Literatuur - HU - Hogeschool Utrecht

Fraaie historie, geen saaie historie!
over de motivatie voor middeleeuwse literatuur in vwo 4
Studentnummer:
1636698
Student:
Gody Philippen
Opleiding:
Hogeschool Utrecht Master Nederlands Blended
Cursus:
OARB-MPRAK-13
Datum:
8 mei 2016
Begeleider:
Corina Breukink-Prosper
Praktijkonderzoek
Voorwoord
Voor u ligt het praktijkonderzoek Fraaie historie, geen saaie historie! Een onderzoek naar de
motivatie van vwo 4-leerlingen tijdens de lessen middeleeuwse literatuur. Dit onderzoek is gehouden
in klas V4B van het Sint-Maartenscollege in Maastricht. Vanaf februari 2015 ben ik bezig geweest
met achtereenvolgens de probleemverkenning, de interventie, de analyse en de rapportage van dit
onderzoek.
Ik heb bij dit onderzoek nauw samengewerkt met Femke Peeters (leerteamgenoot Master Nederlands
Blended). Wij kozen beiden voor het onderwerp middeleeuwse literatuur in de Tweede Fase. In eerste
instantie ieder op zijn eigen manier, ieder met een eigen idee voor een interventie.
Het brainstormen over een activerende didactiek leidde tot ideeën voor verschillende werkvormen en
een website. Uiteindelijk hebben we voor dezelfde opzet gekozen en ons beider ideeën voor de
interventie samengesmolten tot ongeveer eenzelfde interventie. De onderzoeksvraag is hetzelfde. De
uitwerking is toegepast op onze eigen praktijk en eigen doelgroep en passend binnen het curriculum
van de school. Graag wil ik dan ook Femke Peeters bedanken voor haar optimisme en rust en de fijne
samenwerking die we hadden.
2
Samenvatting
Uit de probleemverkenning blijkt dat vwo 4-leerlingen van het SMC niet gemotiveerd zijn voor de
lessen middeleeuwse letterkunde. Vanuit de literatuur blijkt dat tussen ‘activerende didactiek’ en
‘motivatie’ een positieve samenhang is. De verwachting is dat wanneer leerlingen aan de hand van de
opdrachten op de website samenwerken en via verschillende activerende werkvormen en een
lezersgerichte benadering kennismaken met een literair werk, de leerlingen meer intrinsiek
gemotiveerd zijn voor literatuur. Een voorwaarde is wel dat de activerende didactiek aan de drie
basisbehoeften van intrinsieke motivatie ‘autonomie’, ‘relatie’ en ‘competentie’ voldoet.
Er is onderzocht in hoeverre de leerlingen deze drie basisbehoeften ervaren tijdens de interventie. Ook
is er gekeken of de leerlingen zich literair competenter voelen. De interventie (website) is onderzocht
op haar bruikbaarheid.
Er is een interview gehouden met de vakcollega’s. Er zijn twee enquêtes aan de leerlingen voorgelegd:
een voor de interventie een erna. De vragenlijsten zijn gebaseerd op de LRQ en de IMI. Daarnaast is er
na de interventie een interview afgenomen met twee doubleurs.
Er is een positief verband gevonden tussen de interventie en de intrinsieke motivatie. Leerlingen
hebben tijdens de interventie ‘autonomie’, ‘relatie’ en ‘competentie’ ervaren. Uit de enquête blijkt
daarnaast dat de website bruikbaar is. Uit het onderzoek blijkt echter niet dat leerlingen zich ‘literair’
competenter voelen. Ook is er verder onderzoek nodig om een daadwerkelijke competentieverhoging
te kunnen vaststellen.
3
Inhoudsopgave
1. Inleiding ........................................................................................................................................... 6
1.1.
Praktijksituatie ........................................................................................................................... 6
1.2.
Onderzoeksfocus ........................................................................................................................ 7
1.3.
Hoofd- en deelvragen ................................................................................................................. 7
2. Theoretisch kader ............................................................................................................................ 8
2.1.
Motivatie .................................................................................................................................... 8
2.2.
Welke literatuurdidactiek zorgt er voor een betere motivatie? .................................................. 9
2.3.
De interventie ........................................................................................................................... 10
2.4.
Gewenste uitkomst van het onderzoek en mechanismen ......................................................... 12
2.5.
Conclusie.................................................................................................................................. 12
3. Methoden ...................................................................................................................................... 13
3.1.
Onderzoeksstrategie en gekozen design................................................................................... 13
3.2.
Schematische weergave van het onderzoek ............................................................................. 13
3.3.
De onderzoeksgroep................................................................................................................. 14
3.4.
Het operationaliseren van de variabelen .................................................................................. 14
3.5.
Activerende werkvormen ......................................................................................................... 14
3.6.
Intrinsieke motivatie (autonomie, samenwerken en competentie) ........................................... 14
3.7.
Verbetering literaire competentie............................................................................................. 14
3.8.
Werking website ...................................................................................................................... 14
3.9.
Constructvaliditeit .................................................................................................................... 15
3.10. Dataverzameling en data-analyse ............................................................................................ 15
3.11
Critical friends ........................................................................................................................ 16
3.12
De enquêtes............................................................................................................................. 16
3.13
De interviews .......................................................................................................................... 16
4. Resultaten ...................................................................................................................................... 17
4.1.
Inleiding .................................................................................................................................. 17
4.2.
Resultaten activerende didactiek ............................................................................................. 17
4.3.
Resultaten motivatie................................................................................................................ 17
4.3.1. Resultaten motivatie algemeen................................................................................................ 17
4.3.2. Resultaten autonomie .............................................................................................................. 18
4.3.3. Resultaten relatie ..................................................................................................................... 18
4.3.4. Resultaten competentie ........................................................................................................... 18
4.3.5. Resultaten literaire competentie .............................................................................................. 19
4.4.
Resultaten werking van de website ......................................................................................... 20
5. Conclusie ....................................................................................................................................... 22
4
5.1.
Deelvraag 1. Wat is de relatie tussen activerende didactiek en motivatie voor
literatuuronderwijs?............................................................................................................................ 22
5.2.
Deelvraag 2. In hoeverre wordt er door het inzetten van een activerende lessenserie voor
middeleeuwse literatuur voldaan aan de basisbehoeftes autonomie, competentie en relatie? ........... 22
5.3.
Deelvraag 3. In hoeverre wordt door het inzetten van een activerende lessenserie voor
middeleeuwse literatuur de literaire competentie van de leerlingen verhoogd? ................................ 22
5.4.
Discussie en aanbevelingen ..................................................................................................... 23
6. Nawoord (presentatie aan de vakcollega’s) ................................................................................. 25
Literatuur............................................................................................................................................ 26
Bijlage 1 Interviewverslag uit de ontwerpfase aan de docenten ........................................................ 29
Bijlage 2 De interventie ..................................................................................................................... 30
Bijlage 3 Interviewverslag doubleurs................................................................................................. 31
Bijlage 4 ............................................................................................................................................. 33
Bijlage 5 ............................................................................................................................................. 41
Bijlage 6 Foto’s van de interventie .................................................................................................... 42
5
1. Inleiding
1.1. Praktijksituatie
Ik ben sinds een jaar of tien als docent werkzaam op het Sint-Maartenscollege, een havo/vwo-school
in Maastricht. De school heeft ongeveer 1200 leerlingen. In de vakgroep Nederlands zitten tien
docenten. De leerlingen krijgen voor het eerst literatuurgeschiedenis bij het vak Nederlands in vwo 4.
Op het Sint-Maartenscollege is ervoor gekozen om de literatuurgeschiedenis chronologisch aan te
bieden. We beginnen in vwo 4 daarom met de middeleeuwen. In de vierde klas behandelen we de
middeleeuwse literatuurgeschiedenis zoals die wordt aangeboden in Literatuur, geschiedenis en
theorie (Dautzenberg, 2010). Daarnaast wordt er een middeleeuws literair werk gelezen. Over het
algemeen worden de lessen literatuurgeschiedenis op een frontale, klassikale manier gegeven. De
docent staat voor de klas en legt uit. De docent maakt hierbij veelal van PowerPoint. De leerling
luistert en maakt aantekeningen. Soms wordt er een opdracht gegeven in de vorm van vragen die
beantwoord moeten worden en soms worden de lessen versterkt door beeldmateriaal.
De eindtermen bepalen dat de leerling voor Nederlands in de Tweede Fase van het vwo twaalf
oorspronkelijk Nederlandse literaire werken moet hebben gelezen, waarvan er drie van voor 1880
moeten zijn. Daarnaast kan de leerling ‘literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire
begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten’ en kan ‘een overzicht geven van de
hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch
perspectief’ (Bonset, Meestringa, & Ravesloot, 2007). Uit de interviews met de vakcollega’s (Bijlage
1) en uit de probleemverkenning (Philippen, 2015) blijkt dat het belangrijkste doel van
literatuurgeschiedenis is om historisch bewustzijn te creëren. Slings (2007) zegt hierover het volgende:
‘Ten eerste staat het historische wereldbeeld ver af van het huidige, zodat de leerling kennismaakt met
mensen met een heel andere belevingswereld; op die manier leert hij zijn eigen opvattingen en
stellingnamen relativeren. Ten tweede zijn diezelfde mensen in sociaal-cultureel opzicht onze
voorouders; dat wij vaak verder kunnen kijken dan zij, komt - om een authentiek middeleeuws beeld
te gebruiken - omdat wij dwergen zijn die staan op de schouders van reuzen.’
‘Juffrouw, krijgen we dat ook op de toets?’ Een veelgestelde vraag die eigenlijk niet wenselijk is in
relatie tot literatuur. Hoewel er wel degelijk kennis moet worden vergaard om beter begrip te krijgen
voor de periode waarin het verhaal werd geschreven en/of waarin het zich afspeelt, is het vooral van
belang dat leerlingen in vervoering raken, dat ze enthousiast worden en erover gaan nadenken.
Mijn ervaring is dat veel leerlingen niet intrinsiek gemotiveerd zijn om iets over de
literatuurgeschiedenis te weten. De docent staat prachtige verhalen te vertellen en leerlingen maken
aantekeningen daarvan en stellen af en toe een vraag aangezien dat aan het einde van de periode wordt
getoetst, maar in wezen gebeurt er bij de leerlingen nauwelijks iets. Hoe kan ik leerlingen zover
krijgen dat ze meer gemotiveerd zijn en ook actief bezig zijn met literatuurgeschiedenis, zodat er ook
daadwerkelijk historisch bewustzijn wordt gecreëerd?
In de probleemverkenning (Philippen, 2015) is onderzocht of leerlingen plezier hebben in de lessen
middeleeuwen zoals ze nu op het SMC worden gegeven. Er is door de leerlingen een vragenlijst
ingevuld waaruit niet heel duidelijk bleek dat leerlingen geen leerplezier hadden bij dit onderwerp
(21% had wel leerplezier/42% had geen leerplezier), maar waaruit wel bleek dat de meerderheid van
de leerlingen (58%) zowel bij aanvang van de lessen als achteraf (ook 58% van de leerlingen) niet
gemotiveerd zijn voor het onderwerp. Daarnaast gaf 67% van de leerlingen aan geen interesse te
hebben in de middeleeuwse letterkunde.
6
Vanuit de probleemverkenning was het in eerste instantie de bedoeling om na te denken over hoe de
leerlingen meer leerplezier zouden krijgen. Aangezien uit de vragenlijst veel duidelijker bleek dat de
leerlingen niet gemotiveerd zijn, zal dit onderzoek zich toespitsen op de motivatie voor middeleeuwse
literatuur.
1.2. Onderzoeksfocus
Het doel van het onderzoek is na te gaan op welke manier middeleeuwse literatuurgeschiedenis kan
worden aangeboden zodat de leerlingen meer gemotiveerd raken. De hypothese is dat door het inzetten
van verschillende activerende werkvormen de leerlingen intrinsiek meer gemotiveerd worden en
wellicht ook literair competenter. De lessenserie die hiervoor ontworpen is, is vormgegeven in een
website.
1.3. Hoofd- en deelvragen
Hoofdvraag
Welke kenmerken heeft een interventie die de motivatie van de vwo 4-leerlingen voor middeleeuwse
literatuur verhoogt?
Deelvragen
1. Wat is de relatie tussen activerende didactiek en motivatie voor literatuuronderwijs?
2. In hoeverre wordt er door het inzetten van een activerende lessenserie voor middeleeuwse
literatuur voldaan aan de basisbehoeftes autonomie, competentie en relatie?
3. In hoeverre wordt door het inzetten van een activerende lessenserie voor middeleeuwse literatuur
de literaire competentie van de leerlingen verhoogd?
7
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk zal allereerst worden onderzocht wat het begrip ‘motivatie’ inhoudt. Vervolgens zal
worden gekeken hoe de literatuurdidactiek zo kan worden aangepast dat deze de motivatie verhoogt.
In de paragraaf erna wordt de interventie gekoppeld aan de theorie. Als laatste zal er worden gekeken
welke mechanismen in werking treden wanneer de interventie wordt ingezet en wat het verwachte
antwoord op de hoofdvraag zal zijn.
2.1. Motivatie
‘Motivatie’ is datgene wat een bepaald persoon tot bepaald gedrag drijft. Het bestaat uit twee
aspecten: intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie komt uit een persoon zelf, terwijl
extrinsieke wordt aangestuurd door externe factoren als beloningen en straffen. Extrinsieke motivatie
zorgt vaker voor belemmeringen bij cognitieve opdrachten. In sommige opzichten werken ze de
prestatie zelfs tegen (Pink, 2009). Intrinsieke motivatie blijkt van essentieel belang te zijn als het om
leren gaat. Het doel van het onderzoek moet zijn om leerlingen intrinsiek te motiveren. Uit de
probleemverkenning kwam naar voren dat leerlingen niet gemotiveerd zijn voor middeleeuwse
literatuur en dat ze de lessen saai vinden. Dit duidt op een gebrek aan intrinsieke motivatie.
Je bent intrinsiek gemotiveerd als het doel dat je wilt bereiken, gelegen is in de activiteit zelf (Deci,
1971). Mensen zijn van nature actieve, leergierige, nieuwsgierige wezens die een alomtegenwoordige
bereidheid hebben om te leren en te verkennen. Deze natuurlijke motivatie is cruciaal in de cognitieve,
sociale en fysieke ontwikkeling. Het zorgt ervoor dat je je kennis en vaardigheden vergroot en dat je
jezelf ontwikkelt. De mens heeft daarbij geen prikkels van buitenaf nodig om dat te doen en de
fundamentele behoefte zichzelf waar te nemen als competent en zelf-bepalend (‘self-determining’).
Om zich competent te kunnen voelen, zoekt hij naar situaties die een redelijke uitdaging vormen,
optimaal in het licht van wat hij ziet als zijn bekwaamheden. Wanneer hij aan die uitdaging het hoofd
blijkt te kunnen bieden, brengt dat een gevoel van bevrediging bij hem teweeg. Mensen hebben dus
vanuit de behoefte zich competent te voelen een voorkeur voor activiteiten die deze interne beloning
oproepen. Deze activiteiten heten daarom intrinsiek gemotiveerd (Schmidt, 1983).
De zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci en Ryan (2000) gaat uit van de natuurlijke, aangeboren
neiging van mensen om bezig te zijn met dingen die ze interessant vinden en om te zoeken naar
verbindingen tussen zichzelf en de wereld. Leerlingen zullen meer intrinsiek gemotiveerd zijn, als ze
het gevoel hebben dat ze meer autonomie hebben: zelf kunnen meebeslissen in een goede relatie tot
anderen (verbondenheid) waarbij ze zich competent voelen en kunnen laten zien dat ze de materie de
baas zijn. Als er aan deze basisbehoeften voldaan is, zal er welbevinden, motivatie, inzet en zin in
leren ontstaan (Deci & Ryan, 2000; Bors & Stevens, 2012). De drie componenten van de ZDT sluiten
aan bij de opvattingen van Van der Bolt (2004) over hoe vernieuwend fictieonderwijs er uit zou
moeten zien. Een belangrijk kenmerk daarvan is dat het betekenisvol is en dat het leerling-volgend
onderwijs is ‘waarin de leerling en zijn individuele motivatie, ervaringen en belangstellingen centraal
staan’ (Van der Bolt, 2004, p 28).
In dit leerling-volgend onderwijs moeten leerlingen eigen verantwoordelijkheden (autonomie) krijgen
(Van der Bolt, 2004). Leerlingen ervaren de mogelijkheid voor zelfbepaling en eigen
verantwoordelijkheid als zeer prettig (Kinchin, 2004). ‘Zij willen serieus genomen worden als mens.
Zij willen als gelijkwaardig worden gerespecteerd, het vertrouwen krijgen om hun eigen keuzes te
maken, maar ook om hun eigen fouten te maken en daarvan te leren’ (Bors & Stevens, 2012, p. 102).
8
Naast autonomie moet er binnen een vernieuwend fictieonderwijs ook plaats zijn voor samenwerkend
of sociaal leren ‘waarbij de interactie met de leerkracht/begeleider en de andere leerlingen centraal
staat en leren tot stand komt via constructie van kennis in plaats van instructie’ (Van der Bolt, 2004, p.
29). De behoefte aan sociale verbondenheid betreft het verbonden voelen met anderen. In een
leersituatie is het belangrijk dat de leerling zich verbonden voelt met zijn klasgenoten, maar ook met
de docent, dat deze hem waardeert en dat hij het gevoel heeft gewaardeerd te worden. Een goede
relatie tussen leerling en docent zorgt voor een betere motivatie en prestatie van de leerling (Deci &
Ryan, 2000). Wanneer leerlingen samenwerken, kunnen ze meer opdrachten oplossen dan wanneer ze
dat individueel doen (Johnson & Johnson, 1998). De capaciteit van het werkgeheugen wordt namelijk
al gauw overschreden bij complexere taken. Leerlingen leveren in een groep een betere prestatie dan
individueel (Kirschner, 2009). ‘Samenwerken is een aangeboren reflex bij de mens, als hij iets niet
beheerst, zal hij zich tot een ander wenden voor bijstand. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat de
leeropbrengst het grootst is (90%) wanneer mensen in staat zijn iets uit te leggen aan anderen. Lezen
heeft een rendement van amper 10% en luisteren amper 20%.1 Dit is een bijzonder goede reden om de
methodiek van het activeren en samenwerkend leren in de lespraktijk in te voeren’ (Doms, 2008 p.55).
Samenwerken heeft een aantal voordelen: het vergroot de sociale en communicatieve vaardigheden,
het levert een hoger leerrendement, het verwoorden van de kennis zorgt voor meer inzicht, het is
afwisselend en leerlingen zijn actief bezig (Kagan & Kagan, 2001; Johnson & Johnson, 2009).
Leerlingen raken daarnaast het meest gemotiveerd door heldere, zinvolle en uitvoerbare taken
(Marzano en Miedema, 2011).
Perceptie van eigen competentie in een taak draagt bij aan de motivatie daarvoor. De mens heeft van
nature de behoefte om zich competent en bekwaam te voelen en om doelen te bereiken en daarmee
zijn omgeving te beïnvloeden. Het is niet alleen van belang om je als leerling bekwaam en competent
te voelen, maar ook om uitdaging te voelen. Hierdoor blijven leerlingen betrokken bij hun leertaak
(Bors & Stevens, 2012). De zone van de naaste ontwikkeling, waarbij je hulp van anderen nodig hebt,
zorgt ervoor dat je gestimuleerd wordt om een hoger ontwikkelingsniveau te bereiken (Vygotski,
1978). Fictieonderwijs moet zo zijn ingericht dat het aansluit bij de competentie van deze leerling op
dat moment, het moet tegelijkertijd ook toewerken naar een hoger niveau. De literaire teksten mogen
niet te moeilijk zijn, maar moeten wel de potentie hebben om leerlingen uit te dagen (Witte, 2008).
2.2. Welke literatuurdidactiek zorgt er voor een betere motivatie?
Het kan meerdere oorzaken hebben dat leerlingen niet gemotiveerd zijn voor middeleeuwse literatuur.
Als eerste blijkt uit de probleemverkenning (Philippen, 2015) dat de frontaalgestuurde lessen geen
interesse opwekken. Daarnaast kan er gesteld worden dat de leerlingen weinig literair competent zijn
aangezien de meerderheid van de leerlingen in het begin van de vierde klas weinig leeservaring heeft
(Rooijakkers et al, 2008). Witte (Rooijakkers et al, 2008) zegt hierover: ‘De kloof tussen de
voorkennis en de literaire competentie van deze leerlingen en de kennis en competenties waar oude
literatuur een beroep op doet, is groot. Er is weinig lestijd om deze kloof te overbruggen. (…) Willen
docenten deze leerlingen met oude teksten bereiken dan zal men aansluiting moeten zoeken bij hun
belevende, herkennende of reflecterende manier van lezen.’ Er moet dus een andere didactiek worden
gebruikt om de leerlingen te motiveren voor deze literatuur.
Bus en Mol (2011) tonen aan dat leerlingen die veel lezen taalvaardiger en succesvoller zijn op school
dan hun minder vaak lezende leeftijdsgenoten: een leven lang lezen loont. De belangrijkste
doelstelling van literatuuronderwijs is om bij leerlingen belangstelling in het lezen van (literaire)
boeken te creëren (Verboord, 2003) en dat ze literaire competentie verwerven door te communiceren
1
Deze gegevens zijn ontleend aan “We leren meer buiten de school” in Klasse. Nr. 159 – november 2005 pagina 10 - 13
9
met en over literatuur (Dirksen, 2007). Coenen definieert het begrip ‘literaire competentie’: ‘een
literair competente lezer is in staat met en over literatuur te communiceren. De inhoud van deze
communicatie kan zeer divers van aard zijn, maar dient in elk geval te voldoen aan de eis dat de lezer
in staat is samenhang aan te brengen. Het gaat hierbij om het aanbrengen van samenhang binnen de
tekst ten behoeve van een optimaal tekstbegrip, het constateren van samenhang aan de wereld (de
maatschappij en de persoonlijke wereld van de auteur) en het relateren van het persoonlijke
waardeoordeel met betrekking tot het gelezene aan dat van anderen. De literair competente lezer heeft
een houding ten aanzien van literatuur die gekenmerkt wordt door een bereidheid tot een zekere
leesinspanning en openstaan voor vreemde perspectieven, c.q. referentiekaders’ (Coenen, 1992, p. 73).
Historisch gezien is de manier waarop literatuuronderwijs wordt gegeven, veranderd van een meer
cultuurgerichte benadering naar een meer lezersgerichte benadering. Het cultuurgerichte
literatuuronderwijs heeft als doel dat de leerling meer kennis van en inzicht in de literatuur en
daardoor meer waardering krijgt voor literatuur. Dit wordt bewerkstelligd door de bespreking van
grote schrijvers en de canon (Verboord, 2003; Dirksen 2007). Daartegenover staat de lezersgerichte
benadering die veel meer de nadruk legt op de intrinsieke motivatie van de leerling en zo probeert aan
te sluiten op de belevingswereld en de smaak van de leerling.
Een lezersgerichte benadering zou dus meer dan een cultuurgerichte benadering zorgen voor een
positieve attitude tegenover het lezen van literatuur in het latere leven (dus dat leerlingen later
literatuur blijven lezen). De lezersgerichte benadering stelt de lezer centraal en daarmee ook het
leesplezier en de betekenis van het boek voor de lezer zelf (Van der Bolt, 2004).
Een methode voor een lezersgerichte aanpak is het dialogisch lezen, waarbij de leerling zichzelf
tijdens het lezen (ham)vragen moet stellen en zo als het ware in dialoog gaat met de tekst. Deze
methode stimuleert de leerling om een reflecterende leeshouding aan te nemen (Janssen, 2009). In
plaats van het stellen van (meta)cognitieve vragen, moet de leerling bij deze methode worden
uitgenodigd om zijn eigen, persoonlijke vragen te formuleren (Janssen & Braaksma, 2007). Wanneer
de leerling niet wordt gestuurd, maar volledig vrij is in het stellen van zijn vragen, zorgt dit behalve
voor een positief effect op de waardering van de tekst ook voor meer autonomie of eigenaarschap van
deze leerling (Van der Bolt, 2009). Ook leert de leerling beter interpreteren door er samen over te
discussiëren (Janssen, 2009; Dekker & Elshout-Mohr, 2007).
De juiste inzet van ICT zorgt ervoor dat de motivatie van leerlingen toeneemt, de leerprestaties
toenemen en het leerproces efficiënter wordt (Kennisnet, 2013). Uit onderzoek van Zwaneveld &
Rigter (2009) naar ICT-gebruik in het onderwijs blijkt dat ICT in het onderwijs een aantal voordelen
biedt. Zo sluit het gebruik van ICT aan bij de belevingswereld van de leerling en leerlingen ervaren
het werken met digitaal leermateriaal als prettig en leerzaam. Ook is ICT een handig didactisch
hulpmiddel als het gaat om informatievoorziening. Het gebruik van een website sluit aan bij de
behoefte van het hedendaagse onderwijs waarin vaardigheden, ‘21 century skills’, centraal staan als:
creativiteit, ICT-geletterdheid en probleemoplossend denken (Ananiadou & Claro, 2009; Marzano &
Heflebouwer, 2013; Thijs, Fisser & Van der Hoeven, 2014).
2.3. De interventie
Het ontwerp van de interventie (Bijlage 2) heeft als doel de motivatie van de leerlingen te verhogen
door het inzetten van ICT, samenwerken en een leerlinggerichte activerende didactiek. Het is
gebaseerd op de resultaten van studies naar ‘het verhogen van motivatie’ (Deci & Ryan, 2000),
‘samenwerkend leren’ (Kagan & Kagan, 2001; Johnson & Johnson, 2009), ‘het verhogen van de
literaire competentie’ (Bus & Mol, 2011; Janssen, 2009; Witte, 2008) en het ‘gebruik van
10
ICT’(Ananiadou & Claro, 2009; Marzano & Heflebower, 2013; Thijs, Fisser & Van der Hoeven,
2014).
De interventie houdt in dat groepjes leerlingen kennismaken met een middeleeuws literair werk. Ieder
groepje bestudeert een ander werk. Er wordt een digitale poster over de opgedane kennis gemaakt om
die vervolgens te presenteren aan klasgenoten. Door de opgedane kennis aan de andere leerlingen te
presenteren, beklijft de leerstof beter (Martin & Oebel, 2007).
De website http://fraaihistorisch-smc.weebly.com/ is de informatievoorziening voor de leerlingen. In
de lessenserie worden verschillende werkvormen aangeboden. Een grote mate van variatie tussen
leertaken leidt tot een sterkere transfer (Corbalan et al., 2009). De website is zo gebouwd dat de
leerling ook zonder tussenkomst van een docent kan begrijpen wat hij moet doen. Op de website staan
alle relevante materialen bij elkaar: via de website kan de leerling sites bezoeken die nodig zijn voor
het maken van de opdrachten. Het aanbieden van informatie via de combinatie van beeld en tekst zet
verschillende cognitieve processen in werking (Mayer, 2009). De bestaande filmpjes zorgen er zo voor
dat leerlingen de leerstof beter begrijpen en onthouden.
Opzet van de interventie
Leerlingen maken in de eerste les een mindmap over wat ze al weten over de middeleeuwen om zo
hun voorkennis te activeren. Wanneer leerlingen nadenken over wat ze al over een onderwerp weten,
kunnen ze nieuwe informatie beter verwerken (De Grave, Schmidt & Boshuizen, 2001).
Iedere opdracht wordt digitaal ingeleverd bij de docent. De docent voorziet deze opdracht van
feedback voor de volgende les. Ook met het werken met een website blijft er een belangrijke rol voor
de docent weggelegd (Dede et al., 2012). De docent stuurt aan, begeleidt, geeft feedback op de
opdrachten en zorgt dat de leerlingen hem feedback geven op de samenwerking. Zo houdt hij een
vinger aan de pols wat betreft de samenwerking binnen de groep. De leerlingen moeten na iedere les
11
hun opdrachten digitaal inleveren. Een goede feedback op de uitgevoerde taken verbetert het leren en
vergroot de motivatie (Hattie, 2009; Dweck, 2006).
Bij het maken van de digiposter in les 4 en 5 moeten leerlingen nadenken over wat ze hebben geleerd
en hun creativiteit gebruiken om er een logisch en inzichtelijke poster van te maken. Er wordt
duidelijk aangegeven (zie website) aan welke criteria de poster moet voldoen, maar de leerlingen
hebben ook keuzevrijheid (autonomie) in onder andere de vormgeving en de exacte inhoud. In het
leerproces moet er ruimte zijn voor zelfontplooiing en creativiteit. Het is daarbij wel belangrijk dat er
duidelijke kaders worden gegeven. (Hattie, 2009; Marzano & Miedema, 2005).
Op http://www.lezenvoordelijst.nl/ worden historische literaire werken ingeschaald op niveau 5, wat
betekent dat de leerling in staat zou moeten zijn om letterkundig te lezen en tekstinterne en
tekstexterne verbanden te leggen (Koek, 2013; Witte, 2008). Het is niet de bedoeling om de
historische teksten die in de interventie worden aangeboden op dit niveau te lezen. De insteek is om de
lezer een eerste persoonlijke kennismaking met de middeleeuwse literatuur te geven. Leerlingen
hoeven geen diepere tekstverbanden te zien: de lezersgerichte aanpak staat centraal, waarbij het erom
gaat dat de lezer meer inzicht verkrijgt in de middeleeuwse tekst (en daardoor in teksten in het
algemeen) en dat hij gemotiveerd wordt voor middeleeuwse literatuur.
Een overzicht van de lessen is te vinden in Bijlage 2. De volledige interventie is te vinden op
http://fraaihistorisch-smc.weebly.com/.
2.4. Gewenste uitkomst van het onderzoek en mechanismen
Uit de probleemverkenning (Philippen, 2015) en de interviews met de vakcollega’s (Bijlage 1) blijkt
dat de vwo 4-leerling van het Sint-Maartenscollege geen motivatie heeft voor middeleeuwse literatuur.
Een actieve houding van de leerling ontbreekt tijdens deze lessen. Uit literatuuronderzoek blijkt dat
het verhogen van ‘autonomie’, ‘relatie’ en ‘competentie’ in de lessen bijdraagt aan meer motivatie
(Deci & Ryan, 2000). De hypothese is dat als de lessen middeleeuwse literatuur meer leerlinggericht
en activerend zijn de leerling meer ‘autonomie’, ‘relatie’ en ‘competentie’ ervaren. Dit leidt tot de
gewenste uitkomst, te weten meer motivatie voor middeleeuwse literatuur.
Ook blijkt uit de probleemverkenning dat leerlingen vinden dat ze niet literair competent zijn ten
aanzien van middeleeuwse literatuur. Wanneer er in de lessenserie expliciete aandacht is voor een
lezersgerichte didactiek/benadering zal de literaire competentie worden vergroot (Janssen, 2009; Van
der Bolt; 2004; Verboord, 2003; Witte, 2008).
2.5. Conclusie
Uit het theoretisch kader blijkt dat tussen ‘activerende didactiek’ en ‘motivatie’ een positieve
samenhang is. De verwachting is dat wanneer leerlingen aan de hand van de opdrachten op de website
samenwerken (Kagan & Kagan, 2001; Johnson & Johnson, 2009) en via verschillende activerende
werkvormen en een lezersgerichte benadering kennismaken met een literair werk, de leerlingen meer
gemotiveerd zijn voor literatuur omdat de persoonlijke betrokkenheid bij het literaire werk op deze
manier wordt vergroot en daardoor de leerlingen ook een beter inzicht krijgen in het werk (Janssen,
2009; Van der Bolt; 2004; Verboord, 2003; Witte, 2008). Een voorwaarde is wel dat de activerende
didactiek aan de drie basisbehoeften van intrinsieke motivatie ‘autonomie’, ‘relatie’ en ‘competentie’
(Deci & Ryan, 2000) voldoet.
12
3. Methoden
3.1. Onderzoeksstrategie en gekozen design
Er is gekozen voor een ontwerponderzoek om de motivatie voor middeleeuwse literatuur bij vwo 4leerlingen te verhogen. Eerst is er een probleemverkenning (Philippen, 2015) uitgevoerd. Het
onderzoek vindt plaats binnen het kritisch-emancipatorisch paradigma (De Lange, Schuman &
Montesano Montessori, 2011). In dit onderzoek is namelijk een kleine onderzoeksgroep onderzocht, te
weten een vwo 4-klas. Daarbij is de onderzoeker zelf ook de docent van de klas waarbij het onderzoek
plaatsvindt. Het onderzoek is pragmatisch van aard: het dient een bruikbaar product op te leveren.
Zowel theorie als praktijk hebben een rol in het onderzoek en de betrokkenen die met het probleem te
maken hebben, spelen een rol in alle fasen van het onderzoek (De Lange et al., 2011).
Er is zowel een kwalitatief als een kwantitatief onderzoek gedaan. Het kwantitatief onderzoek bestaat
uit een nulmeting en een nameting in de vorm van een vragenlijst die is voorgelegd aan de hele
onderzoeksgroep. Hierdoor is een statistische analyse mogelijk. Omdat de vragenlijsten anoniem zijn,
de hele onderzoeksgroep dezelfde vragenlijsten krijgt, is de betrouwbaarheid relatief groot (De Lange
et al., 2011, p. 294).
Het kwalitatieve onderzoek bestaat uit interviews met vier collega’s in de ontwerpfase en een
interview met de twee doubleurs uit de onderzoeksgroep. Het doel van het interview met de collega’s
was om inzicht te krijgen in de visie en de gewenste didactiek van de vakcollega’s. Het doel van het
interview met de doubleurs was om inzicht te krijgen in het verschil tussen de interventielessen en de
reguliere lessen het jaar ervoor.
3.2. Schematische weergave van het onderzoek
13
3.3. De onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep bestaat uit een klas vwo 4 van 31 leerlingen op het Sint-Maartenscollege in
Maastricht. De keuze voor deze doelgroep is inherent aan het probleem: de eindtermen schrijven
namelijk voor dat er in de Tweede Fase ‘een overzicht wordt gegeven van de hoofdlijnen van de
literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief’ (Bonset et
al, 2007). De klas bestaat uit 16 meisjes en 15 jongens. De groep bestaat uit 3 doubleurs en 28 nietdoubleurs.
3.4. Het operationaliseren van de variabelen
Op grond van een uitgebreide theoretische verkenning zijn de variabelen ‘autonomie’, ‘relatie’ en
‘competentie’ gedefinieerd voor een motivatieverhogende interventie voor middeleeuwse literatuur.
De data van de enquêtes die betrekking hebben op dezelfde variabelen worden weergegeven in een
tabel met daarbij de gemiddelde waarde en de standaarddeviatie. Om het verschil in motivatie te zien,
zijn de presentatievormen ‘activerende didactiek’ en ‘klassikaal lesgeven’ met elkaar vergeleken. Een
vergelijking van de resultaten op de vragen uit de nul- en de nameting zullen in een staafdiagram
worden weergegeven. De website is geëvalueerd op zijn bruikbaarheid.
3.5. Activerende werkvormen
Uit het literatuuronderzoek blijkt dat er een positieve samenhang bestaat tussen het toepassen van
activerende didactiek en het verhogen van motivatie. Of de leerlingen de lessenserie ook
daadwerkelijk als meer activerend ervaren, wordt beantwoord door de resultaten uit de enquêtes die
betrekking hebben op de traditionele methode (Dautzenberg, 2010) en de activerende werkvormen. De
cultuurgerichte en de activerende, lezersgerichte didactiek, worden hierdoor met elkaar vergeleken.
Deze vergelijkende vraag is tijdens het interview ook gesteld aan de doubleurs.
3.6. Intrinsieke motivatie (autonomie, samenwerken en competentie)
Uit het theoretisch kader is duidelijk geworden dat voor het verhogen van de intrinsieke motivatie het
noodzakelijk is dat in de lessen de drie basisbehoeften worden bediend. In welke mate de leerlingen
‘autonomie’, ‘samenwerken’ en ‘competentie’ ervaren, werd onderzocht. In het interview met de
doubleurs komt naar voren in hoeverre zij meer gemotiveerd waren voor de nieuwe interventie.
3.7. Verbetering literaire competentie
Om na te gaan of de leerlingen ervaren dat ze wat betreft de middeleeuwse literatuur competenter zijn
geworden, werden de vragen hierover uit zowel de nulmeting als in de nameting onderling vergeleken.
3.8. Werking website
Ten slotte is de bruikbaarheid van de nieuwe interventie, de website fraaihistorisch-smc.weebly.com,
in de nameting gemeten.
14
Website fraaihistorisch-smc.weebly.com
3.9. Constructvaliditeit
Om de constructvaliditeit van het onderzoek zoveel mogelijk te waarborgen (Baarda, 2014) is het
kernbegrip ‘motivatie’ duidelijk omschreven. Dit kernbegrip is nader gedefinieerd in het theoretisch
kader, te weten ‘intrinsieke motivatie’. De drie basisbehoeften ‘autonomie’, ‘competentie’ en ‘relatie’
van intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000) worden op hun aanwezigheid in de verschillende
werkvormen gemeten in de enquête. Hiermee is het kernbegrip ‘motivatie’ volledig en passend
gemeten.
Uit het theoretisch kader blijkt dat een leerlinggerichte, activerende didactiek voor motivatieverhoging
kan zorgen (Van der Bolt, 2004; Verboord, 2013; Witte, 2009). Deze wordt gemeten in de twee
enquêtes door de vernieuwde didactiek af te zetten tegen de oude manier van lesgeven.
De literaire competentie is onderzocht in het theoretisch kader, maar kan niet geheel valide worden
gemeten. Er kan namelijk niet worden vastgesteld of de literaire competentie in vergelijking met de
frontaalgestuurde lessen is verhoogd. Er is dus niet passend en volledig gemeten. Wel zijn er vragen
ten aanzien van de attitude voor literatuur gesteld en gemeten in de enquêtes. Er is overigens wel voor
gekozen om een bewezen effectieve literatuurdidactiek in te zetten in les 3, te weten dialogisch lezen
(Janssen, 2009). De effectiviteit van deze didactiek staat beschreven in het theoretisch kader.
3.10. Dataverzameling en data-analyse
De volgende dataverzamelingsmethoden worden gebruikt:
1. Een nulmeting (enquête) aan de onderzoeksgroep
2. Een nameting (enquête) aan de onderzoeksgroep
3. Interview met de doubleurs achteraf
4. Interview met vakcollega’s
Door de twee enquêtes, de interviews en het literatuuronderzoek samen treedt triangulatie op.
15
3.11 Critical friends
In de ontwerpfase van dit onderzoek heeft mijn collega en docente Nederlands aan het SintMaartenscollege (Marilène Stroucken) als critical friend gefungeerd. Zij heeft samen met mij
nagedacht over hoe de interventie binnen het curriculum past en welke zaken van belang zijn voor de
V4-leerling van onze school. Ook Femke Peeters, Manon in de Braek en Corina Breukink-Prosper
hebben geholpen met hun feedback bij het ontwerpen van de activerende lessenserie voor
middeleeuwse letterkunde.
3.12 De enquêtes
Er zijn twee enquêtes aan de klas afgenomen. De nulmeting is de les voordat de interventie startte,
afgenomen. De nameting is de les na de laatste les van de lessenserie afgenomen. Er zijn in de
enquêtes zowel nominale vragen gesteld als vragen met een 5-puntsschaal (Likertschaal) van helemaal
mee oneens naar helemaal mee eens. Met de Likertschaal kunnen moeilijk te kwantificeren gegevens
toch worden gevraagd. Beide enquêtes zijn door alle 31 leerlingen volledig ingevuld. De twee
enquêtes hebben dezelfde opbouw: in de korte inleiding wordt het doel uitgelegd en de anonimiteit
gewaarborgd. Aan het einde wordt er steeds de kans gegeven om zelf informatie toe te voegen.
De vragen in de beide enquêtes over motivatie en de drie basisbehoeften die nodig zijn om ‘intrinsieke
motivatie’ te bewijzen, zijn gebaseerd op de IMI (Intrinsic Motivation Inventory) van Ryan (1982) en
aangepast voor de lessenserie. De vragen over de literaire competentie, zijn gebaseerd op de
vragenlijst die Witte (2008) gebruikte voor zijn onderzoek naar literaire competentie. Wittes
vragenlijst is gebaseerd op de Literary Response Questionnaire (LRQ) van Mial en Kuiken (1995).
Ook deze vragen zijn aangepast.
Om de validiteit zoveel mogelijk te waarborgen (Baarda, 2014) zijn de variabelen duidelijk
omschreven. Het kernbegrip ‘motivatie’ zoals dit in de onderzoeksvraag gesteld is, is in het
theoretische kader nader gedefinieerd als ‘intrinsieke motivatie’. Deze intrinsieke motivatie wordt in
de enquêtes gesplitst in de afhankelijke variabelen ‘autonomie’, ‘competentie’ en ‘relatie’. Deze drie
basisbehoeften van intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000) worden getoetst op hun aanwezigheid
in de verschillende werkvormen.
Er is gekozen om de waarden ‘gemiddelde’ en ‘standaarddeviatie’ te hanteren. Het gemiddelde is de
som van de gevonden waarden gedeeld door het aantal eenheden. Om de spreiding van de waarden
aan te geven, is er gekozen voor de waarde: standaarddeviatie. Dit meet de mate waarin de waarden
onderling verschillen. Hoe kleiner standaarddeviatie, hoe meer de meeste waarden rond het
gemiddelde verdeeld liggen en hoe betrouwbaarder de resultaten zijn (Baarda, 2006).
3.13 De interviews
Voor dit onderzoek zijn interviews met vier vakcollega’s (Bijlage 1) afgenomen en is er een interview
met twee doubleurs (Bijlage 3) gehouden.
Het interview met de twee doubleurs heeft plaatsgevonden nadat de interventie was afgerond. Een
interview geeft diepgang omdat er naar zaken als ‘motivatie’ gevraagd kan worden (De Lange et al.,
2011, p. 174). In dit geval zijn de vragen uit het interview gericht op inzicht in de verschillen tussen de
leerlinggerichte, activerende interventie en de cultuurgerichte lessen over de middeleeuwen het jaar
ervoor en de beleving van de leerlingen hierover.
16
4. Resultaten
4.1. Inleiding
Er zijn data verzameld door middel van een nulmeting en een nameting (enquête) (Bijlage 4) en door
het afnemen van interviews met doubleurs (Bijlage 3). De vragen, antwoorden en resultaten van de
nulmeting en de nameting zijn opgenomen in Bijlage 1.
4.2. Resultaten activerende didactiek
Om een beeld te krijgen welke didactiek de leerlingen als het meest activerend ervaren zijn vraag 6 en
23 tegenover elkaar gezet. Zo kan worden beoordeeld of de leerlingen tijdens de interventie (de
lessenserie) de leerlingen het gevoel hadden dat ze actiever waren.
Vraag 6. Tijdens de lessenserie was ik actief met het verwerken van een opdracht.
Vraag 23. Tijdens het klassikaal behandelen van literaire theorie (begrippen) uit Dautzenberg ben ik
actief met de stof bezig.
Figuur 1
Activerende didactiek
Activerende didactiek
vraag 23 Dautzenberg
vraag 6 interventie
0
1
2
3
4
5
Uit het resultaat (Figuur 1) blijkt dat de leerlingen actiever waren tijdens de interventie (deze
lessenserie) dan tijdens de klassikale lessen over de literaire begrippen uit de methode (Dautzenberg,
2010), waarbij de docent frontaal lesgaf, uitleg gaf over de materie en waarbij leerlingen
aantekeningen maakten.
4.3. Resultaten motivatie
We hebben in het theoretisch kader gezien dat de intrinsieke motivatie verhoogd kan worden door het
inzetten van de basisbehoeften ‘autonomie’, ‘relatie’ en ‘competentie’ (Deci & Ryan, 2000). Om te
weten of de interventie daadwerkelijk aan deze basisbehoeften voldoet, moeten we kijken naar de
resultaten uit de nameting. Ook worden in deze paragraaf de resultaten besproken ten aanzien van de
algemene motivatie ten aanzien van frontaal lesgeven.
4.3.1. Resultaten motivatie algemeen
Uit de probleemverkenning (Philippen, 2015) bleek al dat de leerlingen van het voorgaande jaar niet
gemotiveerd waren voor de middeleeuwse letterkunde op de manier waarop het op dat moment werd
gegeven, namelijk door frontaal lesgeven. In de enquête is ook de onderzoeksgroep gevraagd wat zij
vonden van het frontaal lesgeven tijdens de lessen literatuur. De volgende stelling is aan de leerlingen
voorgelegd: tijdens het klassikaal behandelen van de literaire theorie (begrippen) uit Dautzenberg ben
ik gemotiveerd met de stof bezig. De gemiddelde waarde van deze motivatie is 2,03 (schaal 1-5). Uit
de lage standaarddeviatiescore (0,74) blijkt dat veel leerlingen het met elkaar eens zijn (Bijlage 5,
17
Tabel 1). Bij de onderzoeksgroep is er weinig motivatie voor frontaal lesgeven bij literatuur.
4.3.2. Resultaten autonomie
Bij de activerende werkvormen ‘dialogisch lezen’ en ‘een digiposter maken’ kunnen leerlingen zelf
keuzes maken. In de nameting zijn twee vragen gesteld ten aanzien van ‘autonomie’ om te toetsen of
de leerlingen zelf ervaren dat ze autonomie hebben. De gemiddelde waarde van deze twee vragen
samen is 3,64 (Bijlage 5, Tabel 2) met een standaarddeviatie van 0,78.
Over ‘autonomie’ wordt in het interview met de doubleurs door een leerling gezegd dat hij het fijn
vond dat je zelf mocht kiezen welke webtool er mocht worden gebruikt.
4.3.3. Resultaten relatie
In de nameting zijn er twee vragen gesteld ten aanzien van ‘relatie’. De score van de gemiddelde
waarde samen is 3,66 op een 5-puntsschaal. De gemiddelde standaarddeviatie is 1,04 (Bijlage 5, Tabel
3).
In het interview geven beide doubleurs aan dat ze het fijn vonden om samen te werken. Een leerling
vond het vervelend dat een leerling tijdens de lessen een aantal keren afwezig was. Dit bevorderde de
communicatie niet.
4.3.4. Resultaten competentie
Tabel 1
Competentie
(n = 31)
Enquêtevraag
7
Ik ben trots op wat we tijdens de lessenserie met ons groepje
hebben bereikt/gemaakt.
8
Het maken van een digitale poster beheers ik.
9
Door hamvragen te bedenken, heb ik meer inzicht gekregen in het
tekstfragment.
10
Dankzij de lessen over genrevragen, heb ik meer geleerd over
middeleeuwse literatuur.
11
Dankzij de presentaties, heb ik meer geleerd over middeleeuwse
literatuur.
19
Het was leerzaam om met webtools aan de slag te gaan.
20
Ik ben trots op de uitwerking van onze opdrachten in een van
bovenstaande webtools.
Gemiddelde score (schaal 1 t/m 5)
Gemiddelde standaardvariatie
gemeten op 5-puntsschaal 1 = maximaal negatief 5 = maximaal positief
Gemiddelde
waarde
3,77
Standaarddeviatie
0,60
3,97
3,23
0,40
1,00
3,58
1,03
3,68
0,81
3,39
3,61
0,93
0,97
3,60
0,85
In de nameting werden zeven vragen gesteld die te maken hebben met de variabele ‘competentie’
(Tabel 1). Het hoogst wordt gescoord op vraag 7 over de digitale competentie bij het maken van de
poster. De standaarddeviatie is bij deze vraag ook het laagst. De gemiddelde waarde van alle vragen
samen is 3,60 met een standaarddeviatie van 0,85.
Open vraag
De laatste twee vragen van de nulmeting zijn open vragen. De voorlaatste vraag heeft betrekking op de
basisbehoefte ‘competentie’: beschrijf in het kort wat je hebt geleerd van deze lessenserie. In Bijlage 4
18
staan alle antwoorden bij elkaar. De open vragen zijn niet door iedere leerling ingevuld. Op deze vraag
is 21 keer antwoord gegeven. 15 leerlingen geven aan iets te hebben geleerd over (middeleeuwse)
literatuur, 3 leerlingen zeggen iets te hebben geleerd van het dialogisch lezen, 1 leerling heeft geleerd
hoe je presentatie moet voorbereiden en 1 leerling hoe je door samenwerkend leren kunt verdiepen. De
andere antwoorden zijn nonsens antwoorden.
Competentie keuze werkvorm
De stelling van vraag 5 van de nameting is: van welke opdracht heb je het meest geleerd? 56% van de
leerlingen kiest hierbij voor de links (Figuur 3). Bij de links gaat het erom dat leerlingen via de links
die op de website worden gegeven informatie verzamelen over het literaire werk dat ze moeten
onderzoeken. Leerlingen bekijken sites als http://www.literatuurgeschiedenis.nl/ en bekijken filmpjes
over bijvoorbeeld literaire stromingen in de middeleeuwen.
Figuur 2
Competentie keuze werkvorm
Van welke opdracht heb je het meest geleerd?
7%
7%
13%
mindmap
17%
dialogisch lezen
links
presentatie
56%
digiposter
Interview met de doubleurs
De doubleurs geven beiden aan dat ze de tekst die ze moesten lezen bij de opdracht dialogisch lezen te
moeilijk vonden. Over de genreles waren ze positief. Ze weten nu meer over de stromingen in de
middeleeuwen dan vorig jaar. Uit het interview wordt ook duidelijk dat de toetsresultaten die de
doubleurs haalden voor het proefwerk over de middeleeuwse literatuur dat volgde op deze lessenserie
gemiddeld 2,45 punten, hoger zijn dan het jaar ervoor. De lesstof van dit proefwerk was gelijk aan dat
van het jaar ervoor. De lesstof werd in het jaar ervoor klassikaal behandeld en werd dit jaar behandeld
tijdens de interventie (lessenserie).
4.3.5. Resultaten literaire competentie
In de nulmeting en nameting zijn dezelfde stellingen opgenomen om te kijken of de leerlingen meer
literaire competentie ervaren na de interventie dan ervoor. De vergelijking tussen vraag 15 (nulmeting)
en vraag 12 (nameting) onderzoekt of de leerlingen door de opdrachten over genreleer meer te weten
zijn gekomen over de literaire stromingen (Figuur 4). De stelling luidt: door oude literaire werken te
lezen en je te verdiepen in de tijd waarin ze geschreven zijn, leer je de plaats van de werken in de
literatuurgeschiedenis goed kennen. Het verschil tussen de gemiddelde waarde in de nulmeting en de
nameting is 0,58 (schaal 1 t/m 5).
19
Figuur 3
Literaire competentie
Door oude literaire werken te lezen en je te verdiepen in de tijd waarin ze geschreven
zijn, leer je de plaats van de werken in de literatuurgeschiedenis goed kennen.
nameting
nulmeting
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
De vergelijking tussen vraag 5 van de nulmeting en vraag 3 van de nameting onderzoekt de attitude
van de leerlingen voorafgaand aan de interventie en achteraf (Figuur 5). De stelling luidt: Ik geloof
niet dat literatuur nuttig is voor de maatschappij. De gemiddelde waarde van de twee metingen is
gelijk gebleven, namelijk 2,45 (schaal 1 t/m 5).
Figuur 4
Het nut van literatuur
Ik geloof niet dat literatuur nuttig is voor de maatschappij.
vraag 3 nameting
vraag 5 nulmeting
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
4.4. Resultaten werking van de website
Wanneer je in plaats van een theorieboek ervoor kiest om met een website te werken, is het een
absoluut vereiste dat de website gebruiksvriendelijk is (Mayer, 2009), dat de structuur helder is en dat
het een fijne site is om mee te werken. Ten aanzien van de website zijn de vragen 17, 18, 26 en 27 uit
de nameting relevant (Tabel 2). De gemiddelde waarde van alle stellingen samen is 3,97 met een lage
standaarddeviatie van 0,81.
20
Tabel 2
Bruikbaarheid van de website/interventie
(n = 31)
Enquêtevraag
17
18
Ik vind het fijn om via een website over een middeleeuws werk te leren.
Ik vond het fijn om filmpjes te kijken en op die manier iets te leren over
middeleeuwse literatuur.
26
De site fraaihistorisch-smc.weebly.com heeft een duidelijke opzet.
27
Het was voor mij duidelijk om de instructies van de website te volgen.
Gemiddelde score (schaal 1 t/m 5)
Gemiddelde standaarddeviatie
Gemiddelde
waarde
3,58
4,26
Standaarddeviatie
1,15
0,62
4,00
4,03
3,97
0,72
0,78
0,81
gemeten op 5-puntsschaal 1 = maximaal negatief 5 = maximaal positief
21
5. Conclusie
Eerst volgt de conclusie op de deelvragen en de hoofdvraag, daarna volgt de paragraaf discussie en
aanbevelingen.
5.1. Deelvraag 1. Wat is de relatie tussen activerende didactiek en motivatie voor
literatuuronderwijs?
Uit het theoretisch kader blijkt dat tussen ‘activerende didactiek’ en ‘motivatie’ een positieve
samenhang is. Wanneer leerlingen aan de hand van de opdrachten op de website samenwerken (Kagan
& Kagan, 2001; Johnson & Johnson, 2009) en via verschillende activerende werkvormen en een
lezersgerichte benadering kennismaken met een literair werk, zullen de leerlingen meer gemotiveerd
zijn voor literatuur omdat de persoonlijke betrokkenheid bij het literaire werk op deze manier wordt
vergroot en daardoor de leerlingen ook een beter inzicht krijgen in het werk (Janssen, 2009; Van der
Bolt; 2004; Verboord, 2003; Witte, 2008). Een voorwaarde is wel dat de activerende didactiek aan de
drie basisbehoeften ‘autonomie’, ‘relatie’ en ‘competentie’ (Deci & Ryan, 2000) voldoet. Uit het
theoretisch kader blijkt dat een activerende didactiek een kenmerk kan zijn voor het verhogen van de
motivatie. In paragraaf 5.2 en 5.3 zal worden nagegaan in hoeverre er bij de interventie daadwerkelijk
sprake is van een activerende didactiek en een leerlinggerichte benadering.
5.2. Deelvraag 2. In hoeverre wordt er door het inzetten van een activerende lessenserie voor
middeleeuwse literatuur voldaan aan de basisbehoeftes autonomie, competentie en relatie?
Uit het literatuuronderzoek blijkt dat samenwerken en het inzetten van verschillende werkvormen tot
een actievere houding bij leerlingen tijdens de les leidt (Kagan & Kagan, 2001; Johnson & Johnson,
2009). Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen van V4B tijdens interventie actiever zijn dan tijdens de
klassikale lessen literatuur. Er is een gemiddeld verschil van 1,45 op de 5-puntsschaal.
Om te zien of de interventie ook daadwerkelijk de intrinsieke motivatie verhoogt, moet men kijken
naar de aanwezigheid van de basisbehoeften aangezien deze hiervoor essentieel zijn (Deci & Ryan,
2000; Bors & Stevens, 2012; Van der Bolt, 2004). Uit de resultaten valt op te maken dat er zowel
‘autonomie’ (met gemiddelde waarde van 3,65), ‘competentie’ (met gemiddelde waarde van 3,60) als
‘relatie’ (met een gemiddelde score van 3,66) aanwezig is in de interventie. De conclusie is dan ook
dat de leerlingen zich autonoom en competent voelen en dat ze het samenwerken als positief ervaren.
Op alle gemiddelde waardes van de afzonderlijke vragen hieromtrent scoren de leerlingen hoger dan
een 3,60 (Likertschaal 1 t/m 5). Uit de lage gemiddelde standaarddeviatiewaarden bij deze vragen
(respectievelijk 0,78; 1,04; 0,85) blijkt dat de meeste leerlingen het met elkaar eens zijn. Het
kernbegrip ‘intrinsieke motivatie’ is hiermee passend en valide gemeten.
Uit het onderzoek kan worden opgemaakt dat de leerlingen voornamelijk veel hebben geleerd van
vakinhoudelijke zaken als kennis over de middeleeuwse literatuur, stromingen en verdiepend lezen.
De twee doubleurs versterken dit inzicht. Bovendien blijkt uit de resultaten dat de meeste leerlingen
het met elkaar eens zijn en niet gemotiveerd zijn voor deze klassikale lessen.
5.3. Deelvraag 3. In hoeverre wordt door het inzetten van een activerende lessenserie voor
middeleeuwse literatuur de literaire competentie van de leerlingen verhoogd?
Literatuuronderzoek laat zien dat de literaire competentie kan worden verhoogd door een
leerlinggerichte benadering (Van der Bolt, 2004). Een methode om lezersgericht en daarmee ook
leerlinggericht te werken is ‘dialogisch lezen’ waarbij de interactie tussen de leerlingen onderling en
tussen de lezer en de tekst centraal staat (Janssen, 2009; Janssen & Braaksma, 2007). De interventie
bestond uit een les die hierop gericht was. De vergeleken enquêtevragen uit de nul- en de nameting
hebben niet zozeer betrekking op de verhoging van de competentie als wel op de attitude ten aanzien
22
van het lezen van literatuur. De twee stellingen die over deze attitude gaan, laten beide geen duidelijk
verschil zien tussen deze attitude vooraf en achteraf. Men zou dus kunnen concluderen dat deze
onveranderd is gebleven. De vraag of de literaire competentie is verhoogd, kan echter niet echt worden
beantwoord aangezien er niet wordt voldaan aan het criterium validiteit. Aangezien deze deelvraag
maar een klein onderdeel van het hele onderzoek is, is dit niet problematisch.
Behalve de antwoorden op de deelvragen is het ook zinvol om de resultaten over de bruikbaarheid van
de website hier te bespreken. Uit de nameting blijkt dat de website positief wordt beoordeeld. In het
literatuuronderzoek kwam ook al naar voren dat ICT de toekomst heeft en deze uitslag sluit daar mooi
bij aan (Ananiadou & Claro, 2009; Marzano & Heflebower, 2013; Thijs et al., 2014).
Ten slotte kan er antwoord worden gegeven op de hoofdvraag: welke kenmerken heeft een interventie
die de motivatie van de vwo 4-leerlingen voor middeleeuwse literatuur verhoogt? De kenmerken om
motivatie van de vwo 4-leeringen voor middeleeuwse literatuur te verhogen, zijn het inzetten van een
activerende (literatuur)didactiek en een leerlinggerichte benadering waarbinnen aan de basisbehoeften
‘autonomie’, ‘relatie’ en ‘competentie’ moet worden voldaan. Uit de resultaten blijkt dat de leerling
tijdens de interventie zowel ‘autonomie’, ‘relatie’ als ‘competentie’ heeft ervaren, waardoor aan de
basisbehoefte van intrinsieke motivatie is voldaan. Daarnaast heeft de juiste inzet van ICT ervoor
gezorgd dat de motivatie toeneemt. De verschillende activerende werkvormen en het samenwerken in
groepjes hebben ertoe bijgedragen dat de leerling actiever met middeleeuwse literatuur bezig was.
Ook de bruikbaarheid van de website werd positief beoordeeld. Er kan dan ook worden geconcludeerd
dat er door het inzetten van de interventie een positief effect is opgetreden op de motivatie voor
middeleeuwse literatuur bij de vwo 4-leerling.
5.4. Discussie en aanbevelingen
De lessenserie heeft een positief effect op de motivatie van leerlingen voor middeleeuwse literatuur,
maar er zijn verbeteringen mogelijk.
Allereerst zou de betrouwbaarheid van het onderzoek sterker zijn geweest, wanneer niet alleen het
gevoel van competentie bij de leerlingen, maar als ook de daadwerkelijke competentie zou zijn
gemeten. Dit komt nu maar zijdelings aan bod, namelijk in het interview met de doubleurs.
De lessenserie was nu zo ontworpen dat deze binnen het curriculum van school past. Normaliter moet
hoofdstuk 1 van de methode Literatuur, geschiedenis en theorie (Dautzenberg, 2010) worden
behandeld en daarover volgt dan een toets. Om dit te waarborgen heeft ieder groepje een presentatie
over zijn bestudeerde literaire werk moeten houden. Zo leerden de andere leerlingen ook alle leerstof
over de andere literaire werken, zodat ze voorbereid waren op de toets. Uit het interview met de
doubleurs en de opmerkingen bij de tips en tops blijkt dat de leerlingen toets- of prestatiegericht zijn.
In de manier waarop de interventie nu is vormgegeven, wordt het eigen werk diepgaand bestudeerd en
komen de andere werken oppervlakkiger aan bod via de presentaties. De laatste vraag van de nameting
is een keuzevraag waarbij de leerlingen een lesopzet mogen kiezen. Hieruit blijkt dat de meerderheid
van de leerlingen kiest voor de interventie (74%). Mijn voorstel aan mijn collega’s is dan ook dat we
volgend jaar de reguliere toets afschaffen en de presentatie met een punt beoordelen, zodat de
leerlingen meer gefocust zullen zijn op hun eigen literaire werk. Zo krijgt de lessenserie een
volwaardigere plek in het curriculum.
Een andere verbetering kan worden aangebracht is de les over ‘dialogisch lezen’. De leerlingen
hadden weinig ervaring met deze vorm van verdiepend lezen. Hoewel de leerlingen zich wel literair
23
competent voelen, is een enkele les ‘dialogisch lezen’ te weinig om te zien of de leerlingen
daadwerkelijk competenter worden. Dit kan worden verbeterd door meerdere lessen ‘dialogisch lezen’
in de interventie in te voeren of om in de lessen over de moderne letterkunde al te starten met de
methode ‘dialogisch lezen’.
Tijdens de les ‘dialogisch lezen’ werd ook het meest om feedback gevraagd in vergelijking met de
andere werkvormen. Behalve de mondelinge feedback kregen de leerlingen ook steeds schriftelijke
feedback op hun opdrachten. Dit moet het leren verbeteren en de motivatie verhogen (Hattie, 2009;
Dweck, 2006). Het is een vereiste dat de leerlingen de opdracht aan het einde van de les digitaal
inleveren, zodat de docent de feedback voor het begin van de volgende les kan verwerken. Een
groepje leverde het werk de eerste twee lessen niet op tijd in. Dit had als gevolg dat leerlingen achteraf
extra werk hadden, omdat ze de feedback van de docent niet meer tijdens de les konden verwerken.
Omdat het groepje hier zelf het meeste last van ondervond, loste het probleem zich na een tweetal
lessen vanzelf op.
24
6. Nawoord (presentatie aan de vakcollega’s)
Het onderwijs blijft veranderen. Dat komt omdat het midden in de samenleving staat. In deze tijd van
snelle maatschappelijke veranderingen is het zaak - als docent en als school - kritisch te blijven
reflecteren op je onderwijzend handelen en dit waar het nodig is aan te passen. Tijdens mijn
probleemverkenning heb ik mijn vakcollega’s uit de bovenbouw geïnterviewd over de didactiek voor
middeleeuwse letterkunde. Uit deze interviews bleek dat een aantal collega’s sceptisch was ten
aanzien van een aanpassing van hun vertrouwde didactiek: klassikaal onderwijs.
Nu anderhalf jaar later heb ik mijn onderzoek aan mijn vakcollega’s gepresenteerd. Na een inleiding
van mijn literatuuronderzoek, de interventie, de methoden, de resultaten en de conclusie werd er
tijdens deze bijeenkomst een inhoudelijke discussie gevoerd over de manier waarop de door mij
ontworpen interventie zou kunnen worden ingezet. De collega’s waren wonderwel enthousiast over de
ontworpen website. Daarnaast stonden alle collega’s ervoor open om tijdens de literatuurlessen de
methode ‘dialogisch lezen’ (Janssen, 2009) in te voeren. Er werd een discussie gevoerd over de
meerwaarde van groepswerk, over het theorieboek en over het belang van een schriftelijke toets in
plaats van een presentatie. Er is tijdens deze bespreking nog geen duidelijk antwoord gekomen op de
vraag hoe de ontworpen interventie kan worden aangepast zodat deze op een werkbare manier binnen
het curriculum past, maar zelfs de meest sceptische collega’s binnen mijn vakgroep staan nu wel open
voor deze didactische veranderingen. Dit had ik vorig jaar niet durven dromen.
Het is van evident belang dat er in het onderwijs blijvend wordt gewerkt aan grote en kleine
kwaliteitsverbeteringen. Met dit onderzoek heb ik proberen aan te tonen dat een activerende didactiek
en het inzetten van ICT een positief effect teweeg kan brengen bij de leerling. De volgende stap is om
dit op structurele manier in het curriculum in te passen.
25
Literatuur
Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st century skills and competences for new millennium learners
in OECD countries. France: OECD.
Baarda, B. (2014). Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff
Uitgevers.
Bors, G. & Stevens L. (2012) De gemotiveerde leerling. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Bonset, H., Meestringa, T., & Ravesloot, C. (2007). Handreiking schoolexamens Nederlands
havo/vwo. Tweede fase. Enschede: SLO.
Bolt, L. van der (2004). Didactiek voor stimulerend fictieonderwijs in de basisvorming. Levende
Talen Tijdschrift, 5(1), 27-37.
Bus, A. & Mol, S., (2011). Lezen loont een leven lang: De rol van vrijetijdslezen in de taal-en
leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12(3), 3-15.
Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw
containerbegrip? Spiegel 10. 55-78.
Corbalan, G., Kester, L. & Merriënboer, J.J.G. van (2009). Combining shared control with variability
over surface features: Effects on transfer test performance and task involvement. Computers in
Human Behavior, 25, 290-298.
Dautzenberg, J. (2010). Literatuur, geschiedenis en theorie, literatuur voor de tweede fase vwo. Den
Bosch: Malmberg.
Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of
personality and Social Psychology, 18(1), 105.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-268.
Dekker, R., & Elshout-Mohr, M. (2007). Niveauverhoging door samenwerkend leren (Vol. 2).
Amsterdam University Press.
Dirksen, J. (2007). Leerlingen, literatuur en literatuuronderwijs. In Forum of arena, opvattingen over
literatuuronderwijs: een stand van zaken in 2007 (pp. 12-24).
Doms, H. (2008). Actief en samenwerkend leren in de eerste graad voor het vak Nederlands. In
Mottart, A. & Vanhooren, S, Twintigste conferentie Het schoolvak Nederlands (pp. 53-57).
Academia Press.
Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement.
Abingdon: Routledge.
Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog: lezersvragen als hulpmiddel bij het leren
interpreteren van korte verhalen (Vol. 4). Amsterdam University Press.
26
Janssen, T., & Braaksma, M. (2007). Literatuur leren lezen door vragen stellen; effect op
verhaalwaardering. Levende Talen Tijdschrift, 8(3), 11-18.
Johnson, D.W., & Johnson, F. (2009). Joining together: Group theory and group skills (10th
ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Kagan, S. & Kagan, M. (2001). Cooperative learning. San Clemente: Kagan Cooperative learning.
Kinchin, I. (2004). Investigating students' beliefs about their preferred role as learners. Educational
Research, 46(3), 301-312.
Kirschner, F., Paas, F. & Kirschner, P. (2009). Individual and groupbased learning from complex
cognitive tasks: Effects on retention and transfer efficiency. Computers in Human Behavior,
25 , 306-314.
Lange, R. de, Schuman, H. & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor
reflectieve professionals. Garant. Antwerpen/ Apeldoorn.
Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning. Cambridge University Press.
Martin, J. P., & Oebel, G. (2007). Lernen durch lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik.
Deutschunterricht in Japan, Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, (12), 12.
Marzano, R.J., & Heflebower, T. (2013). Klaar voor de 21e eeuw: Vaardigheden voor een
veranderende wereld. Rotterdam: Bazalt.
Marzano, R., & Miedema, W. (2011). Leren in vijf dimensies: moderne didactiek voor het voortgezet
onderwijs. Koninklijke Van Gorcum.
Philippen, G. (2015). Middeleeuwse letterkunde in vwo 4, een groot plezier? Probleemverkenning
voor de Master Nederlands.
Rooijackers, P. & Graus, J. (red.) (2008). Literatuurgeschiedenis op de havo. Publicatie van de sectie
Nederlands van Vereniging van Leraren in Levende Talen. Bussum.
Schmidt, H. (1983). Intrinsieke motivatie en studieprestatie: enkele verkennende onderzoekingen.
Pedagogische Studiën, 60, 385-395.
Slings H. (2007) Het waarom en hoe van historisch literatuuronderwijs. VON-cahier forum of arena:
opvattingen over literatuuronderwijs.
Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van
het funderend onderwijs. Enschede: SLO.
Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van
literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Doctoraal
dissertatie. Utrecht: Utrecht University.
Vygotski, L.S. (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes,
Cambridge, 86 (vertaling: Verhofstadt-Denève, L. et al (1991) Handboek
ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën, Houten, p. 168.).
27
Witte, T. C. H. (2008). Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van
HAVO-en VWO-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs (Vol. 12). Eburon
Uitgeverij BV.
Zwaneveld, B., & Rigter, H. (2010). Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs.
Geraadpleegde websites
Pink, D. (2009) The puzzle of motivation http://www.ted.com/talks/dan_pink_on_motivation
geraadpleegd op 13 juni 2015.
28
Bijlage 1 Interviewverslag uit de ontwerpfase aan de docenten
Het programma van de vierde klas ziet er als volgt uit: er wordt in vwo 4 drie uur per week
Nederlands gegeven. We behandelen in het eerste trimester van het schooljaar uit Dautzenberg het
hoofdstuk over de middeleeuwen en daarna lezen we klassikaal het Tekst in Contextboek Reinaert de
Vos. Omdat we behalve met de middeleeuwen ook moderne literatuur, poëzie en verhaalanalyse
behandelen, betekent het dat er erg weinig tijd is ingeruimd om de middeleeuwen diepgaand te
behandelen. Alle docenten in vwo 4 geven aan dat de tijd die er nu voor de middeleeuwen is
ingeruimd te beperkt is.
De manier waarop ze de lessen geven is met een accentverschil hier en daar nagenoeg hetzelfde. Alle
docenten geven frontaalgestuurd les. Ze vertellen over de periode en ze zijn allemaal erg tevreden over
de informatie die zij aanbieden en de manier waarop ze die aanbieden. Ze vinden dat ze de lessen
interessant weten te maken door onder andere de middeleeuwen bij de actualiteit te betrekken en door
boeiend over deze tijd te vertellen. Over de motivatie van de leerlingen wordt er verschillend gedacht.
Twee docenten zijn hierover ontevreden. Zij hebben sterk het vermoeden dat de leerlingen niet
gemotiveerd zijn of niet voldoende gemotiveerd zijn en een docent vindt dat er een verschil te zien is
tussen de motivatie de jongens (minder gemotiveerd) en de meiden (meer gemotiveerd). Deze docent
is ook niet tevreden over de leerhouding en de resultaten. Hij geeft aan dat hij heeft geprobeerd de
lessen aanschouwelijk te maken, maar dat dit niet het gewenste effect opleverde. Daarnaast merkt hij
op dat er een verschil is tussen vwo 4 en vwo 5. Leerlingen in vwo 5 zijn meer betrokken bij de les en
stellen ook meer inhoudelijke vragen. Zelf heeft hij niet het idee dat de leerstof te moeilijk is. Een
andere collega geeft aan dat de lesstof echt veel te weinig niveau heeft. De docenten geven allemaal
aan dat ze graag meer diepgang zouden willen. Drie collega’s zien niks in een activerende werkvorm.
Zij vinden hun frontaalgestuurde manier van lesgeven goed en denken zo het beste resultaat te krijgen.
Een collega is erg voor een activerende werkvorm voor dit onderdeel. Zij geeft aan dat ze graag zou
willen meedenken over de interventie.
Conclusie van de interviews
Aan de interviews met de docenten kan ik de volgende conclusies verbinden. Alle docenten geven
momenteel voornamelijk frontaalgestuurd les. Er is maar een docent (behalve mezelf) enthousiast over
een andere aanpak (activerende werkvorm) voor dit onderdeel.
Ze willen allemaal graag meer diepgang in het programma en ze zijn dus ook allemaal ontevreden
over het aantal lessen ze het afgelopen jaar tot hiervoor hun beschikking hadden. Over de manier van
lesgeven (frontaal lesgeven) is meer dan de helft tevreden. Wel moet worden opgemerkt dat de
docenten aangeven geen echt goed beeld te hebben van het plezier en de motivatie van de leerlingen.
Een tweetal docenten is niet tevreden over de werkhouding en motivatie, maar vindt het moeilijk om
hier redenen voor te geven.
29
Bijlage 2 De interventie
De lessen van de interventie zijn uitgewerkt te vinden op de site http://fraaihistorischsmc.weebly.com/
Les 1
1. Een eerste opdracht is een brainstormopdracht over de middeleeuwen. Mindmap maken. Leerlingen
gaan in groepjes zitten zoals ik die heb samengesteld. Het lesdoel is groepjes vormen en
achtergrondkennis middeleeuwen activeren + meteen activerend bezig zijn.
2. De opzet van de cursus wordt gegeven: de lijn moet duidelijk zijn + regels opstellen: communicatie
groep, Hubl en docent.
3. Samenwerking groepjes
4. Kennismaking + keuze literaire werk met Decide Wheel (= ieder werk is evenveel werk)
5. Huiswerk introductie / het bekijken van een filmpje van het literaire werk.
Les 2
1. Leerlingen hebben een kennisgemaakt met de middeleeuwse tekst door de flipping the
classroomopdracht (het bekijken van een filmpje over de specifieke middeleeuwse tekst)
2. Leerlingen gaan in de groepjes bij elkaar zitten. Leerlingen krijgen de middeleeuwse tekst of een
deel daarvan.
– Eerst lezen ze deze opdracht individueel.
– Dan kiezen ze individueel een hamvraag.
– Vervolgens wisselen ze de hamvragen uit.
– En formuleren een antwoord.
– Als laatste rechtvaardigen ze antwoord.
3. De opdracht wordt aan het einde van de les ingeleverd, maar zal ook deel uitmaken van de
presentatie.
Les 3
1. Leerlingen gaan in groepjes op zoek naar de genrekenmerken van de tekst aan de hand van vragen
en door via de Hubl te kijken naar filmpjes, teksten, geluidsfragmenten die informatie geven over de
tekst.
2. De opdracht wordt ingeleverd aan het einde van de les.
Les 4 en 5
Webtools
1. Leerlingen maken een presentatie over de middeleeuwse tekst, die ze in les 6 presenteren aan hun
medeleerlingen.
2. Leerlingen kunnen op de Hubl ontdekken hoe ze hun presentatie moeten vormgeven. Ze mogen zelf
kiezen welke webtool ze gaan gebruiken.
3. De leerlingen hoeven niet in het lokaal te blijven, maar kunnen wel steeds bij de docent terecht als
ze vragen hebben.
Les 6 en 7
Presentaties: Ieder groepje presenteert zijn eigen middeleeuwse tekst.
30
Bijlage 3 Interviewverslag doubleurs
Het interview wordt afgenomen op 20 april 2016 in het vijfde lesuur in het gebouw van het SintMaartenscollege. Vorig jaar hebben beide leerlingen van twee verschillende docenten lesgehad. Beide
leerlingen hebben op een klassikale manier de leerstof uit Dautzenberg behandeld.
De punten
Als eerste vindt er een gesprek plaats over de punten van de toets over middeleeuwse literatuur.
Punten toets vorig jaar / dit jaar
Laurent: 5,0 / 7,1
Toine: 4,8 / 7,6
Over het verschil tussen vorig jaar en dit jaar
Beide leerlingen geven aan dat ze de klassikale manier van lesgeven bij geschiedenis en historische
letterkunde saai en eentonig vinden. Toch kiest een leerling duidelijk wel voor deze methode als het
gaan om het leren voor een toets. Het zelf aantekeningen maken, zorgt er volgens hem voor dat hij het
beter onthoudt en begrijpt. Letterlijk zegt hij: ‘Om het te onthouden, schrijf ik liever dingen over van
het bord.’ De andere leerling heeft ook bij een toets de voorkeur voor het werken met de activerende
lessenserie.
Samenwerken
Beide leerlingen ervaren het samenwerken in een groep positief. Een leerling geeft als kritisch punt
dat er een aantal keren een leerling niet aanwezig was tijdens deze groepsactiviteiten en dat
bevorderde de communicatie niet.
De lessenserie
Over de lessenserie in het algemeen wordt gezegd dat je meer leert van het literaire werk dat je zelf
moet onderzoeken dan van de andere werken. Je weet meer van je eigen onderzoek omdat je er actief
mee bezig bent geweest.
Dialogisch lezen en de genreles
Beide leerlingen waren minder enthousiast over de les dialogisch lezen. De te lezen tekst was te
moeilijk. Wel waren ze positief over de genreles. Ze weten daardoor nu meer dan vorig jaar over de
stromingen in de middeleeuwen.
Digiposter
Het maken van de digiposter wordt door beide leerlingen positief ervaren. Een leerling vindt het fijn
dat alles nog eens moet worden gelezen en dat er nog eens over moet worden nagedacht, want je moet
bedenken wat belangrijk is en wat niet en waar je de informatie zet en in welke volgorde. De andere
leerling geeft aan dat hij nog nooit Prezi had gebruikt en dat hij nu ook weet hoe dat werkt. Hij vindt
het ook fijn dat ze samen mochten kiezen welke webtool ze mochten gebruiken.
31
Tips en tops
De conclusie uit het interview van de leerlingen is dat ze de activerende didactiek prettig vinden, maar
dat om de lesstof voor de toets te kennen het ook goed is om achteraf ook nog een hoorcollege met
PowerPoint te krijgen.
Voor een leerling is de presentatie een probleem. Hij was dan ook opgelucht dat de taken konden
worden verdeeld, zodat hij niet zelf hoefde te presenteren, maar een andere taak had.
Op de vraag of de leerlingen nog tips hebben, geven de leerlingen gezamenlijk antwoord. Ze vinden
het goed als de lessenserie wordt aangevuld, ze willen wel zelf aan de slag maar dan wel met aan het
einde een tweetal lessen hoorcollege met het oog op de toets.
32
Bijlage 4
Nulmeting middeleeuwse literatuur
Beste leerlingen,
Voor je ligt een vragenlijst die voorafgaat aan de lessenserie over middeleeuwse literatuur. Je zult daar binnen enkele lessen mee starten. Door
middel van deze nulmeting willen wij in kaart brengen wat jullie visie is op historisch literatuuronderwijs en de wijze waarop dat op school wordt
aangeboden. Dit om ervoor te zorgen dat de lessen Nederlands door jullie als leerzaam en interessant worden ervaren.
Het invullen van de vragenlijst kost je ongeveer 15 minuten. De vragenlijst wordt tijdens de les afgenomen. Resultaten zijn uiteraard pas
interessant als de lijst zo eerlijk mogelijk door jou is ingevuld.
Algemeen
1. Ben je een jongen of een meisje?
o Jongen
o Meisje
2. Ben je dit jaar blijven zitten?
o Ja, ik doubleer op vwo 4.
o Nee, ik zat vorig jaar in klas 3.
33
3. Welk profiel heb je gekozen?
o cultuur en maatschappij
o economie en maatschappij
o natuur en techniek
o natuur en gezondheid
De volgende vragen gaan over het lezen van fictie van de brugklas tot nu.
4. Hoeveel fictieboeken (B, C) las je gemiddeld in je vrije tijd toen je in de brugklas zat?
o één of meer boeken per week
o één boek per twee weken
o één boek per maand
o een paar boeken per jaar
o geen enkel boek
5. Hoeveel fictieboeken (jeugdboeken en boeken voor (jong) volwassenen: B, C en D) las je gedurende het 3e schooljaar (klas havo 3,
vwo 3 of mavo 4)?
o één of meer boeken per week
o één boek per twee weken
o één boek per maand
o een paar boeken per jaar
o geen enkel boek
6. Las je eerder een historische werk?
o Ja, ik las eerder een historisch werk.
o Nee, ik las nooit eerder een historisch werk.
34
Welke ervaringen heb je met het lezen van literatuur en meer specifiek met het lezen van historische literatuur? Op de volgende pagina vind je
een aantal stellingen over dit onderwerp. Als je het eens bent met de stelling dan antwoord je met helemaal mee eens of mee eens. Als je het
niet eens bent met de stelling dan antwoord je mee oneens of helemaal mee oneens. Als je geen mening hebt over een bepaalde stelling dan
antwoord je met geen idee.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Ik ben geïnteresseerd in de manieren die schrijvers of schrijfsters gebruiken om een
verhaal mooi te maken.
Voor mij is een van de belangrijkste manieren om (literatuur) te lezen dat ik zo
verschillende literaire genres of stromingen leer kennen.
Ik vind dat literatuur mij helpt om de levens te begrijpen van mensen die anders zijn dan
ik.
Een van de belangrijkste redenen voor mij om literatuur te lezen is om te zien hoe een
schrijver of schrijfster denkt over de maatschappij en de cultuur.
Ik geloof niet dat literatuur nuttig is voor de maatschappij (samenleving).
Het lezen van oude literatuur (boeken van vroeger; bijvoorbeeld uit de middeleeuwen of
de renaissance enz.) is meer iets voor studenten die literatuur studeren of studenten
geschiedenis dan voor havo/vwo-leerlingen.
Het lezen van literatuur is een fijne manier om je tijd aan te besteden als je niets anders
te doen hebt.
Ik vind het fijn om te weten waarin een verhaal wel en niet verschilt van andere verhalen
uit dezelfde tijd.
De literatuurlessen zijn saai.
Het lezen van verhalen is mijn favoriete vrijetijdsbesteding.
Als ik wat wil lezen, dan liever geen literaire teksten.
Zelfs al zou literatuur heel goed onderwezen worden op scholen, dan nog vind ik dat er
niet zo veel tijd aan literatuur besteed zou moeten worden op school.
HELEMAAL
MEE
EENS
MEE
EENS
GEEN
IDEE
MEE
ONEENS
HELEMAAL
MEE
ONEENS
0
10
4
12
5
0
6
10
13
2
2
14
7
3
5
0
7
6
12
6
3
9
4
10
4
4
13
5
7
3
1
10
1
5
7
0
8
9
9
5
8
0
9
5
8
2
11
7
14
3
7
11
1
12
4
8
1
12
0
0
35
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Om goed met andere lezers over een literaire tekst te kunnen praten, moet je de
belangrijkste literaire begrippen kennen en een tekst kunnen analyseren.
Als ik lees, probeer ik te ontdekken met welke thema’s de schrijver zich bezighoudt.
Door oude literaire werken te lezen en je te verdiepen in de tijd waarin ze geschreven
zijn, leer je de belangrijkste stromingen uit de literatuurgeschiedenis goed kennen.
Ik vind het fijner om zelf vragen te bedenken in plaats van vragen beantwoorden uit een
boek.
Ik vind het fijn om zelf te beslissen hoe ik een opdracht uitwerk.
Ik vind het vervelend dat de leraar je vertelt wat een literaire tekst betekent.
Ik vind het fijn om filmpjes te kijken en op die manier iets te leren.
Ik vind het fijn om digitaal materiaal (bijvoorbeeld een website) te gebruiken.
Het lijkt me fijn om met webtools (prezi, pinterest, canva, poplet, padlet enzovoorts) aan
de slag te gaan.
Ik vind het fijn om met een groepje aan opdrachten te werken.
Ik vind het fijn om met een groepje tot een resultaat (bijvoorbeeld een presentatie of een
werkstuk) te komen.
Ik vind het fijn om actief bezig te zijn in de les.
2
16
9
2
2
1
0
15
10
6
15
12
2
7
4
0
5
10
13
3
3
7
12
10
7
4
14
19
13
14
17
8
0
4
8
6
2
0
4
2
1
0
0
2
0
8
8
13
16
6
2
4
4
0
1
1
16
7
5
2
Ruimte voor opmerkingen n.a.v. de vragenlijst:
36
Nameting middeleeuwse literatuur
Beste leerlingen,
Voor je ligt een vragenlijst over de lessenserie middeleeuwse literatuur. Door middel van deze meting willen wij in kaart brengen wat jullie
visie is op de lessenserie (middeleeuwse literaire werken) die je de afgelopen weken doorliep. We doen een meting om ervoor te zorgen dat
de lessen Nederlands door jullie als leerzaam en interessant worden ervaren.
Het invullen van de vragenlijst kost je ongeveer 10 minuten. De vragenlijst wordt tijdens de les afgenomen. Resultaten zijn uiteraard pas
interessant als de lijst zo eerlijk mogelijk door jou is ingevuld.
Algemeen
1. Ben je een jongen of een meisje?
o Jongen
o Meisje
2. Ben je dit jaar blijven zitten?
o Ja, ik doubleer dit jaar in vwo 4.
o Nee, ik zat vorig jaar in vwo 3.
3. Welk profiel heb je gekozen?
o cultuur en maatschappij
o economie en maatschappij
o natuur en techniek
o natuur en gezondheid
37
4. Welke opdracht van de lessenserie beleefde je het meest plezier?
o mindmap maken over historische context (les 1)
o hamvragen bedenken bij een fragment uit de middeleeuwse tekst (les 2)
o links (websites en filmpjes) bekijken over het genre en de middeleeuwse tekst (les 3)
o ontwerpen van een digitale poster (les 4&5)
o het presenteren van de digitale poster (les 6&7)
5. Van welke opdracht van de lessenserie heb je het meest geleerd?
o mindmap maken over historische context (les 1)
o hamvragen bedenken bij een fragment uit de middeleeuwse tekst (les 2)
o links (websites en filmpjes) bekijken over het genre en de middeleeuwse tekst (les 3)
o ontwerpen van een digitale poster (les 4&5)
o het presenteren van de digiposter (les 6&7)
Wat is er veranderd in je houding ten opzichte van historische letterkunde of middeleeuwse literatuur? Dit in het licht van de
nulmeting die we enkele weken geleden afnamen.
1.
2.
3.
4.
Voor mij is een van de belangrijkste redenen om (literatuur) te lezen dat ik zo
verschillende literaire genres of stromingen leer kennen.
Een van de belangrijkste redenen voor mij om literatuur te lezen is om te zien hoe een
schrijver of schrijfster denkt over de maatschappij en de cultuur.
Ik geloof niet dat literatuur nuttig is voor de maatschappij (samenleving).
Het lezen van oude literatuur (boeken van vroeger; bijvoorbeeld uit de middeleeuwen of
de renaissance enz.) is meer iets voor studenten die literatuur studeren of studenten
geschiedenis dan voor havo/vwo-leerlingen.
HELEMAAL
MEE
EENS
MEE
EENS
DAT
WEET IK
NIET
MEE
ONEENS
HELEMAAL
MEE
ONEENS
0
10
9
8
4
0
11
7
8
5
3
8
2
9
6
8
15
5
5
1
38
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
HELEMAAL
MEE
EENS
MEE
EENS
DAT
WEET IK
NIET
MEE
ONEENS
HELEMAAL
MEE
ONEENS
Het lezen van oude literatuur (boeken van vroeger; bijvoorbeeld uit de middeleeuwen of
de renaissance enz.) is meer iets voor studenten die een cultuurprofiel hebben (C&Mprofiel).
Tijdens de lessenserie was ik actief bezig met het verwerken van een opdracht.
Ik ben trots op wat wij tijdens de lessenserie met ons groepje hebben bereikt/ gemaakt.
Het maken van een digitale poster beheers ik.
Door hamvragen te bedenken, heb ik meer inzicht gekregen in het tekst(fragment).
Dankzij de les over genrevragen, heb ik meer geleerd over middeleeuwse literatuur.
Dankzij de presentaties, heb ik meer geleerd over middeleeuwse literatuur.
Door oude literaire werken te lezen en je te verdiepen in de tijd waarin ze geschreven
zijn, leer je plaats van de werken in de literatuurgeschiedenis goed kennen.
Ik vond het fijn zelf (ham)vragen te bedenken bij het tekstfragment.
Ik vind het fijner om vragen bij een tekst uit de methode te krijgen, dan zelf (ham)vragen
te bedenken.
Bij het uitwerken van de opdrachten “les 2 hamvragen bedenken” had ik voldoende
mogelijkheden om zelf beslissingen te nemen over de invulling ervan.
Bij het uitwerken van de opdrachten “les 4+5 digitale poster maken” had ik voldoende
mogelijkheden om zelf beslissingen te nemen over de invulling ervan.
5
12
5
8
1
4
1
2
2
5
3
1
21
24
26
13
15
18
22
5
4
3
7
5
8
4
1
2
0
8
5
1
2
0
0
0
1
1
1
2
2
3
10
11
7
10
10
7
2
0
2
15
11
3
0
4
21
4
1
1
Ik vind het fijn om via een website over een middeleeuws werk te leren.
Ik vond het fijn om filmpjes te kijken en op die manier iets te leren over de
middeleeuwse literatuur.
Het was leerzaam om met webtools aan de slag te gaan.
Ik ben trots op de uitwerking van onze opdrachten in één van bovenstaande webtools.
Tijdens deze lessenserie was ik actief met de stof bezig.
Tijdens het klassikaal behandelen van de literaire theorie (begrippen) uit Dautzenberg
ben ik gemotiveerd met de stof bezig.
4
10
18
20
3
0
4
1
2
0
2
4
3
0
15
17
20
1
8
5
7
5
5
4
0
18
1
1
1
7
Tijdens het klassikaal behandelen van literaire theorie (begrippen) uit Dautzenberg ben
ik actief met de stof bezig.
Ik vond het fijn om met een groepje aan de opdrachten uit de lessenserie te werken.
Samen leer je meer dan alleen.
De site fraaihistorisch-smc.weebly.com heeft een duidelijk opzet.
Het was voor mij duidelijk om de instructies van de website op te volgen.
2
3
6
16
4
5
7
6
8
20
10
21
18
3
7
2
3
2
5
2
2
1
2
0
0
39
28. Als ik mocht kiezen op welke manier de middeleeuwse letterkunde zou worden getoetst, koos ik voor
o
o
o
eerst een aantal opdrachten over een middeleeuws literair werk, gevolgd door een groepspresentatie
eerst de theorie van hoofdstuk 1 (Dautzenberg), gevolgd door een schriftelijke toets met vragen
een combinatie van beide
Beschrijf in het kort wat je hebt geleerd van deze lessenserie.
1.
Meer over de middeleeuwen
2.
Hoe je een presentatie moet voorbereiden
3.
Eigenlijk alles wat ik nu weet over de middeleeuwse literatuur.
4.
Meer over literatuur en oude verhalen
5.
Over middeleeuwse literatuur, ik weet meer over de stijl en de thema’s.
6.
Geleerd over verschillende literaire werken en soorten en opzet ervan
7.
Een paar verhalen van de middeleeuwen
8.
Ik heb geleerd hoe je dieper op het werk van literatuur in moet gaan en heb meer theorie geleerd.
9.
Ik weet nu meer wat literatuur inhoudt.
10. 6 literaire werken die ik nog niet kende.
11. Wat hamvragen zijn en hoe je een literaire tekst op een andere manier kan bekijken.
12. Ik heb geleerd welke genres er zijn en wat ze inhouden en nog andere literaire begrippen.
13. Ik heb geleerd wat hamvragen zijn & de inhoud van de gedichten lezen en begrijpen.
14. Ik heb veel over mijn verhaaltje geleerd.
15. Ik heb mijn beeld over middeleeuwse literatuur verbreed.
16. Wat oude literatuur is.
17. Dat literatuur niets voor mij is.
18. Iets meer over middeleeuwse literatuur en zijn genres.
19. Samenwerkend leren door te verdiepen
20. Van alles
21. Over belangrijke verhalen uit de middeleeuwen en hoe je de vragen een beetje kunt verwachten op de toets.
40
Bijlage 5
Tabel 1
Motivatie klassikaal behandelen literatuur
(n = 31)
Enquêtevraag
22
Tijdens het klassikaal behandelen van de literaire theorie
(begrippen) uit Dautzenberg ben ik gemotiveerd met de stof bezig.
gemeten op 5-puntsschaal 1 = maximaal negatief 5 = maximaal positief
Gemiddelde
waarde
2,03
St. dev.
Gemiddelde
waarde
3,52
St. dev.
3,84
0,80
0,74
Tabel 2
Autonomie
(n = 31)
Enquêtevraag
15
Bij het uitwerken van de opdrachten ‘les 2 hamvragen bedenken’ had
ik voldoende mogelijkheden om zelf beslissingen te nemen over de
invulling ervan.
16
Bij het uitwerken van de opdrachten ‘les 4 + 5 digitale poster maken’
had ik voldoende mogelijkheden om zelf beslissingen te nemen over
de invulling ervan.
Gemiddelde score (schaal 1 t/m 5)
Gemiddelde standaarddeviatie
gemeten op 5-puntsschaal 1 = maximaal negatief 5 = maximaal positief
0,75
3,64
0,78
Tabel 3
Relatie
(n = 31)
Enquêtevraag
24
Ik vond het fijn om met een groepje aan de opdrachten uit de
lessenserie te werken.
25
Samen leer je meer dan alleen.
Gemiddelde score (schaal 1 t/m 5)
Gemiddelde standaarddeviatie
gemeten op 5-puntsschaal 1 = maximaal negatief 5 = maximaal positief
Gemiddelde
waarde
3,84
St. dev.
3,48
3,66
1,06
0,88
1,04
41
Bijlage 6 Foto’s van de interventie
Mindmap middeleeuwen
Presentatie Mariken van Nieumeghen
Presentatie Het lied van heer Halewijn
Presentatie Van den vos Reijnaerde
42