Dialogisch leren vergroot de waardering voor poëzie.
advertisement
Een vliegtuig van beton Poëzieonderwijs op de Hugo de Groot Marc van Osch 1640728 Praktijkonderzoek master Nederlands Begeleider: Corina Breukink-Prosper 24 juni 2015 1 • Voorwoord De OSG Hugo de Groot staat in de wijk Charlois in Rotterdam-Zuid en dat betekent dat het overgrote deel van de leerlingen een van oorsprong niet-Nederlandse achtergrond heeft. Toen ik er drie jaar geleden kwam werken, vond ik het bijzonder dat er op een school als deze weinig tot geen poëzieonderwijs wordt gegeven. Niet alleen komen de leerlingen uit culturen waar de poëzie een evidente plek inneemt, voor veel leerlingen kan poëzie een nuttig effect hebben op hun lees-, schrijf- en uitdrukkingsvaardigheden. ‘Poëzie kan een communicatiemiddel dus ontmoetingsplatform zijn en stimuleert ook de taalontwikkeling van leerlingen die Nederlands niet als moedertaal hebben’ (Ebbers, 2009, p. 8). Hier kan nog een belangrijk element aan worden toegevoegd: ‘Reading poetry may be an excellent vehicle for high-level cognition and thinking-centered practice (…) it may be a valuable method of engaging students in meaningful, higher-order thinking’ (Peskin, 2007, p. 17-18). Er is overigens ook een volstrekt onwetenschappelijke beweegreden in het spel. En die is dat elke leerling de onvergetelijke ervaring verdient van een gedicht dat ‘bij hem of haar de ruiten van de ziel inslaat’ (Ducal, 2010, p. 58). De Rotterdamse dichter Rien Vroegindeweij schreef in 1973 het gedicht Een vliegtuig van beton: Een vliegtuig van beton Poëzie is voor mij het verhaal Dat men mij vroeger vertelde Van een man die op zijn zolder Een vliegtuig van beton gebouwd had En trots tegen iedereen zei Dat het wel kon vliegen Maar niet door het dakraam kon. Uit: Later wordt alles echter. (2009) Joris Gerits (1987) gebruikte dit gedicht eerder in een artikel over moedertaalonderwijs in Vlaanderen. Als je het eerste woord van het gedicht poëzie aanvult met het woord onderwijs, dan geeft dat goed de stand van zaken weer omtrent het poëzieonderwijs op de Hugo de Groot en op veel andere Nederlandse scholen. Nu echter lijkt het dakraam groot genoeg, en wordt het tijd om te onderzoeken hoe het vliegtuig van beton kan gaan vliegen. 2 • Samenvatting Hoewel er voldoende argumenten zijn om poëzie op te nemen in het literatuuronderwijs wordt op de OSG Hugo de Groot in Rotterdam slechts incidenteel poëzieonderwijs gegeven. Voor dit praktijkgericht onderzoek is bij wijze van format voor 4 havo een lessenserie over poëzie ontwikkeld met aandacht voor leesmotivatie, activerende didactiek, samenwerkend leren en de ontwikkeling van interpretatieve vaardigheden. Onderzocht is welke kenmerken van deze lessenreeks de waardering van poëzie vergroten. Drie factoren blijken daarin van belang: de keuze van de gedichten, de rol van de docent en de gehanteerde manier van poëzie lezen en interpreteren. Laatstgenoemd aspect omvat een zgn. poëtische leeshouding en gaat uit van taalsituatie, vorm, inhoud en context. Aan de hand van deze kenmerken beschikt de school over een format voor een lesmethode en kan de sectie Nederlands van de Hugo de Groot twee vervolgstappen zetten: het invoeren van poëzieonderwijs als vast onderdeel van het curriculum en het ontwikkelen van een leerlijn poëzie. 3 • Inhoudsopgave Voorwoord 2 Samenvatting 3 Inhoudsopgave 4 Hoofdstuk 1: Inleiding 5 1.1 Praktijksituatie 1.2 Probleembeschrijving en probleemverkenning 1.3 Doel praktijkonderzoek 1.4 Onderzoeksvraag en deelvragen Hoofdstuk 2: Theoretisch kader 7 2.1 Argumenten voor poëzieonderwijs 2.2 Argumenten voor poëzieonderwijs op de Hugo de Groot 2.3 Effectieve manieren om poëzie aan te bieden 2.4 Effectieve manieren om poëzie aan te bieden op de Hugo de Groot 2.3 Naar een interventie 2.3 Conclusie Hoofdstuk 3: Methoden 12 3.1 Ontwerpgericht onderzoek 3.2 Onderzoeksgroep 3.3 Onderzoeksmethoden 3.3.1 Waardering van poëzie 3.3.2 Leesmotivatie 3.3.3 Interpretatieve vaardigheden 3.3.4 Didactiek 3.3.5 Rol van de docent 3.4 Betrouwbaarheid en validiteit Hoofdstuk 4: Resultaten 15 4.1 De onderzoeksgroep en haar houding ten opzichte van poëzie 4.2 De waardering van de lessenserie 4.3 De inhoud van de lessenserie Hoofdstuk 5: Conclusies en discussie 21 5.1 Beantwoording van de onderzoeksvraag 5.2 Discussie 5.3 Bruikbaarheid in de onderwijspraktijk en aanbevelingen 5.4 Conclusie Literatuur 24 4 • Hoofdstuk 1: Inleiding In dit hoofdstuk introduceer ik het praktijkprobleem. Ik beschrijf de context waarin het probleem speelt, vervolgens ga ik in op de hoofdlijnen van het verkennende onderzoek dat ik in het voorjaar van 2014 heb uitgevoerd. Ik formuleer het doel van mijn praktijkonderzoek en de onderzoeksvraag en deelvragen. 1.1 Praktijksituatie De OSG Hugo de Groot is een openbare scholengemeenschap voor gymnasium, atheneum, havo en mavo. De school staat in de wijk Charlois in Rotterdam-Zuid en dat betekent dat het overgrote deel van de ruim vijfhonderd leerlingen een van oorsprong niet-Nederlandse achtergrond heeft. Circa 95% van de leerlingen van de Hugo de Groot heeft als thuistaal een andere taal dan het Nederlands. De meest voorkomende thuistalen zijn Turks, Berbers, Arabisch, Urdu, Chinees, Papiaments, Portugees en Pools. De directie van de school heeft als overtuiging dat ‘juist leerlingen uit achterstandswijken, die kampen met grote taalachterstanden, recht hebben op excellent onderwijs van excellente docenten, onder excellente omstandigheden’ (Hugo de Groot, 2014). Hoewel om die reden leesvaardigheid en literatuur op mijn school van groot belang zijn, wordt er weinig tot niets aan poëzieonderwijs gedaan. In mijn probleemverkenning heb ik de vraag beantwoord waarom poëzieonderwijs een vast onderdeel dient te worden van het reguliere literatuuronderwijs (in de bovenbouw) van de Hugo de Groot. 1.2 Probleembeschrijving en probleemverkenning De status van poëzie op de Hugo de Groot en de stand van zaken met betrekking tot het poëzieonderwijs verschillen niet veel met die van veel andere scholen in Nederland. Poëzie wordt wel belangrijk gevonden, maar niet onderwezen. Taalvaardigheid heeft een hogere prioriteit, er is geen poëzieprogramma en docenten weten niet goed hoe ze poëzieonderwijs moeten geven. Gaandeweg de probleemverkenning is duidelijk geworden dat er voldoende argumenten zijn om poëzie op te nemen in de literatuurlessen: leerlingen verbreden hun horizon; ontwikkelen hun taalgevoel; verdiepen zich meer in gedachten en gevoelens van anderen; krijgen gevoel voor origineel taalgebruik; en leren op een bijzondere manier naar de werkelijkheid te kijken (Pijpker et al., 2012)1. Bovendien zijn alle voorwaarden om op mijn school poëzieonderwijs in te voeren aanwezig: de bovenbouwdocenten zijn enthousiast, de leerlingen geven aan dat literatuuronderwijs belangrijk is en ze vinden dat lessen over poëzie daarbij horen. Uit de probleemverkenning kwam de wens van het docententeam naar voren om poëzie een onderdeel van het curriculum te laten zijn en er was behoefte aan een doorlopende leerlijn poëzie. Het ontwikkelen van een leerlijn is interessant en belangrijk, maar dit laat ik buiten het praktijkonderzoek: ik richt me in eerste instantie op de bovenbouwklassen en in het bijzonder op havo 4. Binnen de sectie is behoefte aan een lesmethode waarbij de taalvaardigheid en het analytisch vermogen van de leerlingen wordt ontwikkeld. Daarnaast is er de wens om het belevingsgerichte aspect en de waardering voor poëzie niet uit het oog te verliezen. Het ontwikkelen van een lessenreeks waarin deze onderdelen terugkomen biedt het docententeam de mogelijkheid om in de nabije toekomst poëzieonderwijs te geven. 1 Zie ook Ebbers (2009) en Peskin (2007) op p.2. 5 1.3 Doel praktijkonderzoek Het doel van mijn onderzoek is gericht op verbetering van de onderwijspraktijk op de Hugo de Groot. De resultaten ervan kunnen van invloed zijn op de invulling van het literatuuronderwijs in de bovenbouw. Ik zal dan ook na afloop van het onderzoeksproces aanbevelingen formuleren voor het (havo-) bovenbouwprogramma. Mijn praktijkonderzoek richt zich op de literatuurlessen Nederlands en de havo 4-leerlingen van mijn school. Mijn interventie heeft de vorm van een ontwerpgericht onderzoek. Ik ga een lessenserie ontwikkelen en uitvoeren waarbij ik onderzoek of bewezen effectieve manieren van poëzieonderwijs ook werken op mijn school. Ik wil weten wat de kenmerken zijn van een lessenreeks poëzie om de waardering van poëzie bij leerlingen in 4H op de Hugo de Groot te vergroten. In het eerste deel van de lessenserie staat kennismaken met poëzie en het aanleren van een begrippenapparaat omtrent poëzie centraal. In het tweede deel is dialogisch leren het didactisch uitgangspunt. Hierdoor zijn de leerlingen in staat poëzie beter te begrijpen en te interpreteren. De lessen hebben een leerlinggerichte aanpak, bevatten activerende didactiek en er wordt gebruikgemaakt van samenwerkend leren. Mijn ervaringen en receptie naar aanleiding van de uitgevoerde lessenreeks worden meegenomen in het onderzoek. Met behulp van (het format van) deze lessenreeks zouden in de toekomst alle bovenbouwdocenten in 4 havo en 4 vwo lessen over poëzie kunnen geven. 1.4 Onderzoeksvraag en deelvragen De hoofdvraag van mijn onderzoek luidt als volgt: Wat zijn de kenmerken van een lessenreeks poëzie om de waardering voor poëzie bij leerlingen in 4H op de Hugo de Groot te vergroten? Daarbij heb ik de volgende deelvragen geformuleerd: 1. Hoe ontwikkelt zich op het gebied van poëzie de leesmotivatie van de leerlingen? 2. Hoe ontwikkelen zich de interpretatieve vaardigheden van de leerlingen op het gebied van poëzie ? 3. Hoe ontwikkelt zich bij de leerlingen de waardering voor poëzie? 4. Welke didactiek draagt bij aan het vergroten van de waardering voor poëzie? 5. In hoeverre draagt de rol van de docent bij aan het vergroten van de waardering voor poëzie? 6 • Hoofdstuk 2: Theoretisch kader In dit hoofdstuk doe ik verslag van mijn literatuuronderzoek en koppel de uitkomsten aan die van mijn praktijkverkenning. Ik laat zien welke argumenten er zijn voor poëzieonderwijs in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs en waarom poëzieonderwijs van belang is op mijn school. Ik beschrijf tevens een aantal effectieve manieren om poëzie te onderwijzen. Vervolgens noem ik de mechanismen die moeten leiden tot een succesvolle interventie. Tot slot laat ik zien op welke wijze deze mechanismen zijn verbonden met de onderzoeksvragen en het doel van mijn onderzoek. 2.1 Argumenten voor poëzieonderwijs Nicolaas en Vanhooren (2008) noemen vier redenen waarom literaire vorming in het voortgezet onderwijs belangrijk is: het draagt bij tot de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerlingen; literatuur zet leerlingen aan om te reflecteren over hun emoties, over verschillen, over de wereld, etc.; literatuuronderwijs is de enige vorm van onderwijs waarbij een literair werk beschouwd en bestudeerd wordt als een autonoom kunstwerk; en het lezen van literatuur biedt kennis en waarden die niet via cursussen of leeromgevingen verworven kunnen worden. Het Groningse VEKOBO-project - dat onder leiding van Theo Witte onderzoek deed naar de stand van zaken in het poëzieonderwijs - richt zich specifiek op de rol van poëzie in het voortgezet onderwijs. Dit onderzoek laat het belang zien van het lezen en bespreken van poëzie in de klas. Zie Pijpker et al. (2012) en Peskin (2007). Het belang van poëzie wordt onderstreept in een enquête die Stichting Lezen twee jaar geleden hield onder bijna driehonderd docenten Nederlands over poëzie in de klas. Daaruit blijkt dat 96,8% van de respondenten poëzieonderwijs belangrijk vindt. Vooral het vergroten van de taalvaardigheid en analytisch vermogen, en het creatief bezig zijn met taal (zelf poëzie schrijven) zijn de twee belangrijkste redenen om poëzieonderwijs belangrijk te vinden. Uit de derde vraag over de hoeveelheid tijd die wordt besteed aan poëzieonderwijs blijkt echter dat de meerderheid van de docenten weinig aandacht besteedt aan poëzie in de lessen: bijna een kwart geeft aan maar een keer per jaar aan poëzie te doen (Stichting Lezen, 2012). Het Groningse VEKOBO-onderzoek geeft voor deze situatie een aantal redenen. Zo is er op veel scholen geen meerjarig programma voor poëzieonderwijs; op veel scholen heeft taalvaardigheid een hogere prioriteit; de verschillen in motivatie, niveau en achtergrondkennis in een klas zouden te groot zijn; en als laatste werd genoemd dat leerlingen poëzie moeilijk vinden (Pijpker et al., 2012). 2.2 Argumenten voor poëzieonderwijs op de Hugo de Groot In de probleemverkenning voorafgaand aan het praktijkonderzoek wezen twee enquêtes uit dat - overeenkomstig de uitslag van de enquête van Stichting Lezen (2012) - alle docenten op de Hugo de Groot poëzieonderwijs belangrijk vinden. De belangrijkste redenen die men hiervoor geeft, volgen eveneens de landelijke tendens: de overtuiging dat poëzieonderwijs de taalvaardigheid en het analytisch vermogen van de leerlingen verhoogt. En in het gegeven dat deze opvatting niet inhoudt dat er daadwerkelijk veel aan poëzie wordt gedaan, volgt ook de Hugo de Groot de landelijke trend. 7 2.3 Effectieve manieren om poëzie aan te bieden In Unweaving the rainbow (1999) en The Conveyor Belt Curriculum? (2000) beschrijft en analyseert Peter Benton hoe Engelse docenten in de praktijk omgaan met het fenomeen poëzieonderwijs. In dit Poetry Research Project dat al sinds 1982 bestaat, komt een interessant verschil met de Nederlandse situatie aan de orde. In Engeland is er een National Curriculum, enigszins te vergelijken met ons examenprogramma, maar met een duidelijke omschrijving van het onderwijs op alle niveaus, met concrete einddoelen en concrete voorbeelden. In dit National Curriculum speelt poëzie een beduidend grotere rol dan in het Nederlandse onderwijs: ‘In secondary schools, pupils should read poetry from the English literary heritage, poetry written for young people and adults, and poetry from different cultures and traditions’ (The National Curriculum in England. Framework Document for Consultation, 2013). Benton komt in zijn onderzoek uit 2000 tot de conclusie dat de eisen die aan poëzieonderwijs worden gesteld resultaten opleveren: het National Curriculum heeft ervoor gezorgd dat ‘all English teachers teach poetry’ (Benton, 2000, p. 83). Een bijkomend effect is dat ‘teachers feel that the National Curriculum has given poetry a certain status in pupils eyes and consequently given them more confidence in teaching it. (…) Some of the purposes for which poetry is taught are made explicit by the National Curriculum and some teachers find this helpful: it encourages teachers to be more focused as they explore poems with pupils’ (Benton, 2000, p. 83). In Nederland hebben Witte, Rijlaarsdam en Schram (2008) aangetoond dat een belevingsgerichte aanpak de leesmotivatie van leerlingen verhoogt. Zij laten zien dat er een positieve samenhang is tussen leerlinggericht literatuuronderwijs en de ontwikkeling van leesmotivatie. Deze benadering versterkt de persoonlijke betrokkenheid van de leerlingen bij het literatuuronderwijs en daarmee hun intrinsieke motivatie. Witte et al. (2008) benadrukken dat ook in ander onderzoek het beeld terugkeert dat een benadering waarin aandacht is voor de persoonlijke leeservaringen van leerlingen een positief effect heeft op de leesattitude. Het onderzoek Literatuur leren lezen in dialoog (2009) van Tanja Janssen biedt eveneens aanknopingspunten voor effectieve vormen van poëzieonderwijs. Janssens onderzoek behandelt de vraag hoe je leerlingen stimuleert om een reflecterende leshouding aan te nemen en literaire teksten diepgaander te verwerken. Haar didactische aanpak is gebaseerd op het principe van ‘dialogisch leren’. Deze methode kent twee stappen: de dialoog met de tekst, waarbij de leerling zichzelf vragen stelt tijdens het lezen, en de dialoog met anderen, waarbij leerlingen vragen en hypotheses uitwisselen en ze met elkaar bespreken (Janssen, 2009). Meijer (2011) paste naar tevredenheid dialogisch leren toe in een les over poëzie. De leerlingen gaven aan dat ze gedichten meer begrijpen en/of waarderen door deze benadering. Ook de docent concludeerde dat de leerlingen meer bewust bezig zijn met het gedicht en de interpretatie. Daarnaast werd het onderdeel dialoog met andere leerlingen over de tekst als heel nuttig ervaren. Ook Frederking et al. (2012) stellen dat discussie aan de hand van open vragen van belang is voor het begrijpen van een literaire tekst: ‘First, it requires a closer examination of the text; second, the students have to be aware of different positions one might not have thought of at first sight; and third, it requires making an argument for one’s understanding on the basis of the tekst’ (Frederking et al., 2012, p. 7). De onderzoekers onderscheiden en bediscussiëren op basis van Umberto Eco’s literatuurtheoretische concept over 8 betekenistoekenning drie dimensies om een literaire tekst te begrijpen: semantic literary literacy, idiolectal literary literacy en contextual literary literacy. Literatuurcriticus en onderzoeker WAM de Moor (1993) vat de kwestie van effectief poëzieonderwijs ten slotte treffend samen: ‘Uiteraard hangt een concept van wat moeilijk mag heten in poëzie onmiddellijk samen met vragen over de rol van de leraar, de keuze van het gedicht, werkvormen, het beeld van wat leerlingen hebben van poëzie en de mate waarin het goed is om als leraar deze vragen nadrukkelijk in de klas te behandelen’ (De Moor, 1993, p.12). De rol van de docent kan volgens Perfect (1999) niet worden onderschat. “Research suggests the importance of the “subtle yet powerful influence of a classroom teacher” and supports the notion that “the right teacherpresence is essential” (Perfect, 1999, p. 734). 2.4 Effectieve manieren om poëzie aan te bieden op de Hugo de Groot Zo kom ik tot het volgende onderzoeksplan: ik ga een lessenserie ontwikkelen en uitvoeren waarbij ik onderzoek of bovengenoemde effectieve manieren van poëzieonderwijs ook werken op mijn school. Ik wil weten wat de kenmerken zijn van een lessenreeks poëzie om de waardering van poëzie bij leerlingen in 4H op de Hugo de Groot te vergroten. De leerlingen hebben in de onderbouw weinig tot geen lessen over poëzie gehad. Daarom staat in het eerste deel van de lessenserie het kennismaken met poëzie en het aanleren van een begrippenapparaat omtrent poëzie centraal. In het tweede deel van de lessenreeks is dialogisch leren het didactisch uitgangspunt. Leerlingen analyseren gedichten op verschillende niveaus (zie 2.5). Hierdoor zijn de leerlingen in staat om poëzie beter te begrijpen en te interpreteren. De lessen hebben een leerlinggerichte aanpak, bevatten activerende didactiek en er wordt gebruikgemaakt van samenwerkend leren. 2.5 Naar een interventie Teneinde de interventie zo kansrijk mogelijk te maken heb ik een aantal eisen en kenmerken opgesteld. Hieronder staan de mechanismen beschreven die werkzaam zijn tijdens mijn interventie. - Leerlinggerichte lessen versterken de leesmotivatie van de leerlingen. Witte et al. (2008) hebben aangetoond dat literatuuronderwijs waarin de docent met zijn keuze van boeken en leeractiviteiten probeert aan te sluiten bij de leerling een positief effect heeft op de leesmotivatie. Een lezersgerichte benadering versterkt volgens de onderzoekers de persoonlijke betrokkenheid bij het literatuuronderwijs en daarmee de intrinsieke motivatie. Witte et al. benadrukken dat ook in ander onderzoek het beeld terugkeert dat een benadering waarin aandacht is voor de persoonlijke leeservaringen van leerlingen een positief effect heeft op de leesattitude. Van belang is ook dat de leerlingen een wat ik noem poëtische leeshouding aannemen. Hieronder versta ik dat ik in de lessenreeks van de lezer verlangt dat hij een respectvolle en onderzoekende houding aanneemt. Ik baseer deze leeshouding op Harinck et al. (2009) die vijf kenmerken geven van zo’n onderzoekende houding: a) Een open houding, oordeel kunnen uitstellen, b) Nieuwsgierigheid, opmerkzaamheid, c) Voortdurend vragen stellen, je verwonderen, d) Op zoek naar stevige antwoorden, inzichten, e) Kritische blik en leren analyseren (Bruggink & Harinck, 2012, p. 46). Voor het lezen van poëzie - ‘the heart of the literary experience, for it is the form which most distinctly represent the specific character of literature’ (Peskin, 2007, p. 22) - is met name het eerste kenmerk van evident belang. 9 poëtische leeshouding - Dialogisch leren vergroot de interpretatieve vaardigheden van de leerlingen. Janssen (2009) toont aan dat de aanpak van dialogisch leren ertoe leidt dat de kwaliteit van de interpretaties toeneemt. Deze interpretaties ontstaan in interactie tussen de lezer en de tekst én tussen lezers onderling. Door beide dialogen te stimuleren wordt aldus Janssen de interpretatievaardigheid van de leerlingen vergroot. Jansen twijfelt aan de effectiviteit van dialogisch leren bij poëzie. Haar eerste proefneming wees niet op een succesvolle toepassing. Daartegenover staan de positieve resultaten van het later uitgevoerd onderzoek van Meijer (2011). Gaandeweg het onderzoek heb ik door het artikel van Frederiking et al. (2012) een belangrijke theoretische wijziging doorgevoerd. Aan de drie niveaus van literary literacy inhoud, vorm en context - heb ik voor de lessenserie nog een vierde niveau gekoppeld, namelijk de poëtische taalsituatie. Waar Frederiking et al. (2012) concluderen dat context valt onder inhoud en vorm, is de vraag met wat voor woordvoerder we in het gedicht te maken hebben en tot wie of wat hij zijn woorden richt (Van Alphen et al., 1996) eveneens te scharen onder de vlag van vorm en inhoud. Echter voor relatief onervaren poëzielezers is het aanvaarden en herkennen van deze poëtische taalsituatie van dusdanig belang, dat ik gekozen heb om dit onderdeel aparte status te geven. In de lessen analyseren de leerlingen derhalve de gedichten aan de hand van vier niveaus: taalsituatie, inhoud, vorm en context. taalsituatie inhoud vorm context Figuur 1: Vier niveaus van literary literacy, gekoppeld aan de poëtische leeshouding. Figuur 2: Leerlingen analyseren gedichten aan de hand van de zgn. ‘vier cirkels’. - Dialogisch leren vergroot de waardering voor poëzie. In haar onderzoek Literatuur lezen in dialoog (2009) laat Janssen zien dat leerlingen door deze methode meer waardering voor complexe literaire teksten krijgen. Ook krijgen zij meer oog voor de meerduidigheid en openheid van literatuur. Nelck-da Silva Rosa en Schlundt Bodien (2004) hebben onderzoek gedaan naar het verband tussen de belangstelling voor lezen (leesattitude) en de persoonlijkheidsontwikkeling van 13-tot 19-jarigen. Ze concluderen dat het leesplezier toeneemt als een lezer het verhaal kan betrekken op zichzelf, op anderen en op de omringende wereld (reflectie). Het leesplezier neemt ook toe naarmate de lezer beter in staat is om over het gelezene na te praten. Het principe van dialogisch leren waarbij de leerlingen vragen en hypotheses uitwisselen is een voorbeeld van samenwerkend leren. Ebbens en Ettekoven hebben aangetoond dat bij deze manier van leren ‘de leerling gemiddeld (aanzienlijk) beter presteerde dan de leerling in een competitieve of individuele setting’ (Ebbens & Ettekoven, 2005, p.156). - Activerende didactiek zorgt voor een positieve waardering van de lessenserie. 10 Bakker en Deinum (2002) hebben onderzoek gedaan naar activerende didactiek en concluderen dat wanneer de docent activerende didactiek toepast, de leerling de les afwisselender, leuker, leerzamer en motiverender vindt. De Moor (1993) noemde in zijn opsomming over poëzieonderwijs een hier nog niet genoemd aspect, dat zich aandiende bij het nadenken over de validiteit van dit onderzoek, namelijk de rol van de leraar. Docentgedrag dat de motivatie van leerlingen verhoogt is volgens Brophy (1986) ‘leiding nemen, modellering, enthousiasme, zorgen voor keuze, oprechte lof, versterking en bevestiging van nieuwsgierigheid en interesse’ (Rooijmans, 2006, p.13). Een laatste mechanisme dat ik naar aanleiding van het bovenstaande wil toevoegen is dus: - De motiverende rol van de docent zorgt voor een positieve waardering van de lessenserie. 2.6 Conclusie De hoofdvraag van mijn praktijkonderzoek is: wat zijn de kenmerken van een lessenreeks poëzie om de waardering van poëzie bij leerlingen in 4H op de Hugo de Groot te vergroten? De outcome van het onderzoek zal zijn dat de kenmerken van een lessenserie die leiden tot een grotere waardering van poëzie zichtbaar worden. De waardering voor poëzie bij de leerlingen is meetbaar, middels een enquête voorafgaand en na afloop van de lessenserie, net als de werking van de mechanismen tijdens de interventie. Zo kan ik bepalen welke onderdelen van de lessenserie effectief zijn. Aan de hand van deze kenmerken kan een doelmatige lesmethode over poëzie ontwikkeld worden die past bij de populatie van de Hugo de Groot. 11 • Hoofdstuk 3: Methoden Ik beschrijf in dit hoofdstuk mijn onderzoeksopzet met de gehanteerde dataverzamelingsmethoden en onderzoeksinstrumenten. Daarnaast laat ik zien wat er gedaan is om de betrouwbaarheid en validiteit van dit onderzoek te bevorderen, indachtig Lee Cronbach: ‘No matter how satisfactory it is in other respects, a test that measures the wrong thing or that is wrongly interpreted is worthless.’ (Van der Zee, 2012). 3.1 Ontwerpgericht onderzoek Dit onderzoek is een ontwerpgericht onderzoek en wordt door Plomp en Nieveen (2007) als volgt gedefinieerd: ‘de systematische studie van het ontwerp, de ontwikkeling en de evaluatie van onderwijskundige interventies als oplossingen voor complexe problemen in de onderwijspraktijk, die zich tevens ten doel stelt om onze kennis over de kenmerken van die interventies en de processen waarbinnen deze ontworpen en ontwikkeld te worden, vergroten’ (De Lange et al., 2011, p. 119). Mijn onderzoek is een vorm van interventieonderzoek en bestaat uit een serie van zes poëzielessen. Welke kenmerken van deze lessenserie leiden tot een grotere waardering van poëzie dient in het onderzoek zichtbaar te worden. In dit onderzoek werk ik met de redeneerketen volgens de CIMO-logica: ‘leidt interventie I tot uitkomst O in context C? En liggen de mechanismen M aan deze waargenomen processen ten grondslag?’ (De Lange et al., 2011). 3.2 Onderzoeksgroep De respondenten in het onderzoek zijn de leerlingen van klas 4 havo van de OSG Hugo de Groot. Vanwege het roerige verleden van de school is het leerlingaantal in de bovenbouwklassen dusdanig klein dat er geen tweede 4 havo-klas is die als controlegroep kan dienen. De klas telt 25 leerlingen, waarvan vijftien jongens en tien meisjes. Ze verschillen in leeftijd van vijftien tot en met achttien jaar. 96% van de leerlingen heeft weinig ervaring met poëzieonderwijs in eerdere. Omdat ik niet de reguliere docent Nederlands van deze klas ben, neem ik gedurende de lessenserie alle lessen Nederlands van de dienstdoende docent over. Een bijkomend aspect hiervan is dat de lessenserie zo het karakter krijgt van een serie gastlessen. Dit is een interessant aspect daar De Moor (1993) en Brophy (1986) aangeven dat de docent een belangrijke rol speelt als het gaat om literatuuronderwijs. 3.3 Onderzoeksmethoden In mijn onderzoek maak ik gebruik van diverse onderzoeksinstrumenten die verschillende variabelen meten. 3.3.1 Waardering van poëzie De waardering van poëzie wordt geoperationaliseerd door leerlingen beoordelingscijfers te laten geven aan de in de lessenserie behandelde gedichten. Op basis van de door Peskin (2007) gehanteerde ‘enjoyment ratings’ vraag ik de leerlingen naar hun waardering op een schaal van 1-10. Alle leerlingen hebben voorafgaand en na afloop van de lessenserie een enquête (bijlage) ingevuld. In de enquêtes maak ik gebruik van de Likert-schaal. De klassieke Likert-schaal heeft aldus De Lange et al. (2011) vijf alternatieven die loopt van ‘helemaal niet mee eens’ tot ‘helemaal mee eens’. Waar mogelijk heb ik gekozen voor een schaal met vier alternatieven, zodat de respondent als het ware gedwongen wordt om ‘kleur te bekennen’. Leerlingen kunnen reageren op stellingachtige uitspraken, zodat ik inzicht krijg in de mate van ontwikkeling van de attitudes en waarderingen. In de enquêtes stel ik vragen over het nut en 12 belang van poëzie, hun leeservaringen en hun bereidheid om in de toekomst vaker poëzie te lezen. Ook worden in de enquête vragen gesteld over de in de lessen gehanteerde poëtische leeshouding, het uitstellen van een oordeel en het werken met de vier cirkels (taalsituatie, vorm, inhoud en context); al deze aspecten dragen bij aan de waardering van poëzie. Hoewel volgens De Lange et al. (2011) de validiteit van vragenlijsten relatief laag is, is de betrouwbaarheid ervan groot. Bovendien is een vragenlijst bij uitstek geschikt om in korte tijd grote aantallen kenmerken, praktijken en opvattingen van respondenten te vergaren. Daarnaast maak ik gebruik van een interviewgroep bestaande uit zes leerlingen die ik na afloop van de lessenserie middels een groepsinterview (bijlage) nader bevraag over de lessenserie. Volgens De Lange et al. (2011) kan een dergelijk groepsinterview heel goed als aanvullende methode worden gebruikt bij het onderzoeken van achtergronden en beweegredenen van respondenten. 3.3.2 Leesmotivatie Voor het antwoord op deze deelvraag maak ik gebruik van dezelfde twee dataverzamelingsmethoden als genoemd in paragraaf 3.3.1: er is de leerlingenenquête waarin leerlingen kunnen reageren op stellingachtige uitspraken over onder meer hun leesmotivatie en dit onderwerp wordt ook in het groepsinterview besproken. 3.3.3 Interpretatieve vaardigheden Aan de hand van de resultaten van de opdrachten (bijlage) waarbij leerlingen gedichten gaan analyseren en interpreteren kan ik nagaan hoe de interpretatieve vaardigheden van de onderzoeksgroep zich ontwikkelt. De ervaringen met het werken met de vier cirkels (taalsituatie, vorm, inhoud en context) en de vragen die leerlingen stellen tijdens het dialogisch leren worden meegenomen in het onderzoek. Daarnaast neem ik na afloop van de lessenreeks een enquête af onder de leerlingen waarin ik ze vraag aan te geven in hoeverre zich naar hun mening hun interpretatieve vaardigheden hebben ontwikkeld. Ook deze vraag komt aan bod in de gesprekken met de leden van de interviewgroep. 3.3.4 Didactiek De lessenserie is leerlinggericht, activerend en gaat uit van dialogisch leren. De leerlingen geven door middel van de enquête aan in hoeverre deze didactische elementen hebben bijgedragen aan de waardering van poëzie. Tevens geven zij vooraf en na afloop van de lessenserie waarderingscijfers (gebaseerd op de door Peskin (2007) gehanteerde ‘enjoyment ratings’) aan de verschillende didactische onderdelen. Deze vraag komt tevens in het interview met de leerlingen aan de orde. 3.3.5 Rol van de docent De leerlingen geven door middel van de enquête aan in hoeverre de rol van de docent heeft bijgedragen aan de waardering van de lessenserie. Ook deze vraag wordt besproken in de interviewgroep. Alle kwantitatieve onderzoekdata worden in Excel ingevoerd en verwerkt tot diagrammen die de ontwikkelingen in waardering, vaardigheden en motivatie weergeven. Van de gesprekken met de leerlingen en docenten die de lessen hebben bijgewoond maak ik een verslag met interviewopbrengsten. In hoofdstuk 4 breng ik alle data terug tot een overzichtelijk geheel en bespreek ik de belangrijkste onderzoeksresultaten. 3.4 Betrouwbaarheid en validiteit Betrouwbaarheid is een belangrijke eis maar een onderzoek als dit vindt nu eenmaal niet plaats in een laboratorium. Butter & Verhagen (2014) stellen dat herhaalbaarheid (een voorwaarde voor betrouwbaarheid) in praktijkgericht onderzoek vaak niet te realiseren is. Zij 13 vervangen betrouwbaarheid daarom door zorgvuldigheid, gecombineerd met systematische en transparante verslaglegging. Voor validiteit is het volgens hen vooral van belang dat ‘de onderzoeker expliciet een onderzoekontwerp kiest waarin aandacht wordt besteed aan reeds bestaande kennis en aan de mogelijkheden om meerdere dataverzamelingsmethoden en/of onderzoeken te gebruiken’ (Andriessen, 2014, p. 23). Volgens Van der Donk & Van Lanen (2010) worden onderzoekconclusies krachtiger als de onderzoeker aan kan tonen dat ze gebaseerd zijn op data die op verschillende manieren verzameld zijn. In dit onderzoek is daarom gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen: de door de leerlingen ingevulde enquêtes vooraf en na afloop van de lessenserie; de interviews met de groep leerlingen, de resultaten van de lesopdrachten. Daarnaast heb ik ook twee vakdocenten geïnterviewd die elk twee lessen van de lessenserie hebben bijgewoond. Door naast leerlingen ook docenten te interviewen neem ik verschillende relevante perspectieven in het onderzoek op. Validiteit kent een interne en externe dimensie. Ropes (2011) relateert interne validiteit aan de vraag of de interventie feitelijk verschil maakt in een specifieke onderzoekssituatie. Sociaalwetenschappers Campbell en Stanley stelden al in 1963 dat ieder onderzoek open moet staan voor kritiek in de vorm van plausibele alternatieve verklaringen voor de gevonden resultaten (Andriessen, 2014). De onderzoeker moet aangeven welke andere verklaringen er zouden kunnen zijn voor een bevinding en vervolgens deze alternatieven uitsluiten op basis van het onderzoek. Deze zogenaamde onderzoeksrivalen (Ropes, 2011) moeten worden aangepakt om de interne validiteit te verhogen (bijlage). Externe validiteit of generaliseerbaarheid gaat om de mate waarin de gevonden onderzoeksresultaten voldoen aan externe kwaliteitscriteria (De Lange et al.,2011, p. 62), met andere woorden: zou het onderzoek dezelfde resultaten opleveren als het op een andere plaats of op een ander tijdstip wordt uitgevoerd? Ropes (2011) benadrukt dat bij ontwerpgericht onderzoek de mogelijkheid tot generalisatie bestaat door te kijken naar de mechanismen die worden getriggerd door de interventie. Hij betoogt dat een goede beschrijving en een goed begrip van de context belangrijk zijn bij het generaliseren van de resultaten. In hoofdstuk 6 ga ik verder in op het onderwerp validiteit. 14 • Hoofdstuk 4: Resultaten In dit hoofdstuk geef ik een overzicht van de belangrijkste resultaten van het onderzoek. De resultaten zijn afkomstig van een leerlingenenquête voorafgaand aan de lessenserie, een leerlingenenquête na afloop van de lessenserie, een groepsinterview met zes leerlingen na afloop van de lessenserie en een groepsinterview met twee docenten die ieder twee lessen van de lessenreeks hebben bijgewoond. 4.1 De onderzoeksgroep en haar houding ten opzichte van poëzie De onderzoeksgroep is een havo 4-klas die bestaat uit 25 leerlingen. De vijftien jongens en tien meisjes variëren in leeftijd van vijftien tot en met achttien jaar. Op twee leerlingen na hebben de leerlingen in deze klas ouders met een niet-Nederlandse achtergrond. Tien leerlingen zijn niet in Nederland geboren en vijf van hen zijn niet langer dan zes jaar in Nederland. Bijna driekwart van de leerlingen (72%) zegt nooit of bijna nooit in zijn/haar vrije tijd een boek te lezen. Als het om poëzie gaat, stijgt dit aandeel naar 88%. Vier leerlingen geven aan dat bij hen thuis regelmatig poëzie wordt gelezen en vijf leerlingen (waaronder twee jongens) schrijven zelf wel eens een gedicht. Literatuuronderwijs (de leerlingen krijgen in 4 havo ook literatuurgeschiedenis) wordt door 68% van de leerlingen als niet belangrijk gezien, lessen over poëzie achten zij nog minder van belang: 76%. De leerlingen hebben daarentegen weinig ervaring met zulke lessen, bijna alle (96%) leerlingen geven aan dat poëzie in het vorige schooljaar slechts een paar keer per jaar aan bod kwam. De ene leerling die vorig schooljaar vaker poëzie voorgeschoteld kreeg, is een doubleur afkomstig uit mijn klas. Als het om waardering van poëzie en poëzieonderwijs gaat, vindt 80% van de leerlingen de poëzielessen die ze vorig jaar kregen saai. Dezelfde groep van twintig leerlingen geeft aan poëzie an sich in meer of mindere mate saai te vinden. Bovendien vindt ruim driekwart van de leerlingen poëzie moeilijk te begrijpen. In het groepsinterview na afloop van de lessenserie geven de leerlingen aan dat er een verband is tussen het begrijpen en het waarderen van gedichten. 72% van de leerlingen wist te voorspellen dat hij/zij de aangekondigde lessenserie over poëzie in meer of mindere mate saai zou gaan vinden. 4.2 De waardering van de lessenserie Bijna alle leerlingen (96%) hebben de zes poëzielessen als positief ervaren (figuur 2). Ook de positieve waardering van poëzie stijgt van 24% voorafgaand aan de lessenserie naar 92% na afloop van de lessenserie (figuur 3). Dat is terug te zien in de waarderingscijfers (enjoyment ratings) die de leerlingen geven aan de in de lessenserie behandelde gedichten (figuur 4). In de voormeting geeft 32% van de leerlingen aan lessen over literatuur belangrijk te vinden. Als het om poëzieonderwijs gaat, geldt dat voor 24%. Na de lessenserie blijkt de mening over poëzieonderwijs drastisch gewijzigd: dan vindt 96% van de leerlingen lessen over poëzie van betekenis (figuur 5). Evenzoveel leerlingen zijn van mening dat hun kennis over poëzie door de lessenserie is vergroot en 92% vindt dat ze gedichten beter kunnen interpreteren dan voorheen. 15 18 17 16 16 14 12 saai 10 8 8 een beetje saai een beetje interessant 6 zeer interessant 6 4 2 1 1 1 0 0 VOOR De lessenserie lijkt me: NA Ik vond de lessenserie: Figuur 3: Waardering lessenserie (N=25) Figuur 4: Waardering poëzie (N=25) 18 16 16 14 14 12 10 9 best wel vervelend om te lezen 8 best wel interessant om te lezen 6 6 4 erg vervelend om te lezen zeer interessant om te lezen 3 2 2 16 0 0 0 VOOR Ik vind gedichten: NA Ik vond de gedichten uit de lessenserie: Mi have een droom – Ramsey Nasr 8.1 Zo heel jij mij – Bart Moeyaert 8.2 Kamer 421 – Menno Wigman 7.3 Grootouders – Judith Herzberg 7.1 Men stalde voor haar deur een autowrak – Ed Leeflang 7 Verjaardagsvers – Herman de Coninck 8 Het gezin – Charles Ducal 7 Het huwelijk – Willem Elsschot 7.8 Sterrenstof – De Jeugd van Tegenwoordig 7.6 Vriend - Ingmar Heytze 7.4 Materialist – Vrouwkje Tuinman 7.6 De rattenvanger van Hamelen I & II – Jan Kal 8 Al die mensen - Arnon Grunberg 6.8 Koppig – Mustafa Stitou 6.3 Seizoenen – Koenraad Goudeseune 7 Mijn vader was een heer in een ver land - Eva Gerlach 7.4 Lionel Messi – Sander de Vaan 7.4 Nationaal gedicht – Jules Deelder 6.7 Tarik - Mirjam Brandenburg 7.2 O aniołach / Over engelen - Czeslaw Milosz 8.4 0 1 Figuur 5: Gemiddelde waardering per gedicht (N=25) 17 2 3 4 5 6 7 8 9 18 18 16 14 12 12 11 helemaal niet mee eens 10 8 8 niet mee eens 8 mee eens 6 5 5 helemaal mee eens 4 4 2 2 1 1 0 0 VOOR Ik vind lessen over VOOR Ik vind lessen over NA Ik vond deze lessen literatuur belangrijk: poëzie belangrijk: over poëzie belangrijk: Figuur 6: Het belang van literatuur en poëzie voor de leerlingen (N=25) 4.3 De inhoud van de lessenserie De leerlingen zijn na afloop gevraagd om hun oordeel te geven over de in de lessenserie gehanteerde werkvormen en lesonderdelen. In figuur 6 zijn al deze elementen verzameld en voorzien van gemiddelde waarderingscijfers. De leerlingen konden de minste waardering opbrengen voor de individuele opdrachten in de lessenserie. Wat opvalt is de hoge waardering die de klas geeft aan het enthousiasme van de docent (9.2), zijn vakkennis (8.9) en de keuze van de gedichten die in de lessen aan bod zijn gekomen (8.2). Een soortgelijk beeld komt naar voren wanneer de leerlingen gevraagd wordt naar wat in hun ogen essentiële onderdelen van goed poëzieonderwijs zijn (figuur 7). Volgens de leerlingen zijn dat: de rol van de docent, de keuze van de gedichten en de manier van poëzie lezen en interpreteren. Laatstgenoemde - de poëtische leeshouding (inclusief het uitstellen van je oordeel) en het werken met taalsituatie, vorm, inhoud en context - bestaat uit werkvormen die door de leerlingen niet extreem hoog worden beoordeeld (resp. 7.2 en 7.4), maar wel gezien worden als een belangrijk element bij het lezen en interpreteren van gedichten. In het groepsinterview gaven de leerling aan dat ze de onderdelen van de poëtische leeshouding beschouwden als onmisbare handvaten (ze bedoelen natuurlijk handvatten) waarmee ze de gedichten konden duiden. In hoeverre deze manier van werken overlap vertoont met dialogisch lezen bespreek ik in hoofdstuk 5. Dat de rol van de docent als zeer belangrijk wordt gezien, wordt onderstreept door de opvatting van alle leerlingen dat het succes van een poëzieles afhankelijk is van de docent die de les verzorgt. De deelnemers aan het groepsinterview gaven aan dat ze het prettig vinden dat de docent ‘modelt’ en de leerlingen ‘meeneemt in het gedicht’. Bij de lesonderdelen wordt het bespreken van een gedicht in een onderwijsleergesprek dan ook hoog gewaardeerd (7.9). Samenwerkend leren vonden de leerlingen prettiger dan individuele 18 opdrachten, omdat ze graag hun interpretaties en antwoorden toetsen aan die van de docent en/of een medeleerling. Een groot deel van de klas (84%) geeft aan volgend schooljaar nog een keer lessen over poëzie te willen. De keuze van de gedichten die werden behandeld: 8.2 Werken met veel verschillende soorten gedichten: 7.4 Zelf gedichten kunnen kiezen 7 De vakkennis van de docent: 8.9 Het enthousiasme van de docent: 9.2 Afwisseling in werkvormen: 7.3 Individueel werken: 6.4 Samenwerken in groepen: 7.4 Poëtische leeshouding 7.2 Uitstellen van je oordeel 7.2 Werken met de vier cirkels (taalsituatie, vorm,… 7.4 Gedicht bespreken in een onderwijsleergesprek: 7.9 Bespreken van een gedicht in een groep: 7.2 Individueel vragen beantwoorden over een gedicht 6.2 In een groep vragen beantwoorden over een… 7 Meerkeuze-opdracht over beeldspraak: 7 Journaalopdracht (De rattenvanger van Hamelen): 7.3 Dialogisch lezen: vragen stellen over gedichten… 6.7 5 5.5 VOOR NA 6 6.5 7 Figuur 7: Waardering van de verschillende lesonderdelen en werkvormen (N=25) 19 7.5 8 8.5 9 9.5 De manier van lezen (poëtische leeshouding en de vier cirkels) 21% De opdrachten bij de gedichten 8% De rol van de docent 34% De keuze van de gedichten 37% Figuur 8: Belangrijke factoren in poëzieonderwijs volgens leerlingen (N=25) 20 • Hoofdstuk 5: Conclusies en discussie In dit slothoofdstuk beantwoord ik de onderzoeksvragen op basis van de resultaten. Ik vergelijk deze resultaten met eerdere resultaten uit de literatuur. Daarnaast bespreek ik de resultaten in het licht van betrouwbaarheid en validiteit. Tot slot ga ik in op de vragen die dit onderzoek oproept en wat de gevolgen zijn voor de onderwijspraktijk op mijn school. 5.1 Beantwoording van de onderzoeksvraag Dit praktijkonderzoek heeft als doel te achterhalen wat de kenmerken zijn van een lessenreeks poëzie die leiden tot een grotere waardering van poëzie. Op basis van de deelvragen bespreek ik kort de resultaten van het onderzoek. De leesmotivatie op het gebied van poëzie is significant vergroot. De lezersgerichte benadering in de lessenserie versterkt - zoals Witte et al. (2008) aangeven - de persoonlijke betrokkenheid bij het literatuuronderwijs en daarmee de intrinsieke motivatie. Ook in ander onderzoek keert het beeld terug dat een benadering waarin aandacht is voor de persoonlijke leeservaringen van leerlingen een positief effect heeft op de leesattitude. Bijna alle leerlingen hebben de zes poëzielessen als positief ervaren. Ook de positieve waardering van poëzie stijgt aanzienlijk door de lessenserie. Dat is eveneens terug te zien in de positieve waarderingscijfers van de behandelde gedichten. In de nameting is 96% van de leerlingen van mening dat lessen over poëzie van belang zijn. Leerlingen geven aan dat de gehanteerde poëtische leeshouding en de keuze van de gedichten een essentiële rol spelen in het succes van de lessenserie. Nelck-da Silva Rosa en Schlundt Bodien (2004) laten zien dat het leesplezier toeneemt als de leerling het gelezene kan betrekken op zichzelf, op anderen en op de omringende wereld, en als de lezer in staat wordt gesteld om over het gelezene na te praten. Bijna alle leerlingen (96%) hebben aangegeven dat hun kennis over poëzie door de lessenserie is vergroot en ze zijn van mening dat ze gedichten beter kunnen interpreteren. Van belang is te weten dat eenzelfde deel van de leerlingen de in de lessen behandelde gedichten allesbehalve eenvoudig vond. In de lessenreeks analyseren en interpreteren de leerlingen de gedichten aan de hand van vier niveaus: taalsituatie, inhoud, vorm en context. Om interpretatieve vaardigheden echt te meten zou voorafgaand en na afloop van de lessenserie een test moeten worden afgenomen. Zo’n test paste echter niet in de doelstelling van de lessenserie. Interpretatievaardigheid wordt volgens Janssen (2009) vergroot door twee soorten dialogen te stimuleren: interactie tussen de lezer en het gedicht én tussen lezers onderling. Bij verreweg de meeste opdrachten in de lessenserie hebben de leerlingen het principe van dialogisch leren toegepast. Janssen (2009) laat zien dat leerlingen door dialogisch lezen meer waardering voor complexe literaire teksten krijgen en meer oog voor de meerduidigheid en openheid van literatuur. Leerlingen kenden in de lessenserie een belangrijke plaats toe aan de rol van de docent. Alle leerlingen zijn van mening dat het succes van een poëzieles afhankelijk is van de docent die de les verzorgt. Volgens Lepper en Hodell (1989) vergroten uitdaging en nieuwsgierigheid de motivatie van leerlingen, net als modellering, enthousiasme, zorgen voor keuze, oprechte lof, versterking en bevestiging van nieuwsgierigheid en interesse (Brophy, 1986). Zie ook Keller (1983)2 en Daniel (2013)3. 2 Keller (1983) noemt aandacht, relevantie en vertrouwen opbouwen als basisstrategieën die de motivatie versterken. ‘The major finding is that the teacher is a significant factor in the development of Senior Secondary School students’ poetry appreciation proficiency’ (Daniel, 2013, p. 222). 3 21 5.2 Discussie Het format van de poëtische leeshouding in combinatie met de benadering vanuit de vier cirkels (taalsituatie, inhoud, vorm en context) leek de toepassing van dialogisch leren geenszins te belemmeren: beide vormen van didactiek stimuleren immers dat de lezer zelf vragen stelt over de (poëtische) tekst. In het geval van poëzie - waar sprake is van interactie tussen inhoud en vorm - dienen ook vragen over de vorm van het gedicht aan bod te komen. Bovendien bleek de onderlinge dialoog van de lezers over de gedichten een duidelijke meerwaarde te hebben. Zo bezien kan dialogisch leren prima worden ingezet bij gedichten die verhalende kenmerken bezitten. Deze conclusie komt overeen met de bevindingen van Meijer (2011) die eerder dialogisch lezen inzette in poëzielessen4. Met interne validiteit wordt gedoeld op een mogelijke vertekening van de resultaten door de invloed van de praktijkonderzoeker (Willems et al., 2009). Als praktijkonderzoeker heb ik een bijzondere en complexe positie ten opzichte van het onderzoeksveld en het onderwerp van mijn onderzoek, met name nu de rol van de docent een belangrijke factor blijkt te zijn in het onderzoek. Ter vergroting van de interne betrouwbaarheid heb ik door middel van verschillende dataverzamelingsmethoden triangulatie toegepast. Externe validiteit en generaliseerbaarheid liggen in elkaars verlengde. Het is zeer interessant om met de onderzoeksresultaten de haalbaarheid in andere onderwijscontexten te gaan onderzoeken, nu blijkt dat de gehanteerde didactiek, de rol van de docent en de keuze van de gedichten een dermate belangrijke rol spelen in het stimuleren van (poëzie)waardering. Uit het onderzoek blijkt dat poëzieonderwijs zeer docentafhankelijk is (zie ook Daniel, 5 2013 ). Het kunnen doceren van poëzie is verplicht vanuit de Kennisbasis Master die door de hogescholen is vastgelegd. Men mag dus verwachten dat in de onderwijspraktijk een eerstegraads opgeleide docent met poëzie uit de voeten kan. De vraag of de docent dit daadwerkelijk kan en wil, hoeft hier niet beantwoord worden. Wel biedt de lesmethode uit dit onderzoek wellicht een handreiking aan docenten die poëzie(onderwijs) om allerlei redenen lastig vinden. 5.3 Bruikbaarheid in de onderwijspraktijk en aanbevelingen Onderzoek kan bijdragen aan schoolontwikkeling6 via het product, de onderzoeksresultaten en de aanbevelingen (Ros et al., 2013). De havo 4-klas uit het onderzoek heeft een lessenreeks op maat gekregen omdat de leerlingen in voorgaande leerjaren weinig tot geen poëzieonderwijs hebben genoten. De sectie op de Hugo de Groot gaat op grond van het 4 Meijer (2011) concludeert dat een ruime meerderheid, maar liefst 81% van de leerlingen, zegt het gedicht beter te hebben begrepen door eerst op zoek te gaan naar de vragen: ‘Ook het zoeken naar antwoorden wordt positief ervaren, 84% van de leerlingen geeft aan dat na interactie een antwoord werd gevonden op de hamvraag. Kortom, op zoek gaan naar de vraag draagt al bij aan een beter begrip en een element dat nog onduidelijk was in het begin heeft na ‘dialogisch leren’ geleid tot een bevredigend antwoord.’ 5 ‘The capability of the teacher to help students develop a proper competence in the English language and confidence in poetry appreciation is considered a major requirement for the effective teacher of literature. It is thus concluded that, (…) the teachers have to look inward to improve their delivery’ (Daniel, 2013, p. 229). 6 ‘Schoolontwikkeling is een systematische strategie om het functioneren van leerlingen te verbeteren door de ontwikkeling van de professionaliteit van de leraren, schoolleiding en schoolorganisatie en door de ontwikkeling van het vermogen van de school om veranderingen te hanteren en te versterken’ (Ros et al., 2013, p.10). 22 format van de poëtische leeshouding en de vier cirkels een leerlijn poëzie ontwikkelen voor mavo, havo en vwo, voor alle leerjaren. Vanaf volgend schooljaar gaan de docenten van de Hugo de Groot aan het werk met het voor deze lessenserie ontwikkelde format. De docenten worden door mij geïnstrueerd in het werken met de vier cirkels en krijgen ondersteuning bij hun keuze van de gedichten en hun rol van poëziedocent. Aanbevolen wordt om voorlopig voor alle leerjaren in de bovenbouw op maat gemaakte lessenseries over poëzie te ontwikkelen. Deze lessen moeten voorlopig het gebrek aan poëzieonderwijs in voorgaande jaren compenseren. De vraag of het format van de vier cirkels toepasbaar is in lessen(series) in andere leerjaren (onderbouw) of bijvoorbeeld met andersoortige poëzie zoals middeleeuwse poëzie, wordt vanaf volgend schooljaar op mijn school onderzocht. Ook zal er worden gekeken of dit format bruikbaar is in algemene literatuurlessen. 5.4 Conclusie Ontwerpgericht onderzoek, dat erop gericht is antwoorden te vinden voor praktijkvragen en tegelijkertijd beoogt ontwerpgerichte kennis te ontwikkelen, biedt mogelijkheden om innovatie in de praktijk te bevorderen (Verdonschot & Kessels, 2011). Dit onderzoek toont aan dat leerlingen in de havo-bovenbouw poëzie en lessen in poëzie kunnen waarderen. Een gerichte selectie van gedichten, een activerende poëziedidactiek en een docent die enthousiasmeert en uitdaagt, vormen de pijlers van een succesvolle lessenserie over poëzie. Aan de hand van deze kenmerken beschikt de school over een format voor een lesmethode en kan de Hugo de Groot twee vervolgstappen zetten: het invoeren van poëzieonderwijs als vast onderdeel van het curriculum en het ontwikkelen van een leerlijn. Ik eindig met een verwijzing naar het gedicht van Rien Vroegindeweij waarmee dit onderzoeksverslag is begonnen: na een geslaagde testvlucht in havo 4 lijkt het vliegtuig van beton dan eindelijk een lijnvlucht te worden. 23 • Literatuur Alphen, E. van, Duyvendak, L., Meijer, M. & Peperkamp, B. (1996). Op poëtische wijze. Handleiding voor het lezen van poëzie. Bussum: Coutinho. Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het hbo. Openbare les 10 april 2014. Hogeschool Utrecht. Bakker, C. & Deinum J.F. (2002). Activerende didactiek, een actief lerende leerling in de klas. Levende Talen Tijdschrift, 3, p. 3-9. Benton, P. (1999). Unweaving the Rainbow: Poetry teaching in the secondary school I, Oxford Review of Education, 25, 4, p. 521-531. Benton, P. (2000). The Conveyor Belt Curriculum? Poetry teaching in the secondary school II, Oxford Review of Education, 26, 1, p. 81-93. Bolt, L. van der (2000). Ontroerend Goed: Een onderzoek naar affectieve leeservaringen van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Universiteit van Amsterdam. Bonset, H., & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht: een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. Enschede: SLO. Bork, G.J. van, D. Delabastita, H. van Gorp, P.J. Verkruijsse & G.J. Vis. (2012). Algemeen letterkundig lexicon. Geraadpleegd op 10 juni 2015 via: http://www.dbnl.org/tekst/dela012alge01_01/dela012alge01_01_04842.php. Brophy, J. (1986). Teacher influences on student achievement. American Psychologist, 41, p. 1069-1077. Bruggink, M & F. Harinck. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(3) 2012, p. 46-53. Butter, R. & S. Verhagen (2014). De padvinder en het oude vrouwtje. Een pleidooi voor transparante en pluriforme kwaliteit van praktijkgericht onderzoek en aanzet tot integraal prestatiemanagement. Utrecht: Kenniscentrum Sociale Innovatie, Hogeschool Utrecht. Daniel, I. (2013). A Critical Look at the Teacher Factor in Senior Secondary School Students’ Poetic Appreciation Skills Development. In: Theory and Practice in Language Studies, Vol. 3, No. 2, pp. 222-232, February 2013. De Moor, W.A.M. (1993). The Poetry Symposium at Durham. In: Tsjip. Jaargang 3, p. 6-14. Ducal, C. (2010). Alle poëzie dateert van vandaag. Gent: Poëziecentrum. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren. Praktijkboek. Groningen: Wolters Noordhoff. Ebbers, D. & Steegs S. (2009). Ga met eezn blauw paard dwars door de hoogste bergen. Een leerlijn poëzie schrijven en lezen voor het voortgezet onderwijs. Enschede: SLO. 24 Frederking, V., Henschel, S., Meier, C., Roick, T., Stanat, P., & O. Dickhäuser (2012). Beyond Functional Aspects of Reading Literacy: Theoretical Structure and Empirical Validity of Literary Literacy. (Special issue guest edited by Irene Pieper & Tanja Janssen). Educational Studies in Language and Literature, 12, p. 1-24. Gerits, J. (1987). Het stiefmoedertaalonderricht in Vlaanderen. Ons Erfdeel, jaargang 30. Hugo de Groot (2014). Werkgroep taalbeleid. Geraadpleegd op 10 mei 2015 via: http://www.osghugodegroot.nl/onderwijs/taalbeleid/2/ Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog. Lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. Amsterdam: Vossiuspers. Janssen, T., Broekkamp, H. & Smallegange, E. (2006). De relatie tussen literatuur lezen en creatief schrijven. Amsterdam: Stichting Lezen. Keller, J. (1983). Motivational design of instruction. In Rooijmans, M (2013). De invloed van de leeromgeving en het docentgedrag op de motivatie om te studeren. Universiteit Utrecht. Lange, R. de, Schuman, H. & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Apeldoorn: Garant. Lepper, M., en Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. In Rooijmans, M (2013). De invloed van de leeromgeving en het docentgedrag op de motivatie om te studeren. Universiteit Utrecht. Peppelenbos, C. (2012). Leraren Nederlands vinden poëzieonderwijs belangrijk. Geraadpleegd op 10 juni 2014 via: http://www.tzum.info/2012/05/nieuws-leraren-nederlands-vindenpoezieonderwijs-belangrijk/. Meijer, C. (2011). Poëzie leren lezen in dialoog. Universiteit Utrecht. Nicolaas, M. & Vanhooren, S. (2008). Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen Een stand van zaken. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Nr. 20050450/840. Den Haag: Onderwijsraad. Perfect, K. (1999). Rhyme and reason: Poetry for the heart and head. The Reading Teacher. Vol.52. No. 7. April 1999, p. 728-737. Peskin, J. (2007). The Genre of Poetry: Secondary School Students' Conventional Expectations and Interpretive Operations. In: English in Education. Volume 41, Issue 3, p. 20–36. Pijpker, D. & Weber, K. (2012). Ontwikkeling van het lyrisch vermogen. Naar een doorlopende leerlijn (4-18 jaar) voor het poëzieonderwijs. PowerPointpresentatie Vakdidactische Expertisenetwerken Kwaliteitsimpuls voor Opleiding, Beroep en Onderwijs, Rijksuniversiteit Groningen. Rooijmans, M (2013). De invloed van de leeromgeving en het docentgedrag op de motivatie om te studeren. Universiteit Utrecht. 25 Ropes, D. (2011). Omgaan met validiteit in ontwerpgericht onderzoek: de rol van plausibele rivaliserende verklaringen. In: J.E. van Aken & D.G. Andriessen, D. (red.), Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. Den Haag: Boom Lemma. Ros, A. et al. (2013). Gebruik van onderwijsonderzoek door scholen. Onderzoek naar de invloed van praktijkgericht onderzoek op schoolontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Schlundt Bodien, W. & Nelck Da Silva Rosa, F. (2005). Als jongeren lezen. Longitudinaal empirisch onderzoek naar verband tussen ego-ontwikkeling en leesattitudeontwikkeling bij adolescenten tussen 13 en 19 jaar en didactisch model voor reflectief lezen. Amsterdam: Stichting Lezen. Stoop, A., Van der Kuip, J. & Janssen, T. (2012). Dialogisch leesonderwijs in de klas. Levende Talen Tijdschrift. Jaargang 13, nummer 3, p. 25-33. The National Curriculum in England. Framework document for consultation. (2013). Geraadpleegd op 10 juni 2014 via: https://www.education.gov.uk. Verdonschot, S. & Kessels, J. (2011). Ontwerpgericht onderzoek als innovatiestrategie. In: J. Van Aken & D. Andriessen (Red.), Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek: Wetenschap met effect. (pp. 377-398). Den Haag: Boom Lemma. Vroegindeweij, R. (2009). Later wordt alles echter. De mooiste gedichten 1973-2009. Amsterdam: Nieuw Amsterdam Uitgevers. Willems, D. & Van Zwieten, M. (2009). Waardering van kwalitatief onderzoek. Geraadpleegd op 10 mei 2015 via: http://www.henw.org/archief/volledig/id2715-waardering-vankwalitatief-onderzoek.html. Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen reeks, 12. Delft: Eburon. Witte, T. Rijlaarsdam, G. & Schram, D. (2008) Literatuuronderwijs en de ontwikkeling van leesmotivatie in de Tweede Fase, Levende Talen Tijdschrift, 9, p. 19-30. Zee, F. van der (2012). Constructvaliditeit en inhoudelijke validiteit. Geraadpleegd op 10 mei 2015 via: www.hulpbijonderzoek.nl. 26
