Vos, Dodo en Ekster voor de klas Onderzoek naar de wijze waarop

Vos, Dodo en Ekster voor de klas
Onderzoek naar de wijze waarop docenten de richtlijnen van Tekster volgen
Annelien de Vries | 4033264 | Bachelor Communicatie- en Informatiewetenschappen |
Universiteit Utrecht | Eindwerkstuk Communicatiestudies | 24 juni 2015 | Monica Koster
Samenvatting
Uit een rapport van de Onderwijsinspectie (2010) blijkt dat het schrijfniveau aan het einde van de
basisschooltijd onder het beoogde niveau is. Om de schrijfkwaliteit van basisschoolkinderen te
verbeteren is de lesmethode Tekster ontwikkeld. Deze methode richt zich voornamelijk op het
aanleren van algemene strategieën om zo de cognitieve belasting te verminderen (Koster, 2015).
Gezien het feit dat leerkrachten de effectiviteit van een methode beïnvloeden, wordt in het huidige
onderzoek getest in hoeverre de leerkrachten van één homogene groep 8 en twee heterogene groepen
6/7 zich houden aan de richtlijnen van de docentenhandleiding. Daarnaast wordt er een vergelijking
gemaakt tussen de aanpak van de docent uit de homogene groep en de aanpak van de docenten uit de
heterogene groep. Om inzicht te krijgen in de aanpak zijn er lesobservaties uitgevoerd en vragenlijsten
en interviews afgenomen. Uit het onderzoek kan geconcludeerd worden dat de docenten zich niet goed
aan de richtlijnen van de methode houden. Zo kan de les vaak niet worden afgemaakt omdat de
introductie te lang duurt en worden er lesonderdelen overgeslagen. Bovendien voeren de leerkrachten
zelden leerkracht-modeling uit, omdat ze denken dat dit ten koste gaat van de creativiteit van de
leerlingen. Ook de acroniemen worden weinig genoemd. Wel wordt er veel aandacht besteed aan het
geven van feedback. Daarnaast besteedt één leerkracht van een heterogene klas opvallend meer tijd
‘niet aan taak’ dan de leerkracht van de homogene klas wanneer zij de Teksterles aan de groepen
afzonderlijk geeft. Dit leidt tot minder begeleiding in het schrijfproces. Om de effectiviteit van Tekster
te bevorderen, is het nodig om alle leerkrachten professioneel te trainen.
2
1. Inleiding en Theoretisch Kader
In de huidige, gedigitaliseerde samenleving wordt mondelinge communicatie steeds meer vervangen
door communicatie via digitale kanalen. Het is vandaag de dag dan ook van groot belang dat men over
een goede schrijfvaardigheid beschikt. Zonder een goede schrijfvaardigheid kan niet naar behoren
gefunctioneerd worden (Aarnoutse, 2004). Daarnaast kan het beheersen van een goede
schrijfvaardigheid ook het leerproces vergemakkelijken (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Op de
lange termijn zou dit voor mensen met een goede schrijfvaardigheid kunnen leiden tot een hoger
opleidingsniveau (Aarnoutse, 2004). Het aanleren van schrijfvaardigheid is dan ook één van de
belangrijkste doelen van de basisschoolleerkrachten (Aarnoutse, 2004).
Desondanks is uit onderzoek gebleken dat de schrijfprestaties van leerlingen aan het einde van
de basisschooltijd benedenmaats zijn (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Er is nauwelijks een
verschil te zien in de schrijfprestaties van kinderen uit groep 8 ten opzichte van kinderen uit groep 6
(Meijerink, 2008). De oorzaak hiervan is dat er te weinig aandacht wordt besteed aan goed
schrijfonderwijs. De docenten zelf vinden het eveneens een lastig vak om te doceren, mede doordat er
tijdens hun opleiding weinig aandacht aan is besteed (Inspectie van het Onderwijs, 2010).
De belangrijkste oorzaak van een lage tekstkwaliteit bij jonge leerlingen is de zogenaamde
cognitive overload. Dit wordt veroorzaakt doordat schrijven een complexe cognitieve activiteit is.
Schrijvers moeten zich tijdens het schrijfproces met veel verschillende aspecten tegelijkertijd
bezighouden (Bouwer, Koster & Van den Bergh, 2014). Dit kan leiden tot een cognitieve
overbelasting van het werkgeheugen, het werkgeheugen heeft dan te weinig capaciteit om alle
informatie te kunnen verwerken. Op deze manier leidt een cognitive overload tot lagere
schrijfprestaties (Kellogg, 1996).
De eersten die het schrijfproces in kaart brachten, waren Flower en Hayes (1980). Zij zagen
het belang in van een stapsgewijze, procesgerichte wijze van schrijfonderwijs. Zij noemen het
schrijfproces een cognitief probleem. Hierbij vermelden zij eveneens het probleem van de cognitive
overload, wat een achteruitgang van de schrijfkwaliteit tot gevolg kan hebben. Mede door hun model
is er binnen het onderwijs steeds meer aandacht gekomen voor het belang van procesgericht
schrijfonderwijs in plaats van de productgerichte aanpak. Deze verschuiving houdt in dat de nadruk
meer is komen te liggen op de schrijfstrategieën in plaats van op het eindproduct. Dit leidt tot een
vermindering van de cognitieve belasting, omdat de leerlingen zo minder taken tegelijkertijd hoeven
uit te voeren. Binnen het strategie-onderwijs bestaan er drie belangrijke strategieën, namelijk plannen,
schrijven en reviseren. Het idee dat hieraan ten grondslag ligt, is dat een verbetering van het
schrijfproces uiteindelijk zal leiden tot een beter eindproduct (Flower & Hayes, 1980). De metaanalyse van Koster, Tribushinina, De Jong en Van den Bergh (2015) die hierna genoemd wordt, geeft
eveneens aan dat strategie-instructie een effectieve praktijk is binnen het schrijfonderwijs.
Om erachter te komen welke aanpakken werkzaam zijn om leerlingen beter te laten schrijven,
hebben Koster en collega’s (2015) een meta-analyse uitgevoerd. Uit deze meta-analyse kwamen vijf
3
effectieve praktijken binnen het schrijfonderwijs naar voren, namelijk: doelen stellen, strategieinstructie, tekststructuurinstructie, hulp van klasgenoot en feedback. Feedback wordt door Koster en
collega’s (2015) omschreven als het ontvangen van commentaar van anderen op het product.
Strategie-instructie wordt gedefinieerd als het expliciet en systematisch doceren van schrijfstrategieën
(Koster et al., 2015). Immers, wanneer het schrijven wordt aangeleerd aan de hand van algemene
strategieën, wordt het schrijven een proces dat de cognitieve belasting vermindert.
Cognitieve overbelasting ontstaat doordat gedurende de uitvoering van een taak er gelijktijdig
van geleerd moet worden. Een oplossing hiervoor is observerend leren. Dit houdt in dat er geleerd
wordt aan de hand van het observeren van een model. Een persoon, het zogenaamde model, doet de
taak voor middels het hardop verbaliseren van de stappen (Schunk, 2012). Tijdens het observerend
leren hoeven kinderen slechts één taak tegelijkertijd uit te voeren wat zorgt voor een afname van de
cognitieve belasting (Schunk, 2012). Rijlaarsdam en collega’s (2008) noemen als voordeel van
observerend leren dat kinderen hierdoor kennis construeren. Deze strategieën nemen zij over om
vervolgens toe te passen tijdens het schrijven van hun eigen tekst.
Om de cognitieve belasting tijdens het schrijven te verminderen en de schrijfvaardigheid van
basisschoolkinderen naar een hoger niveau te tillen, is het Schrijfproject gestart. Binnen het
Schrijfproject is de methode Tekster ontwikkeld. Tekster is niet zozeer slechts productgericht, maar
vooral procesgericht. Het gaat bij deze methode om het aanleren van algemene strategieën tijdens het
schrijven (Bouwer, Koster & Van den Bergh, 2014). Kinderen leren hierbij hoe ze een schrijftaak
stapsgewijs moeten aanpakken (Franssen & Aarnoutse, 2003). Om deze algemene strategieën aan te
leren, worden er voor de stappen van het schrijfproces acroniemen gebruikt. De stappen van het
acroniem zijn: VOS (Verzinnen, Ordenen, Schrijven), DODO (Denken, Ordenen, Doen, Overlezen) en
EKSTER (Eerst nadenken, Kiezen en ordenen, Schrijven, Teruglezen, Evalueren, Reviseren). VOS is
de methode voor groep 6 en concentreert zich op het idee dat het raadzaam is om na te denken voor er
wordt geschreven. Bij DODO, voor groep 7, komt er nog een extra aspect bij, namelijk het overlezen
van de tekst. Als laatste leren de kinderen van groep 8 met EKSTER om hun tekst te evalueren en te
reviseren (Bouwer, Feenstra & Koster, 2014). Uit het eerste onderzoek naar Tekster is gebleken dat
het gebruik van Tekster een positief effect heeft op de schrijfprestaties van de leerlingen. In twee
maanden tijd hebben de leerlingen gemiddeld een progressie gemaakt van een half leerjaar (Koster,
2015). In het schooljaar 2014/2015 vindt de tweede onderzoeksronde plaats. Hierbij ligt de nadruk
voornamelijk op de leraren en wat zij in de praktijk met Tekster doen.
Gezien het feit dat de leraren de belangrijkste schakel zijn in het schrijfproces zijn zij voor
deze tweede onderzoeksronde getraind door de makers van Tekster. Gedurende de trainingen ligt de
nadruk voornamelijk op het modelen, de acroniemen en het geven van feedback. Middels het volgen
van de trainingen zijn de leerkrachten beter in staat om de richtlijnen van Tekster te volgen en de
methode succesvol over te brengen op de leerlingen. Van iedere deelnemende school hebben één of
meerdere leerkrachten zo’n training gevolgd. Deze betreffende leraren, de trainers, hebben het
4
geleerde op hun collega’s, de trainees, overgebracht (Koster, 2015). De verwachting is dat de manier
van lesgeven beter is bij de trainers dan bij de trainees.
Voor dit eindwerkstuk zijn tijdens de lessen van de trainees leerkrachtobservaties uitgevoerd.
Dit omdat de docenten de kwaliteit van het onderwijs mede bepalen en zij door hun manier van
lesgeven de effectiviteit van de methode beïnvloeden (Koster, 2015). Middels deze observaties kan
worden achterhaald hoe de eerdergenoemde effectieve praktijken van het schrijfonderwijs, strategieinstructie, feedback en modeling, worden gehanteerd in de praktijk. Hiervoor wordt geobserveerd in
zowel één homogene groep als in twee heterogene groepen.
Een homogene groep betekent dat slechts één leerjaar in één klas geplaatst is, een heterogene
groep daarentegen houdt in dat twee of meer leerjaren in één klas zijn geplaatst (Kral, 1997). Vele
voor- en nadelen gaan gepaard met heterogeen groeperen. Voorstanders noemen dat jongere leerlingen
leren van oudere leerlingen en omgekeerd, daarnaast is er een sterkere band tussen docent en leerling
doordat ze meer dan één leerjaar met elkaar omgaan. Tegenstanders van heterogeen groeperen wijzen
op de extra taakbelasting van de docent, te weinig aandacht voor problemen van individuele leerlingen
en inadequate (les)materialen (Veenman, 1996a). De drie laatstgenoemde nadelen zijn relevant voor
dit onderzoek. Zo kan een extra taakbelasting van de docent nadelige gevolgen hebben, omdat de
docent op deze manier minder tijd heeft om de leerlingen te begeleiden in het schrijfproces. Door de
extra taakbelasting van de docent kunnen zij ook minder aandacht besteden aan problemen van
individuele leerlingen waardoor de kwaliteit van hun schrijfproduct omlaag kan gaan. Daarnaast kan
heterogeen groeperen ook problematisch zijn omdat methodes hier veelal niet voor zijn ontworpen en
daarom niet toereikend zijn voor een heterogene groep. Naar aanleiding van de opgestelde nadelen van
Veenman (1996a) kan dus verwacht worden dat de docenten van de heterogene groepen de leerlingen
minder begeleiden tijdens de Teksterlessen. Kral (1997) heeft onderzoek gedaan naar de lesaanpak
tussen docenten van combinatieklassen en enkelvoudige klassen. Uit het onderzoek wordt
geconcludeerd dat er geen verschillen bestaan in de lesaanpak tussen docenten van heterogene groepen
en docenten van homogene groepen.
Voor dit eindwerkstuk wordt onderzocht in hoeverre de trainees de richtlijnen van Tekster in
een homogene groep en in een heterogene groep naleven. Er zal met name worden gekeken in welke
mate de kenmerkende activiteiten modeling, de acroniemen en feedback terug te zien zijn in de lessen,
en in hoeverre de voorgeschreven tijdsplanning wordt nageleefd. Eveneens wordt binnen dit
onderzoek het verschil in aanpak bekeken van een docent van een homogene groep ten opzichte de
aanpak van een docent van een heterogene groep. De hoofdvraag die hieruit voortvloeit, luidt:
In hoeverre volgen de docenten de richtlijnen van de methode Tekster?
5
De bijbehorende deelvragen zijn:

In hoeverre verweven de docenten een vorm van leerkracht-modeling in de les?

In hoeverre zijn de stappen uit het acroniem terug te zien in de les?

In hoeverre verweven de docenten feedback in de les?

In hoeverre houden de docenten zich aan de door de docentenhandleiding voorgeschreven
tijdsplanning?

Welke verschillen zijn er te vinden tussen de lessen van de docent van de homogene groep en
de docenten van de heterogene groep?
6
2. Methode
Om voorgaande onderzoeksvragen te beantwoorden, is er een casestudy uitgevoerd. Het doel van deze
casestudy is om inzicht te krijgen in de mate waarin de leerkrachten zich houden aan de richtlijnen van
de docentenhandleiding van Tekster. Volgens Desimone (2009) zijn er grofweg drie methodes om
leerkrachtgedrag meetbaar te maken. Deze drie methodes zijn: observeren, een vragenlijst afnemen en
een interview afnemen. Voor dit eindwerkstuk worden alle drie deze methodes gebruikt. Op deze
manier komt via verschillende kanalen informatie binnen en vullen de methodes elkaar aan op punten
waar ze zelf tekortschieten. Zo zijn observaties objectief, maar is er nog aanvullende informatie van de
leerkracht nodig. Deze achtergrondinformatie kan middels een vragenlijst verworven worden. Echter,
een vragenlijst kan sociaal wenselijk worden ingevuld en kan zodoende niet overeenkomen met de
bevindingen uit de observaties. Om deze afwijkingen te duiden, en extra informatie te verkrijgen,
wordt er bij iedere leerkracht een interview afgenomen. Tevens noemt Desimone (2009) dat het
raadzaam is om meerdere keren in één klas te observeren in plaats van één keer in één klas te
observeren, zodat de data betrouwbaarder zijn en de docenten en leerlingen meer gewend raken aan de
observant.
2.1 Participanten
In totaal worden er drie leerkrachten geobserveerd. Eén van hen is een vrouw, twee van hen zijn
mannen. De observaties zullen plaatsvinden in twee groepen 6/7 en één groep 8. De groepen 6, 7 en 8
van deze school zijn al enkele weken bezig met de methode Tekster. Deze school onderscheidt zich
door het geven van heterogeen onderwijs. Dit betekent dat alle groepen, behalve de in- en
uitstroomgroepen (groep 1 en groep 8) combinatieklassen zijn. De leerkrachten die geobserveerd
worden, zijn de zogenaamde trainees. Dit zijn de leerkrachten die niet zelf de trainingen hebben
gevolgd, maar die getraind zijn door collega’s die wel de trainingen hebben gevolgd.
2.2 Materiaal
2.2.1. Lesobservaties
Om het lerarengedrag inzichtelijk te maken, worden van alle drie de docenten drie lessen
geobserveerd. Het voornaamste doel van deze lesobservaties is om duidelijk te maken hoe de leraren
in de praktijk met de methode te werk gaan. Er wordt met name gekeken in hoeverre de leraren
gebruik maken van modeling, feedback en de aangereikte acroniemen. Ter ondersteuning van de
lesobservaties is een observatieschema ontwikkeld tijdens eerdere onderzoeken naar de methode
Tekster (zie Tabel 1 en Bijlage I) (e.g. Ottevanger, 2014). De bedoeling van dit schema is om iedere
twintig seconden te turven wat de docent op dat moment doet. Dit is allereerst onderverdeeld op
lesonderdeel, gebaseerd op de stappen van Tekster. Binnen deze lesonderdelen wordt een onderscheid
gemaakt tussen klassikaal aan de taak werken, individueel aan de taak werken en niet aan de taak
werken (zie Tabel 1). Dit schema is gebaseerd op onderzoek van Hintze, Volpe en Shapiro (2002).
7
Taakafwijkend gedrag splitsen Hintze en collega’s (2002) op in motorisch, verbaal en passief gedrag.
Deze punten zijn ook terug te vinden in het observatieschema. Een gedeelte van het observatieschema
wordt weergegeven in Tabel 1.
Tabel 1
Observatieschema leerkrachtgedrag.
LESONDERDEEL: INTRODUCTIE
STARTTIJD:
Kruis per 20 seconden, meteen aan het begin 1 activiteit aan
Activiteit
Turf per 20 sec.
Aan taak
klassikaal
Klassikale uitleg/instructie
geven
Interactie met klas
Samen bronnen bekijken
(teksten lezen, film kijken)
Anders
Aan taak
individueel
Namelijk…
Door klas lopen/Leerlingen
vanaf bureau observeren
Gevraagd hulp bieden
Ongevraagd hulp bieden
Anders
Niet aan taak
Namelijk…
Visueel (iets lezen)
Verbaal (praten over ander
onderwerp of met collega)
Motoriek (bv. klas uitlopen)
Anders
Namelijk…
Opmerkingen
8
Daarnaast dient de observant na ieder lesonderdeel aan te geven of de docent een bepaalde handeling,
een kenmerkende activiteit, al dan niet heeft uitgevoerd. Deze korte vragenlijst is gebaseerd op de
kenmerkende activiteiten van de docent waar het onderzoek zich op focust (zie Tabel 2).
Tabel 2
Observatieschema kenmerkende activiteiten docent per lesonderdeel.
Activiteiten: de leerkracht…
doet een vorm van leerkracht-modeling
noemt expliciet 1 of meerdere stappen uit het acroniem
Ja / Nee
Ja, met verwijzing naar acroniem /
Ja, zonder verwijzing naar acroniem / Nee
Ja / Nee
Ja / Nee / N.v.t.*
Ja / Nee / N.v.t.*
geeft leerling(en) feedback
spoort inactieve leerlingen aan
bewaakt de rust en orde
* N.v.t. als alle leerlingen actief zijn of het rustig is in de klas
Uit de observatie van de controlevariabelen ‘inactieve leerlingen aansporen’ en ‘rust en orde bewaken’
zijn geen bijzonderheden geconstateerd en deze vormen dus geen bedreigende factor voor dit
onderzoek. In het verdere onderzoek worden deze factoren dan ook buiten beschouwing gelaten.
2.2.2. Vragenlijsten
Na elke lesobservatie vult de leraar een vragenlijst in (zie Bijlage II). Voor de eerste lesobservatie
bestaat er een andere vragenlijst dan voor de tweede en de derde observatie. Dit omdat een aantal
vragen van de eerste vragenlijst algemeen is en de antwoorden hierop steeds hetzelfde zouden moeten
zijn. Vragenlijst A bestaat uit 22 vragen en vragenlijst B uit 13 vragen. De vragen worden gesteld op
basis van een 5-punts Likertschaal. Een voorbeeld van een dergelijke vraag luidt: ‘Hoe goed heeft u
zich aan het lesplan gehouden?’. In deze vragenlijst wordt bevraagd hoe de leraar zelf terugkijkt op
zijn of haar les. Daarnaast wordt bevraagd in hoeverre de leerkracht vindt dat hij of zij de informatie
uit de trainingen gebruikt in de lessen. Het doel van deze vragenlijst is om erachter te komen of
hetgeen geobserveerd is in de lessen overeenkomt met de ervaringen van de docent.
2.2.3. Interviews
Als afsluiting van de drie observaties wordt er een interview afgenomen met de leerkrachten. Het doel
hiervan
is
om
de
lesobservaties
te
bespreken
en
eventuele
discrepanties
tussen
de
docentenhandleiding, de praktijk en de ingevulde vragenlijsten te kunnen duiden. Hierin worden
eveneens vragen gesteld over de vormgeving van de trainingen en op welke manier de docent de
lessen voorbereidt.
9
2.3 Procedure
Gedurende drie achtereenvolgende weken is er in drie Teksterlessen van drie docenten van een
basisschool geobserveerd. Alvorens het starten van de eerste lessen wordt er uitgelegd hoe de
observatie zal verlopen; dat de observant aan de zij- of achterkant van het lokaal zal zitten en dat de
docent zich moet gedragen zoals hij of zij zich normaal ook zal gedragen. Tijdens de observatie zit de
observant dus aan de zij- of achterkant van de klas, op een plek waar de docent goed hoorbaar en
zichtbaar is, maar waar de observant ook geen afleiding vormt voor de leerlingen. Op het moment dat
de les begint, schakelt de observant de stopwatch in, schrijft de tijd op en zet iedere twintig seconden
bij de desbetreffende activiteit een turfje in het observatieschema (zie Tabel 1). Daarnaast wordt steeds
per lesonderdeel een starttijd genoteerd zodat duidelijk wordt hoeveel tijd er aan ieder lesonderdeel
afzonderlijk wordt besteed. Eveneens beantwoordt de observant na ieder lesonderdeel een aantal korte
vragen over de kenmerkende activiteiten van de leraar (zie Tabel 2). Na deze lesobservatie vullen de
leraren de vragenlijst in en ter afsluiting vindt er een interview plaats.
2.4 Analyse
Vervolgens worden de observatieschema’s geanalyseerd. Hieruit worden gemiddeldes en percentages
berekend. De bevindingen worden vergeleken met de richtlijnen van de docentenhandleiding en de
lesplannen.
10
3. Resultaten
In deze paragraaf worden allereerst de resultaten van de observaties geanalyseerd. Vervolgens worden
de antwoorden op de vragenlijsten besproken. Als laatste worden in deze paragraaf de interviews
behandeld.
Om de identiteit van de leraren te anonimiseren, is aan iedere leerkracht een letter toegekend. Op deze
manier kunnen er wel uitspraken worden gedaan over de lesobservaties, maar zal deze informatie niet
te herleiden zijn naar een specifiek persoon. In Tabel 3 is terug te zien voor welke klas zij staan en
welke Teksterlessen er bij hen zijn geobserveerd.
Tabel 3
Overzicht van geobserveerde docenten en lessen.
Groep
Observatie 1
Docent A
8
EKSTER 9
Docent B
6/7
DODO 7
Docent C
6/7
VOS11/DODO11
Observatie 2
EKSTER 10
VOS 7
VOS 13
Observatie 3
EKSTER 12
VOS 9
DODO 12
Zoals te zien is in Tabel 3 geeft docent B de schrijflessen aan iedere groep apart. Ondertussen is de
groep die op dat moment geen schrijfles krijgt individueel bezig aan een ander schoolvak. Docent C
wisselt dit af, soms combineert ze de schrijfles van groep 6 en 7 en soms geeft ze de groepen
afzonderlijk les. Tijdens observatie 1 gaf docent C gecombineerd les en tijdens observatie 2 en 3 gaf
ze de groepen afzonderlijk les.
In de komende paragrafen zal gebruik worden gemaakt van A1, A2 et cetera. Dit verwijst naar
de docent en de bijbehorende lesobservatie. Zo verwijst A1 naar docent A en lesobservatie 1.
3.1 Lesobservaties
Om het leerkrachtgedrag inzichtelijk te maken en om na te gaan in hoeverre de docenten de richtlijnen
van Tekster volgen, zijn er negen lesobservaties uitgevoerd. Allereerst wordt in deze paragraaf
besproken hoeveel tijd de docenten per les aan ieder lesonderdeel besteed hebben. Vervolgens wordt
bekeken hoeveel tijd de docenten ‘aan taak’ of ‘niet aan taak’ werken, dit wordt onderverdeeld in
‘klassikaal’ en ‘individueel’. Ten slotte wordt nagegaan in welke mate de docenten gebruik maken van
modeling, de acroniemen en feedback.
11
3.1.1 Naleven voorgeschreven tijd
Tabel 4
Bestede tijd per docent, per lesobservatie en per lesonderdeel (voorgeschreven tijd volgens
docentenhandleiding).
Lesonderdeel
Introductie
A1
13
(5)
A2
4
(10)
A3
10
(5)
B1
17
(10)
B2
1
(10)
B3
13
(10)
C1
10
(5)/(5)
C2
3
(5-10)
C3
7
(5-10)
Verzinnen
10
(5-10)
0
(5)
4
(5)
3
(5)
30
(25)
11
(5)
5
(10)/
8
(10)
5
(5)
Ordenen
12
(8+2)
0
(5-10)
4
(5)
12
(5-10)
0
(5)
2
(5)/
7
(10)
9
(5-10)
Schrijven
7
(10)
14
(15)
14
(15)
10
(15)
2
(10)
12
(15)/(20)
22
(15)
19
(15)
Teruglezen
0
(2)
10
(10)
1
(2)
0
(5)
5
(5)
14
(5)/(5-10)
0
(5)
0
(10)
Evalueren
0
(5)
12
(10)
6
(5)
Reviseren
0
(5-10)
0
(5)
0
(5)
Totaal
42
(42-52)
40
(60-70)
39
(42)
31
(35)
43
(40)/(30-40)
40
(45-50)
40
(40-50)
42
(40-50)
31
(35)
(groep 6)/(groep 7)
Uit Tabel 4 komt naar voren dat de aangegeven tijd voor een les meestal ontoereikend is. Dit geldt
voornamelijk voor de EKSTER-lessen. Geen één keer is docent A toegekomen aan het lesonderdeel
‘Reviseren’. Daarbij moet genoemd worden dat in de docentenhandleiding bij les 1 van docent A
vermeld staat dat de laatste onderdelen daarvan op een ander moment gemaakt mogen worden. Met
name aan het onderdeel ‘Introductie’ besteden docent A en B meer tijd dan in de handleiding is
vermeld. Daarnaast heeft docent B één keer de les niet binnen de voorgeschreven tijd kunnen afmaken.
Docent C is dit twee keer niet gelukt. De totale bestede tijd per les komt voor alle lessen overeen met
de totale tijd per les volgens de docentenhandleiding, maar er worden door alle docenten lesonderdelen
overgeslagen. In zeven van de negen lessen zijn er één of meerdere lesonderdelen niet behandeld door
de docent. Hierbij moet wel in ogenschouw worden genomen dat de overgang tussen de onderdelen
soms niet duidelijk was, waardoor een onderdeel soms niet is geobserveerd. Ook is het belangrijk om
te weten dat les 2 van docent A een vervolg was op een voorgaande les. Zodoende was er bij deze les
minder tijd nodig voor de introductie en zijn de fases ‘Verzinnen’ en ‘Ordenen’ ook niet behandeld.
12
3.1.2 Tijdsbesteding
Tabel 5
Tijdsbesteding per docent, per les, per taak en totaal in percentages van totale tijd.
Docent en
lesobservatie
A1
A2
A3
M docent A
Aan taak klassikaal
Aan taak individueel
Aan taak totaal
Niet aan taak
45,04
31,62
31,53
36,06
46,56
61,54
63,06
57,05
91,60
93,16
94,59
93,12
8,40
6,84
5,41
6,88
B1
B2
B3
M docent B
39,32
84,78
46,43
56,84
52,99
8,70
42,86
34,85
92,31
93,48
89,29
91,69
7,69
6,52
10,71
8,31
C1
C2
C3
M docent C
27,04
19,32
17,46
21,27
60,66
39,50
25,40
41,85
87,70
58,82
42,86
63,13
12,30
41,18
57,14
36,87
M totaal
38,06
44,58
82,65
17,35
Uit Tabel 5 komt naar voren dat de tijdsbesteding van docent C afwijkt van de overige twee docenten.
Docent C besteedt veel tijd ‘niet aan taak’. Dit gebeurt met name in de lessen 2 en 3, de lessen die
afzonderlijk worden gegeven. In deze tijd is zij bezig met het begeleiden van de andere klas en biedt
zij dus geen ondersteuning bij de Teksterles. Wanneer zij de les gezamenlijk geeft, zoals in les 1,
besteedt zij veel meer tijd ‘aan taak’. Docent B heeft alle drie de lessen aan de twee groepen apart
gegeven. In tegenstelling tot docent C besteedt hij minder tijd ‘niet aan taak’. Hij geeft in zo’n
afzonderlijke les de groep die niet aan Tekster werkt vrijwel geen begeleiding. Docent A en B zijn
redelijk consistent en vergelijkbaar in hun tijdsbesteding. Les 2 van docent B is hier een uitzondering
op, hier wordt heel veel tijd aan ‘aan taak klassikaal’ besteed. Dit komt echter door het feit dat dit een
les is met veel filmpjes die klassikaal bekeken en besproken dienen te worden
13
3.1.3 Kenmerkende activiteiten
Voor alle drie de leerkrachten is per lesonderdeel geobserveerd of ze een kenmerkende activiteit al dan
niet hebben uitgevoerd. Deze kenmerkende activiteiten zijn het uitvoeren van leerkracht-modeling,
expliciet de stappen uit het acroniem noemen en feedback geven aan leerling(en). De resultaten van
deze observaties worden hierna besproken.
Tabel 6
Aantal kenmerkende activiteiten per docent, per lesobservatie en totaal.
Docent en
lesobservatie
Leerkrachtmodeling uitvoeren
Feedback geven
aan leerling(en)
2
3
5
Stappen uit het
acroniem noemen, met
verwijzing
0
0
0
Stappen uit het acroniem
noemen, zonder
verwijzing
1
1
2
A1
A2
A3
4
0
1
B1
B2
B3
0
0
1
2
1
2
1
0
1
0
0
0
C1
C2
C3
0
1
1
3
3
4
1
0
2
2
4
2
Totaal
8
25
5
12
Wanneer naar Tabel 6 wordt gekeken, valt op dat er door alle drie de docenten slechts sporadisch
gebruik wordt gemaakt van modeling. Wel maakt docent A tijdens lesobservatie 1 beduidend meer
gebruik van modeling dan de overige twee docenten. De docentenhandleiding geeft bij het overgrote
deel van de geobserveerde lessen wel handreikingen voor leerkracht-modeling. De drie docenten
geven daarentegen regelmatig feedback aan de leerlingen. Feedback wordt voornamelijk individueel,
zowel gevraagd als ongevraagd, gegeven. Daarnaast komt naar voren uit Tabel 6 dat de stappen uit het
acroniem zelden worden genoemd. Alleen docent C noemt de stappen regelmatig, en dan met name
zonder verwijzing naar het acroniem. Het gegeven de stappen uit het acroniem voornamelijk zonder
verwijzing naar het acroniem worden genoemd, zorgt ervoor dat de leerlingen er alsnog weinig
houvast aan zullen hebben.
14
3.2 Vragenlijsten
Aan het einde van iedere geobserveerde les is aan iedere leerkracht een vragenlijst voorgelegd. Het
doel van deze vragenlijst is te achterhalen hoe de leerkracht terugkijkt op zijn of haar les. Tevens staan
er enkele vragen in over de informatie uit de trainingen. In deze paragraaf worden de resultaten van de
vragenlijsten besproken.
Tabel 7
Gemiddeldes (en standaarddeviaties) van de antwoorden op vragenlijsten A en B per docent en totaal.
Docent A
Docent B
Docent C
M
Hoe ging het geven van de les u af?
1 = helemaal niet goed
5 = heel goed
4 (0,82)
3,3 (0,47)
4 (0,0)
3,8 (0,40)
Hoe goed heeft u zich aan het lesplan gehouden?
1 = helemaal niet
5 = heel goed
3,7 (0,47)
3 (0,82)
3,5 (0,50)
3,4 (0,36)
Hoe was de aangegeven tijd voor de lesonderdelen?
1 = veel te kort
5 = veel te lang
3,3 (0,94)
3,7 (0,47)
3,7 (0,47)
3,6 (0,23)
Deze les was voor mijn leerlingen:
1 = te moeilijk
2 = te makkelijk
3 (0,0)
3,3 (0,47)
3 (0,0)
3,1 (0,17)
Hoe leerzaam vond u deze les voor uw leerlingen?
1 = helemaal niet leerzaam
5 = heel leerzaam
3,3 (0,94)
3,7 (0,47)
3,7 (0,47)
3,6 (0,23)
Hoe motiverend vond u deze les voor uw leerlingen?
1 = helemaal niet motiverend
5 = heel motiverend
3 (0,82)
3,7 (0,47)
3,7 (0,47)
3,5 (0,40)
Hoe tevreden bent u over de interactie met de klas tijdens deze les?
1 = helemaal niet tevreden
5 = heel tevreden
3,3 (1,25)
2,3 (0,47)
3 (0,82)
2,9 (0,51)
Ik geef deze les een:
1 = heel slecht
10 = heel goed
7 (0,82)
6,3 (0,94)
7,7 (0,47)
7 (0,70)
Wat leerkracht-modeling inhoudt is voor mij:
1 = helemaal niet duidelijk
5 = heel duidelijk
5
2
3
3,3
Hoe vindt u het om de stappen uit het acroniem te modelen?
1 = moeilijk
5 = makkelijk
4
3
4
3,7
Wat de stappen uit het acroniem inhouden, is voor mij:
1 = helemaal niet duidelijk
5 = heel duidelijk
5
5
5
5
Hoe gaat het geven van feedback aan de leerlingen u af?
1 = helemaal niet goed
5 = heel goed
4
4
4
4
Gebruikt u de informatie uit de trainingen bij het geven van de lessen?
1 = helemaal niet
5 = heel goed
4
3
4
3,7
15
Wanneer naar Tabel 7 wordt gekeken valt voornamelijk op dat de leraren vrij eenduidig zijn in hun
antwoorden betreffende de eerste acht vragen, de lesafhankelijke vragen. Deze vragen beantwoorden
zij vrijwel allemaal positief. Echter, docent B geeft een vrij negatief antwoord op de vraag over de
interactie met de klas (2,3). Deze vraag is eveneens door alle docenten gemiddeld negatief beantwoord
(2,9). Docent B wijkt ook af wanneer er wordt gekeken naar het rapportcijfer voor de les, hij geeft de
lessen gemiddeld een 6,3. Hier is echter sprake van grote verschillen tussen de antwoorden, de
standaarddeviatie is namelijk 0,94. De algemene vragen worden vrij positief beantwoord. De vraag
over leerkracht-modeling wordt daarentegen iets lager beantwoord met gemiddeld een 3,3. Dit is
vooral te wijten aan docent B die deze vraag beantwoordt met een 2. Docent A beantwoordt deze
vraag juist met een 5. Daarnaast licht docent C toe bij één van de vragenlijsten dat het geven van
feedback haar goed afgaat, maar dat het wel heel tijdrovend is.
3.3 Interviews
Ter afsluiting van de observatiereeks is er met elke docent afzonderlijk een interview afgenomen. In
dit interview worden zaken geduid die onduidelijk waren tijdens de observaties en na het verwerken
van de vragenlijsten. In deze paragraaf worden de interviews met de drie leraren achtereenvolgens
samengevat.
3.3.1 Interview docent A
Docent A noemde de trainingen nuttig om meer inzicht te krijgen in de methode. Vooral de doelen van
de methode werden in de training genoemd. Toch vond hij de informatie niet noodzakelijk om de les
te kunnen geven. Wel vond hij de informatie handig tijdens het nakijken van de opdrachten. Op de
vraag waarom docent A in afwisselende mate modelt, antwoordde hij dat hij het de kinderen niet altijd
te makkelijk wil maken. Hij wil ze blijven uitdagen, omdat hij anders denkt dat ze het letterlijk
overnemen. Echter, wanneer hij merkt dat kinderen er toch moeite mee hebben, gaat hij hen
individueel modelen. Eveneens is gebleken dat docent A nooit de stappen uit het acroniem noemt. Als
verklaring hiervoor geeft hij aan dat de stappen in het begin meer zijn genoemd, maar dat de leerlingen
ze nu al goed kennen. De haalbaarheid van de tijdsplanning varieert sterk volgens docent A. Als de
leerlingen de opdracht niet konden afmaken, maken ze die op een ander moment af. Hierbij krijgen de
leerlingen geen begeleiding. Docent A noemt, evenals de andere docenten, dat het geven van feedback
heel veel gebeurt en dat zij dit een logisch onderdeel van de les vinden.
3.3.2 Interview docent B
Docent B vond de trainingen heel informatief en probeert het dan ook zeker mee te nemen in zijn
lessen. Wel merkt hij op dat de methode duidelijk niet is gericht op combinatieklassen en dat het
daarom lastig is om de lessen te combineren. Het is volgens hem een zeer leerkrachtafhankelijke
methode. Als de lessen gecombineerd worden gegeven, zitten er heel veel wachtmomenten in voor de
16
snelle leerlingen. Daarom geeft docent B de lessen altijd apart. Hij zegt eveneens dat de leerlingen
minder individuele begeleiding krijgen door de heterogene groepering. Deze leraar vindt dat hij de
acroniemen heel vaak noemt. Echter, ze hebben deze niet zozeer in de trainingen meegekregen, maar
hij heeft dit in de boekjes gelezen. Docent B maakt weinig gebruik van modeling, hij heeft namelijk
het idee dat hij op deze manier “het gras voor de voeten van de leerlingen wegmaait”. Zo heeft hij
ondervonden dat veel leerlingen de voorbeelden die hij geeft letterlijk overnemen. Docent B is van
mening dat je argumenten niet moet voorkauwen. Hij noemt eveneens dat de haalbaarheid van de
tijdsplanning erg afhankelijk is van de les. Als de les niet afgemaakt kunnen worden, maken de
leerlingen de les individueel af.
3.3.3 Interview docent C
Allereerst werd de vraag gesteld hoe de docenten getraind zijn door hun collega’s. Volgens docent C is
dit uitgebreid gebeurd. Ze hebben een aantal keer 45 minuten rond de tafel gezeten. Door middel van
PowerPointpresentaties hebben ze de trainingen doorgenomen. Hierin kwamen veel voorbeelden
voorbij en hebben ze vooral zelf heel veel gedaan. Voornamelijk aan het beoordelen van de teksten is
veel tijd besteed. Wat tijdens de observaties opviel, was dat docent C regelmatig gebruik maakte van
de acroniemen, vooral zonder verwijzing, maar ook met verwijzing. De verklaring die zij hiervoor
geeft, is dat zij merkt dat de leerlingen de stappen herkennen en er op die manier veel houvast aan
hebben. Ook docent C maakte weinig gebruik van modeling. Dit doet ze om dezelfde reden als docent
A en B, ze wil de leerlingen zelf nog een origineel idee laten bedenken. Modelen probeert ze dan ook
bewust in te perken. Gezien het feit dat docent C les geeft aan een heterogene groep is ook de vraag
gesteld hoe zij dit organiseert. Zij antwoordde dat dit situatieafhankelijk is, ze stemt dit af op de les.
Het liefst combineert ze de lessen, omdat anders geen één groep echt de aandacht krijgt die het nodig
heeft. Ook docent C noemt dat de tijdsplanning soms niet haalbaar is. De leerlingen maken de les in
dat geval op een later tijdstip af, zonder begeleiding.
Uit alle drie de interviews is gebleken dat de aanwezigheid van de observant geen invloed heeft gehad
op de les.
17
4. Conclusie en Discussie
In dit eindwerkstuk is een casestudy uitgevoerd door middel van observaties, vragenlijsten en
interviews. Hierbij is de volgende hoofdvraag gesteld: ‘In hoeverre volgen de docenten de richtlijnen
van de methode Tekster?’. Om tot een antwoord te kunnen komen op deze hoofdvraag worden eerst de
vijf bijbehorende deelvragen beantwoord.
4.1 Beantwoording deelvragen
‘In hoeverre verweven de docenten een vorm van leerkracht-modeling in de les?’
Uit de resultatensectie is gebleken dat de drie docenten zelden gebruik maken van modeling. Dit
terwijl de docentenhandleiding er bij het merendeel van de lessen voldoende handreikingen voor geeft.
Tevens gaven de resultaten van de vragenlijsten geen aanleiding om te twijfelen over leerkrachtmodeling bij deze drie docenten. Er werd gemiddeld een 3,7 geantwoord op de vraag hoe makkelijk ze
het vinden om te modelen. Echter, docent B en C antwoordden dat het voor hen niet duidelijk is wat
leerkracht-modeling inhoudt. Zij beantwoorden deze vraag met respectievelijk een 2 en een 3. Tijdens
de interviews is getracht deze discrepantie te duiden. Uit deze gesprekken kwam een eenduidig beeld
naar voren. Namelijk, dat de leraren bang zijn dat zij middels modeling leerlingen de kansen ontnemen
om zelf een origineel idee te bedenken. Zo noemden zij dat zij, ondanks een waarschuwing vooraf, in
de praktijk veelal tegenkomen dat leerlingen exact dezelfde voorbeelden gebruiken die de leraar van
tevoren heeft gemodeld. Om dit niet te laten gebeuren, perken de leraren modeling zoveel mogelijk in.
Wel noemde docent A hierbij dat, wanneer nodig, hij individueel leerkracht-modeling uitvoert bij een
leerling die het niet zal overnemen. Om de effectiviteit van Tekster te vergroten, is het uitvoeren van
leerkracht-modeling van groot belang, zo blijkt uit de literatuur. Zo wordt door middel van leerkrachtmodeling de cognitieve belasting verminderd (Schunk, 2012) en nemen de leerlingen de strategieën
over om in de eigen tekst te verwerken (Rijlaarsdam et al., 2008).
‘In hoeverre zijn de stappen uit het acroniem terug te zien in de les?’
Wat duidelijk werd uit de analyse van de observaties is dat voornamelijk docent C de stappen uit het
acroniem benoemt, bijna altijd zonder verwijzing. Zij antwoordde in de vragenlijst dat het voor haar
heel duidelijk is wat de stappen uit het acroniem inhouden. Als toelichting hierop zegt zij tijdens het
interview dat de leerlingen het zelf heel fijn en overzichtelijk vinden als de stappen uit het acroniem
genoemd worden. Zij merkt dat de leerlingen hier veel houvast aan hebben. Echter, gezien het feit dat
zij de stappen meestal zonder verwijzing noemt, hebben de leerlingen er juist niet zoveel houvast aan.
Hoewel docent A en B in de vragenlijst aangaven dat het voor hen heel duidelijk is wat de stappen uit
het acroniem inhouden, noemden zij nauwelijks de stappen uit het acroniem. De verklaring die docent
A hiervoor gaf in het interview is dat hij denkt dat zijn leerlingen de acroniemen onderhand kennen en
weten wat ze inhouden. Tijdens de eerste Teksterlessen noemde hij de stappen vaker. Dit is in
overeenstemming met de docentenhandleiding. Zo staat er vanaf les 9 in de handleiding dat er
18
verondersteld wordt dat de leerlingen voldoende bekend zijn met het acroniem en dat ze niet meer per
se genoemd hoeven te worden (Koster, Bouwer & Van den Bergh, 2014). Hoewel uit de observaties
van docent B is gebleken dat hij zelden de stappen uit het acroniem benoemt, zegt hij zelf tijdens de
interviews dat hij de stappen wel veelvuldig noemt in de lessen. Hier ontstaat dus een tegenstrijdig
beeld. Uit de interviews kwam naar voren dat het belang van het noemen van de stappen uit het
acroniem niet is benadrukt tijdens de trainingen. Hier is eveneens een verschil merkbaar in de
trainingen gegeven door de trainers en de oorspronkelijke trainingen. In het artikel van Franssen en
Aarnoutse (2003) en in de meta-analyse van Koster en collega’s (2015) wordt juist het belang van het
aanleren van algemene strategieën benadrukt. Middels het aanleren van algemene strategieën, in dit
geval het noemen van acroniemen, weten leerlingen hoe ze een schrijftaak moeten aanpakken. Dit
leidt tot een afname van de cognitieve belasting (Franssen & Aarnoutse, 2003).
‘In hoeverre verweven de docenten feedback in de les?’
Alle drie de docenten gebruiken regelmatig een vorm van feedback in hun lessen. Docent C noemt in
de vragenlijst dat het geven van feedback haar behoorlijk goed afgaat, maar dat het wel heel tijdrovend
is. Alle docenten beantwoorden de vraag over hoe het geven van feedback hen afgaat met een 4.
Tijdens de observaties viel op dat de docenten voornamelijk rondliepen terwijl de kinderen aan het
schrijven waren en zowel gevraagd als ongevraagd veel feedback gaven. Uit de interviews kwam naar
voren dat de docenten het vanzelfsprekend vinden om de leerlingen feedback te geven en dat het om
die reden zo frequent gebeurt. Dit is in overeenstemming met de meta-analyse van Koster en collega’s
(2015) waaruit blijkt dat het geven van feedback een succesvolle praktijk is binnen het
schrijfonderwijs.
‘In hoeverre houden de docenten zich aan de door de docentenhandleiding voorgeschreven
tijdsplanning?’
Hoewel de docentenhandleiding een duidelijke tijdsplanning aanreikt voor iedere les blijkt dit vaak
niet haalbaar te zijn. Over het algemeen bewaken de docenten de tijd niet goed genoeg. Met name voor
de EKSTER-lessen blijkt de voorgeschreven tijd ontoereikend te zijn voor de leraren. Docent A heeft
deze lessen geen enkele keer af kunnen maken. Ook docent B en C hebben beiden één keer de les niet
kunnen afmaken. Vooral aan het onderdeel ‘Introductie’ besteden de leerkrachten meer tijd dan in de
handleiding staat vermeld, waardoor er minder tijd overblijft voor de andere onderdelen. Het gevolg
hiervan is dat er in veel lessen één of meerdere onderdelen worden overgeslagen. De leraren noemen
dat het sterk wisselt of de aangegeven tijd toereikend is. De leerkracht van groep 8, docent A, zegt dat
de leerlingen het reviseren vaak op een ander tijdstip in de week doen. Ook de andere leraren vertellen
dat hun leerlingen de teksten afmaken op een ander moment in de week. Dit is in overeenstemming
met de docentenhandleiding. Hierin wordt vermeld dat de laatste stappen van het schrijfproces later
gemaakt mogen worden wanneer er grote tempoverschillen zijn tussen leerlingen (Koster, Bouwer &
19
Van den Bergh, 2014). Echter, uit de interviews is gebleken dat dit zonder begeleiding gebeurt. Dit
doet afbreuk aan de effectiviteit van Tekster en aan het schrijfproduct van de leerlingen.
‘Welke verschillen zijn er te vinden tussen de lessen van de docent van de homogene groep en de
docenten van de heterogene groep?’
Het grootste verschil tussen de lessen van de docent van de homogene groep en de docenten van de
heterogene groep heeft betrekking op de tijdsbesteding. Vooral docent C besteedt veel tijd ‘niet aan
taak’. Hier besteedt zij beduidend meer tijd aan dan docent A en B. De verklaring hiervoor is dat
docent C de andere groep ook intensief begeleidt wanneer zij de les afzonderlijk geeft. Dit is niet het
geval bij docent B, hij helpt de andere groep bijna niet. Voor de effectiviteit van Tekster is de aanpak
van docent B voor twee afzonderlijke lessen dus geschikter. Echter, wanneer docent C de lessen
combineert, besteedt zij veel minder tijd ‘niet aan taak’. Voor een vermindering van de taakbelasting
van de docent is de aanpak van docent C voor het geven van een gecombineerde les gunstig. Docent C
beaamt dit. Zo zei ze eveneens in het interview dat ze het liefst de lessen combineert, omdat ze op die
manier alle leerlingen kan ondersteunen. Docent B vindt het jammer dat hij kinderen die moeite
hebben met schrijven niet genoeg ondersteuning kan geven, omdat hij ook aandacht moet geven aan
de andere groep. Daarnaast noemen de leerkrachten van de heterogene groepen dat Tekster een
methode is die duidelijk niet is gericht op een heterogene groep, docent B noemt het een sterk
leerkrachtafhankelijke methode. De leerlingen hebben veel ondersteuning nodig en kunnen weinig
stappen van het proces doorlopen zonder de hulp van de docent. Bovenstaande bevindingen zijn in
lijn met de nadelen van heterogeen groeperen die Veenman (1996a) noemt. Uit het huidige onderzoek
komt namelijk naar voren dat de leerkrachten de methode niet adequaat vinden voor een heterogene
klas. Eveneens wordt de taakbelasting van de leerkracht veelal verzwaard door de heterogene
groepering. Dit leidt tot minder aandacht voor problemen van de individuele leerling.
4.2 Beantwoording hoofdvraag
‘In hoeverre volgen de docenten de richtlijnen van de methode Tekster?’
Uit het huidige onderzoek kan geconcludeerd worden dat de docenten zich veelal niet aan de
richtlijnen van Tekster houden. Zo is hun tijdsplanning meestal in overeenstemming met de
docentenhandleiding, maar wordt er teveel tijd besteed aan het onderdeel ‘Introductie’. Hierdoor
worden de laatste lesonderdelen meestal niet gedaan en worden er onderdelen overgeslagen.
Bovendien wijken de leerkrachten af van de richtlijn om leerkracht-modeling toe te passen. De
oorzaak hiervan is dat ze het nut er niet van inzien. Tevens zijn de docenten niet voldoende getraind in
het expliciet noemen van de acroniemen en noemen ze deze dan ook zelden. Alleen op het geven van
feedback scoren de leerkrachten hoog. Opmerkelijk is dat een leerkracht van een heterogene klas meer
tijd ‘niet aan taak’ besteden dan de leerkracht van de homogene klas en de leerkracht van de andere
heterogene klas. De gegeven trainingen hebben gewerkt, maar nog niet goed genoeg. Om de
20
effectiviteit van de methode Tekster te waarborgen, is het van belang dat ook de trainees professioneel
worden getraind.
4.3 Beperkingen onderzoek
Het huidige onderzoek kent een aantal beperkingen welke tijdens het lezen in het achterhoofd
gehouden moeten worden. Zo ontbreekt er van de laatste lesonderdelen een aantal lesobservaties. De
oorzaak hiervan is dat de leerkrachten hier veelal geen tijd meer voor hadden. Daarnaast mist er ook
een aantal lesobservaties van het midden van de les. Dit komt doordat het onderscheid tussen de
lesonderdelen vaak moeilijk te maken was omdat de leraren de lesonderdelen niet expliciet
benoemden. Tijdens de interviews is nagegaan of de aanwezigheid van de observanten invloed heeft
gehad op het geven van de lessen. Hoewel alle docenten zeiden dat dit geen invloed heeft gehad, kan
dit nooit met zekerheid vastgesteld worden. Wellicht hebben zij zich beter aan de richtlijnen gehouden
dan zij normaal doen. Tevens heeft docent C een aantal keer met de observanten gepraat wat leidt tot
meer tijdsbesteding aan ‘niet aan taak’. Daarnaast moet opgemerkt worden dat er te weinig
lesobservaties zijn uitgevoerd en er slechts op één school is geobserveerd. Om deze reden kan er niet
worden gegeneraliseerd over alle leerkrachten en over alle heterogene en homogene groepen.
4.4 Suggesties vervolgonderzoek
Voor vervolgonderzoek is het interessant om na te gaan wat het effect is van uitvoeren van de
kenmerkende activiteiten modeling, feedback en het noemen van de acroniemen op de leerprestaties.
Daarnaast zou het voor vervolgonderzoek interessant zijn om de effectiviteit van trainers en trainees te
vergelijken. In het huidige onderzoek is geen onderzoek gedaan naar de verschillen in prestaties tussen
leerlingen uit een homogene groep en een heterogene groep. Dit is een interessant onderwerp voor
vervolgonderzoek, omdat zo onder andere kan worden nagegaan of het feit dat de docent minder tijd
‘aan taak’ besteedt, de leerprestaties van de leerlingen beïnvloedt.
4.5 Aanbevelingen
Zoals uit de hoofdvraag naar voren is gekomen, is het raadzaam om ook de trainees professioneel te
trainen. Uit de trainingen voor de trainees is het belang van modeling en het noemen van de
acroniemen namelijk niet goed naar voren gekomen. In deze trainingen moet benadrukt worden dat het
niet erg is als leerlingen een voorbeeld overnemen. Het is eveneens goed om middels een training
meer begeleiding te geven in het bewaken van de tijd en het vlotter laten verlopen van de introductie
zodat alle lesonderdelen aan bod komen. Tevens kunnen in de docentenhandleiding van Tekster
wellicht tips worden gegeven voor het geven van de lessen aan combinatieklassen of kunnen er lessen
worden toegespitst op combinatieklassen.
21
Literatuurlijst
Aarnoutse, C. A. J. (2004). Ontwikkeling van beginnende geletterdheid. Nijmegen: Katholieke
Universiteit Nijmegen.
Bouwer, R., Feenstra, H. & Koster, M. (2014). Beestachtig goed leren schrijven in het
basisonderwijs. 28ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands (pp. 9-13).
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward
better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181-199.
Flower, L. & Hayes, J.R. (1980). The dynamics of composing; making plans and juggling constraints.
In, L.W. Gregg, en E.R. Steinberg (eds.), Cognitive Processes of Writing. (pp. 31-50). Hillsdale, NJ:
L. Erlbaum.
Franssen, H. M. B., & Aarnoutse, A. (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk.Pedagogiek, 23(3), 185198.
Hintze, J.M., Volpe, R.J., & Shapiro, E.S. (2002). Best practices in systematic direct observation of
student behavior. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best Practices in school psychology IV (p. 9931006). Washington, DC: National Association of School Psychologists.
Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Kellogg, R. (1996). A model of working memory in writing. In: C. Levy & S. Ransdell (Eds.) The
Science of writing. Theories, methods, individual differences and applications (pp. 57-71). Mahwah,
N.J.: Lawrence Erbaum Assciates.
Koster, M. (2015). Schrijfproject lesprogramma Tekster [PowerPoint slides].
Koster, M., Bouwer, R. & Bergh, H. van den (2014). Tekster: Docentenhandleiding. Amstelveen:
Pantheon Drukkers.
Koster, M., Tribushinina, E., De Jong, P., & Van den Bergh, H. (2015). Teaching children to write: A
meta-analysis of writing intervention research. Journal of writing research.
Kral, M. H. (1997). Instructie en leren in combinatieklassen: een onderzoek naar
effectiviteitsverschillen tussen combinatieklassen en enkelvoudige klassen in het basisonderwijs
(proefschrift). Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
Meijerink, H. (2008). Over de drempels met taal en rekenen: hoofdrapport van de expertgroep
doorlopende leerlijnen taal en rekenen. Enschede: SLO.
Ottevanger, M. (2014) Het gedrag van de VOS: Een onderzoek naar de manier waarop leerkrachten
van groep 6 omgaan met Tekster. Eindwerkstuk. Universiteit Utrecht: Utrecht
Rijlaarsdam, G.C.W., Braaksma, M.A.H., Couzijn, M.J., Janssen, T.M., Raedts, M., Steendam, E. van,
Toorenaar, A. & Bergh, H. van den (2008). Observation of peers in learning to write: Practice and
research. Journal of writing research, 1, 53-83.
Schunk, D.H. (2012). Social Cognitive Theory. In D.H. Schunk (Ed.), Learning Theories: An
Educational Perspective (pp. 117-162). Boston: Pearson.
22
Veenman, S. (1996a). Cognitieve en niet-cognitieve leeruitkomsten van leerlingen in
combinatieklassen: een ‘best evidence’-sythese. Nijmegen, Vakgroep Onderwijskunde K.U.N.
23
Bijlage I: Observatieschema Leerkrachten
Leerkrachtcode:
Observatieschema leerkrachten
Naam observant:…………………………………………………………………………………………………………………..
Groep: 6 / 7 / 8 (omcirkel de juiste groep)
Nummer en naam van de les:……………………………………………………………………………………………………..
Naam leerkracht:………………………………………………………………………………………………………………….
Datum: …………………………………………………………..…………………………………………………………..........
LESONDERDEEL: INTRODUCTIE
STARTTIJD:
Kruis per 20 seconden, meteen aan het begin 1 activiteit aan
Activiteit
Turf per 20 sec.
Aan taak
Klassikale uitleg/instructie geven
klassikaal
Interactie met klas
Samen bronnen bekijken (teksten
lezen, film kijken)
Anders
Aan taak
individueel
Namelijk…
Door klas lopen/Leerlingen vanaf
bureau observeren
Gevraagd hulp bieden
Ongevraagd hulp bieden
Anders
Niet aan taak
Namelijk…
Visueel (iets lezen)
Verbaal (praten over ander
onderwerp of met collega)
Motoriek (bv. klas uitlopen)
Anders
Namelijk…
Opmerkingen
Invullen voor lesonderdeel als geheel
Activiteiten: de leerkracht…
doet een vorm van leerkracht-modeling
Ja / Nee
noemt expliciet 1 of meerdere stappen uit het acroniem
geeft leerling(en) feedback
Ja, met verwijzing naar acroniem /
Ja, zonder verwijzing naar acroniem / Nee
Ja / Nee
spoort inactieve leerlingen aan
Ja / Nee / N.v.t.*
bewaakt de rust en orde
Ja / Nee / N.v.t.*
*n.v.t. als alle leerlingen actief zijn of als het rustig is in de klas
24
LESONDERDEEL:
6: VOS, 7: DODO, 8: EKSTER = VERZINNEN
STARTTIJD:
Kruis per 20 seconden, meteen aan het begin 1 activiteit aan
Activiteit
Turf per 20 sec.
Aan taak
Klassikale uitleg/instructie geven
klassikaal
Interactie met klas
Samen bronnen bekijken (teksten
lezen, film kijken)
Anders
Aan taak
individueel
Namelijk…
Door klas lopen/Leerlingen vanaf
bureau observeren
Gevraagd hulp bieden
Ongevraagd hulp bieden
Anders
Niet aan taak
Namelijk…
Visueel (iets lezen)
Verbaal (praten over ander
onderwerp of met collega)
Motoriek (bv. klas uitlopen)
Anders
Namelijk…
Opmerkingen
Invullen voor lesonderdeel als geheel
Activiteiten: de leerkracht…
doet een vorm van leerkracht-modeling
Ja / Nee
noemt expliciet 1 of meerdere stappen uit het acroniem
geeft leerling(en) feedback
Ja, met verwijzing naar acroniem /
Ja, zonder verwijzing naar acroniem / Nee
Ja / Nee
spoort inactieve leerlingen aan
Ja / Nee / N.v.t.*
bewaakt de rust en orde
Ja / Nee / N.v.t.*
*n.v.t. als alle leerlingen actief zijn of als het rustig is in de klas
25
LESONDERDEEL:
6: VOS, 7: DODO, 8: EKSTER = ORDENEN
STARTTIJD:
Kruis per 20 seconden, meteen aan het begin 1 activiteit aan
Activiteit
Turf per 20 sec.
Aan taak
Klassikale uitleg/instructie geven
klassikaal
Interactie met klas
Samen bronnen bekijken (teksten
lezen, film kijken)
Anders
Aan taak
individueel
Namelijk…
Door klas lopen/Leerlingen vanaf
bureau observeren
Gevraagd hulp bieden
Ongevraagd hulp bieden
Anders
Niet aan taak
Namelijk…
Visueel (iets lezen)
Verbaal (praten over ander
onderwerp of met collega)
Motoriek (bv. klas uitlopen)
Anders
Namelijk…
Opmerkingen
Invullen voor lesonderdeel als geheel
Activiteiten: de leerkracht…
doet een vorm van leerkracht-modeling
Ja / Nee
noemt expliciet 1 of meerdere stappen uit het acroniem
geeft leerling(en) feedback
Ja, met verwijzing naar acroniem /
Ja, zonder verwijzing naar acroniem / Nee
Ja / Nee
spoort inactieve leerlingen aan
Ja / Nee / N.v.t.*
bewaakt de rust en orde
Ja / Nee / N.v.t.*
*n.v.t. als alle leerlingen actief zijn of als het rustig is in de klas
26
LESONDERDEEL:
STARTTIJD:
6: VOS, 7: DODO, 8: EKSTER = SCHRIJVEN/DOEN
Kruis per 20 seconden, meteen aan het begin 1 activiteit aan
Activiteit
Turf per 20 sec.
Aan taak
Klassikale uitleg/instructie geven
klassikaal
Interactie met klas
Samen bronnen bekijken (teksten
lezen, film kijken)
Anders
Aan taak
individueel
Namelijk…
Door klas lopen/Leerlingen vanaf
bureau observeren
Gevraagd hulp bieden
Ongevraagd hulp bieden
Anders
Niet aan taak
Namelijk…
Visueel (iets lezen)
Verbaal (praten over ander
onderwerp of met collega)
Motoriek (bv. klas uitlopen)
Anders
Namelijk…
Opmerkingen
Invullen voor lesonderdeel als geheel
Activiteiten: de leerkracht…
doet een vorm van leerkracht-modeling
Ja / Nee
noemt expliciet 1 of meerdere stappen uit het acroniem
geeft leerling(en) feedback
Ja, met verwijzing naar acroniem /
Ja, zonder verwijzing naar acroniem / Nee
Ja / Nee
spoort inactieve leerlingen aan
Ja / Nee / N.v.t.*
bewaakt de rust en orde
Ja / Nee / N.v.t.*
*n.v.t. als alle leerlingen actief zijn of als het rustig is in de klas
27
LESONDERDEEL:
STARTTIJD:
6: NA HET SCHRIJVEN, 7: DODO,
8: EKSTER = TERUGLEZEN
Kruis per 20 seconden, meteen aan het begin 1 activiteit aan
Activiteit
Turf per 20 sec.
Aan taak
Klassikale uitleg/instructie geven
klassikaal
Interactie met klas
Samen bronnen bekijken (teksten
lezen, film kijken)
Anders
Aan taak
individueel
Namelijk…
Door klas lopen/Leerlingen vanaf
bureau observeren
Gevraagd hulp bieden
Ongevraagd hulp bieden
Anders
Niet aan taak
Namelijk…
Visueel (iets lezen)
Verbaal (praten over ander
onderwerp of met collega)
Motoriek (bv. klas uitlopen)
Anders
Namelijk…
Opmerkingen
Invullen voor lesonderdeel als geheel
Activiteiten: de leerkracht…
doet een vorm van leerkracht-modeling
Ja / Nee
noemt expliciet 1 of meerdere stappen uit het acroniem
geeft leerling(en) feedback
Ja, met verwijzing naar acroniem /
Ja, zonder verwijzing naar acroniem / Nee
Ja / Nee
spoort inactieve leerlingen aan
Ja / Nee / N.v.t.*
bewaakt de rust en orde
Ja / Nee / N.v.t.*
*n.v.t. als alle leerlingen actief zijn of als het rustig is in de klas
28
LESONDERDEEL: ALLEEN BIJ GROEP 8: EKSTER = EVALUEREN
STARTTIJD:
Kruis per 20 seconden, meteen aan het begin 1 activiteit aan
Activiteit
Turf per 20 sec.
Aan taak
Klassikale uitleg/instructie geven
klassikaal
Interactie met klas
Samen bronnen bekijken (teksten
lezen, film kijken)
Anders
Aan taak
individueel
Namelijk…
Door klas lopen/Leerlingen vanaf
bureau observeren
Gevraagd hulp bieden
Ongevraagd hulp bieden
Anders
Niet aan taak
Namelijk…
Visueel (iets lezen)
Verbaal (praten over ander
onderwerp of met collega)
Motoriek (bv. klas uitlopen)
Anders
Namelijk…
Opmerkingen
Invullen voor lesonderdeel als geheel
Activiteiten: de leerkracht…
doet een vorm van leerkracht-modeling
Ja / Nee
noemt expliciet 1 of meerdere stappen uit het acroniem
geeft leerling(en) feedback
Ja, met verwijzing naar acroniem /
Ja, zonder verwijzing naar acroniem / Nee
Ja / Nee
spoort inactieve leerlingen aan
Ja / Nee / N.v.t.*
bewaakt de rust en orde
Ja / Nee / N.v.t.*
*n.v.t. als alle leerlingen actief zijn of als het rustig is in de klas
29
LESONDERDEEL: ALLEEN BIJ GROEP 8: EKSTER = REVISEREN
STARTTIJD:
Kruis per 20 seconden, meteen aan het begin 1 activiteit aan
Activiteit
Turf per 20 sec.
Aan taak
Klassikale uitleg/instructie geven
klassikaal
Interactie met klas
Samen bronnen bekijken (teksten
lezen, film kijken)
Anders
Aan taak
individueel
Namelijk…
Door klas lopen/Leerlingen vanaf
bureau observeren
Gevraagd hulp bieden
Ongevraagd hulp bieden
Anders
Niet aan taak
Namelijk…
Visueel (iets lezen)
Verbaal (praten over ander
onderwerp of met collega)
Motoriek (bv. klas uitlopen)
Anders
Namelijk…
Opmerkingen
Invullen voor lesonderdeel als geheel
Activiteiten: de leerkracht…
doet een vorm van leerkracht-modeling
Ja / Nee
noemt expliciet 1 of meerdere stappen uit het acroniem
geeft leerling(en) feedback
Ja, met verwijzing naar acroniem /
Ja, zonder verwijzing naar acroniem / Nee
Ja / Nee
spoort inactieve leerlingen aan
Ja / Nee / N.v.t.*
bewaakt de rust en orde
Ja / Nee / N.v.t.*
*n.v.t. als alle leerlingen actief zijn of als het rustig is in de klas
30
Bijlage II: Vragenlijst A en B
Leerkrachtcode:
Vragenlijst voor leerkrachten A
Naam:……………………………………………………………………………………………………………......
Ik ben leerkracht van groep: 6 / 7 / 8 (omcirkel de juiste groep)
Les:…………………………………………………………………………………………………………………..
Datum:…..…………………………………………………………………………………………………………...
Observant:…………………………………………………………………………………………………………...
Hieronder vindt u een aantal vragen over de schrijfles. Kruis het antwoord van uw keuze aan.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Hoe ging het geven van de les u af?
helemaal niet goed
0
0
0
0
0
heel goed
Hoe goed heeft u zich aan het lesplan gehouden?
helemaal niet
0
0
0
0
0
heel goed
Hoe was de aangegeven tijd voor de lesonderdelen?
veel te kort
0
0
0
0
0
veel te lang
Deze les was voor mijn leerlingen
te moeilijk
0
0
0
0
te makkelijk
Hoe leerzaam vond u deze les voor uw leerlingen?
helemaal niet leerzaam 0
0
0
0
0
heel leerzaam
Hoe motiverend vond u deze les voor uw leerlingen?
helemaal niet motiverend 0
0
0
0
0
heel motiverend
0
Hoe tevreden bent u over de interactie met de klas tijdens deze les?
heel tevreden
0
0
0
0
0
helemaal niet tevreden
Ik geef deze les een… (1 = heel slecht, 10 = heel goed)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Wat leerkracht-modeling inhoudt, is voor mij
heel duidelijk
0
0
0
0
helemaal niet duidelijk
10. Hoe vindt u het om stappen uit het acroniem te modelen?
moeilijk
0
0
0
0
0
makkelijk
11. Wat de stappen uit het acroniem inhouden, is voor mij
heel duidelijk
0
0
0
0
0
helemaal niet duidelijk
12. Hoe gaat het geven van feedback aan de leerlingen u af?
helemaal niet goed
0
0
0
0
0
heel goed
8.
9.
0
13. Gebruikt u de informatie uit de trainingen bij het geven van de lessen?
helemaal niet
0
0
0
0
0
heel goed
14. Eventuele toelichting op antwoorden:
31
10
Leerkrachtcode:
Vragenlijst voor leerkrachten B
Naam:……………………………………………………………………………………………………………......
Ik ben leerkracht van groep: 6 / 7 / 8 (omcirkel de juiste groep)
Les:…………………………………………………………………………………………………………………..
Datum:……………………………………………………………………………………………………………….
Observant:…………………………………………………………………………………………………………...
Hieronder vindt u een aantal vragen over de schrijfles. Kruis het antwoord van uw keuze aan.
1. Hoe ging het geven van de les u af?
helemaal niet goed
0
0
0
0
0
heel goed
2. Hoe goed heeft u zich aan het lesplan gehouden?
helemaal niet
0
0
0
0
0
heel goed
3. Hoe was de aangegeven tijd voor de lesonderdelen?
veel te kort
0
0
0
0
0
veel te lang
4. Deze les was voor mijn leerlingen
te moeilijk
0
0
0
0
te makkelijk
5. Hoe leerzaam vond u deze les voor uw leerlingen?
helemaal niet leerzaam 0
0
0
0
0
heel leerzaam
6. Hoe motiverend vond u deze les voor uw leerlingen?
helemaal niet motiverend 0
0
0
0
0
heel motiverend
0
7. Hoe tevreden bent u over de interactie met de klas tijdens deze les?
heel tevreden
0
0
0
0
0
helemaal niet tevreden
8. Ik geef deze les een… (1 = heel slecht, 10 = heel goed)
1 2 3
4
5
6
7
10
9. Eventuele toelichting op antwoorden:
32
8
9