken om
hun actie-onderzoek uit te kunnen voeren. Dit vereiste een meer pro-actieve vorm van begeleiding met
de volgende kenmerken: (1) cyclisch, (2) expliciterend,
(3) onderhandelend (4) dwingend, (5) kritisch. Ik licht
deze begeleidingskenmerken toe in de volgende paragrafen. De kenmerken worden weer geïllustreerd met
voorbeelden.
Cyclisch
Aanvankelijk gingen begeleiders ervan uit dat ze
de uitvoering van actie-onderzoek door docenten in
afzonderlijke onderdelen en activiteiten konden splitsen om vervolgens die onderdelen en activiteiten
geïsoleerd en successievelijk aan te bieden. Zij hanteerden in het begin dus een lineaire aanpak. Zij hadden de neiging om daarbij vooraf instructie te geven
en er vervolgens van uit te gaan dat docenten de
activiteiten uit zichzelf zouden gaan uitvoeren zoals
bedoeld. Dat bleek niet het geval te zijn. Docenten
voerden hun actie-onderzoek meer uit zoals bedoeld,
naarmate begeleiders in verschillende situaties steeds
maar weer terugkwamen op de verschillende aspecten daarvan. Zij deden dat door docenten steeds terug te laten kijken (Wat heb ik gedaan?) en vooruit
te laten kijken (Hoe kan ik nu verder?). Begeleiders
wenden daarbij aan het idee dat de betekenis van
actie-onderzoek langzamerhand duidelijk gemaakt
moet worden door aspecten daarvan gelijktijdig en in
samenhang met elkaar terug te laten komen en te
verhelderen: zij ontdekten dat “één keer vertellen niet
genoeg is”.
Bijvoorbeeld:
De begeleider schrijft in het logboek:
“In deze bijeenkomst heb ik nog weer eens een toelichting gegeven bij het activiteitenplan en ik heb
weer geprobeerd een koppeling te leggen, zowel
terug (neer het algemeen idee) als vooruit (naar
de verbeteractie)”.
Expliciterend
Veel docenten begrepen aanvankelijk niet altijd waar
ze mee bezig waren en bovendien herkenden zij vaak
hun eigen opbrengsten niet. Zo werd het formuleren
van het algemeen idee over hoe een probleem in elkaar zit aanvankelijk ervaren als “niets doen” en werd
inzicht in de oorzaak van het op te lossen probleem
benoemd als een “niet vermeldenswaardig bijproduct”. Begeleiders waren daarbij aanvankelijk geneigd de complexiteit van actie-onderzoek te onderschatten: zij dachten regelmatig dat docenten hun
uitleg begrepen, terwijl dat niet altijd het geval was.
Dit bracht hen ertoe om langzamerhand steeds vaker
hun impliciete verwachtingen te gaan expliciteren.
Met expliciteren wordt bedoeld: zichtbaar maken en
verwoorden wat docenten aan het doen zijn, waarom
zij dat doen en wat zij daarmee bereiken. Docenten
ervoeren de expliciterende wijze van begeleiden als
steunend. Bijvoorbeeld:
Docent G schrijft in haar logboek:
Wat bracht ik tijdens deze bijeenkomst in? “Dat ik nog
bijna niets heb kunnen doen. Toen de begeleider doorvroeg bleek echter dat ik met betrekking tot het aanpassen van mijn rol al het een en ander had gedaan”.
Wat wilde ik daar voor mijzelf mee bereiken? “Ik verwachtte geen opbrengst, omdat ik dacht dat ik niets
had gedaan”. Wat bereikte ik daar achteraf voor mijzelf
mee?: “Ik kwam er achter dat ik toch al bezig ben met
mijn verbeteracties en dat ik die kan evalueren”. Op
welke wijze hielp de begeleider mij daarbij en waarom
hielp dat? “Door vragen te stellen aan de hand van het
activiteitenplan’, waardoor het mij duidelijk werd dat
wat ik gedaan had ook bij actie-onderzoek hoort”.
Onderhandelend
Begeleiders maakten in de loop van het tweejarig programma steeds meer gebruik van wat docenten over
hun eigen actie-onderzoek concreet tijdens de bijeenkomsten inbrachten. Zij gaven dit ‘gebruik maken
van’ het karakter van een onderhandelingsproces
vanuit de wens om “docenten meer verantwoordelijkheid te geven voor hun eigen actie-onderzoek” en
vanuit de wens om “minder dominant te zijn tijdens
de bijeenkomsten”. Zij vroegen docenten dan ook
steeds vaker om zelf aan te geven hoe zij hun actieonderzoek vorm wilden geven. Docenten deden dat
op basis van hun expertise, wensen of verwachtingen.
Bijvoorbeeld:
E: “Ik denk dat we met docenten bij elkaar moeten
gaan zitten en een duidelijke visie moeten formuleren
over wat wij op het gebied van samenwerken verwachten”.
Begeleider: “Wat is jouw aandeel hierin?”
E: “Ik kan dat aanjagen. Ik ga eerst praten met collega’s”.
Begeleider: “Is het ook mogelijk om langs twee lijnen
te werken? Zelf iets uitproberen en tegelijkertijd dat
overleg op gang brengen?
E: “Ja, maar ik zou willen dat de school meer baat heeft
bij ons actie-onderzoek. Door de chaos is daar ook te
weinig tijd voor geweest”.
Begeleider: ”Wat zou er naar jouw idee moeten veranderen, wil de school er van profiteren?”
E: “Ik vind dat we met elkaar moeten afspreken dat we
het actie-onderzoek meer prioriteit geven.”
Begeleider: “Ja, maar als je naar de inhoud kijkt, zou
je daar eisen aan willen stellen? Jullie zijn nu allemaal
met een individuele vraag bezig. Zou jij dat algemener
willen maken?”
E: “Ik zou willen dat ons groepje zich volgend jaar op
hetzelfde zou gaan richten. Het is natuurlijk prettig
om bijvoorbeeld voor mijzelf meer zicht te hebben op
‘het samenwerken in mijn klas’, maar volgend jaar ben
ik mijn groep kwijt en dan is het niet af.”
Begeleider: ”Dus dat zou betekenen dat je je als groep
op één thema richt?”
E: “Dat niet alleen, maar ook op één doelgroep, de afdeling Verzorging bijvoorbeeld”.
De docenten besluiten uiteindelijk te gaan werken
aan een gezamenlijk thema, namelijk ‘zelfstandig
werken bij de afdeling Verzorging’. Binnen dit thema
werken docenten individueel of in koppels aan eigen
vragen.
Het onderhandelen op basis van argumenten vroeg
van begeleiders een ontwikkeling van een modelmatige opvatting over actie-onderzoek (Zo moet het), naar
een opvatting waarin zij het model voor actie-onderzoek gebruiken als een heuristiek (Zo zou het in deze
specifieke situatie kunnen).
Dwingend
Veel docenten hadden er in het begin moeite mee om
hun voornemens in het kader van hun actie-onderzoek ook daadwerkelijk uit te voeren en ook het concreet bespreken van voorgenomen of reeds uitgevoerde activiteiten tijdens de bijeenkomsten ging niet
vanzelf. De docenten hadden daar voortdurend de
stimulans van een begeleider of een critical friend bij
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(3) 2002
Het expliciteren was succesvoller naarmate begeleiders dat consequent deden met behulp van de taal
uit het model voor actie-onderzoek. Bijvoorbeeld
door ‘algemeen idee’ benoemen als een idee over hoe
een probleem in elkaar zit en niet als een globaal idee
voor een onderwerp. Zij gaven daarmee als het ware
gezamenlijke woorden aan het concrete handelen van
de docenten. De betekenis die docenten en begeleiders aan die woorden gaven bleek echter niet altijd
vanzelfsprekend met elkaar overeen te komen: de
woorden moest een gezamenlijke betekenis krijgen
door ze steeds voor elkaar te verduidelijken.
De begeleiders namen deze expertise, wensen of
verwachtingen vervolgens als uitgangspunt bij het
zoeken naar de ‘meest wenselijke oplossing binnen
de gegeven omstandigheden’. Dat gebeurde door met
docenten te onderhandelen, dat wil zeggen door met
docenten op basis van argumenten te overleggen over
de meest adequate wijze van handelen binnen de gegeven omstandigheden.
17
nodig. Zo zei een van de docenten: “De begeleider
heeft mij in de vorige bijeenkomst gestimuleerd door
te gaan. Ik heb beloofd dat te doen en de volgende
bijeenkomst zal hij mij vragen wat ik heb gedaan”.
Een afwachtende begeleider bleek dan ook niet steunend: docenten geven aan als het ware ‘gedwongen’
te moeten worden om concrete activiteiten uit te
voeren en om die activiteiten doelgericht tijdens de
bijeenkomsten te bespreken. Dit dwingen bestaat
niet uit ‘het geven van opdrachten’, maar uit ‘volharden’ en ‘het uitdagen tot handelen’ via vragen als:
Wat heb je in de afgelopen periode gedaan? Wat zijn
nu je vragen aan ons? Wat ga je de komende periode
doen? Wat kunnen we de volgende keer van je verwachten?
Bijvoorbeeld:
Een begeleider schrijft in zijn logboek:
“Wat deed ik feitelijk tijdens deze bijeenkomst?
Ik heb met alle docenten stuk voor stuk de stand van
zaken doorgenomen. Ik heb aangedrongen op concrete
activiteiten. Ik begon met de planning van H. We
keken hoeveel tijd iedere stap zou kosten en wat eventueel weggelaten kon worden. Wat waren volgens mij
de opbrengsten van deze bijeenkomst? Er zijn duidelijke afspraken. Ieder heeft een idee wat hij of zij de
komende periode gaat doen.”
Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie door docenten uitgevoerd en begeleid
Kritisch
18
Docenten waren aanvankelijk vooral gericht op dat
wat ze wilden gaan doen en minder op dat wat zij
daarmee wilden bereiken bij de leerlingen (of andere
doelgroepen van hun handelen). Er werd dus meer
gereflecteerd op gewenste veranderingen in hun handelen dan op de gewenste effecten van dat handelen.
Voorts reflecteerden docenten ook niet altijd op dat
wat zich feitelijk voordeed op een bepaald moment:
zij toetsten, met andere woorden, hun veronderstellingen over een situatie vaak niet aan de realiteit.
Hun reflecties waren daarmee niet-kritisch. Het viel
echter op dat docenten wel tot kritische reflectie konden worden uitgedaagd door hun begeleiders door
bij herhaling vragen te stellen op basis van de uitgangspunten (zie paragraaf ‘Actie-onderzoek door
docenten’) en de richtlijnen voor actie-onderzoek (zie
paragraaf ‘Een model voor actie-onderzoek’): Je zegt
wel dat het een goede les was, maar waarom was het
een goede les?, Je hebt jouw plan uitgevoerd, maar
hebben leerlingen daar ook wat van geleerd? Hoe
weet je dat?, Heb je dat aan je leerlingen gevraagd?
Een begeleider vertelt bijvoorbeeld:
“Docenten hebben soms het idee dat als je het nu
maar anders doet dat het ook wel beter zal zijn. Ik
ben onder andere met behulp van de uitgangspunten
en richtlijnen voor actie-onderzoek gaan vragen
waarom zij het dan een verbetering vinden en wat
hun veronderstellingen daar dan bij zijn. Vanochtend vertelde een docent dat leerlingen rustiger waren geworden als gevolg van haar verbeteracties.
Dan vraag ik: Rustiger, ja en… waarom is dat dan
beter? Was dat ook wat je wilde bereiken? En ‘be-
wijs’ komt ook vaak terug. Vanochtend bijvoorbeeld
begonnen docenten zelf ook al aan elkaar te vragen:
Je hebt een aantal veronderstellingen, maar hoe
weet je nou dat die waar zijn?”
Afsluiting
Op basis van de resultaten die in dit artikel zijn beschreven zou geconcludeerd kunnen worden dat
docenten de bedoeling van actie-onderzoek gaan zien
door het te doen, maar dat zij het pas gaan doen door
de bedoeling ervan in te gaan zien. Een zeker gevoel
van verwarring en onzekerheid bij docenten lijkt
daardoor inherent aan het leren uitvoeren van actieonderzoek. Dit maakt dat de begeleiding succesvoller
is naarmate deze al doende, ter plekke en bij herhaling plaatsvindt. Docenten hebben dus tijd nodig om
zich actie-onderzoek eigen te maken en daarvoor is
een wat langere en intensievere relatie tussen docent
en begeleider nodig dan in veel nascholingsactiviteiten momenteel het geval is. De indruk bestaat echter
dat de huidige marktgestuurde nascholingsstructuur
schoolleidingen vaak doet besluiten om vooral voor
kortlopende scholingsactiviteiten te kiezen, waar de
hele school onmiddellijk wat aan zou moeten hebben.
Deze indruk wordt bevestigd door onderzoek (zie bijvoorbeeld Voogt, 1994; Van Kessel, 1998). Onderzoek
wijst echter tevens uit dat opbrengsten van kortlopende scholingsactiviteiten vaak teleurstellend zijn (zie
bijvoorbeeld Richardson, 2001). In het buitenland zijn
voorbeelden te vinden van ontwikkelingen waarbij
de overheid langdurige professionaliseringstrajecten
stimuleert en ook faciliteert (zie bijvoorbeeld de casestudies die de afgelopen jaren hierover zijn gepubliceerd in het Journal for Educational Action Research). Deze suggereren dat professionaliseringstrajecten het meest succesvol zijn, wanneer zij zijn ingebed in ‘leergemeenschappen’ waarin opleiders, onderzoekers en docenten nauw samenwerken (zie ook
Eraut, 1994; Yeatman en Sachs, 1995; Atweh, Kemmis
en Weeks, 1998). Het verdient dan ook aanbeveling
om na te gaan hoe binnen het huidige systematiek
voor de nascholing dergelijke - wat langer durende samenwerkingsvormen tussen onderzoekers, nascholers en docenten mogelijk gemaakt kunnen worden.
Voorbeelden in het buitenland suggereren dat professionaliseringstrajecten
het meest succesvol zijn, wanneer zij
zijn ingebed in ‘leergemeenschappen’
waarin opleiders, onderzoekers en
docenten nauw samenwerken.
Noten
1
De Nederlandse casestudie was onderdeel van het door de
auteur geïnitieerde internationale onderzoeksproject ARTEinternational, waarin samengewerkt werd met universiteiten
in Engeland, Rusland en de USA. ARTE staat voor Action
Research in Teacher Education.
2
3
4
Met speciale dank aan Th. Wubbels (promotor), D. Beijaard
(co-promotor), J. Ax, R. Beers, J.C. Voogt (voor hun collegiale
feedback tijdens het onderzoek), P. Huizenga (onderzoeksassistent) en natuurlijk de begeleiders en docenten die deelnamen aan het project ARTE-international.
Met docenten worden hier uitdrukkelijk ook andere medewerkers in de school bedoeld, zoals schoolleiders, decanen,
mentoren, leerlingbegeleiders, coordinatoren.
Dit soort voorbeeldmatige en/of samengevatte uitspraken
van docenten en/of begeleiders zijn cursief weergegeven,
maar staan niet tussen aanhalingstekens. Bij alle letterlijke
citaten is dat wel het geval.
Literatuur
Atweh, B., Kemmis, S. & Weeks, P. (1998). Action Research in
Practice: Partnerships for Social Justice in Education. London: Routledge.
Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Becoming Critical. London:
The Falmer Press.
Richardson, V. (2001). ‘Teacher change’. In In V. Richardson
(Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 905-947).
Washington, D.C.: American Educational Research Association.
Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San
Francisco: Jossey Bass Publishers.
Whitehead, J. (1989). ‘Creating a Living Educational Theory
from Questions of the Kind: ‘How do I improve my practice?’’. Cambridge Journal of Education, 19(1), 21-43.
Yeatman, A. & Sachs, J. (1995). Making the Links: A Formative
Evaluation of the First Year of the Innovative Links Project
between Universities and Schools for Teacher Professional
Development. Murdoch: Innovative Links Project.
Voogt, J.C. (1994). Het fundament gelegd. Resultaten stand
van zaken enquête invoering Basisvorming 1993-1994.
Informatiereeks Basisvorming, deel 7. Utrecht: PMB.
Zeichner, K.M. & Noffke, S.E. (2001). ‘Practitioner Research’.
In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching
(pp. 298-330). Washington, D.C.: American Educational
Research Association.
Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change.
Buckingham: Open University Press.
Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and
Competence. New York: The Falmer Press.
Grundy, S. (1995). Curriculum: Product or Praxis? London:
The Falmer Press.
Hollingsworth, S. (Ed.) (1997). International Action Research:
A Casebook for Educational Reform. London: The Falmer
Press.
Johnston, S. (1994). ‘Is Action Research a ‘Natural’ Process
for Teachers?’ Educational Action Research: An International Journal, 2(1); 39-47.
Kessel, N. van; Kuyk, J. & Mensink, J. (1998). Nog meer scholing of toch maar niet. Nijmegen: ITS
Marion, R. (1998). When Teachers Examine Their Practice:
Action Research as a Vehicle for Teacher Learning in one
Urban School District. (Dissertation) Madison: University
of Wisconsin.
McKernan, J. (1996). Curriculum Action Research: A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner. London: Kogan Page.
Ponte, P. (2000). Actie-onderzoek: Reflectief-onderzoeksmatig handelen als kenmerk van de professionele docent.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 21(1); 14-25.
Ponte, P. (2002). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering
en begeleiding in theorie en praktijk. (Dissertatie) Amersfoort/Leuven: Garant.
Ponte, P. (in druk). Onderwijs van eigen makelij: Procesboek
actie-onderzoek in scholen en opleidingen. Baarn: Nelissen.
Ponte P. & Beers, R. (2000). ‘Action Research as an Educational Strategy in Post-initial Teacher Training: An example’.
In M. Willems, J.J.H. Stakenborg & W. Veugelers, Trends
in Dutch Education, (pp. 143-155). Apeldoorn/Leuven:
Garant.
Ponte, P. & Zwaal, P.C. (Red.) (1997). Over grenzen: Een
nieuwe manier van werken aan leerlingbegeleiding in
Amerika, Engeland, Nederland en Rusland. Apeldoorn/
Leuven: Garant.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(3) 2002
Ponte, P. (1993). ‘Teacher as Researcher: Actie-onderzoek als
nascholingsstrategie voor leerlingbegeleiding.’ In: A.L.T.
Notten (Red.), Beroep op opvoeden, opvoeden als beroep
(pp. 165-181). Apeldoorn/Leuven: Garant.
19