document/168814 - UvA-DARE

Het taalgebruik van kinderen bij cognitief
complexe taken
Masterscriptie
Patty Cats (0344370)
Master Nederlands als tweede taal
Faculteit der Geesteswetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Begeleiders:
Folkert Kuiken
Eliane Segers (Radboud Universiteit Nijmegen)
Tijs Kleemans (Radboud Universiteit Nijmegen)
Tweede lezer:
Petra Poelmans
Voorwoord
Hoewel de roem uitgaat naar degene die een scriptie heeft geschreven, is het
ondenkbaar een dergelijk onderzoeks- en schrijfproces zelfstandig te doorlopen. Door
steun van verschillende kanten wordt het de schrijver mogelijk gemaakt bepaalde
denkstappen te kunnen zetten en te verwoorden. Daarom neem ik van deze gelegenheid
gebruik om de mensen die een bijdrage hebben geleverd aan de totstandkoming van
deze scriptie te bedanken.
In de eerste plaats wil het Expertisecentrum Nederlands bedanken en in het bijzonder
Martine Gijsel, die mij door een overzicht van onderwerpen heeft geholpen een
onderzoeksrichting te bepalen. Hierna heeft Resi Damhuis me begeleid met de eerste
stappen die gezet moesten worden, waaronder het formuleren van mijn
onderzoeksvragen en hypotheses. Daarvoor wil ik haar hartelijk bedanken. Omdat ik
tijdens mijn afstuderen een aantal kilometers was verwijderd van de vertrouwde
Universiteit van Amsterdam, nam Eliane Segers de rol van scriptiebegeleider op zich
waar ik haar erg dankbaar voor ben. Van haar kritische noten tijdens zowel het
onderzoek als het schrijven, heb ik veel geleerd. Iedere stap die werd gezet, werd
vervolgens gecommuniceerd met Folkert Kuiken en door hem beoordeeld. Folkert wil ik
bedanken voor zijn flexibiliteit en het vertrouwen waarmee hij de begeleiding deels uit
handen heeft gegeven. Zijn kennis en enthousiasme als docent en scriptiebegeleider
hebben mij altijd enorm gemotiveerd. Naast deze begeleiders had ik de luxe om hulp te
krijgen van de promovendus van Eliane Segers; Tijs Kleemans. Zowel bij de
voorbereidingen van het onderzoek als bij het onderzoek zelf kon ik op hem terugvallen
en heb ik veel van hem geleerd. Ondanks zijn drukke werkschema maakte hij tijd vrij om
mijn ongeruste vragen te beantwoorden en mij te helpen met de statistieken. Ook wil ik
de tweede lezer, Petra Poelmans, hartelijk bedanken voor haar bijdrage.
Zeer grote dank gaat vervolgens uit naar basisschool De Verrekijker in Bergen op Zoom
die mij ontzettend gastvrij heeft ontvangen. Ondanks de drukke decembermaand
twijfelde Jack Nuijten er geen moment aan of de school wilde meewerken. Zonder hem
en alle slimme kinderen die hebben meegespeeld met onze spelletjes, was het
onmogelijk geweest om het onderzoek in zo’n korte tijd uit te voeren. In het bijzonder wil
ik ‘juf’ Evelien van Rijswijk bedanken voor haar inzet en gezelligheid.
Omdat een scriptie heel wat tijd vergt, is natuurlijk het thuisfront heel nauw betrokken
bij de vorderingen. Bjorn, zonder jou had ik dit niet kunnen doen. Jouw vertrouwen en
rust hebben me erdoor heen gesleept. Ten slotte wil ik m’n moeder bedanken voor wie
geen detail teveel was en die iedere seconde heeft meegeleefd. Tegen haar wil ik dan
ook zeggen dat we hiermee enerverende fase in ons leven afsluiten en vol goede moed
beginnen aan de volgende.
2
Inhoudsopgave
1. INLEIDING.........................................................................................................................................4
2. TAALVERWERVING.........................................................................................................................6
2.1 EERSTE TAALVERWERVING ........................................................................................................................ 6
2.2 SEMANTIEK EN WOORDENSCHAT TIJDENS DE DIFFERENTIATIEFASE ..................................................... 8
2.3 MORFOLOGIE EN SYNTAXIS TIJDENS DE DIFFERENTIATIEFASE .............................................................. 9
2.4 DE VOLTOOIINGSFASE ............................................................................................................................ 11
3. TWEEDE TAALVERWERVING....................................................................................................13
3.1 WOORDENSCHAT TIJDENS DE TWEEDE TAALVERWERVING ................................................................... 13
3.2 INVLOEDRIJKE FACTOREN TIJDENS TWEEDE TAALVERWERVING ........................................................... 16
3.3 LEXICALE CODERING ............................................................................................................................... 18
3.3.1 De organisatie van het bilinguale lexicon ........................................................................ 20
3.4 COMPLEXE COGNITIEVE TAALFUNCTIES ................................................................................................. 22
3.4.1 Ontwikkeling ............................................................................................................................... 22
4. TAALVERWERVENDE INTERACTIE ........................................................................................24
4.1 TAALAANBOD ............................................................................................................................................ 24
4.2 TAALRUIMTE ............................................................................................................................................. 25
4.3 FEEDBACK................................................................................................................................................. 27
5. ONDERZOEKSOPZET ....................................................................................................................30
5.1 PROEFPERSONEN...................................................................................................................................... 30
5.2 TAKEN EN MATERIALEN ........................................................................................................................... 32
5.3 ONAFHANKELIJKE VARIABELEN............................................................................................................... 32
5.3.1 Gemanipuleerde variabelen .................................................................................................. 32
5.3.2 Gemeten variabelen................................................................................................................. 34
5.4 AFHANKELIJKE VARIABELEN .................................................................................................................... 36
5.4.1 Verwerking .................................................................................................................................. 37
6. RESULTATEN ...................................................................................................................................38
6.1 HYPOTHESES ............................................................................................................................................ 38
7. CONCLUSIES EN DISCUSSIE....................................................................................................41
7.1 HYPOTHESE 1........................................................................................................................................... 41
7.2 HYPOTHESE 2........................................................................................................................................... 44
7.3 HYPOTHESE 3........................................................................................................................................... 45
7.3.1 Taalaanbod......................................................................................................................................... 46
7.3.2 Taalruimte .......................................................................................................................................... 48
7.3.3 Feedback............................................................................................................................................. 49
7.4 SUGGESTIES VERVOLGONDERZOEK ........................................................................................................ 50
7.4.1 Voorbereiding ..................................................................................................................................... 50
7.4.2 Taken .................................................................................................................................................. 51
7.4.3 Interactie ............................................................................................................................................ 51
BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................................53
BIJLAGEN ..............................................................................................................................................57
3
1. Inleiding
In januari 2006 is het onderzoeksproject TalentenKracht gestart. Verschillende takken
van de wetenschap houden zich binnen dit project bezig met onderzoeken naar talenten
van kinderen tussen de drie en vijf jaar oud. In Talentenkracht staan twee onderwerpen
centraal die tevens vanuit taalkundig perspectief vragen oproepen. Deze twee centrale
onderwerpen betreffen logisch denken en redeneren en nemen een belangrijke plaats in
bij de taalontwikkeling van schoolgaande kinderen. Vanaf het begin van de basisschool
wordt namelijk expliciet aandacht besteed aan cognitieve taalfuncties die samenhangen
met denkfuncties. Deze cognitieve taalfuncties kunnen worden ingedeeld in verschillende
niveaus van moeilijkheid. Gebleken is dat onder andere leerders van het Nederlands als
tweede taal moeite hebben met deze taaluitingen die het woord- en zinsniveau
overstijgen (Teunissen en Hacquebord 2002: 68). Met leerders van het Nederlands als
tweede taal wordt gedoeld op kinderen die een andere moedertaal dan het Nederlands al
voor een gedeelte hebben verworven en hierna het Nederlands gaan leren. Zij zullen
verder worden aangeduid met NT2-leerders. De moedertaalsprekers van het Nederlands
zullen verder worden aangeduid als NT1-leerders. Het doel van dit onderzoek is na te
gaan of NT2-leerders in de leeftijd van 5 jaar op dezelfde wijze cognitief complexe taken
kunnen verwoorden als NT1-leerders in deze leeftijdscategorie. Hierbij kunnen de
volgende onderzoeksvragen worden gesteld:

Zijn kinderen in de leeftijd van 5 jaar met een andere moedertaal dan het
Nederlands in staat om cognitief complexe taken te verwoorden?

Wat is het verschil in uitdrukkingsvaardigheid (op het gebied van woordkeuze en
het uitdrukken van causale verbanden) tussen NT2 kinderen en
moedertaalsprekers?

Op welke manier zijn gesprekken rondom complexe taken bevorderend voor de
taalontwikkeling?
De hypotheses die in dit onderzoek centraal staan en aan de hand van de
onderzoeksvragen zijn opgesteld, luiden als volgt:

NT2-leerders (5 jaar) zijn evenals NT1-leerders (5 jaar) in staat om de resultaten
van cognitieve processen te verwoorden.

De uitdrukkingsvaardigheid van NT2-leerders op het gebied van woordenschat en
het uitdrukken van causale verbanden is kwalitatief van een lager niveau dan die
van NT1-leerders.

Gesprekken met kinderen rondom complexe taken dragen bij aan de
taalontwikkeling.
4
Om de hypotheses te toetsen heeft een onderzoek plaatsgevonden waarbij de
proefpersonen cognitief complexe taken krijgen aangeboden. Deze taken dagen de
proefpersonen uit om denkstappen te zetten en deze te verwoorden. De proefpersonen
bestaan uit zowel NT1- als NT2-leerders zodat een vergelijking kan worden gemaakt
tussen het taalgebruik van beide groepen. Bij deze vergelijking zal specifiek aandacht
worden besteed aan het voorkomen van unieke inhoudswoorden waarbij onderscheid
wordt gemaakt tussen substantieven, adjectieven en verba. Vervolgens zal worden
gekeken naar het voorkomen van compensatiestrategieën die worden ingezet wanneer
de woordenschat onvoldoende mogelijkheden biedt. Het onderzoek wordt voorafgegaan
door een theoretische uiteenzetting waarbij voor het onderzoek relevante informatie met
betrekking tot taalverwerving en taalverwervende interactie uiteengezet wordt. Zo zal in
hoofdstuk 2 worden stilgestaan bij kindertaalverwerving en de verschillende stadia die
daarbij worden doorlopen. In hoofdstuk 3 wordt aandacht besteed aan de tweede
taalverwerving waarbij dieper zal worden ingegaan op onder andere de woordenschat en
de cognitief complexe taalfuncties. Hoofdstuk 4 betreft een uiteenzetting van
aandachtspunten met betrekking tot taalontwikkelende interactie. In hoofdstuk 5 zal de
onderzoeksopzet uitgebreid worden beschreven, gevolgd door de resultaten in hoofdstuk
6 en de conclusies en discussie in hoofdstuk 7.
5
2. Taalverwerving
Dit hoofdstuk is een uiteenzetting van de verschillende aspecten die een rol spelen
tijdens de kindertaalverwerving. In de eerste paragraaf zullen op beknopte wijze de te
onderscheiden stadia binnen de taalverwerving worden beschreven. In de tweede en
derde paragraaf zal worden ingegaan op aspecten tijdens de differentiatiefase die
relevant zijn voor het onderzoek. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een beschrijving
van de voltooiingsfase. Er is uitgebreider ingegaan op de laatste twee fasen van de
taalverwerving omdat de participanten in het onderzoek zich in deze fasen bevinden.
2.1 Eerste taalverwerving
Al vanaf de geboorte wordt een kind blootgesteld aan taal. Dit is dan ook het moment
waarop de taalverwerving begint. Uit cross-linguïstisch onderzoek is gebleken dat ieder
kind, ongeacht welke taal het spreekt, dezelfde vier stadia in taalverwerving doorloopt.
Deze stadia betreffen de prelinguale periode, de vroeglinguale periode, de
differentiatiefase en de voltooiingsfase. Ieder stadium wordt gekenmerkt door het
voorkomen van bepaald taalgebruik, de zogenaamde taalinterne kenmerken (Gillis &
Schaerlaekens 2000:13). Ondanks aan ieder stadium een doorsnee leeftijd is gekoppeld,
dient deze slechts als indicatie omdat ieder kind de stadia in eigen tempo doorloopt.
De prelinguale periode dankt zijn naam aan het gegeven dat er nog geen sprake is van
betekenisvol taalgebruik. Deze periode is zo belangrijk omdat er fundamenten worden
gelegd die voor de verdere taalontwikkeling van belang zijn. Naast het ontdekken van de
communicatieve functie van taal, is er bijvoorbeeld sprake van een passieve ontwikkeling
van de fonologie en semantiek. Deze ontwikkeling wordt gevolgd door de actieve
verwerving van fonemen. De prelinguale periode kan in vier fasen worden ingedeeld. Zo
wordt de eerste fase, die aanvangt bij de geboorte en tot ongeveer zes weken duurt,
gekenmerkt door het huilen van het kind. De geluiden die geproduceerd worden, tonen
aan dan het adem- en stemsysteem, dat noodzakelijk is voor de toekomstige
spraakproductie, goed functioneert (Gillis & Schaerlaekens 2000:16). Gedurende de
tweede fase speelt het vocaliseren een belangrijke rol. Deze fase speelt zich ongeveer af
tussen zes weken en vier maanden. Het kind richt zijn of haar aandacht in deze fase
voornamelijk op spraakgeluiden en produceert wanneer het tevreden is zelf ook geluiden.
De non-verbale communicatie die tijdens deze fase optreedt tussen volwassene en kind,
wordt gekenmerkt door oogcontact, mimiek en gebaren. Daarbij spelen ook aanrakingen,
reuk en smaak nog een rol. Hiernaast wordt de ontwikkeling van de articulatieorganen
verder gestimuleerd door de zuigbewegingen die het kind maakt tijdens de voeding.
Wanneer een kind ongeveer vier maanden oud is vangt de derde fase van de prelinguale
periode aan. Hierin worden de geluiden die het kind in de tweede fase al maakte, verder
6
uitgebreid en gecombineerd met kwijlen, slikken, hikken en boeren. Omdat de
volwassene reageert op de geluiden die het kind maakt, ontstaat de zogenaamde
protoconversatie. Tijdens deze conversatie is het belangrijk dat het kind kennismaakt
met het principe van turn-taking ofwel het beurtnemen wat door de volwassene moet
worden geïntroduceerd. Tevens gaat het kind de aandacht richten op het onderscheid
tussen de aangeboden fonemen wat een indicatie is voor het begin van de ontwikkeling
op foneemniveau. Deze ontwikkeling zal zich gedurende de vierde fase verder gaan
uitbreiden. Bij een leeftijd van ongeveer zeven maanden heeft een kind de derde fase
doorlopen. De vierde en tevens laatste fase van de prelinguale periode vangt aan bij een
leeftijd van zeven of acht maanden en duurt tot ongeveer veertien maanden. Deze fase
wordt gekenmerkt door het zogeheten brabbelen waarbij kinderen lettergrepen
produceren die elkaar opvolgen. Omdat deze klankgroepen nog willekeurig zijn en niet
steeds naar hetzelfde verwijzen, zijn het nog geen woorden te noemen. Wel gaat het
brabbelen steeds meer op echte taal lijken omdat de door het kind geselecteerde
fonemen afkomstig zijn uit de moedertaal. Deze voorkeur voor dergelijke fonemen
ontwikkelt zich vanaf ongeveer tien maanden al op luisterniveau (Gillis & Schaerlaekens
2000:17-18).
Na de prelinguale periode volgt de vroeglinguale periode die zich afspeelt tussen een jaar
en tweeënhalf jaar. De vroeglinguale periode kan worden ingedeeld in twee fases; de
éénwoordfase en de twee- en meerwoordfase. Het kind gaat in de eerste fase, die zich
ongeveer afspeelt tussen één jaar en anderhalf jaar, de eerste woorden produceren. Er is
pas sprake van een woord wanneer bepaalde klankgroepen consequent naar iets of
iemand verwijzen (Appel, e.a. 2002:53). Voordat het kind woorden produceert met dit
symbolische karakter, worden de woorden eerst routinematig gebruikt. In Gillis en
Schaerlaekens (2000:20) wordt dit verschijnsel beschreven als een schemerzone tussen
woorden en niet-woorden. Dit is een verklaring voor het gegeven dat de leeftijden
waarop het eerste woord wordt geproduceerd, erg uiteenlopen. Na het eerste woord zal
een kind snel meer woorden gaan produceren die in de loop van de tijd met elkaar
gecombineerd worden zodat er basale zinnetjes ontstaan. Dit is kenmerkend voor de
twee- en meerwoordfase die ongeveer met anderhalf jaar begint en voortduurt tot de
leeftijd van tweeënhalf. De zinnetjes die kinderen in deze periode produceren, bevatten
vaak alleen de woorden die noodzakelijk zijn om de betekenis ervan over te dragen. Dat
wil zeggen dat functiewoorden vaak nog ontbreken. Vanaf ongeveer tweeënhalf jaar tot
het vijfde levensjaar breidt een kind zijn semantische en syntactische kennis uit. Deze
fase wordt hierom differentiatiefase genoemd. De gebruikte zinsstructuren worden
ingewikkelder en ook morfologie gaat een belangrijke rol spelen. In de volgende
paragrafen zullen voor het onderzoek relevante aspecten van deze differentiatiefase
uiteen worden gezet.
7
2.2 Semantiek en woordenschat tijdens de
differentiatiefase
In de differentiatiefase breidt de woordenschat zich sterk uit. De volgorde van verwerving
van woordenschat hangt samen met de linguïstische complexiteit ervan. De semantische
complexiteit verwijst naar de moeilijkheid van het begrip dat wordt uitgedrukt. De
complexiteit wordt mede bepaald door de verschillende betekenissen die door middel van
morfemen kunnen worden uitgedrukt. Zo brengen de meervoudsmorfemen –en en –s het
begrip van aantal met zich mee. Woorden met een grotere semantische complexiteit
zouden volgens Brown (1973) later worden verworven dan woorden die minder complex
zijn (Carroll 2004:276).
Een kenmerkend fenomeen tijdens de lexicale ontwikkeling is overextensie. Hiervan is
sprake wanneer een woord te breed wordt ingezet. Een voorbeeld hiervan is dat ieder
dier met vier poten een poes wordt genoemd of alle mannen met papa worden
aangesproken. Ook het tegenovergestelde komt voor. Een kind gebruikt een woord in dat
geval te beperkt. Dit verschijnsel wordt onderextensie genoemd. Door Reich (1986)
wordt hiervan een voorbeeld gegeven als hij een verhaal vertelt over zijn zoon. Wanneer
de zoon namelijk gevraagd werd waar de schoenen waren, pakte hij alleen de schoenen
van moeder en herkende de schoenen van vader niet als zodanig, al stonden ze recht
voor hem (Carroll 2004:256). De verschijnselen over- en onderextensie, kunnen worden
verklaard door het gegeven dat er in sommige gevallen sprake is van verschil tussen
volwassenen en kinderen wat betreft de indeling binnen het mentale lexicon van woorden
in conceptuele categorieën. Woorden worden op basis van betekenissen en
betekenisrelaties ingedeeld in categorieën. De kennis van een individueel woord neemt
toe naarmate de betekenisaspecten die er aan gerelateerd kunnen worden toenemen en
naarmate het individuele woord meerdere betekenisrelaties aangaat met andere
woorden. De lexicale ontwikkeling heeft dus niet alleen betrekking op de omvang van de
woordenschat maar ook op de kwaliteit ervan. Door Verhallen en Schoonen (2008:211236) wordt deze kwaliteit aangeduid met de term diepe woordkennis. Tijdens de
differentiatiefase is een kind volop bezig met het uitbreiden van betekenisrelaties die
alleen geleerd kunnen worden door taal te gebruiken. Zo ontwikkelt zich in deze periode
een nieuwe “laag” in het mentale lexicon die gebaseerd is op taxonomische relaties en
begrippen. Tot de taxonomische relaties behoren de onderschikkende relaties (cola en
drank), de synoniemrelaties (dier en beest) en de nevenschikkende relaties (trui en
broek) (Gillis en Schaerlaekens:2000:188-189).
Gedurende de differentiatiefase ontwikkelen kinderen ook hun metalinguïstisch
bewustzijn. Ze gaan steeds vaker vragen stellen met betrekking tot vorm en betekenis
8
van taal en gaan op geheel eigen wijze etymologiseren. Een voorbeeld van dit proces
wordt gegeven in Gillis en Schaerlaekens (2000:29) en is weergegeven in figuur 2.2a.
“Na het vertellen van het Assepoester merkt Hanneke (3;7) op: ‘De fee dat is omdat die
altijd naar ’t feest gaat hé?’
Frans (4;2): ‘Het hoofdkussen, dat is om hoger te liggen hé?’ (terwijl mama een kussen
geeft voor een te diepe zetel)”
Fig. 2.2a: etymologiseren
Naast etymologiseren gaan kinderen op basis van hun analyses van bestaande
samengestelde woorden, ook zelf woorden creëren door een deel van de samenstelling te
vervangen. Voorbeelden hiervan zijn flapneus (cf. flapoor; Thomas, 4;9) en stijgbaan (cf.
landingsbaan; Tim, 5;8 (Gillis en Schaerlaekens 2000:208). Omdat nog veel woorden
onbekend zijn, wordt het creatieve taalvermogen ook ingezet bij de constructie van
nieuwe woorden, de zogenoemde neologismen. De ontwikkeling van het
metalinguïstische bewustzijn hangt tevens samen met de ontwikkeling van de
communicatieve vaardigheden. Omdat kinderen moeten leren om met verschillende
soorten mensen te communiceren, is het van belang dat de woorden die ze tijdens
gesprekken selecteren, passend zijn in bepaalde situaties en geschikt zijn voor de
personen met wie ze spreken. Terwijl ze deze vaardigheid ontwikkelen, leren ze ook het
communicatieve effect van woorden in te schatten (Carroll 2004: 286).
2.3 Morfologie en syntaxis tijdens de differentiatiefase
Tijdens de differentiatiefase worden de regels met betrekking tot de morfologie geleerd.
Bij kinderen die een taal verwerven met een complexere morfologie dan het Nederlands,
zoals het Turks en het Hebreeuws, begint deze ontwikkeling vroeger. Het klinkt
misschien tegenstrijdig maar wanneer een taal gekenmerkt wordt door een rijke
morfologie vindt de verwerving ervan juist vroeger plaats. Frijn en De Haan (1994:165)
illustreren dit gegeven met behulp van onderstaand voorbeeld (fig.2.3a) uit het Latijn
waarin de morfologie een rol speelt bij het uitdrukken van functies in tegenstelling tot het
Nederlands dat hiervoor verschillende werkwoorden gebruikt.
9
a. laudo
ik prijs
b. laudabo
ik zal prijzen
c. laudavi
ik heb geprezen
d. laudavero ik zal geprezen hebben
Fig. 2.3a: werkwoordsystemen Latijn en Nederlands
Gedurende de ontwikkeling van de morfologie krijgt een kind het inzicht dat een woord is
opgebouwd uit verschillende eenheden. Meervoudsvorming van het nomen behoort tot
een van de eerste woordvormingsprocessen. Terwijl kinderen aanvankelijk de juiste
meervoudsvorm (-en of –s) hanteren, worden de en-meervouden ingeruild voor de
incorrecte s-meervouden. Uiteindelijk verschijnen de correcte vormen weer. Dit
ontwikkelingspatroon wordt ook wel “changing for the worse” genoemd. En hoewel deze
term een achteruitgang in de ontwikkeling impliceert, is overgeneralisatie van bepaalde
regels juist een teken voor kennisverwerving. In het geval van meervoudsvorming is
overgeneralisatie een indicatie dat het kind beseft dat een meervoudig woord
morfologisch geleed is (Frijn en De Haan 1994:145-165). Dergelijke fouten die tijdens de
taalontwikkeling plaatsvinden, worden ontwikkelingsfouten genoemd. Deze fouten
ontstaan doordat kinderen zelf hypotheses gaan formuleren over het toepassen van
verschillende taalregels. Zo breiden ze bijvoorbeeld ook de regel van de
verledentijdsvorming van zwakke werkwoorden uit naar sterke. Ook dit is een vorm van
overgeneralisatie. Het verschijnsel laat zien dat kinderen creatief omgaan met taal. Het is
namelijk onwaarschijnlijk dat een kind een vorm als *vliegden krijgt aangeboden
(Verhallen en Walst 2001).
Gedurende de verwerving van grammaticale morfemen, worden ook de zinnen die
kinderen gebruiken steeds langer en complexer en bevatten vanaf de leeftijd van
ongeveer 3;5 in de helft van de gevallen een werkwoordelijke component (Gillis en
Schaerlaekens 2000:30). Hoewel het kind voor de leeftijd van 3;5 veel infiniete
werkwoordsvormen gebruikt, wordt vervolgens plaatsgemaakt voor de finiete vormen.
Daarnaast is het subject in de vroeg geproduceerde zinnen vaak agens. Met agens wordt
de entiteit aangeduid die in een zin het initiatief neemt voor een gebeurtenis of de
handelende persoon is (Appel, e.a. 2002:125). Door dergelijke eenvoudige zinnen, die
aanvankelijk maar een predikaat bevatten, breiden kinderen hun kennis van het
grammaticale subject uit. De complexiteit van zinnen ontstaat door recursie. Recursie is
een vorm van inbedding en wordt gebruikt om meerdere zinnen met elkaar te kunnen
combineren (Appel e.a. 2002:136). Complexe zinnen drukken meer dan één propositie
uit en zijn bijvoorbeeld van belang bij het verwoorden van cognitief complexe taken die
op de basisschool een belangrijke rol krijgen. Dergelijke taken worden in dit onderzoek
aangeboden aan de participanten.
10
Voorbeelden van complexe zinsconstructies zijn: nevenschikkende zinnen,
onderschikkende zinnen, aanvullende zinnen en relatieve zinnen (Carroll 2004:281-283).
De nevenschikkende zinnen worden aanvankelijk gebruikt om lange verhalen te vertellen
(‘en toen, ‘dan’, ‘en dan’, ‘en toen’). Vervolgens gaat het kind gebruik maken van
onderschikkende zinnen met: ‘als’, ‘omdat’, ‘als…dan’, ‘maar’, ‘want’, ‘toen’, ‘dus’)
Hoewel zinsconstructies in verschillende talen op een andere manier worden
gerealiseerd, worden ze wel beschouwd als universele aspecten van taal. De reden
hiervan is overeenkomst in het communicatieve doel dat wordt nagestreefd (Wright
1971:103).
2.4 De Voltooiingsfase
Vanaf ongeveer 5 jaar tot 9 jaar bevindt een kind zich in de voltooiingsfase. Hoewel de
naam impliceert dat de taalverwerving na deze fase voltooid is, leert ook een volwassene
nog steeds woorden bij. Daarom wordt door Kuiken (in Appel, Baker e.a. 2002)
benadrukt dat deze fase geen duidelijk einde kent. Kinderen in deze fase vorderen
minder snel in de taalverwerving dan in voorgaande fasen het geval is. Het vormelijke
niveau van de taal is nu hetzelfde als dat van een volwassene. Omdat kinderen over
andere onderwerpen praten dan volwassenen, geldt dit niet voor de inhoud ervan. Gezien
de doorsnee leeftijd van de kinderen in deze fase, levert de school nu een belangrijke
bijdrage aan de stimulering van de taalverwerving.
De reeds eerder besproken overgeneralisaties en neologismen blijven overigens in deze
fase nog voorkomen. Het samenstellen van zinnen en het uiten van lange zinnen is nog
vrij lastig in deze fase en ook de passiefconstructies moeten nog veel worden geoefend.
(Gillis & Schaerlaekens 2000:35).
Het metalinguïstisch bewustzijn dat zich in de differentiatiefase begon te ontwikkelen,
breidt zich nu verder uit. Naast het feit dat deze vaardigheid van groot belang is om te
leren lezen, draagt hij ook bij aan de ontwikkeling van de mondelinge vaardigheid en aan
de verbetering van de taalbeheersing. Ook bij het leren van een tweede taal speelt dit
metalinguïstisch bewustzijn een belangrijke rol (Gillis en Schaerlaekens 2000:36). Het
leidt namelijk zowel tot zelfcorrectie als tot introspectie. Een goed voorbeeld hiervan is
het gesprekje tussen Sander en zijn vader (1).
(1)
Vader:
wat is het Sander ‘ik zegde’ of ‘ik zei’?
Sander:
ik zei.
Vader:
waarom zeg je dan toch ‘ik zegde’?
Sander:
omdat mijn mond het dan even niet weet.
(Sander, 5 jaar, voorbeeld uit Appel en Vuurmans 1997)
11
Hoewel de verschillen in eindniveau van eerste taalverwervers over het algemeen niet
groot zijn, kunnen deze op het gebied van woordenschat en communicatieve
vaardigheden wel aardig uiteenlopen. Wanneer een vergelijking wordt gemaakt tussen
het eindniveau van eerste taalverwervers en tweede taalverwervers is te zien dat de
eindniveaus van de laatstgenoemden onderling meer verschillen dan de eindniveaus van
eerste taalverwervers (Appel & Vermeer 1994) . Wat hiervan de mogelijke oorzaken zijn,
zal in de volgende paragraaf nader worden toegelicht.
12
3. Tweede taalverwerving
In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan verschillende aspecten die tijdens het
verwerven van een tweede taal een rol spelen. In paragraaf 3.1 wordt eerst ingegaan op
het verloop van de tweede taalverwerving met in het bijzonder aandacht voor de rol die
woordenschat daarin speelt. Paragraaf 3.2 geeft een beknopte uiteenzetting van factoren
die van invloed zijn op het proces van de tweede taalverwerving. Paragraaf 3.3 richt zich
op de werking van het mentale lexicon en in het bijzonder op het bilinguale lexicon. Dit
hoofdstuk wordt afgesloten met paragraaf 3.4 waarin het belang van complexe
cognitieve taalfuncties voor de ontwikkeling van de taalvaardigheid wordt benadrukt.
3.1 Woordenschat tijdens de tweede taalverwerving
Het proces van de tweede taalverwerving kan worden aangeduid als een opeenvolging
van verschillende tussentaalstadia. De term tussentaal heeft twee betekenissen en wordt
zowel gebruikt om de zich ontwikkelende vaardigheid op het gebied van begrijpen en
produceren van een tweede taal aan te duiden, als voor het benoemen van de
taalproductie van een tweede taalverwerver. Appel en Vermeer (1994:18) definiëren de
term als volgt: “Met tussentaal wordt gedoeld op elk stadium van T2-vaardigheid en –
productie tussen het in het geheel niet en het volledig beheersen van de T2.” Over het
algemeen kan overigens gesteld worden dat jongere kinderen, in ieder geval op lange
termijn, beter in staat zijn een tweede taal te leren dan oudere kinderen en volwassenen
(Carroll 2004:317). Met betrekking tot het verloop van de tweede taalverwerving bestaat
op het gebied van woordenschat een opvallend verschil tussen eerste- en tweede
taalverwervers.
De zogenaamde brabbelfase die al in paragraaf 2.1 werd beschreven, wordt door tweede
taalverwervers namelijk overgeslagen. Deze brabbelfase heeft namelijk tijdens de
verwerving van hun eerste taal al plaatsgevonden waardoor ze direct beginnen met het
leren van woorden in de doeltaal. Tweede taalverwervers kennen immers al een aantal
concepten, er moet alleen nog een label van de nieuw te verwerven taal aan verbonden
worden. De moeilijkheid hiervan ligt in het feit dat iedere talige sociaal-culturele
omgeving zijn eigen ideeën vormt bij een bepaald concept. Hierdoor kunnen er culturele
verschillen zijn wat betreft de denotatie en connotatie ervan. Dat houdt voor denotaties
in dat een bepaald concept in de ene taal maar één label heeft en in de andere misschien
twee. Zo kent het Engels alleen het woord family wat in het Nederlands vertaald kan
worden als gezin en familie (Gillis & Schaerlaekens 2000:361). Naast het labelen van
woorden zijn ook de principes categoriseren en netwerkopbouw van belang tijdens de
woordenschatverwerving. Het principe categoriseren is in paragraaf 2.2 al kort aan bod
geweest. Hiervan is sprake wanneer woorden worden ingedeeld in verschillende klassen.
13
Zo behoren vissen bijvoorbeeld tot een andere klasse dan zoogdieren. Voor het
opbouwen van een semantisch netwerk is het van belang dat de woorden die een kind
kent zoveel mogelijk verbindingen aangaan met andere verwante begrippen en woorden.
Hoe meer verbindingen een woord aangaat, hoe beter de kwaliteit van de woordkennis
is. Hierdoor neemt tevens de kans toe dat een kind tijdens informele gelegenheden
woorden bijleert die kunnen worden ingebed in het netwerk (Teunissen en Hacquebord
2002:37). Er zijn verschillende dimensies of aspecten van invloed op de kwaliteit van
woordkennis. Appel (1999:11) beschrijft er in zijn artikel vier van.
1. Actief tegenover passief - De omvang of kwantiteit van de woordenschat betreft
het aantal woorden waar iemand iets van weet. Deze kennis kan vervolgens
worden opgedeeld in actief en passief. Meestal is de actieve woordenschat kleiner
dan de passieve woordenschat. Dat wil zeggen dat je meer woorden begrijpt dan
je daadwerkelijk gebruikt. Er is in werkelijkheid echter geen sprake van een
strikte tweedeling maar van een continuüm dat loopt van ‘alleen passief tot
‘volledig en makkelijk actief”. Er zijn namelijk altijd woorden die door bepaalde
contexten kunnen worden opgeroepen maar waar je normaliter niet op kunt
komen.
2. Relaties tussen woorden – Hoe meer relaties een woord aangaat met andere
woorden, hoe groter het netwerk en dus de kwaliteit van kennis. Bij dit punt gaat
het met name om paradigmatische betekenisrelaties tussen woorden die
hiërarchisch zijn geordend. Binnen een dergelijk hiërarchische relatie kan er
sprake zijn van hyponymie (spreeuw is een hyponiem van vogel)of hyperonymie
(vogel is een hyperoniem van spreeuw) (Carroll 2004:103). Het is vooral de
kennis van deze hiërarchische relaties die bijdraagt aan de door Verhallen (1994)
genoemde diepe woordkennis. Deze diepe woordkennis is van belang voor het
begrijpen van teksten uit zaakvakken omdat hiërarchische relaties daarin
veelvuldig voorkomen (Verhallen e.a., 2001).
3. Collocaties – Ook collocaties hebben betrekking op woordrelaties maar op een
geheel andere manier dan bij punt twee is beschreven. Van een collocatie is
namelijk sprake wanneer woorden vaak in combinatie met elkaar verschijnen. Zo
gaat het woord sterk bijvoorbeeld vaak gepaard met het woord koffie, verhaal of
drank.
4. Polysemie- Verschillende woorden die frequent voorkomen hebben aan elkaar
verwante betekenissen. Zo kun je het woord voet gebruiken in de betekenis van
een lichaamsdeel maar spreekt men ook over de voet van een berg. Wanneer een
taalgebruiker op de hoogte is van de subbetekenissen van woorden heeft dat een
positief effect op de kwaliteit van de woordkennis.
14
Onderzoek naar eerste en tweede taalverwervers heeft uitgewezen dat de achterstand
van tweede taalverwervers zowel betrekking heeft op de kwaliteit als de kwantiteit van
de woordenschat (Appel 1999:10). Doordat moedertaalsprekers van het Nederlands al
vanaf hun geboorte zijn overspoeld met deze taal hebben zij al een aanzienlijke
voorsprong op tweede taalverwervers. Wanneer men uitgaat van de basiswoordenschat
van het Nederlands die ongeveer 6.500 woorden omvat, beheersen eerste taalverwervers
hiervan rond de 3.200 woorden passief bij instroom in het basisonderwijs. De tweede
taalverwervers begrijpen slechts zo’n 1.000 van deze woorden. De kennis van deze
woorden is daarbij ook nog kwalitatief van een lager niveau dan die van eerste
taalverwervers. Er is dus al bij aanvang van de schooltijd een aanzienlijke achterstand in
woordenschat waar te nemen die zonder de juiste aandacht bij taalzwakke kinderen door
de jaren heen toeneemt. Het gegeven dat achterstand in woordenschat van taalzwakke
kinderen gedurende de schooljaren steeds groter wordt, wordt ook wel aangeduid als
Matteüseffect . Dit effect treedt niet alleen op bij anderstalige kinderen maar kan zich
ook voordoen bij autochtone taalzwakke kinderen (Teunissen en Hacquebord 2002:111).
Om het Mattheüseffect in te perken, hebben taalzwakke kinderen volgens Vermeer
(2006) de meeste baat bij een leerstofgerichte aanpak hoewel sinds de jaren negentig de
leerlinggerichte aanpak op scholen juist erg populair is. De laatstgenoemde aanpak
streeft procesdoelen na waarin het oplossen van problemen een belangrijke rol speelt.
Hoewel die aanpak op zich heel nuttig is, vereist het wel een behoorlijke taalkennis waar
taalzwakke kinderen (waaronder NT2- leerders) onvoldoende over beschikken (Appel
2003:91). Om het gebrek aan taalkennis te verbloemen, wordt door tweede
taalverwervers tijdens de taalproductie daarom wel gebruik gemaakt van
compensatiestrategieën die verschillende verschijningsvormen kunnen hebben (Westhoff
2002). Hatch & Brown (1995:393) geven in hun boek een uiteenzetting van deze
verschillende strategieën die door Tarone zijn getypeerd. Vermijdingsstrategieën en
parafrasestrategieën zijn hier twee voorbeelden van die in dit onderzoek een rol zullen
spelen. Van een vermijdingsstrategie is sprake wanneer tweede taalverwervers bepaalde
onderwerpen vermijden omdat ze weten dat dit problemen op zou kunnen leveren wat
betreft het woordgebruik. Daarbij komt het ook voor dat ze het nalaten bepaalde
boodschappen over te brengen. Van een parafrasestrategie wordt gesproken als de
taalverwerver een eigen woord creëert wanneer hij deze in de doeltaal niet kent.
Bijvoorbeeld luchtbal in plaats van ballon. Deze strategie komt overeen met de in
paragraaf 2.2 beschreven neologismen. Hoewel er tijdens beide processen nieuwe
woorden worden geconstrueerd, is er volgens Appel en Vermeer (1994:23) alleen sprake
van een compensatiestrategie wanneer de tweede taalverwerver duidelijk twijfelt of
hapert tijdens een uiting.
15
3.2 Invloedrijke factoren tijdens tweede taalverwerving
In tegenstelling tot moedertaalsprekers, bestaat er onder de tweede taalverwervers een
grotere verscheidenheid wat betreft het tempo van verwerving en het eindniveau (Appel
en Vermeer 1994). Hiervoor wordt de verklaring gezocht in verschillende factoren
waarvan men veronderstelt dat deze van invloed zijn op de tweede taalverwerving. De
indeling van factoren in deze paragraaf is gebaseerd op die van Gillis en Schaerlaekens
(2000:372-382).
De eerste factor betreft de moedertaal van de taalleerder. Wanneer de moedertaal op
weinig punten overeenkomsten vertoont met de tweede taal, kan dit bij de verwerving
van de tweede taal belemmeringen opleveren. Een voorbeeld dat door Appel en Vermeer
(1994:90) wordt gegeven van een dergelijk contrast tussen het Nederlands en het Turks
heeft betrekking op een vormaspect. Zo worden in het Nederlands de vergrotende en
overtreffende trap gevormd door toevoeging van de suffixen –er en –st aan het
bijvoeglijk naamwoord. In het Turks gaan de woorden daha en en aan het bijvoeglijk
naamwoord vooraf:
(2)
Turks
Nederlands
güzel
mooi
daha güzel
mooier
en güzel
mooist
Wanneer een nieuw aan te leren gewoonte niet overeenkomt met de oude waardoor het
leren van het nieuwe gedrag (in dit geval de taal) wordt bemoeilijkt, wordt er ook wel
gesproken van een negatieve transfer. Deze visie staat centraal binnen de Contrastieve
Analyse Hypothese.
Door Appel & Vermeer (1994:63) wordt ook de beheersing van de moedertaal als
invloedrijk beschouwd. Het belang van T1-vaardigheid kan worden geschetst aan de
hand van de opvattingen van Jim Cummins. Hij onderscheidt twee soorten
taalvaardigheid: Cognitieve Academic Language Proficiency en Basic Interpersonal
Communicative Skills die in het Nederlands kunnen worden vertaald als Cognitief
Abstracte Taalvaardigheid (CAT) en Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT). Bij
kinderen uit etnische minderheidsgroepen wordt volgens Cummins te weinig aandacht
besteed aan de CAT in hun moedertaal. Hierdoor hebben de kinderen bij het verwerven
van een tweede taal met name moeite met deze taalvaardigheid die juist op school van
groot belang is. Om de tweede taalverwerving goed te laten verlopen is het vooral van
belang dat de CAT in de moedertaal gestimuleerd wordt. Deze visie wordt ook wel
gedefinieerd als afhankelijkheidshypothese. Overigens wordt er vanuit gegaan dat de
CAT voornamelijk noodzakelijk is voor kunnen verwijzen buiten de context, het kunnen
16
indelen van een te schrijven tekst, het niveau van iemand te kunnen inschatten
enzovoort. Deze vaardigheden zijn dus betrekkelijk taalonafhankelijk.
Een tweede factor die een rol speelt bij de verwerving van een tweede taal is leeftijd.
Over het algemeen zijn onderzoekers het erover eens dat de kans dat tweede
taalverwervers het native-speaker niveau in de doeltaal behalen, het grootst is wanneer
ze jong beginnen met het leren ervan (Gillis & Schaerlaekens 2000:373). De opvatting
van Lenneberg (1967) heeft deze aanname versterkt. Lenneberg beweerde namelijk dat
er sprake was van een kritische periode. Deze periode die zich volgens hem afspeelde
tussen de geboorte en het einde van de puberteit was uitermate geschikt om een tweede
taal te verwerven. Hij beweerde dat de hersenen in deze periode dermate flexibel waren
wat onder andere de verwerving van een taal positief zou beïnvloeden. De flexibiliteit van
de hersenen had volgens hem te maken met de onvoltooide functieverdeling tussen de
hersenhelften. Toen uit onderzoek eenmaal bleek dat deze functieverdeling al voor het
einde van de puberteit was afgerond, werd zijn aanname wankel. Tegenwoordig worden
daarom de termen sensitieve periode of optimale periode gebruikt. Na de puberteit
neemt de de plasticiteit van de hersenen dan wel af, toch zijn er nog steeds mensen die
erin slagen om ook als ze pas na deze periode een tweede taal gaan leren het native
speaker niveau bereiken (Appel en Vermeer 1994:58).
Een derde factor betreft de intelligentie en taalaanleg van de taalverwerver. Hoewel een
minder begaafde persoon wel een tweede taal kan leren, bestaat er een verband tussen
intelligentie en analytisch vermogen. Op het analytische vermogen wordt bij het
uitvoeren van schooltaken een beroep gedaan. De taalvaardigheid die voor het uitvoeren
van deze schooltaken van belang is (CAT), is van een geheel andere aard en tevens
ander niveau dan de dagelijkse gesprekken die men voert. Dit is de reden dat bij
complexere taken, waarvoor dus ook complexere taaluitingen noodzakelijk zijn,
intelligentie een rol speelt. Hetzelfde geldt wanneer het gaat om taalaanleg. Voor het
testen van taalaanleg zijn verschillende toetsen voorhanden. Bij toetsen waar de
cognitieve vaardigheden met betrekking tot taal meer centraal staan, hangt deze
taalaanleg daarom samen met de intelligentie. Wanneer de sociale kant getoetst wordt,
waaronder bijvoorbeeld communicatieve vaardigheden en uitspraak kunnen worden
geschaard, heeft intelligentie minder invloed maar is juist de persoonlijkheid en leerstijl
van groot belang.
De vierde plaats wordt ingenomen door de sociaal-culturele factoren. Hoewel het voor de
hand ligt aan te nemen dat sociaal-culturele oriëntatie een positief effect heeft op het
ontwikkelen van de vaardigheid in de tweede taal, is niet uit onderzoek gebleken dat hier
sprake is van correlatie. Een probleem op het gebied van onderzoek naar dit fenomeen is
dat er geen consistentie bestaat over de definitie “culturele oriëntatie” en de manier van
meten.
17
De sociaal economische status die bij tweede taalverwervers uit etnische
minderheidsgroepen vaak erg laag is, heeft wel invloed op het verwervingsproces. Dit
proces wordt negatief beïnvloed doordat allochtone minderheden vaak laag zijn opgeleid,
vaker werkloos zijn en weinig geld hebben om voor een goede behuizing te zorgen.
Hierdoor zijn de ontwikkelingskansen aanzienlijk lager.
Ten slotte zijn de belangrijkste factoren voor het succes in de te verwerven taal
taalcontact en taalaanbod. Voor de tweede taalverwerver is de mogelijkheid om in
contact te komen met de doeltaal niet alleen afhankelijk van zijn of haar eigen houding
maar ook van de omgeving. In interactie met de omgeving leert de taalverwerver de
doeltaal in verschillende contexten te gebruiken (Gillis & Schaerlaekens 2000:377-378).
Het belang van taalaanbod en interactie tijdens het taalverwervingsproces zal in
hoofdstuk 4 uitgebreid aan de orde komen.
3.3 Lexicale codering
Onderzoek naar taalontwikkeling is op lexicaal niveau vrij beperkt wanneer je het
vergelijkt met andere taaldomeinen (McCardle & Hoff 2006:47). Ondanks dit gegeven
zijn onderzoekers en taaldocenten het over het algemeen met elkaar eens dat
woordenschat een van de belangrijkste aspecten is wanneer het gaat om communicatie.
Woorden dragen de betekenis en zijn daarom van belang bij het overbrengen van een
boodschap. Wanneer een uiting grammaticale mankementen vertoont, wordt deze over
het algemeen wel begrepen terwijl dit bij een uiting met verkeerde woordkeuze niet het
geval is. Voor het communiceren in een tweede taal is woordenschat dus een belangrijk
domein.
Een van meest invloedrijke theorieën over T2 taalproductie is die van Willem J.M. Levelt
(1989). Binnen deze theorie (Modular Model of Speech Production) speelt lexicale
codering een belangrijke rol. De reden hiervoor is dat lexicale items van belang zijn bij
de aansturing van de verwerking van de syntaxis. Wanneer je dus in staat bent om te
verklaren hoe men toegang krijgt tot het mentale lexicon, ben je tevens in staat een
groot mechanisme van taalproductie te verklaren.
Er wordt binnen het modulaire model van Levelt onderscheid gemaakt tussen vier
belangrijke componenten die verantwoordelijk zijn voor de taalproductie; de
conceptualiseerder, de formulator, de articulator en zelf-monitoring.
Van conceptualiseren is sprake wanneer je als spreker plant wat je wilt gaan zeggen. De
formulator is betrokken bij de grammaticale, lexicale en fonologische codering van de
boodschap. De articulator is betrokken bij de productie van geluiden en de zelf-monitor
zorgt ervoor dat de uiting gepast is en correct wordt uitgevoerd (Kormos 2006:xviii).
Figuur 3.3a is een weergave van dit modulaire model van Levelt (1993).
18
fig. 3.3a: Levelt’s model (1993)
Tijdens het conceptualiseren worden lexicale elementen geactiveerd die passend zijn
binnen de context waar de uiting zal plaatsvinden. Het conceptualiseren kan worden
opgedeeld in verschillende niveaus: het conceptuele niveau, het lemma niveau en het
lexeem niveau (Carroll 2004:111). Wanneer je bijvoorbeeld het woord tafel wilt coderen,
wordt het concept tafel geactiveerd dat gerelateerd is aan andere (verwante) concepten
binnen het semantisch netwerk. Ook deze verwante concepten als stoel en bureau
worden in een bepaalde mate geactiveerd. Wat betreft het lemma tafel heeft de activatie
betrekking op de syntactische eigenschappen van het betreffende woord. Tafel is
bijvoorbeeld een zelfstandig naamwoord en wordt voorafgegaan door het bepaalde
lidwoord de. En ten slotte bevat het lexeem de fonologische eigenschappen van het
woord tafel. Het woord met de hoogste activatie wordt uiteindelijk geselecteerd. Dat wil
zeggen dat de gerelateerde aspecten die tijdens de conceptualisatie tevens worden
geactiveerd niet voor selectie in aanmerking zijn gekomen.
19
3.3.1 De organisatie van het bilinguale lexicon
Hoewel het onderzoek op lexicaal niveau beperkt is, zijn lexicale codering en het
bilinguale lexicon wel een van de meest onderzochte gebieden wanneer het gaat om de
productie van een tweede taal (Kormos, 2006:55). Met betrekking tot dit onderwerp kan
de vraag gesteld worden in hoeverre het lexicon van de eerste taal en het lexicon van de
tweede taal elkaar beïnvloeden tijdens communicatie.
In onderzoek naar T2 codering wordt onder andere de vraag gesteld of er tijdens de
conceptualisatie fase alleen activering optreedt in het lexicon van de doeltaal of dat ook
het lexicon van de moedertaal wordt geactiveerd. Wanneer er wordt gekeken naar
onderzoeken die lang geleden hebben plaatsgevonden, is de aanname dat de activering
alleen zou optreden binnen het lexicon van de doeltaal. Wat recentere onderzoeken
komen echter met evidentie voor het tegendeel. In Kormos (2006:57) wordt hiervoor
verwezen naar studies van Poulisse & Bongaerts (1994) en Poulisse (1999). Zij waren
een van de eersten die naar aanleiding van onderzoek naar slips of the tongue (bij
Nederlandse verwervers van het Engels) aan konden tonen dat er wel degelijk sprake is
van activering in beide lexicons. In de slips of the tongue die in hun onderzoek werden
geanalyseerd, verschenen (in een groot aantal gevallen) lexemen uit de T1 in de T2
(zogenaamde lexiacale substituties). Een voorbeeld van een dergelijke lexicale substitutie
is: “she hheft, uh she has eh, big ears” (Poulisse, 1999:148). Dergelijke substituties zijn
als volgt te verklaren. Door een fout activeert het te coderen concept beide lexicons. Dit
heeft als gevolg dat, zowel op het niveau van het lemma als dat van het lexeem, de
lexicons van beide talen worden geactiveerd. Daarbij vindt ook de fonologische activering
in beide talen plaats en doordat de lexemen van de moedertaal door de T2-leerder vaak
frequenter worden gebruikt, en dus het hoogste activeringsniveau hebben, worden deze
geselecteerd voor productie. Aan de hand van de hiervoor beschreven studies volgde
meerdere onderzoeken naar woordactivering. Zo werd door Hermans e.a. (1998) een
aantal experimenten uitgevoerd waarbij participanten (Nederlandse verwervers van het
Engels) afbeeldingen in de T2 moesten benoemen. Er werd tevens gebruik gemaakt van
afleidingswoorden. Uit eerder onderzoek naar T1 verwerving is namelijk gebleken dat
semantisch gerelateerde woorden ervoor zorgen dat benoemen van het doelwoord (de
afbeelding) wordt vertraagd terwijl de fonologisch gerelateerde dit proces juist versnellen
(Kormos 2006:57). Tijdens één van de hiervoor genoemde experimenten van Hermans
e.a. werd nagegaan of Nederlandse woorden worden geactiveerd wanneer de
participanten Engelse woorden moesten produceren. Hiervoor werden afbeeldingen
gebruikt met Nederlandse afleidingswoorden die semantisch aan deze afbeeldingen
gerelateerd waren. Bij een plaatje van een berg werd bij voorbeeld het Nederlandse
woord dal aangeboden. Het aanbieden van een semantisch gerelateerd woord zou
20
vertraging op moeten leveren bij het benoemen van de afbeelding. De reden hiervoor
zou zijn dat de lexicons van beide talen met elkaar concurreren. Omdat
afleidingswoorden die niet gerelateerd waren aan de afbeelding tijdens dit experiment
ook geen vertraging teweeg brachten, werd de aanname dat het conceptuele systeem
items uit beide lexicons activeert, bevestigd. Hierna volgde vele onderzoeken waarin de
aanname keer op keer werd bevestigd.
Hoewel beide lexicons worden geactiveerd betekent dit niet automatisch dat ieder
geactiveerd woord ook voor selectie van verdere fonologische verwerking in aanmerking
komt. Er bestaan twee visies over hoe geactiveerde woorden worden geselecteerd. De
eerste visie betreft de taalspecifieke selectie. Binnen deze visie wordt er van uitgegaan
dat alleen woorden uit de beoogde taal kandidaten zijn voor selectie. De tweede visie taal
non-specifieke selectie gaat ervan uit dat ieder woord, ongeacht tot welke taal het
behoort, in aanmerking komt voor het verdere proces. Er zijn verscheidene onderzoeken
geweest naar beide visies waarbij in de meeste gevallen de hypothese van taal nonspecifieke selectie bevestigd werd (Kormos 2006:60).
21
3.4 Complexe cognitieve taalfuncties
Complexe cognitieve taalfuncties maken deel uit van de in paragraaf 2.5 beschreven
Cognitief Abstracte Taalvaardigheid. Deze analytische taalfuncties gaan door de
schooljaren heen een steeds belangrijkere rol spelen en de ontwikkeling ervan begint al
op jonge leeftijd (vanaf ongeveer drie jaar oud). Zo zijn kinderen bijvoorbeeld al vroeg
bezig met redeneren, argumenteren, vergelijken en concluderen. Deze taalfuncties zijn
van groot belang bij het begrijpen van het zaakvakonderwijs dat vanaf groep 4 een rol
gaat spelen en zijn daarnaast bij uitstek geschikt om vaardigheden op het gebied van
woordenschat, verhaalbegrip en het geven van definities te ontwikkelen.
3.4.1 Ontwikkeling
De ontwikkeling die kinderen op het gebied van taalfuncties doormaken, vangt aan op
het moment dat ze nog niet met woorden kunnen communiceren. Het kind maakt
namelijk al gebruik van sociale taalfuncties op het moment dat het huilt om iemand
duidelijk te maken dat het iets wil hebben. Langzamerhand gaan deze taalfuncties
gepaard met aanwijzende voornaamwoorden of later bijvoorbeeld to als ze niet de trein
maar de auto willen hebben. De eenvoudige cognitieve taalfuncties verschijnen op het
moment dat het kind een aantal woorden kent. Deze functies bestaan uit het benoemen
van objecten in de directe omgeving. Vervolgens gaat het kind de complexe cognitieve
taalfuncties ontwikkelen. De leeftijd waarop deze functies worden beheerst, varieert
omdat het vooral afhankelijk is van het aanbod dat kinderen van volwassenen krijgen.
Doordat de interactie tussen kinderen onderling veelal contextgebonden is, zijn het de
volwassenen die het kind kunnen uitdagen om bepaalde (gedecontextualiseerde)
denkstappen te verwoorden. De cognitieve complexiteit van taalgebruik hangt namelijk
in belangrijke mate samen met de aan- of afwezigheid van context (Damhuis & Litjens
2003:348-350).
Hoewel er in de kleuterklassen nog veel gecontextualiseerd taalgebruik voorkomt, wil dit
niet zeggen dat gedecontextualiseerd taalgebruik wordt vermeden. Wanneer de
leerkracht een verhaaltje voorleest is er namelijk al sprake van taalgebruik dat los staat
van de context. Een verhaal verwijst immers niet naar de directe omgeving van het kind.
Ook in kringgesprekken wanneer er met de kinderen gesproken wordt over hun
belevenissen thuis of ergens anders, wordt er gedecontextualiseerde taal gebruikt
(Verhallen & Walst 1996: 77).
In de eerste vier klassen van het basisonderwijs wordt ook al aandacht besteed aan
taalgebruik dat noodzakelijk is om te denken, de zogenaamde academische
taalvaardigheid of CAT. Zo worden kinderen bijvoorbeeld uitgedaagd om verbanden te
zoeken en oplossingen te bedenken. De taal die wordt gebruikt bij het verwoorden van
dergelijke denkstappen is van groot belang omdat deze een sleutelrol vervult in het
22
zaakvakonderwijs. Wanneer een kind dus problemen ondervindt met betrekking tot deze
academische taalvaardigheid zal de ontwikkeling op het gebied van het zaakvakonderwijs
tevens moeizaam verlopen. Zoals in paragraaf 3.1 al werd beschreven, hebben met
name kinderen die een tweede taal verwerven moeite met deze taalvaardigheid. Omdat
er van kinderen wordt verwacht dat ze gedurende hun schoolloopbaan taal in
toenemende mate gedecontextualiseerd kunnen gebruiken, neemt hierbij het
leerprobleem alleen maar toe. Naast het gegeven dat ze door de taalachterstand
onvoldoende kennis van de zaakvakken opdoen, leren ze ook geen nieuwe taal bij (Van
Beek en Verhallen: 2004).
Naast gedecontextualiseerd taalgebruik is ook het expliciet voorkomen van
coherentierelaties een indicatie voor de ontwikkeling van cognitieve complexiteit van het
taalgebruik. Met expliciete coherentierelaties worden de talige middelen bedoeld die
samenhang creëren tussen zinsdelen of zinnen. Een voorbeeld van een dergelijke
coherentierelatie is het causale verband. De talige middelen die bij het uitdrukken van
een causaal verband gebruikt kunnen worden, zijn connectieven. Deze zorgen ervoor dat
causale verbanden geëxpliciteerd worden en twee afzonderlijke tekstsegmenten meer
betekenis krijgen. Kinderen beginnen een van de voegwoorden van causaliteit (omdat)
tussen het 3e en 5e levensjaar uit te drukken (ANS 10.3.4)
Degand (2000:689-690) beschrijft een connectief als discourse marker die een
begripsrelatie expliciteert. Een begripsrelatie wordt interpersoonlijk genoemd wanneer de
discourse marker de illocutionaire betekenis van een uiting verbindt aan de locutionaire
betekenis. Dat wil zeggen dat de marker een uitleg geeft bij een bepaalde uiting. Enkele
voorbeelden van interpersoonlijke relaties zijn: rechtvaardiging, motivatie, bewijs en
conclusie. Zoals te zien is in voorbeeld (3), valt de betekenis overigens niet weg bij het
ontbreken van een discourse marker. Zonder een discourse marker bestaat er tussen de
tekstsegmenten een impliciet causaal verband.
(3)
Boris was ziek
omdat
hij teveel pruimen had gegeten
Boris was ziek,
Ø
hij had teveel pruimen gegeten.
23
4. Taalverwervende interactie
In dit hoofdstuk zal de focus liggen op taalverwervende interactie en de drie factoren die
hierbij een sleutelrol vervullen, te weten taalaanbod, taalruimte en feedback. Interactie is
de meest effectieve vorm van taalontwikkeling waarin de volwassene/leerkracht een
cruciale ondersteunende rol vervult. In het onderzoek dat hier centraal staat, worden
kinderen uitgedaagd om cognitief complexe taken te verwoorden. Het actieve taalgebruik
heeft een positieve invloed op de taal- en denkontwikkeling van het kind (Damhuis
2008:10). Toch draagt niet ieder gesprek vanzelfsprekend bij aan die taalontwikkeling.
De factoren die van belang zijn om interactie daadwerkelijk taalontwikkelend te maken,
worden in de volgende paragrafen nader toegelicht.
4.1 Taalaanbod
De eerste factor die inhoudelijk kan bijdragen aan het taalleerproces is taalaanbod.
Omdat taalaanbod niet per definitie bijdraagt aan het taalverwervingsproces van het
kind, beschrijven Verhallen en Walst (2001) de drie ingrediënten die taalaanbod zou
moeten bevatten om die bijdrage wel te kunnen leveren. Deze ingrediënten worden door
hen de Drie B’s genoemd en bestaan uit betrokkenheid, begrijpelijkheid en boven niveau.
Om het taalaanbod ook werkelijk te kunnen verwerken is in de eerste plaats de
betrokkenheid van een kind tijdens een gesprek van belang. Zonder betrokkenheid wordt
de input geen intake wordt waardoor deze niet zal bijdragen aan verdere taalverwerving.
De term intake wordt door Appel en Vermeer (1994:123) gedefinieerd als de verwerking
van de input door de taalverwerver. Om tot intake te komen is het van belang dat het
taalaanbod interessant en stimulerend is. Deze twee eigenschappen kunnen tot stand
worden gebracht door het taalaanbod te relateren aan interessen en ervaringen van het
kind. Zo stimuleren vragen als: ‘heb jij dat weleens gedaan, vertel eens’ of ‘wat vind jij
het leukste dier’ de activering van voorkennis die noodzakelijk is voor de verwerking van
de nieuwe informatie. Voorkennis bij een onderwerp maakt het eenvoudiger om relaties
te leggen met nieuwe informatie.
Het tweede ingrediënt betreft Begrijpelijkheid. Er zijn verschillende middelen van invloed
op de bevordering van begrijpelijkheid van het taalaanbod. Een voorbeeld van zo’n
middel heeft betrekking op het afstemmen van het taalaanbod van de volwassene op het
niveau van het kind wat ook wel fine-tuning wordt genoemd. Dit middel gaat vooral op
school een belangrijke positie innemen omdat in een groep sprake is van variatie in
taalniveau. Hoewel fine-tuning een intuïtieve vaardigheid betreft, is bewustwording van
dit proces van belang om de gewenste resultaten te behalen. Taalaanbod kan op
verschillende manieren worden afgestemd op het publiek. Zo kunnen variatie in
spreektempo, woordkeuze en zinslengte bijdragen aan de vereenvoudiging ervan. Vooral
24
taalzwakke kinderen, waaronder de NT2-leerders, hebben baat bij afstemming van
taalaanbod omdat hun taalontwikkelingsniveau lager is. Een tweede manier die bijdraagt
aan de begrijpelijkheid van taalaanbod is het bednadrukken van belangrijke informatie
wat door middel van variatie in de zinsintonatie kan worden bewerkstelligd. Monotone
spraak maakt het voornamelijk voor tweede taalverwervers moeilijk om talige eenheden
te onderscheiden. Ook het benadrukken of parafraseren van zinsdelen kan bijdragen aan
begrip. Ten slotte is topicalisatie een goede manier om taalgebruik te vereenvoudigen.
Bij topicalisatie wordt het onderwerp afgezonderd van de rest van de uiting en kan zowel
aan het begin als aan het eind ervan verschijnen (Appel en Vermeer 2004:124).
De derde B is die van Boven niveau. Omdat taalaanbod idealiter bijdraagt aan de
taalontwikkeling van kinderen is het van belang dat het aanbod net iets boven hun
niveau ligt. Zonder hulp van een volwassene zouden kinderen bepaalde woorden en
zinsconstructies nog niet gebruiken. Wanneer taalaanbod van volwassenen dergelijke
woorden en constructies wel bevat, gaat het kind deze ook gebruiken. Al in de jaren
twintig en dertig werd dit verwervingsmechanisme beschreven door de taal- en
ontwikkelingspsycholoog Lev Vygotsky die het de zone van de naaste ontwikkeling
noemde. Hulp van volwassenen binnen deze zone van naaste ontwikkeling zou volgens
hem een direct ontwikkelingseffect teweeg brengen. Alle interventies met betrekking tot
de vereenvoudiging van taalgebruik zijn voorbeelden van processen waarbij een
volwassene zijn taalaanbod afstemt op het niveau van het kind (Gillis en Schaerlaekens
2000:465). Naarmate het kind ouder wordt, is het wel van belang dat die interventies tot
een minimum beperkt worden. Gedurende de schooljaren wordt het namelijk steeds
belangrijker dat het kind gebruik kan maken van gedecontextualiseerde taal. Daarbij
hoeft contextuele ondersteuning bij een nieuw onderwerp niet volledig te ontbreken maar
wordt uiteindelijk wel verwacht dat het kind ook zonder extra steun over dergelijke
onderwerpen kan praten (Verhallen en Walst 2001:62-81).
4.2 Taalruimte
In haar outputhypothese stelt Swain (1985; 1995) dat communiceren zowel bijdraagt
aan het vloeiend leren spreken als aan de verdere taalontwikkeling (Damhuis 2008:3233). Wanneer kinderen namelijk praten over onderwerpen waar zij zelf enthousiast over
zijn, wordt het zogenaamde taalleermechanisme in werking gesteld (Damhuis en Litjens
2003:343). Voor de spreekbeurt wordt door het kind nagedacht over de verwoording en
de volgorde waarin de woorden gezet moeten worden. Hierbij zal het met regelmaat
stuiten op bepaalde taalvormen die nog onbekend zijn. Op die momenten gaat de
aandacht van de spreker min of meer onbewust uit naar die specifieke vormen. Het
taalaanbod en de feedback die het kind ontvangt, fungeren dan als voorbeeld (Damhuis
en Litjens 2003:342).
25
Taalproductie is zo belangrijk omdat het kind daarbij de ruimte heeft om met taal te
experimenteren. Wanneer een kind de kans krijgt om op eigen initiatief uitgebreid te
communiceren, gebruikt het op een creatieve en actieve manier zijn kennis van de taal.
Deze actieve rol die de leerder vervult in zijn of haar eigen taalleerproces wordt
benadrukt binnen de stroming van het constructivisme. Het uitgangspunt hierin is dat
een kind kennis construeert door zijn eigen leeractiviteiten (De Jong en Biemans
1998:67). Een van de substromingen die binnen het constructivisme kan worden
onderscheiden betreft het sociaal (cultureel) constructivisme. De ideeën die binnen deze
stroming centraal staan, houden vooral verband met de culturele en sociale factoren
binnen het leerproces en worden vaak gerelateerd aan de in paragraaf 4.1 genoemde Lev
Vygotsky. Volgens hem zijn drie aspecten van belang voor de cognitieve ontwikkeling;
het construeren van betekenis, de beschikbare cognitieve hulpmiddelen en de zone van
de naaste ontwikkeling. Het eerste aspect hangt samen met de belevingswereld van een
kind. De wijze waarop het kind de wereld interpreteert, zal namelijk in grote mate
afhangen van de personen in de directe omgeving van hem of haar. Tot de beschikbare
cognitieve hulpmiddelen die bij het tweede aspect genoemd worden, behoren onder
andere belangrijke volwassenen, cultuur en taal. Vooral de aard en de kwaliteit van deze
hulpmiddelen dragen bij aan het tempo van de ontwikkeling en bepalen de wijze waarop
het kind zich ontwikkelt. Het derde aspect, de zone van de naaste ontwikkeling, is in
paragraaf 4.1 al kort aan bod geweest. Met hulp van anderen, kunnen kinderen zich
begeven in deze zone zodat ze taken en problemen kunnen oplossen waar ze zelfstandig
nog niet toe in staat zijn (De Jong en Biemans 1998:68).
Hoewel er gedurende de taalontwikkeling van kinderen nog veel fouten worden gemaakt
in de taalproductie, worden deze zogenaamde intralinguale fouten of ontwikkelingsfouten
binnen de creatieve constructiehypothese als noodzakelijk beschouwd bij het leren van
een taal. Zowel bij T1 leerders als T2 leerders zijn het juist deze intralinguale fouten die
vaak voorkomen. Om deze reden wordt verondersteld dat moedertaalverwerving en
tweede taalverwerving gelijksoortige processen zijn (Frijn en De Haan 1994:243). De
creatieve constructiehypothese wordt daarom ook wel aangeduid als de T1=T2
hypothese. De oorzaak van ontwikkelingsfouten kan worden verklaard door de stelling
dat kinderen onbewust hypotheses formuleren over de taal die ze krijgen aangeboden.
Wanneer kinderen bij taalproductie beseffen dat door hen geformuleerde hypothese niet
kloppen, stellen ze deze bij. Overgeneralisatie is, zoals in paragraaf 2.3 al werd
beschreven, een leerproces waarin taalregels verkeerd worden toegepast. Hoewel
overgeneralisaties betrekking kunnen hebben op verschillende taalregels, zijn ze bij T2leerders met name van toepassing op het toekennen van het geslacht van het nomen
(Andeweg 2007:77). Het verdwijnen van ontwikkelingsfouten hangt in belangrijke mate
samen met de leeftijd waarop een tweede taal verworven wordt.
26
4.3 Feedback
De laatste factor die van belang is bij taalontwikkelende interactie is feedback. Feedback
is onmisbaar omdat verdere taalproductie van het kind ermee gestimuleerd wordt en
omdat ze ingezet kan worden bij het verbeteren van verkeerde uitingen of de bedoeling
ervan kan ophelderen. In paragraaf 4.2 werd al kort genoemd dat het kind met behulp
feedback de door hem of haar geformuleerde hypotheses met betrekking tot taalvormen
kan controleren en eventueel kan bijstellen. Verhallen en Walst (2001) beschrijven drie
verschillende vormen van feedback: verbeteren, bevestigen en helpen verhelderen.
Binnen deze vormen doen zich nog variaties voor. Zo kan er onderscheid gemaakt
worden tussen vormfouten en fouten die betrekking hebben op de inhoud. Met name de
feedback op vormfouten kan de taal van een kind naar een hoger niveau tillen. Naast het
onderscheid in de soort fouten zijn er ook twee manieren te onderscheiden waarop
feedback gegeven kan worden. De eerste manier is de expliciete verbetering waarvan
sprake is als het kind door een volwassene bewust wordt aangesproken op een gemaakte
fout. Daarnaast kan ook een impliciete verbetering worden gebruikt die als het ware
wordt ingeweven in de communicatie (Verhallen en Walst 2001:107). De verschillende
vormen van feedback zullen hieronder verder worden toegelicht.
Verbeteren
Zoals in paragraaf 4.1 al aan de orde is geweest, begeven volwassenen zich in de zone
van de naaste ontwikkeling wanneer ze gebruik maken van interventies om hun
taalaanbod af te stemmen op het niveau van het kind. Het verbeteren van taaluitingen is
hier een voorbeeld van. Uitingen waarin het kind nog fouten maakt, worden door een
volwassene verbeterd met de intentie dat het kind deze over gaat nemen. Het kind is er
dus nog niet aan toe om zelfstandig de correcte vorm te gebruiken maar de feedback
draagt bij de ontwikkeling hiervan. Tijdens het verbeteren van een uiting kan ook
aanvulling worden gegeven. Op deze manier krijgt een kind tevens informatie boven zijn
eigen niveau aangereikt. Verhallen en Walst (2001:109) geven een voorbeeld van een
situatie waarin de leerkracht een uiting corrigeert en aanvult (4).
(4)
Leerkracht: ‘Wat is dit jongetje hier aan het bouwen?’(wijzend op een toren)
Nabila: ‘ik weet het niet. Een muur!’
Leerkracht: ‘Ja, het lijkt een muur. Maar het is een toren. De toren is heel hoog.
Het jongetje is een toren aan het bouwen. Hij stapelt de blokken op elkaar. Hij
bouwt een toren, zie je.’
27
Bevestigen
Hoewel verbeteringen het verloop van de communicatie kunnen onderbreken wanneer ze
te frequent voorkomen, zijn positieve bevestigingen altijd stimulerend voor het
taalplezier. Wanneer kinderen te horen krijgen dat ze ergens goed in zijn, geeft dat
zelfvertrouwen wat vervolgens een positief effect heeft op de (taal)ontwikkeling.
Bevestigen kan op verschillende manieren. Er kunnen expliciete bevestigingen worden
gegeven door het kind te loven met woorden als: ‘goed zo!’, ‘goed gedaan’, ‘knap zeg’
enzovoort. Daarnaast is het herhalen van een uiting van een kind ook een manier om
een positieve bevestiging te geven. Ten slotte is non-verbaal gedrag een middel om
interesse en positieve bevestiging uit te drukken.
Helpen verhelderen
Wanneer de uiting van een kind zo onduidelijk is dat de betekenis ervan niet naar voren
komt, heeft verbeteren weinig nut. Het is dan eerst van belang dat het duidelijk wordt
wat een kind precies wil zeggen. Betekenisonderhandeling is een manier om te
achterhalen wat een kind precies bedoelt. Vooral kinderen die onduidelijke uitingen
produceren, hebben die extra aandacht hard nodig (Verhallen en Walst 2001:113).
Omdat T2 leerders nog bezig zijn met het verwerven van een taal en daarom een lager
taalniveau hebben dan moedertaalsprekers, zullen zij behoren tot de kinderen die vaker
begripsproblemen ervaren. Het ligt voor de hand dat ze met regelmaat geconfronteerd
worden met taalgebruik dat boven hun eigen taalniveau uitstijgt en ze zullen hierdoor
zelf ook begripsproblemen veroorzaken (Van den Branden, 1996:3-4). In Boulima
(1999:135-145) worden vier soorten betekenisonderhandeling onderscheiden die veel
voorkomen in een didactische setting en voornamelijk worden ingezet om taalzwakke
kinderen te ondersteunen. De eerste soort betreft de Medium-Oriented Negotiation en
wordt ingezet om fouten te herstellen die gerelateerd zijn aan de taalmiddelen die het
kind gebruikt. De herstelpogingen van de volwassene hebben dan betrekking op vormen functiefouten die een uiting bevat. De tweede soort Comprehension Check-Oriented
Negotiation kan worden ingezet om te controleren of een kind een uiting van de
volwassene heeft begrepen. Deze soort van betekenisonderhandeling komt over het
algemeen het meeste voor in een didactische setting en wordt zowel ingezet om begrip
van leerlingen te controleren als om communicatieve problemen uit de weg te gaan.
Confirmation checks worden daarbij vooral in directieve instructies gebruikt.
Turn-Taking-Oriented Negotiation is de derde vorm die in verschillende soorten
gesprekken terugkomt. Zoals de naam al weergeeft, heeft deze vorm betrekking op
conventies voor het nemen van een beurt tijdens een gesprek. In een didactische
omgeving is het de leerkracht die bepaalt wanneer een leerling praat. Er zijn
28
verschillende regels van toepassing op het nemen van een spreekbeurt in een didactische
omgeving. Er wordt bijvoorbeeld van een kind verwacht dat het eerst zijn vinger opsteekt
voordat er wordt gesproken en dat ze een ander eerst laten uitspreken voordat ze zelf
het woord nemen. De laatste vorm van betekenisonderhandeling betreft de Complete
Sentence-Oriented Negotiation en is het meest toegespitst op de tweede taalverwerver.
Het is van belang dat tweede taalverwervers hun antwoorden weergeven in complete
zinnen. Wanneer het antwoord van een leerling een onvolledige zin bevat, kan een
leerkracht hierop reageren door terughoudend te zijn met het geven van feedback en
expliciet te zeggen dat hij een complete zin wil horen. Wanneer de leerling in een
herformulering wel een complete zin uit, reageert de leerkracht hierop door middel van
positieve feedback om dit taalgedrag bij het kind te stimuleren. Betekenisonderhandeling tijdens de interactie is van groot belang voor het taalbegrip van
kinderen. Daarbij heeft deze manier van ophelderen een positieve invloed op het
onthouden van woorden (Appel en Vermeer 1997:47).
In het huidige onderwijs neemt interactie een belangrijke positie in en draagt zowel bij
aan de taalontwikkeling als aan de denkontwikkeling van kinderen (Damhuis 2004:64).
Cognitieve taalfuncties die noodzakelijk zijn voor de denkontwikkeling gaan, zoals in
hoofdstuk 3.4 beschreven is, in de kleuterklassen al een rol spelen. Verschillende
cognitieve processen kunnen tijdens interactie de ontwikkeling van deze taalfuncties
stimuleren. Deze processen zijn aanvankelijk geclassificeerd door Bloom (1956) die ze de
“HOTS” noemde (Higher Order Thinking Skills) en zijn door de jaren heen op
verschillende manieren aangepast en uitgewerkt (Damhuis 2008:40). Figuur 4.3a is een
weergave van deze processen geordend naar toenemende complexiteit.
 Herinneren: de juiste informatie uit geheugen produceren
 Begrijpen: betekenis vormen uit onderwijsmateriaal of ervaringen
 Toepassen: een procedure gebruiken
 Analyseren: een concept in zijn onderdelen ontrafelen en beschrijven hoe de delen
zich tot het geheel verhouden
 Evalueren: oordeel vormen op basis van criteria en normen
 Creëren: stukken samenvoegen om iets nieuws te vormen of onderdelen van een
nieuwe structuur herkennen
Fig. 4.3a Cognitieve processen geordend naar toenemende complexiteit (Anderson & Kratwohl 2001) in
Damhuis (2008)
29
5. Onderzoeksopzet
De onderzoeksvragen die in dit onderzoek centraal staan luiden als volgt:

Zijn kinderen in de leeftijd van 5 jaar met een andere moedertaal dan het
Nederlands in staat om cognitief complexe taken te verwoorden?

Wat is het verschil in uitdrukkingsvaardigheid (op het gebied van woordkeuze en
het uitdrukken van causale verbanden) tussen NT2 kinderen en
moedertaalsprekers?

Op welke manier zijn gesprekken rondom complexe taken bevorderend voor de
taalontwikkeling?
De hypotheses die aan de hand van bovenstaande onderzoeksvragen zijn opgesteld zijn:
1. NT2-leerders (5 jaar) zijn evenals NT1-leerders (5 jaar) in staat om de resultaten
van cognitieve processen te verwoorden.
2. De uitdrukkingsvaardigheid van NT2-leerders op het gebied van woordenschat en
het uitdrukken van causale verbanden is kwalitatief van een lager niveau dan die
van NT1-leerders.
3. Gesprekken met kinderen rondom complexe taken dragen bij aan de
taalontwikkeling
5.1 Proefpersonen
De deelnemers aan het onderzoek zijn twintig leerlingen van een reguliere basisschool in
het zuiden van Nederland uit combinatiegroep 1/2 en groep 2. Deze kinderen hebben een
gemiddelde leeftijd van 5;4. Het jongste kind was tijdens het onderzoek in december
2008 4;10 en het oudste 5;10. Van de twintig kinderen spreken dertien het Nederlands
als moedertaal en zeven ervan hebben een andere thuistaal. Deze thuistaal wordt buiten
school al dan niet gecombineerd met het Nederlands. De proefpersonen zijn geselecteerd
op basis van hun leeftijd en hebben gemiddeld genomen een te vergelijken non-verbaal
intelligentieniveau volgens de resultaten van de afgenomen RAVEN-toets (Raven, J.C.,
Raven J. & J.H. Court: 1958). Dit laatste is van belang voor het onderzoek om de invloed
van intelligentie op het taalniveau zoveel mogelijk uit te sluiten. Alle proefpersonen
hebben over het algemeen een laag taalniveau. Dit kan worden geconcludeerd naar
aanleiding van de resultaten van de afgenomen onderdelen van de TAK-toets (Verhoeven
& Vermeer 2001. De RAVEN- en de TAK-toets zullen inhoudelijk worden toegelicht in
paragraaf 4.3.2.
Ten slotte hebben acht proefpersonen een leerlinggewicht van 0, zes proefpersonen van
0.3 en zes proefpersonen van 1.2. Het leerlinggewicht wordt aan kinderen toegekend op
basis van het opleidingsniveau van de ouders/verzorgers. Het opleidingsniveau van de
30
ouders geldt dus als criterium om een basisschool extra middelen toe te wijzen met
betrekking tot de leerlingen. Dit niveau wordt bepaald door het soort onderwijs dat een
ouder na de basisschool heeft gevolgd. Het gevolgde onderwijs kan worden ingedeeld in
de drie categorieën die zijn weergegeven in figuur 5.1a.
Categorie 1
Maximaal basisonderwijs of (v)so-zmlk
De ouder heeft maximaal (speciaal) basisonderwijs (tot en met het
dertiende levensjaar) of (v)so-zmlk gehad.
Categorie 2
Maximaal lbo/vbo, praktijkonderwijs of vmbo basis- of
kaderberoepsgerichte leerweg
De ouder heeft maximaal lbo/vbo of vmbo basis- of
kaderberoepsgerichte leerweg gedaan. In de praktijk komen
de volgende verouderde benamingen voor:
lager beroepsonderwijs (lbo)
lagere agrarische school (las)
lagere technische school (lts)
lager economisch en administratief onderwijs (leao)
lager huishoud- en nijverheidsonderwijs (lhno)
ambachtsschool
huishoudschool
Of de ouder heeft maximaal twee klassen/leerjaren onderwijs
In een andere schoolopleiding in het voortgezet onderwijs
Aansluitend op het basisonderwijs afgerond.
Categorie 3
Overig voortgezet onderwijs en hoger
De ouder heeft meer dan twee klassen/leerjaren mavo (c- of
d-niveau), havo of vwo, dan wel vmbo gemengde leerweg of
theoretische leerweg gevolgd. Voor het niveau van mavo/havo/vwo
kunnen ook de oudere opleidingen worden gelezen: (m)ulo, mms
of hbs. Of de ouder heeft een mbo-, hbo- of wo- opleiding gevolgd.
Fig. 5.1a Het gevolgde onderwijs van ouders in drie categorieën.
In het basisonderwijs wordt gewerkt met twee gewichten: 0.3 en 1.2. Het gewicht 0.3
wordt toegekend aan leerlingen van wie de ouders een opleiding hebben gehad die (in
31
figuur 5.1a) vermeld is onder Categorie 2. En het gewicht 1.2 wordt toegekend aan
leerlingen van wie de een van de ouders een opleiding heeft gehad uit Categorie 1 en een
van de ouders uit Categorie 1 of Categorie 2 (http://www.cfi.nl/Public/CFIonline/Images/Brochure%20Nieuwe%20gewichtenregeling%20bao_versie%20april%202
008_tcm2-38760.pdf).
5.2 Taken en Materialen
Tijdens het onderzoek krijgen de proefpersonen individueel vier verschillende cognitief
complexe taken aangeboden waarbij ze worden uitgedaagd tot het gebruik van
cognitieve taalfuncties. De vier taken zijn mondeling afgenomen en op video vastgelegd.
Bij de eerste taak werd de proefpersonen gevraagd een bouwwerk na te bouwen met
houten blokjes. Er werd daarbij verteld dat hun bouwwerk gelijk moest zijn aan het
bestaande bouwwerk, zowel qua vorm als qua kleur. Ruimtelijk inzicht is bij het
uitvoeren van deze taak dus vereist. Tijdens het bouwen moesten de proefpersonen
tevens beschrijven wat ze aan het doen waren en uitleggen waarom ze dit deden.
De tweede taak was de taak met de luchtspuitjes. Er zijn hierbij twee luchtspuitjes met
een slangetje aan elkaar verbonden. Wanneer de ene spuit is ingedrukt en de andere is
uitgetrokken, kan door het induwen van de uitgetrokken spuit de lucht naar de andere
kant worden verplaatst. Het kind houdt de ingedrukte spuit vast en de interviewer vraagt
wat er gebeurt wanneer de uitgetrokken spuit wordt ingeduwd. Het kind moet een
onzichtbaar fenomeen voorspellen. Het kan namelijk niet zien dat de luchtdruk de
beweging bij de ingedrukte spuit veroorzaakt. Van belang bij deze taak is het logisch
kunnen redeneren. Bij de derde taak wordt er een kaars aangestoken. Vervolgens wordt
gevraagd wat er gebeurt wanneer het kind naar de kaars zou blazen. Na de voorspelling
mag het kind blazen om te kijken of de voorspelling klopt. De kaars wordt opnieuw
aangestoken en het kind krijgt een trechter aangeboden. Nu moet het kind voorspellen
wat er gebeurt als hij of zij door het smalle gedeelte van de trechter naar de vlam blaast.
Vervolgens mag het kind blazen. De vlam blijft branden en het kind moet proberen uit te
leggen hoe dit kan. Bij de laatste taak van het onderzoek moesten de kinderen in detail
hun klaslokaal beschrijven. Daarbij is van belang dat zij verschillende objecten die zich in
de ruimte bevinden kunnen positioneren.
5.3 Onafhankelijke Variabelen
5.3.1 Gemanipuleerde variabelen
Voorafgaande aan het uitvoeren van de taken worden persoonlijke vragen gesteld om de
proefpersonen op hun gemak te stellen. Voor het uitvoeren van de taken krijgt iedere
proefpersoon dezelfde instructie aangeboden. Wanneer deze expliciete instructies niet
werden begrepen, kon echter gebruik worden gemaakt van aanwijzingen op verschillende
32
niveaus die de taken in toenemende mate vereenvoudigen. Aan de eerste taak ging een
instructie vooraf die benadrukte dat het bouwwerk van de proefpersoon dezelfde moest
zijn als het bestaande bouwwerk. Hierbij werd benadrukt dat zowel dezelfde blokjes
gebruikt moesten worden als dezelfde kleuren. Ter ondersteuning bij het uitvoeren van
deze taak kon gebruik worden gemaakt van drie verschillende aanwijzingen. De eerste
aanwijzing diende als impliciete ondersteuning wanneer de verkeerde blokjes of kleuren
werden gebruikt en bestond uit de vraag of het bouwwerk van de proefpersoon hetzelfde
was als het bestaande bouwwerk. Op die manier werden de proefpersonen gestimuleerd
om nog eens goed te kijken naar het voorbeeld. De tweede aanwijzing was explicieter en
betrof de vraag of een bepaalde kleur of vorm wel overeenkomst vertoonde met het
voorbeeldbouwwerk. Wanneer de proefpersonen niet genoeg hadden aan deze
aanwijzing, werd de fout in hun bouwwerk aangewezen en werd gevraagd of dat
bepaalde blokje of die bepaalde kleur in het voorbeeld ook voorkwam. Aanvankelijk
zouden de aanwijzingen bij deze taak achteraf pas worden gegeven maar doordat
sommige proefpersonen niet in staat waren zelfstandig een bouwwerk na te maken,
werden ze tijdens het uitvoeren van de taken al ingezet om de motivatie niet kwijt te
raken. Bij de tweede taak met de luchtspuitjes is het van belang dat het geheel in elkaar
gezet werd terwijl de proefpersonen konden toekijken. Bij deze taak zijn wederom drie
aanwijzingen. De aanwijzing op het eerste niveau is alleen het uitlokken van een
voorspelling door de vraag wat er zou gebeuren wanneer de uitgetrokken spuit zou
worden ingedrukt. Als de proefpersoon niet kan voorspellen wat er gaat gebeuren wordt
de tweede aanwijzing ingezet en geeft de interviewer de ingedrukte spuit aan de
proefpersoon en neemt zelf de uitgetrokken spuit in de hand. Vervolgens drukt de
interviewer langzaam de uitgetrokken spuit in. De proefpersoon kan nu zien wat er
gebeurt en er wordt hem of haar wederom gevraagd naar een verklaring voor het
fenomeen. Wanneer de proefpersoon nog steeds niet kan verklaren waarom het
ingedrukte spuitje omhoog gaat, wordt de derde aanwijzing ingezet. Hierbij wordt een
van de spuiten gevuld met water zodat de proefpersoon kan zien dat er iets in een van
de spuitjes zit. Vervolgens vraagt de interviewer om een voorspelling en wanneer deze
uitblijft, kan het gedemonstreerd worden op dezelfde manier als bij de tweede
aanwijzing. Het water wordt dan van de ene naar de andere kant geduwd waarna alsnog
om een verklaring wordt gevraagd. De derde taak waarbij de proefpersoon een
verklaring moet geven voor het feit dat de vlam blijft branden wanneer je er door een
trechter naar blaast, bevat geen verdere aanwijzingen. Wanneer er proefpersonen waren
waarbij het vermoeden bestond dat ze het principe begrepen, werd achteraf uitgelegd
wat de oorzaak was. Bij de laatste taak waarbij de proefpersonen wordt gevraagd hun
klaslokaal te beschrijven, worden eerst twee algemene vragen gesteld. De eerste is:
“Kun je vertellen hoe je klaslokaal er van binnen uit ziet?” en de tweede vraag is: “Op
33
welke plek staat alles”. Om deze taak te vereenvoudigen zijn er wederom drie
aanwijzingen voor handen. De eerste aanwijzing is een vraag die de aanvankelijke
instructie expliciteert. Deze vraag “Wat staat er in het lokaal?” stimuleert de
proefpersonen na te denken over concrete objecten die zich in de ruimte bevinden. Bij de
tweede aanwijzing worden de voorwerpen die zich in de klas bevinden, benoemd waarna
wordt gevraagd waar ze zich bevinden. Wanneer blijkt dat de proefpersonen ook hier nog
moeite mee hebben, wordt de derde aanwijzing gebruikt die bestaat uit een plattegrond
van het klaslokaal en plaatjes van objecten die zich daar bevinden. De proefpersonen
wordt vervolgens gevraagd de plaatjes op de juiste plek in de plattegrond te leggen.
Deze taak is in tegenstelling tot de vorige taken beschrijvend van aard. Hoewel
beschrijven behoort tot de eenvoudige cognitieve taalfuncties zit de complexiteit van
deze taak in de afwezigheid van de context. Er wordt van de participanten verwacht dat
ze een ruimte beschrijven waarin ze zich op dat moment niet bevinden. Tevens vereist
de taak ruimtelijk inzicht omdat de objecten die zich in het klaslokaal bevinden in de
beschrijving ervan gepositioneerd moeten worden.
5.3.2 Gemeten variabelen
Bij iedere proefpersoon zijn, voordat de taken werden aangeboden, twee testen
afgenomen. De eerste test is de Raven (Raven, J.C., Raven J. & J.H. Court: 1958)
waarvan de uitslag een indicatie geeft van het non-verbale intelligentieniveau van de
proefpersonen. Voor afname van deze test is gekozen om de invloed van het
intelligentieniveau op de taaluitingen van de proefpersonen te verkleinen.Tijdens deze
test moeten de deelnemers de ontbrekende stukken uit abstracte figuren zoeken. Ze
kunnen hierbij kiezen uit zes of acht antwoordalternatieven. De abstracte figuren zijn
geordend naar toenemende complexiteit. De toets bevat 36 verschillende items die
verdeeld zijn over drie sets met ieder een eigen thema. Het aantal items dat de
proefpersoon correct heeft, is de ruwe score en bedraagt maximaal 36. Deze score wordt
vervolgens omgezet in een percentielscore die varieert van 1 tot en met 100. De test is
geschikt voor kinderen tussen de vijf en elf jaar en hoewel deze test tussen de 15 en 45
minuten duurt, is er geen tijdslimiet aan verbonden (Raven, J.C., Raven J. & J.H. Court:
1958). De betrouwbaarheid van de RAVEN is beoordeeld door de Commissie
Testaangelegenheden Nederland (COTAN) op zowel de predictieve validiteit als de interne
consistentie. Op predictieve validiteit scoort de RAVEN “voldoende”. Op interne
consistentie scoort deze test “goed” (Evers, A., Vliet-Mulder, van J.C. & Groot, C.J.
2000).
De tweede test bestaat uit drie onderdelen van de Taaltoets Alle Kinderen (TAK)
(Verhoeven & Vermeer 2001). De Taaltoets Alle Kinderen is een diagnostische toets die is
ontwikkeld om de mondelinge taalvaardigheid van kinderen vast te stellen. De toets is
34
geschikt voor allochtone en autochtone kinderen van vier tot negen jaar en bestaat uit
zowel receptieve als productieve taken (http://is41.introweb.nl/
cgibin/cito.storefront/EN/product/LVS_Taaltoets_alle_kinderen).
Voor het onderzoek dat in deze scriptie centraal staat, zijn drie onderdelen uit de TAK
geselecteerd, te weten Zinsbegrip 1 (functiewoorden), Zinsbegrip 2 (zinspatronen) en
Passieve woordenschat. Deze onderdelen meten, zoals de namen al prijsgeven, de kennis
van functiewoorden, het begrip van zinspatronen en de passieve woordenschat. Deze
onderdelen zijn van belang om een verklaring te kunnen geven voor het woordgebruik
van de proefpersonen tijdens de uit te voeren taken. Wanneer de proefpersoon weinig
unieke inhoudswoorden gebruikt, kan met behulp van de uitslag van deze test worden
bepaald of de oorzaak hiervan samenhangt met een te beperkt zinsbegrip of te kleine
passieve woordenschat. Wanneer dit niet het geval is, kan de oorzaak elders worden
gezocht. Bij het afnemen van de taken Zinsbegrip 1 en 2 wordt gebruik gemaakt van een
platenboek waarin voor iedere opgave drie tekeningen staan weergegeven. De test wordt
voorafgegaan door twee voorbeelden. Aan de achterzijde van de tekening staan zinnen
die moeten worden opgelezen door degene die de test afneemt. Het platenboek wordt
voor de deelnemer neergelegd. Degene die de test afneemt, vertelt dat de drie plaatjes
van het voorbeeld wel op elkaar lijken maar niet precies hetzelfde zijn. Eventueel worden
de verschillen en overeenkomsten besproken. Vervolgens wordt door degene die de toets
afneemt de zin aan de achterzijde opgelezen. Hierna wordt aan de deelnemer gevraagd
welk plaatje bij de opgelezen zin hoort. Deze test heeft geen afbreeknorm, alle opgaven
worden aangeboden.
Bij de taak Passieve woordenschat wordt tevens gebruik gemaakt van een platenboek.
Iedere opgave bestaat uit vier tekeningen. Voorafgaande aan de opgave staan twee
voorbeeldopgaven. Op de achterzijde van de tekening staat een woord dat moet worden
opgelezen door degene die de test afneemt. Bij sommige opgaven hoort een zin. Het is
de taak van de proefpersoon om het plaatje aan te wijzen dat bij het woord of de zin
hoort. De test heeft een afbreeknorm. Dat wil zeggen dat na vijf opeenvolgende foute
antwoorden van de proefpersoon de test moet worden afgebroken. De woorden zijn
geordend naar toenemende complexiteit. Het afnemen van de drie onderdelen van de
TAK neemt ongeveer tussen de 10 en 30 minuten in beslag. De COTAN beoordeling van
de TAK is op het gebied van divergente en convergente kwaliteit “goed” en ook de
betrouwbaarheid wordt beoordeeld met “goed”.
35
5.4 Afhankelijke variabelen
De meting die aan de hand van het onderzoek wordt verricht heeft betrekking op de
omvang van unieke inhoudswoorden. Er zal vervolgens worden gekeken naar het verschil
in gebruik van het aantal unieke inhoudswoorden tussen NT1-leerders en NT2-leerders
Onder unieke inhoudswoorden worden substantieven, adjectieven en zelfstandige
werkwoorden verstaan die door de proefpersonen worden gebruikt. De substantieven die
worden gescoord zijn de concrete substantieven. Dit zijn benamingen van mensen,
dieren, dingen en stoffen, denkbeeldige personen of zaken. De adjectieven die worden
gescoord zijn eigenschapswoorden. In de Electronische ANS (6.2.1) worden deze
beschreven als “…woorden die een bijzonderheid noemen die niet aan bepaalde
omstandigheden gebonden is. Dit zijn bijvoorbeeld de adjectieven die een zintuiglijk of
fysisch waarneembare eigenschap aangeven…” en als “…adjectieven die een gedachte
eigenschap of een door redenering afgeleide eigenschap noemen.”
Inhoudswoorden die in verschillende verschijningsvormen voorkomen, worden als een
enkel uniek inhoudswoord beschouwd. Wanneer bijvoorbeeld naast het substantief blok
het diminutief blokje wordt gebruikt, geldt dit als een inhoudswoord. Dit is tevens het
geval bij de verba die in verschillende vormen kunnen voorkomen. Tussen neologismen
en parafrasestrategieën is bij de analyse geen onderscheid gemaakt. Zelf geconstrueerde
woorden zijn als substantief beschouwd en worden nader besproken in hoofdstuk 6.
Woorden die tijdens de gesprekken door de interviewer zijn voorgezegd en vervolgens op
juiste wijze door de proefpersonen herhaald, zijn niet gescoord. Naast de unieke
inhoudswoorden wordt gekeken naar het voorkomen van compensatiestrategieën zoals
eerder beschreven in hoofdstuk 2.5.1. Compensatiestrategieën worden als zodanig
beschouwd wanneer er sprake is van vervanging van een substantief door een
demonstratief pronomen (deze, die, dit, dat) of door dinges/ding/dingetje. Tevens
worden samenstellingen die het woord ‘ding’ bevatten, als compensatiestrategie
beschouwd.
In de tweede plaats wordt er gekeken naar het voorkomen van expliciete en impliciete
causale verbanden. Van een expliciet causaal verband is sprake wanneer bij het
uitdrukken van een oorzaak gebruik wordt gemaakt van de voorzetsels bij, door, per, uit
en van. Dat is ook het geval wanneer een reden wordt uitgedrukt met het voorzetsel om.
Daarnaast wordt gekeken naar gebruik van de voegwoorden van causaliteit omdat en
doordat. Van impliciete uitdrukken van een causaal verband is sprake wanneer een
voegwoord ontbreekt maar er wel een gevolgtrekking gemaakt kan worden op basis van
interpretatie (Dirven & Verspoor 1999: 220).
36
5.4.1 Verwerking
Bij hypothese 1 zijn de uitspraken erover gebaseerd op een berekening van het
gemiddelde aantal aanwijzingen dat beide groepen nodig had om een taak uit te kunnen
voeren. Bij het toetsen van hypothese 2 wat betreft de unieke inhoudswoorden is gebruik
gemaakt van een t-toets en voor de verschijningsvormen van causale verbanden is het
gemiddelde berekend en vergeleken. Omdat effecten van de gesprekken op de
taalontwikkeling van kinderen die in hypothese 3 centraal staan alleen kunnen worden
getoetst middels een longitudinaal onderzoek, zijn op basis van dit onderzoek geen
resultaten bekend. Deze hypothese zal daarom verder worden toegelicht in hoofdstuk 7
37
6. Resultaten
Omdat uit de ruwe scores bleek dat de grootste verschillen tussen NT1-leerders en NT2leerders betrekking hadden op het gebruik van unieke inhoudswoorden, is alleen bij het
toetsen van hypothese 2 gebruik gemaakt van een t-toets voor onafhankelijke
steekproeven. Bij het toetsen van hypothese 1 is enkel een gemiddelde berekening
gemaakt en de gevonden verschillen die bij deze hypothese zijn gevonden, zijn dus niet
significant.
6.1 Hypotheses
Hypothese 1 luidt: “ NT2 leerders zijn net als NT1 leerders in staat om de resultaten van
cognitieve processen te verwoorden.”
Hiervoor is gekeken naar het aantal aanwijzingen dat een proefpersoon nodig had om
een taak uit te kunnen voeren. De gemiddelden hiervan worden weergegeven in tabel
6.1a. De aanwijzingen hebben betrekking op een tweetal taken: de taak met de spuitjes
en de taak waarin de proefpersonen een beschrijving geven van het klaslokaal. Bij de
taak met de kaars zijn geen aanwijzingen gegeven omdat aanwijzingen hierbij zouden
resulteren in een verklaring. Die verklaring zou juist van de participanten zelf moeten
komen. Bij de taak met de blokjes zijn aanvankelijk aanwijzingen beschreven maar
doordat elke participant alle aanwijzingen nodig had om de taak uit te kunnen voeren,
zijn de aanwijzingen uiteindelijk niet gescoord. Het protocol dat is gebruikt bij het
aanbieden van de taken, wordt weergegeven in bijlage 2.
Tabel 6.1a
Gemiddelden voor de NT2-leerders (n=7) en NT1-leerders (n=13), betreffende het aantal
aanwijzingen die nodig zijn om de taak met de spuitjes en de beschrijving van het
klaslokaal uit te voeren.
Onderdeel
NT1-leerders
NT2-leerders
Taak spuitjes
2,15
2,43
Taak klaslokaal
2
2,29
Om na te gaan of er verschillen zijn tussen het aantal aanwijzingen dat NT1-leerders
nodig hebben en het aantal aanwijzingen dat NT2-leerders nodig hebben, is per groep
het gemiddelde berekend. Op basis van de gemiddelden is een verschil waar te nemen.
De NT2-leerders hebben meer aanwijzingen nodig om de betreffende taken uit te kunnen
voeren dan NT1-leerders maar er is hierbij geen sprake van een significant verschil.
38
Hypothese 2 luidt: “De uitdrukkingsvaardigheid van NT2-leerders op het gebied van
woordenschat en het uitdrukken van causale verbanden is kwalitatief van een lager
niveau dan die van NT1-leerders.”
Tabel 6.1b is een weergave van gemiddelden wat betreft het voorkomen van unieke
inhoudswoorden.
Tabel 6.1b
Gemiddelden (en standaarddeviaties) voor de NT2-leerders (n=7) en NT1-leerders
(n=13), betreffende het aantal uniek uitgedrukte inhoudswoorden, uitgesplitst naar
aantal gebruikte substantieven, adjectieven, verba en compensatiestrategieën.
Onderdeel
NT1-leerders
NT2-leerders
Substantieven
32,6154 (10,65)
29,2857 (10,39)
Adjectieven
8,9231 (4,80)
7,7143 (1,38)
Verba
18,0000 (6,62)
15,4286 (5,80)
compensatiestrategieën
2,0000 (2,08)
5,0000 (4,73)
Om te onderzoeken of er verschillen zijn in het gebruik van substantieven, adjectieven,
verba en compensatiestrategieën tussen de NT1-leerders en NT2-leerders, is er gebruik
gemaakt van een t-toets voor onafhankelijke steekproeven. Hieruit kwam naar voren dat
er geen verschillen waren in gebruik van substantieven
(t (18) = .672, p = .510), adjectieven (t (15,244) = .845, p = .411), verba (t (18) =
.863, p = .400), en compensatiestrategieën (t (7,279) = -1.598, p = .152).
Naast woordenschat is gekeken naar het voorkomen van impliciete of expliciete causale
verbanden. Van een expliciet causaal verband is sprake wanneer de proefpersoon een
oorzakelijke relatie uitdrukt met behulp van causale connectieven. Van impliciete causale
verbanden wordt gesproken wanneer oorzakelijke relaties worden uitgedrukt zonder het
gebruik van causale connectieven. Tabel 6.1c is een overzicht van gemiddelden
betreffende het voorkomen van expliciete en impliciete causale verbanden.
39
Tabel 6.1c
Gemiddelden voor NT2-leerders (n=7) en NT1-leerders (n=13) betreffende het aantal
causale verbanden uitgesplitst naar expliciet en impliciet.
Onderdeel
NT1-leerders
NT2-leerders
Causaal expliciet
4,08
4,57
Causaal impliciet
1.31
2
Voorwaardelijkheid
8,23
8,86
Om te onderzoeken of er verschillen zijn in het gebruik van impliciete causale verbanden
en expliciete causale verbanden is voor beide doelgroepen het gemiddelde berekend. De
NT2-leerders scoren op de drie onderdelen hoger dan NT1-leerders.
40
7. Conclusies en discussie
In dit hoofdstuk zullen de hypotheses die in dit onderzoek centraal staan kritisch worden
benaderd en worden toegelicht aan de hand van voorbeelden uit het transcript dat
tijdens dit onderzoek is opgesteld. Hierbij zal tevens verwezen worden naar relevante
literatuur. Vervolgens zal de opzet die ten grondslag ligt aan dit onderzoek op kritische
wijze uiteen worden gezet waarbij suggesties worden gegeven voor vervolgonderzoek.
7.1 Hypothese 1
Hoewel er geen statistische bewijzen zijn om deze hypothese aan te nemen is er wel een
trend zichtbaar in de gemiddelden op basis waarvan je zou kunnen aannemen dat bij
onderzoek met meer participanten sprake kan zijn van een significant verschil. Vanuit
deze optiek is uit het onderzoek naar voren gekomen dat NT2-leerders net als NT1leerders in staat zijn om cognitieve processen te verwoorden. Iedere proefpersoon kon
de aangeboden taken uitvoeren en deze toelichten. Echter op basis van de uitslagen van
de berekening betreffende het gemiddelde aantal aanwijzingen dat hiervoor nodig was,
blijkt dat NT2-leerders wat meer aanwijzingen nodig hadden dan NT1-leerders. Omdat
voorafgaande aan het onderzoek de in paragraaf 4.3.1 beschreven RAVEN-test is
afgenomen waaruit blijkt dat beide doelgroepen een te vergelijken non-verbaal
intelligentieniveau hebben, moet de oorzaak elders gezocht worden. Paragrafen 2.5 en
2.7 zetten al de theorie uiteen met betrekking tot cognitief abstracte taalvaardigheid die
vooral bij tweede taalverwervers problemen kan opleveren. Naast deze theoretische
onderbouwing kunnen ook bepaalde fragmenten uit het transcript als ondersteuning
dienen voor de aanname dat taalproblemen de oorzaak zijn van de onderzoeksuitslagen.
De namen van de proefpersonen die participeren in het onderzoek zijn in deze
fragmenten om privacy redenen gefingeerd.
In fragment (1) dat afkomstig is uit de taak met de spuitjes, probeert Mohammed (5;7)
bijvoorbeeld duidelijk te maken dat de lucht zich van het ene spuitje naar het andere
spuitje verplaatst. Uit zijn reactie en non-verbale gedrag kan worden geïnterpreteerd dat
de jongen het principe met de spuitjes doorheeft. Omdat hij het woord lucht niet kent en
er ook geen alternatief voor heeft, is het moeilijk voor hem om uit te leggen wat hij
bedoelt en is het noodzakelijk dat de interviewer een extra aanwijzing geeft.
(1)
M: Mohammed
I: interviewer
M: deze is... gaat naar dittuh en weer/17
I: die gaat heen en weer? als ik deze naar beneden druk?
41
M: dan gaat ie naar hem/18
I: dan gaat ie naar hem? wat gaat er dan naar hem?
M: dan gaat ie terug weer naar hem
Hoewel er meer proefpersonen waren die het woord lucht niet kenden, werd het
probleem door hun taalkennis opgelost.
(2)
J: Josja (5;8)
I: interviewer
I: ja en wat gebeurt er als ik hierop druk?
J: omhoog/
I: en waarom gaat ie omhoog?... wat duwt ‘m omhoog?
J: omdat dat draadje aan zit/
I: ja en wat gaat ‘r door dat draadje heen dan?... duw ‘ns terug… hoe kan dat nou?
J: ik denk dat dat… ik denk dat dat dan is…/10 wat uh misschien… dat uh… wind is/
Josja zegt in fragment (2) dat de wind de oorzaak is van de beweging die ontstaat
wanneer het ene spuitje wordt ingedrukt. Hoewel ze het goede woord niet beheerst, is ze
wel in staat om het principe uit te leggen met behulp van een woord dat ze wel kent.
Ook bij het beschrijven van het klaslokaal is gebleken dat NT2-leerders iets meer hulp
nodig hadden. Zoals vermeld in paragraaf 3.4.1, hangt de cognitieve complexiteit van
taalgebruik in belangrijke mate samen met de aan- of afwezigheid van context (Damhuis
& Litjens 2003:348-350). De moeilijkheid van deze taak is daarom te verklaren door het
feit dat de proefpersonen moeten praten over hun klas terwijl ze zich in een andere
ruimte bevinden. Voor alle participanten in dit onderzoek geldt dat ze concrete vragen
nodig hadden om de taak uit te kunnen voeren (aanwijzing 2). Er moest dus direct door
de interviewer gevraagd worden naar bepaalde objecten en hun plek in het klaslokaal.
Twee participanten die tot de tweede taalleerders behoren, hadden hulp nodig van een
plattegrond (aanwijzing 3). Deze laatste aanwijzing is ingezet op het moment dat blijkt
dat de participanten er met woorden alleen niet uitkomen. Onderstaand fragment geeft
een dergelijke situatie weer. Ahmed (5;1) lijkt het wel te weten maar komt er met
woorden niet uit. Hierom wordt hij ondersteund met behulp van een plattegrond.
(3)
A: Ahmed
I: interviewer
I: waar staat die stoel dan?
A: op het bureau/8
42
I: op het bureau?
A: ja/9
I: st zit ze helemaal bovenop het bureau?
A: nee nee/10
I: dat kan niet hè
A: op de dak/11
I: op ’t dak?
A: ja/12
I: zit juf op ’t dak?
A: ja/13
I: dat kan toch niet?
A: jawel/14
I: dan krijgt ze ’t hartstikke koud.
I: en hebben jullie ook een poppenhoek?
A: uhm…ja/15
I: waar is die poppenhoek?
A: op groep oranje naast/16
I. naast groep oranje? En kan je mij dat misschien laten zien. ik heb hier een plaatje… dit
is jouw klas. dan wil ik jou vragen waar is de deur van jouw klas?
Op het moment dat Ahmed de ondersteuning van de plattegrond krijgt, legt hij zonder
problemen de plaatjes op de goede plek in de ruimte. Wat tevens opvallend was tijdens
het uitvoeren van deze taak was het egocentrische uitgangspunt van de participanten. In
veel gevallen wordt het klaslokaal beschreven vanuit het perspectief van de participant.
Fragment (4) geeft dit verschijnsel weer.
(4)
S: Sylvia (5;10)
I: interviewer
I. waar is de poppenhoek dan?
S. uh staat daar/13
I. ja… en waar zit jij dan… in de klas?
S. soms mag moet ik niet in de poppenhoek/14 en soms wel/15
…..”
“....
I. ook in de klas?... echt waar?... en de kerstboom waar staat de kerstboom?
S. uhm… daar op de tafel/18
43
Zoals in paragraaf 3.4.1 al is beschreven is het gedecontextualiseerde taalgebruik dat
vereist is voor het uitvoeren van deze taak, zo moeilijk omdat kinderen onderling veelal
contextgebonden gesprekken voeren (Damhuis en Litjens: 2003: 349).
7.2 Hypothese 2
Op basis van de resultaten van dit onderzoek is geen verschil waar te nemen tussen NT1leerders en NT2-leerders met betrekking tot productie van unieke inhoudswoorden. Wel
is een trend te zien in de gemiddeldescores van inhoudswoorden. De verwachting hierbij
is dat er significantie zal optreden wanneer hetzelfde onderzoek wordt uitgevoerd met
meerdere participanten. In dat geval is te verwachten dat NT1-leerders significant meer
unieke inhoudswoorden zullen produceren dan NT2-leerders. Omdat iedere participant
dezelfde taken krijgt aangeboden, vertoont de woordkeuze wat betreft de substantieven
veel overeenkomsten. Participanten kiezen woorden die aansluiten op de inhoud van de
taken. Opvallend verschijnsel is het veelvuldig voorkomen van overgeneralisatie van
woordgeslacht bij zowel NT1- als NT2-leerders. Binnen de creatieve constructie
hypothese die in paragraaf 4.2 is beschreven, kunnen deze fouten worden beschouwd als
ontwikkelingsfouten (Appel en Vermeer: 1994:98-99). Een tweede verschijnsel is het
construeren van ‘nieuwe’ woorden zoals bijvoorbeeld: baby’s dokter (consultatiearts),
puntblok (driehoek), bananenwater (medicijn/vitaminen) Dit verschijnsel kwam bij beide
groepen voor. Een derde verschijnsel dat regelmatig terugkeert bij beide groepen is het
vermijden van substantieven door deze te vervangen voor een aanwijzend
voornaamwoord of door dinges, dingetje en samenstellingen met het woord ding.
Het tweede type inhoudswoorden betreft de adjectieven. Door de participanten zijn
relatief weinig adjectieven gebruikt. In de basiswoordenlijst die is opgenomen in het boek
van Kienstra (2003) is deze woordsoort ook het minst vertegenwoordigd. De adjectieven
die door de kinderen het meest worden gebruikt, zijn kleuren of hangen samen met
ruimte en kwantiteit. Er is regelmatig te zien dat er sprake is van overgeneralisatie wat
betreft de verbuiging van het adjectief. Het onderstaande fragment is hiervan een
voorbeeld. Het verschijnsel van overgeneralisatie in de verbuiging van het adjectief is te
verwachten omdat er ook sprake van was bij het kiezen van de lidwoorden. Omdat de
selectie van het lidwoord samenhangt met de verbuiging van het adjectief ligt het voor
de hand dat ze beide voorkomen (Gillens en Schaerlaekens 200:271).
(5) Samira(5;1 ) ‘… want hier zit een kleine gat’
Ten slotte valt bij het gebruik van verba op dat nog veel werkwoorden op een verkeerde
wijze worden vervoegd. Hiervan zijn mede de overgeneralisaties een voorbeeld. Een
44
sterk werkwoord wordt volgens de regels van een zwak werkwoord vervoegd.
Onderstaande fragmenten illustreren een aantal van deze fouten.
(6) Dennis (5;2): ‘maar ‘k had niet gehoord/9 o ik had niet gehoord of dat jullie hoe jullie
naam waren/10’
Aan Ahmed (5;1) wordt gevraagd wat er gebeurt als hij naar het vlammetje van de kaars
blaast. Hij antwoord met: ‘gaan die uit/3’
Op de vraag aan Kemal (5;4) wat er in de kerstboom hangt, antwoordt hij: ‘… en
snoepjes opgehangd”
De tweede hypothese stelt ook dat NT1-leerders vaker causale verbanden uitdrukken dan
NT2-leerders. Hoewel in paragraaf 3.4 al werd beschreven dat het uitdrukken van deze
verbanden ook behoort tot de cognitieve complexe taalhandelingen, en NT2-leerders hier
vaak meer moeite mee hebben dan NT1-leerders, blijkt uit dit onderzoek dat de NT2leerders vaker causale verbanden uitdrukken. Dit resultaat heeft zowel betrekking op de
impliciete als de expliciete verschijningsvormen. Opvallend is wel dat de connectieven
door een aantal participanten ook worden gebruikt zonder dat er een oorzakelijk verband
wordt uitgedrukt. Daarnaast wordt regelmatig in plaats van omdat het connectief want
gebruikt. Aan Chris (5;5) wordt bijvoorbeeld gevraagd of hij wel eens een prik heeft
gehad. Hij antwoord met: ‘nee m’n broertje wel want die moet die in z’n mond stoppen
want… andere keer was hij ziek geweest…’ Vervolgens vraagt de interviewer hem hoe
het komt dat het spuitje aan zijn kan omhoog komt wanneer hij wordt ingedrukt door de
interviewer. Chris antwoordt met: ‘om kijk als ik die omlaag druk gaat de jouwe weer
omhoog’. Aanvankelijk wil hij in zijn antwoord een oorzakelijk verband uitdrukken met
het connectief omdat om vervolgens over te gaan op het door de participanten veelvuldig
gebruikte voorwaardelijke voegwoord als.
7.3 Hypothese 3
De derde hypothese die stelt dat gesprekken met kinderen rondom complexe taken
bijdragen aan de taalontwikkeling, is door middel van dit onderzoek niet te toetsen
omdat hierin sprake is van een enkel toetsmoment. Om uitspraken te kunnen doen met
betrekking tot de taalontwikkeling is, zoals in de conclusie al duidelijk werd, een
longitudinaal onderzoek noodzakelijk. Hoofdstuk 3 beschrijft de factoren die van belang
zijn om de interactie een taallerend karakter te geven. In deze paragraaf zal volgens de
driedeling die in hoofdstuk 3 gehanteerd wordt, kort in worden gegaan op de kwaliteit
van een aantal interactievaardigheden die in dit onderzoek zijn gehanteerd. Hierbij wordt
45
gelet op interventies die volgens de theoretische principes een positieve bijdrage leveren
aan de taalontwikkeling en handelingen die achteraf gezien beter achterwege gelaten
hadden kunnen worden.
7.3.1 Taalaanbod
Een aantal taken uit het onderzoek was ver verwijderd van de belevingswereld van de
participanten. Omdat de betrokkenheid hiermee in gevaar komt, en de daarmee
samenhangende verwerking van het taalaanbod, is het van belang de taken te relateren
aan informatie waarover de participant al beschikt (Appel en Vermeer 2004:123). Zo
wordt de taak met de spuitjes voor de participanten interessant wanneer ze er een
persoonlijk verhaal aan kunnen relateren. In onderstaande fragmenten betrekt de
interviewer de participanten bij deze taak.
(7) E: Mohammed (5;7)
I: Interviewer
I: heb je dit weleens gezien?
M: op dokter/
I: bij de dokter?
M: ik heb op mijn lip gevallen bij de hier/
I: ben je op je lip gevallen?
M: ja bij ---hier/ op mijn fiets/ ’k zat op --- zo handen loslaten mijn vriend rijden/
i. was je met je vriendje aan het fietsen? en toen had je je handen losgelaten van het
stuur?
M: ja/
I: en toen
M: en toen alleen één hand/
I: oh je had één hand aan het stuur?
M: ja/
Zo vertelt Mohammed welke ervaring hij heeft met spuiten. De interviewer reageert
geïnteresseerd en vraagt door over zijn belevenissen. Ook Leon (5;1) wist zelf voldoende
te vertellen over de spuitjes omdat hij de dag ervoor op z’n kin gevallen was en naar de
dokter moest om de wond te laten hechten.
(8) L: Leon
I: Interviewer
I: die heb jij pas nog gezien of niet?
L: ja/
46
I: hierin hè… was niet leuk of wel… nou ik ga*
L: twee keer gehecht*/
I: twee keer gehecht?
L: ja/
I: met twee hechtingen d’r in … oh en je heb niet gehuild?
L: nee/
I: dat vind ik zo knap van je want die prik doet zeer hè
Naast de betrokkenheid die tot stand gebracht werd door te praten over eigen
ervaringen, was de taak met de spuitjes op zichzelf al een ervaringscontext omdat de
participanten zelf mochten experimenteren. Dit maakt een taak op zich al erg
interessant. Tevens is het belangrijk dat het taalaanbod begrijpelijk is voor participanten
wat niet wil zeggen dat een interviewer geen onbekende woorden mag aanbieden. Door
taal aan te bieden net boven het niveau van kind, leert het namelijk. Zo legt Rick (5;10)
in zijn eigen woorden uit waarom het ene spuitje uitgaat wanneer de ander wordt
ingedrukt.
(9) R: Rick
I: interviewer
I: waar wordt ie door omhoog gedrukt?
R: door adem/
I: door de lucht die d’r in zit
R: ja/
I: en waar zit die lucht nu?... kan je dat aanwijzen?... ja… heel goed
Omdat hij het woord lucht nog niet actief beheerst, gebruikt hij een woord dat hij wel
kent en wat betreft betekenis de meeste overlap vertoont. De interviewer biedt
vervolgens het juiste woord aan en stelt Renzo daarna nog een vraag waar het woord in
voorkomt. Wanneer de interviewer dit niet doet en meegaat in de woordkeuze van de
participant, blijven ze dit woord gebruiken.
In paragraaf 4.1 werden verschillende mogelijkheden beschreven om begrijpelijke taal
aan te bieden. In voorbeeld (10) wordt er tijdens dit proces van fine tuning een uiting
geparafraseerd door de interviewer omdat zij niet zeker weet of Fatma (5;8) het woord
‘morsen’ kent.
47
(10) F: Fatma
I: interviewer
I: ja want omdat dit zo groot is kan je niet morsen.
F: nee/
I: nee kan je niet knoeien…
Ook topicalisatie kan bijdragen aan het begrip. In voorbeeld (11) wordt het woord ‘lucht’
getopicaliseerd.
(11) S: Samira (5;1)
I: interviewer
I: komt ‘r lucht uit… en waar gaat die lucht naartoe dan… als ik hier*
S: dan*dan gaat ie helemaal dan gaan tie helemaal weer uit/
7.3.2 Taalruimte
Hoewel het belangrijk is dat kinderen worden ondersteund in hun taalproductie, moeten
ze ook de kans krijgen om te experimenteren. In de één op één gesprekken die in het
onderzoek hebben plaatsgevonden, stimuleert de interviewer de spreekbeurten van de
participanten. De onderstaande voorbeelden geven weer dat die stimulans tot stand komt
met behulp van minimale responsen (12 & 13) en het creëren van onderwerpsruimte
(14).
(12) D: Dennis (5;2)
I: interviewer
D: en ik kreeg toen ’n pleister die licht geeft… en die en en daar zit daar staat zo daar zit
zo’n draadje aan vast/ en en daar zit en die draadje zit a aan die computer vast/ en
computer die computer --- die computer/
I: ja…
D: Die uhm… die die uhm... die die die die die laat zien hoe hoe dat ik beter word/
(13) E: Kemal (5;4)
I: interviewer
I: okee… en hebben jullie thuis ook een kerstboom?
K: ja/
I: echt?
K. die hebben daar hebben wij al gelegd/
I: echt… heb je die al opgezet?
48
(14) D: Danny (5;5)
I: Interviewer
D. die had ik ook in ’t ziekenhuis toen ik in ’t ziekenhuis ziekenh ziekenhuis moest
slapen/
I. echt heb jij in ’t zieken huis geslapen… waarom heb je in ’t ziekenhuis geslapen?
D. omdat ik ziek was/
I. en wat had jij… weet je dat nog
D. uhm… buikpijn/ en en t en en toen g en toen kon ik tegen niemand meer iets zeggen/
toen was ik heel moe/
7.3.3 Feedback
In het onderzoek zijn de verschillende vormen van feedback die in paragraaf 3.3 zijn
beschreven gebruikt om de participanten bij te sturen. Aangezien er bij in de
taalproductie van de participanten veel vormfouten voorkwamen, was een groot deel
van de feedback hierop gericht. De impliciete verbetering is de manier waarop tijdens het
onderzoek in de meeste gevallen feedback is gegeven. De expliciete verbetering die vaak
pas wordt ingezet wanneer een kind de impliciete verbetering niet overneemt, is niet
gebruikt. Naar aanleiding van een longitudinaal onderzoek kan de voortgang van de
taalontwikkeling van een kind beter worden bekeken. Er is dan tevens te zien of een kind
met de tijd de juiste vormen gaat gebruiken. Wanneer dit niet gebeurt, kan over worden
gegaan op de expliciete aanpak. Op langere termijn dragen dergelijke interventies bij aan
de taalontwikkeling. In fragmenten (15) en (16) is te zien op welke manier de
interviewer feedback geeft.
(15) B: Berend (5;0)
I: Interviewer
B:dan is ’t dan uit/
I: gaat ie dan uit? laat maar ‘ns zien…”
In het taalgebruik van Ahmed (5;1) komen veel overgeneralisaties met betrekking tot
woordgeslacht voor. In voorbeeld (16) wordt een dergelijke vormfout geïllustreerd.
(16) N: Ahmed
I: interviewer
I: en waar staat die tafel dan?
A. op de hoekje/
I: op het hoekje? en waar zit jij…”
49
7.4 Suggesties vervolgonderzoek
In deze paragraaf zullen verschillende aspecten die van belang zijn bij de opzet van het
onderzoek aan een analyse worden onderworpen. Om een helder overzicht te creëren, is
ieder onderdeel in een aparte paragraaf behandeld. In dit hoofdstuk zal de nadruk liggen
op eventuele verbeterpunten betreffende dit onderzoek en suggesties voor
vervolgonderzoek.
7.4.1 Voorbereiding
De titel van deze subparagraaf is heel breed te interpreteren. Bij de voorbereiding van
een onderzoek zijn verschillende zaken van belang. Ten eerste is de groepssamenstelling
uitermate belangrijk omdat het onderzoeksmateriaal hiervan mede afhankelijk is. In de
conclusie is al duidelijk geworden dat de groep participanten die de basis vormen van dit
een onderzoek een te kleine omvang heeft om harde uitspraken te doen. Het is daarom
voor vervolgonderzoek cruciaal dat de groep bestaat uit minimaal 50 participanten en dat
er voor een goede vergelijking tussen NT1- en NT2-leerders sprake is van een min of
meer gelijke verdeling. In dit onderzoek namen 13 NT1-leerders en 7 NT2-leerders deel
wat de onderlinge vergelijking bemoeilijkt. Wanneer er een grote groep participanten
voorhanden is, moet deze wel bruikbaar zijn wat inhoudt dat er tijdig moet worden
gezocht naar scholen die hun medewerking willen verlenen en dat er al in een vroeg
stadium gestart moet worden met het afnemen van voortesten. De kans is namelijk
aanwezig dat de kinderen in een bestaande groep geen overeenkomsten vertonen wat
betreft de non-verbale intelligentie waardoor een vergelijking die in dit onderzoek
gemaakt wordt onmogelijk is. Dit onderzoek is in twee weken afgenomen en is om
voorgaande reden eigenlijk te kort. Het gegeven dat de participanten in dit onderzoek
een vergelijkbaar non-verbaal intelligentieniveau hebben, is namelijk niet
vanzelfsprekend. Daar is nog aan toe te voegen dat een meer uitgebreide voortest ervoor
kan zorgen dat de uitspraken wat krachtiger zijn. Alleen de uitslag van de RAVEN-test is
onvoldoende om harde uitspraken te doen met betrekking tot non-verbaal
intelligentieniveau.
Als tweede punt is ook de periode waarin het onderzoek zich afspeelt relevant. Omdat dit
onderzoek in december plaatsvindt, zijn de deelnemers erg onrustig. Net na Sinterklaas
en vlak voor de kerstvakantie is het voor hen moeilijk om zich te concentreren. In de
fragmenten die gebruikt zijn in paragraaf 6.3 is dat zichtbaar door de inhoud van de
gesprekken. Het derde punt dat voor verbetering vatbaar is, heeft betrekking op de
toetsomgeving. Omdat de gesprekken cognitief veel van de participanten vereisen, is het
van belang deze te voeren in een rustige omgeving. Omdat dit onderzoek werd
afgenomen in een ruimte waar regelmatig de telefoon ging, waren de kinderen snel
afgeleid. Daarbij zaten ze tegenover een enorme speelgoedkast die veel aantrekkelijker
50
was dan de aangeboden taken. Om afleiding te voorkomen, is het van belang dat de
ruimte niet alleen stil is maar ook weinig prikkels bevat.
Het laatste punt betreft een onderdeel van de analyse. Tijdens de analyse is geen
onderscheid gemaakt tussen neologismen en parafrasestrategieën. Om uitspraken te
kunnen doen met betrekking tot de omvang van de woordenschat van NT1-leerders en
NT2-leerders kan dit als hulpmiddel dienen waardoor is aan te raden dergelijk
onderscheid in eventuele vervolgstudies wel te maken.
7.4.2 Taken
De taken die in dit onderzoek zijn aangeboden aan de participanten waren niet allemaal
even geschikt gezien de leeftijd van de doelgroep. Zo is de taak met de kaars voor deze
leeftijdscategorie te ingewikkeld. Er was geen enkele participant die een verklaring kon
geven voor het verschijnsel. Deze taak kan in vervolgonderzoek beter worden vervangen
door een taak die wel aansluit op het niveau van de doelgroep. De tweede taak waarbij
een bouwwerk nagebouwd moet worden, sluit wel aan op het niveau van de doelgroep
maar heeft als nadeel dat het weinig taalproductie uitlokt. Het is zeer geschikt om na te
gaan hoe het is gesteld met het ruimtelijk inzicht maar er is weinig uitleg noodzakelijk.
Regelmatig werd bijvoorbeeld door de interviewer gevraagd naar de plek waar een
bepaald blokje moest worden neergelegd. De uitspraak van Ahmed (5;1) in voorbeeld
(17) is kenmerkend voor vele antwoorden die op deze vraag werden gegeven.
(17)
‘daar’
Wat betreft de proef met de spuitjes was het probleem dat er maar een exemplaar
aanwezig was. Hierdoor konden de kinderen zien dat er water in had gezeten waardoor
ze hun eerste verklaring vaak al relateerde aan water. Het is van belang dat er twee sets
aanwezig zijn waarvan er een droog blijft. Wanneer de deelnemers aanwijzing drie nodig
hebben, wordt de set gepakt die gebruikt wordt voor het water.
7.4.3 Interactie
Om de uitingen van de kinderen te kunnen vergelijken is het van belang dat de manier
van interviewen constant is. In dit onderzoek zijn vooraf protocollen opgesteld die als
leidraad dienen om op uniforme wijze met de deelnemers te communiceren. Daarbij is er
in dit onderzoek maar een interviewer geweest zodat de wijze van communiceren met
verschillende participanten vrij gelijkmatig was. Wanneer er meer interviewers betrokken
zijn bij een onderzoek is het belangrijk om de ondersteunende protocollen uit te breiden
en concretere afspraken te maken met betrekking tot bepaalde interviewtechnieken.
51
Met betrekking tot beurtruimte zijn er voorbeelden uit het transcript die aangeven dat er
niet altijd voldoende tijd wordt genomen om een kind uit te laten praten. Fragment (18)
is een weergave van zo’n moment.
(18) G: Josja (5;8)
I: Interviewer
J: maar we hebben twee katjes/
I: ah
J: maar die gaan elke keer op m’n kamer ---*/
I: hebben* jullie ook een kerstboom?
J: ja/
I: waar st*
J: dan gaan die* dan gaan die katjes in.../ dan wordt mama boos/
Hoewel Josja haar verhaal onverstoord afmaakt, zou dit voor taalzwakke kinderen een
goede reden zijn om af te haken. Het komt echter niet altijd gelegen dat een kind een
eigen onderwerp aansnijdt, toch is het belangrijk dat hier voldoende ruimte voor wordt
gegeven omdat persoonlijke betrokkenheid bij een onderwerp, zoals in paragraaf 4.2 is
beschreven, het taalleermechanisme volop in werking zet
Ten slotte is het belangrijk dat een interviewer zich het hele gesprek bewust is van zijn
rol in de interactie. Hoewel fragment (9) illustreert op welke wijze de interviewer de
taalontwikkeling zou moeten stimuleren door het aanbieden van het juiste woord, zijn er
ook fragmenten waarin het tegenovergestelde wordt gedaan. In fragment (19) krijgt
Sylvia (5;10) het woord dat ze als vervanging voor het woord lucht gebruikt, weer terug
van de interviewer.
(19) S: Sylvia
I: interviewer
S: als je me dit doet dan lukt ’t niet/13 hier komt niet zoveel wind uit/14
I: komt daar niet zoveel wind uit?
Op deze manier blijft een kind dit woord gebruiken en leert het niet wat het juiste woord
is. Zoals al eerder vermeld in paragraaf 3.4 is het de taak van een volwassene om
kinderen uit te dagen om cognitieve denkstappen te verwoorden. Om door middel van
interactie daadwerkelijk een bijdrage te kunnen leveren aan de taalontwikkeling is een
training in deze interactievaardigheden onmisbaar.
52
Bibliografie

Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for learning, teaching
and assessing. New York: Longman.

Andeweg, M. (2007). De perceptie van de Nederlandse lidwoorden door
tweetaligen. Op zoek naar een mogelijke oorzaak van de overgeneralisatie van
“de”. Ongepubliceerde scriptie. Universiteit Utrecht, Faculteit der Letteren,
Utrecht.

Appel, R. & Vermeer, A. (1994). Tweede-taal verwerving en tweede-taal
onderwijs. Bussum: Coutinho.

Appel, R. en Vermeer, A. (1997). ‘Mnemosyne en de woorden. Of: onthouden
leerlingen woorden die ze krijgen aangeboden?’ in: Spiegel 15 (3), 42-59.

Appel, R., Baker, A., Hengeveld, K., Kuiken, F. & Muysken, P. (red.). (2002).
Taal en taalwetenschap. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

Appel, R. (red.). (2003). Onderwijs Nederlands als tweede taal:
Onderwijskundig lexicon editie III. Alphen aan den Rijn: Kluwer.

Appel, R. (1999), ‘De woordenschat van allochtone tweede taalverwervers;
werk in uitvoering’ in: Toegepaste Taalwetenschap in artikelen, 61, 1, 9-19.

Beek, van W. & Verhallen, M. (2003). Taal, een zaak van alle vakkenGeïntegreerd taal- en zaakvakkenonderwijs op de basisschool. Muiderberg:
Coutinho.

Branden, K. van den ,(1996). ‘Betekenisonderhandeling in de klas: techniek of
tactiek?’ in: Vonk 26 (2), 3-18.

Boulima, J. (1999). Negotiated interaction in target language. Classroom
discourse. Amsterdam/Philadelphia: Jonhn Benjamins Publishing Company.

Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Massachusetts: Harvard
University Press.

Carroll, David W. (2004). Psychology of language. Belmont:
Wadsworth/Thomson Learning.

McCardle, P. & Hoff, E. (eds.). (2006). Childhood bilingualism; Research on
infancy through school age. Multilingual Matters Ltd: Clevedon Hall.

Costa, A., Miozzo, M. & Caramazza, A. (1999), ‘Lexical selection in bilinguals:
Do words in the bilingual’s two lexicons compete voor selection?’ in: Journal of
Memory and Language 41, 365-397

Damhuis, R. (2008). Gesprekken zijn de spil van het onderwijs. Taalbeleid in
uitvoering. Utrecht: Marnix Academie.
53

Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge communicatie: drie werkwijzen
voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Damhuis, R., De Blauw, A. & Brandenbarg, N. (2004). CombiList, een
instrument voor taalontwikkeling via interactie. Praktische vaardigheden voor
leidsters en leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Degand, L. (2000), ‘Causal connectives or causal prepositions? Discursive
constraints’ in: Journal of Pragmatics, 32, 687-707.

Dirven, R. & Verspoor, M. (red.). (1999). Cognitieve inleiding tot taal en
taalwetenschap. Leuven: ACCO.

Doughty, C.J. & Long, M.H. (eds.). (2003). The handbook of second language
acquisition. Oxford: Blackwell Publishing.

Evers, A., Vliet-Mulder, van J.C. & Groot, C.J. (2000). Documentatie van tests
en testresearch in Nederlands. Commissie Testaangelegenheden Nederland
van het Nederlands Instituut van Psychologen.

Frijn, J. & Haan, de, G. (1994). Het taallerend kind. Dordrecht: ICG
Publications.

Gillis, S. & Schaerlaekens, A. (red.). (2000). Kindertaalverwerving. Een
handboek voor het Nederlands. Groningen: Martinus Nijhoff.

Hatch, E. & Brown, C. (1995). Vocabulary, semantics and language education.
Cambridge: Cambridge University Press.

Jong, F.de & Biemans, H. (1998), ‘Constructivistisch onderwijs’, in:
Onderwijzen van kennis en vaardigheden. Onderwijskundig Lexicon Editie III.
J.D. Vermunt & L. Verschaffel (red.), Alphen aan den Rijn: Samsom, 67-85.

Kienstra, M. (2003). Woordenschatontwikkeling. Wekwijzen voor groep 1-4
van de basisschool. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Kormos, J. (2006). Speech production and second language acquisition.
Londen: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Levelt, W.J.M. (Ed.). (1993). Lexical access in speech production. Cambridge:
Blackwell.

Levelt, W.J.M. (Ed.). (1996). Advanced psycholinguistics. A Bressanone
retrospective for Giovanni B. Flores d'Arcais. Nijmegen: Max Planck Institute.

Paradis, M. & Lebrun Y. (red.). (1984). Early bilingualism and child
development (Neurolinguistics 13). Lisse: Swets & Zeitlinger B.V.

Poulisse, N. (1999). Slips of the tongue: Speech errors in first and second
language production. Amsterdam: Benjamins.

Poulisse, N. & Bongaerts, T. (1994). ‘First language use in second language
production’ in: Applied Linguistics, 15, 36-57.
54

Raven, J.C., Raven J. & J.H. Court (1958). Standard progressive matrices.
Oxford: Psychologists Press.

Schoonen, R. & M. Verhallen (2008). ‘The assessment of deep word knowledge
in young first and second language learners’ in: Language Testing, 25, 2, 211236.

Swain, M. (1985). ‘Communicative competence: Some roles of comprehensible
input an comprehensible output in its development’ in: Input in second
language acquisition. S. Gass & C. Madden (eds.), Rowley, MA: Newburry
House, 125-144.

Swain, M. (1995). ‘Three functions of output in second language learninig’ in:
Principle and practice in applied linguistics: Studies in hounour of H.G.
Widdowson. G. Cook & B. Seidlhofer (eds.), Oxford, UK: Oxford University
Press.

Teunissen, F. & Hacquebord, H. (2002). Onderwijs met taalkwaliteit;
Kwaliteitskenmerken voor effectief taalonderwijs binnen
onderwijskansenbeleid. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Verhallen, M. (1994). Lexicale vaardigheid van Turkse en Nederlandse
kinderen; Een vergelijkend onderzoek naar betekenistoekenning. Proefschrift,
Universiteit van Amsterdam.

Verhallen, M., Walst, R. (2001). Taalontwikkeling op school. Handboek voor
interactief taalonderwijs. Muiderberg: Coutinho.

Verhallen, M., Schoonen, R. & Appel, R. (2001), ’Verdiepen van woordkennis:
een empirische studie naar de effecten van een trainingsprogramma’, in:
Pedagogische Studiën, 78, 4, 239-255.

Verhoeven, L. & Vermeer, A. (2001). Taaltoets Alle Kinderen. Arnhem:
Citogroep.

Vermeer, A. (2006). Impliciet of expliciet woordenschatonderwijs bij eerst- en
tweede taalleerder: hoe NT2 de weg moet blijven wijzen in taalonderwijsland.
WAP-symposium: NT2 Revisited.

Westhoff, G. J. (2002), ‘Een "schijf van vijf" voor het vreemde-talenonderwijs’
in: Bedrijvige talen (26), 9-15.

Wright, John, C. (Ed.). (1971). The acquisition and development of language.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Geraadpleegde websites:

Algemene Nederlandse Spraakkunst: http://www.let.ru.nl/ans/

Talentenkracht: http://www.talentenkracht.nl/
55

Cito: http://is41.introweb.nl/cgibin/cito.storefront/EN/product/LVS_Taaltoets_alle_kinderen

http://projects.topshare.com/kcts/28093/28097/28100

Centrale Financieën Instellingen (uitvoeringsorganisatie van het Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen: http://www.cfi.nl
56
Bijlagen
Bijlage 1 Toetsoverzicht
Leerling
Zinsbegrip 1
Ahmed
Zinsbegrip 2
Passieve
Raven
woordenschat
(percentielscore)
(NT2)
C
C
E
18
Mohammed (NT2)
D
C
E
38
Dennis
(NT1)
B
B
D
7
Nick
(NT1)
B
B
C
82
Chantal
(NT1)
B
B
C
71
Rick
(NT1)
C
B
B
50
Chris
(NT1)
A
C
C
73
Danny
(NT1)
A
A
E
99
Sylvia
(NT1)
C
C
D
83
Ali
(NT2)
C
C
E
15
Kemal
(NT2)
C
C
E
74
Fatma
(NT2)
A
B
E
48
Nour
(NT2)
C
E
B
67
Leon
(NT1)
A
A
C
92
Natasja
(NT1)
E
D
D
24
Josja
(NT1)
C
B
B
27
Berend
(NT1)
D
E
D
1
Rachel
(NT1)
A
B
C
85
Samira
(NT2)
C
B
D
3
Sjoerd
(NT1)
C
B
E
73
Toelichting:
De onderdelen Zinsbegrip 1, Zinsbegrip 2 en Passieve Woordenschat zijn testen uit de Taaltoets Alle Kinderen.
De niveau- indicatie is als volgt te interpreteren:
A-niveau: hoog tot zeer hoge score
B-niveau: gemiddeld tot hoge score
C-niveau: laaggemiddeld tot gemiddelde score
D-niveau: ondergemiddelde tot lage score
E-niveau: lage tot zeer lage score
Voor de percentielindeling van de RAVEN, kan de volgende maatstaf worden gehanteerd:
1-25: ondergemiddeld
26-75: gemiddeld
76-100: bovengemiddeld
57
Bijlage 2 Protocol interview
Algemeen
Start: Het is van belang dat de kinderen zich op hun gemak voelen dus worden er eerst
wat persoonlijke vragen gesteld. Dit kunnen vragen zijn als:
Hoe oud ben je?
Wanneer ben je jarig?....Duurt dat nog lang?
Hoe heet je?... Weet je hoe je dat schrijft?
In welke groep zit je?
Daarbij is het belangrijk om als interviewer op het niveau van het kind te zitten. Je kunt
bijvoorbeeld meegaan in de verhalen van het kind of zijn geluidjes nabootsen.
Tot slot let je er als interviewer op dat je vragen stelt die kinderen laten praten.
Overzicht van de taken
I Proef met de spuitjes

De interviewer laat een van de spuitjes zien en vraagt aan het kind of hij weet
wat het is. Wanneer het kind niet weet wat het is, kan de interviewer vertellen dat
het een spuit is die de dokter ook wel eens gebruikt. Er wordt nog niet gesproken
over water. Tenzij het kind er zelf over begint.

Vervolgens zet de interviewer het instrument in elkaar: “Kijk nu doe ik dit.” Het is
van belang dat het kind goed kan meekijken wat de interviewer doet.

Als het geheel in elkaar zit is het van belang dat de interviewer een voorspelling
uitlokt bij het kind. Dit kan bijvoorbeeld door te vragen: Wat denk je dat er gaat
gebeuren als ik deze kant indruk?

Als het kind de goede voorspelling doet, vraagt de interviewer hoe dat dan kan.
Het kind moet worden uitgedaagd om te vertellen hoe het systeem werkt.
Wanneer het kind niet weet wat er gaat gebeuren, geeft de interviewer de spuit
die ‘dicht’ is aan het kind en drukt zijn eigen spuit heel langzaam in waardoor de
spuit bij het kind omhoog gaat.

De interviewer vraagt het kind wat er gebeurt. Vervolgens vraagt de interviewer
hoe dit kan en of het kind dit kan uitleggen.
58

Als het kind begrijpt wat er gebeurt maar de verkeerde woorden gebruikt, biedt
de interviewer in zijn feedback de juiste woorden aan.
Aanwijzingen

Aanwijzingen kunnen op 3 niveaus worden gegeven. Niveau 1 wil zeggen dat er
minimale hulp geboden wordt en bij niveau 3 is de aanwijzing heel duidelijk.
1. De interviewer vraagt wat er gebeurt als ze het spuitje indrukt en waarom
dit gebeurt.
2. De interviewer drukt het spuitje in zodat het kind kan zien wat er gebeurt.
Vervolgens vraagt ze het kind om uitleg.
3. De interviewer maakt het principe zichtbaar met behulp van water en
vraagt vervolgens om uitleg.
II Proef met de trechter

De interviewer zet een kaars neer en steekt deze aan. Vervolgens vraagt hij het
kind wat er gebeurt als je in het vlammetje blaast. Het kind blaast de kaars uit.

Daarna laat de interviewer de trechter aan het kind zien en vraagt wat het is.
Wanneer het kind het voorwerp niet kent, kan de interviewer uitleggen wat het is
en waar het voor gebruikt wordt.

Daarna vraagt de interviewer wat er gebeurt als je door de trechter blaast richting
het vlammetje.

Het kind blaast nadat het een voorspelling heeft gedaan door de trechter en komt
erachter dat de vlam niet uitgaat.

De interviewer vraagt aan het kind hoe het komt dat de vlam niet uitgaat en laat
het hem uitleggen.

Als het kind begrijpt wat er gebeurt maar de verkeerde woorden gebruikt, biedt
de interviewer in zijn feedback de juiste woorden aan.
59
III Proef met de blokken

De interviewer zegt tegen het kind dat hij wat gebouwd heeft en laat het
bouwwerk zien.

De interviewer kan vragen stellen als: bouw jij ook wel eens, vind je het mooi
wat ik heb gemaakt.

Vervolgens vraagt de interviewer of het kind het bouwwerk kan nabouwen
zodat het er precies hetzelfde uitziet. Dat betekent dat het kind dezelfde
blokjes gebruikt en dezelfde kleurpatronen.

Terwijl het kind aan het bouwen is, vraagt de interviewer steeds wat het kind
doet. Het is belangrijk dat ze precies vertellen wat ze denken.

Om het kind te stimuleren kan de interviewer regelmatig tegen het kind
zeggen dat het zo goed kan bouwen.

De interviewer laat het kind het bouwwerk eerst helemaal afmaken.
Aanwijzingen
1. De interviewer vraagt het kind of het bouwwerk helemaal hetzelfde is als
het voorbeeld.
2. De interviewer vraagt of de kleuren/vormen (wat op dat moment van
toepassing is) overeenkomen met het voorbeeld
3. De interviewer wijst de fouten in het bouwwerk aan en vraagt aan het kind
of het wel klopt.
IV Proef: Beschrijving geven van het klaslokaal

De interviewer vraagt aan het kind of het kan vertellen hoe het lokaal er
van binnen uit ziet.

Daarnaast vraagt de interviewer het kind zo veel mogelijk kenmerken van
het lokaal op te noemen. Hierbij gaat het om waar in de ruimte iets zich
bevindt.
60
Aanwijzingen
1.
De interviewer concretiseert de vraag door expliciet te vragen: “Wat staat er
allemaal in jouw klas?”
2. De vragen worden nu heel direct en concreet gesteld. Hierbij komen vragen
voor als:
a. Waar is de bouwhoek in de klas?
b. Waar is de poppenhoek?
c. Waar is de themahoek?
d. Waar zit de juf?
e. Waar zit jezelf?
f.
Waar zijn de ramen?
g. Waar hangt het schoolbord?
h. etc.
3. De interviewer legt het stencil waarop een leeg klaslokaal staat afgedrukt voor
het kind. Hierin moet het kind de bijbehorende pictogrammen een plek geven.
61
Bijlage 3 Scoringscriteria
Bij de analyse van de gesprekken die worden gevoerd tijdens de cognitief complexe
taken, wordt gelet op woordkeuze en de uiting van causale verbanden. De uitingen
worden als zodanig beschouwd wanneer ze voldoen aan onderstaande criteria.
Specificatie woordkeuze:
-
Concrete substantieven. Dit zijn benamingen van mensen, dieren, dingen en
stoffen, denkbeeldige personen of zaken.
-
Zelfstandige werkwoorden (transitieve en intransitieve werkwoorden die
betekeniskern vormen van het werkwoordelijk gezegde) en hoofdwerkwoorden in
de vorm van een passief deelwoord (vb. is getrouwd):
-
Adjectieven: Eigenschapswoorden die een bijzonderheid noemen die niet aan een
bepaalde omstandigheid gebonden is. Hierin kan onderscheid worden gemaakt
tussen adjectieven die een zintuiglijke of fysisch waarneembare eigenschap
aangeven waaronder vorm en kleur en adjectieven die een gedachte eigenschap of
een door redenering afgeleide eigenschap noemen. Ook stofadjectieven,
toestandswoorden, adjectieven die een algemene tijdsaanduiding (verleden heden - toekomst), een tijdsduur, een afstand, een richting of een niet geografisch
bepaalde plaats aangeven en modale adjectieven of oordeelswoorden worden als
zodanig beschouwd (E-ANS: 6.2.1).
-
Compensatiestrategie: Gebruik van afgeleide vormen van ding ter vervanging van
een substantief en substantieven die worden vervangen door een aanwijzend
voornaamwoord (die, deze, dit, dat) wanneer het juiste substantief niet actief
beheerst wordt. Daarnaast wordt gekeken naar parafrasestrategieën. Iedere
compensatiestrategie waarbij één bepaald inhoudswoord wordt vervangen, is als
uniek beschouwd.
Specificatie causale verbanden:
Argumentatie op basis van een causaal verband.
De bepaling van causaliteit geeft de reden of de oorzaak aan van de door het gezegde
uitgedrukte werking. Tijdens de analyse wordt aandacht besteed aan expliciete uitingen
van causaliteit waaronder:
-
Bepalingen van causaliteit die worden uitgedrukt door:
o
Voorzetsels en voorzetselconstituenten ter uitdrukking van een oorzaak
(bij, door, per, uit, van,)
o
-
Voorzetsels ter uitdrukking van een reden (om) (E-ANS 1997 : 20-10-8)
Bijzinnen van causaliteit.
62
Deze zinnen worden ingeleid door een van de volgende voegwoorden: aangezien, daar,
dat, door(dat), met, omdat,
-
Bijzinnen van gevolg (consecutieve bijzinnen) die worden ingeleid door het
voegwoord zodat of het voornaamwoordelijke bijwoord waardoor (E-ANS 1997: 2010-9).
-
Voegwoorden van causaliteit: omdat, doordat, want (E-ANS 10.3.4)
Impliciete causaliteit:
Een uiting waarin een causaal verband niet wordt geëxpliciteerd, wordt als causaal
beschouwd wanneer:
-
een oorzakelijk verband wordt uitgedrukt zonder dat er gebruik wordt gemaakt van
een causaal connectief.
63