MUZIKALE OPVOEDING Een visie voor vandaag en morgen

VLAAMS VERBOND VAN HET
KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS
Guimardstraat 1, 1040 Brussel
MUZIKALE OPVOEDING
Een visie voor vandaag en morgen
Januari 2002
50.03
INHOUDSOPGAVE
INHOUDSOPGAVE ....................................................................................................................... 2
TEN GELEIDE ............................................................................................................................... 4
1
INLEIDING ................................................................................................................... 5
2
MUZIEK IN DE HEDENDAAGSE MAATSCHAPPIJ .............................................. 6
3
MUZIKALE OPVOEDING STUURT DE OMGANG MET MUZIEK ...................... 7
4
MUZIKALE OPVOEDING STUURT IN DE BASISVORMING .............................. 8
4.1
Verfijnen van de auditieve waarneming .................................................................... 8
4.2
Reageren op de appèlwaarde van muziek .................................................................. 9
4.2.1
Het sensorimotorische niveau ............................................................................................. 9
4.2.2
Het zinnelijk-affectieve niveau ............................................................................................. 9
4.2.3
Het cognitieve niveau ......................................................................................................... 10
4.2.4
Het transcendente niveau ................................................................................................... 11
4.3
Het verbreden van de muzikale horizon ............................................................................ 11
5
UITGANGSPUNTEN VOOR EEN SCHOLING VAN DE
OMGANG MET MUZIEK ............................................................................................... 12
6
MUZIKALE OPVOEDING ALS LEERPROCES ............................................................... 13
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
2
7
DE ALGEMENE EVOLUTIE VAN HET MUZIKALE LEERPROCES ............................. 15
7.1
Het sensorimotorische stadium ........................................................................................ 15
7.2
Het symbolische stadium ................................................................................................. 15
7.3
Het cognitieve stadium .................................................................................................... 16
7.4
De spilleeftijd .................................................................................................................. 16
7.5
Puberteit en adolescentie ................................................................................................. 16
8
LEERLIJNEN VAN KLEUTERSCHOOL TOT HOGER ONDERWIJS ............................. 17
9
DE DIDACTISCHE REALISATIE .................................................................................. 18
9.1
De beginsituatie .............................................................................................................. 18
9.2
De muzikale onderwijsleersituatie ................................................................................... 18
9.3
Evaluatie ........................................................................................................................ 19
10
TOT SLOT ...................................................................................................................... 20
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
3
TEN GELEIDE
Ik heb het genoegen de visietekst Muzikale Opvoeding aan u voor te stellen. De tekst is tot stand gekomen
in de Coördinatiecommissie Muzikale Opvoeding van het Pedagogisch Bureau en is van meet af aan
niveauoverstijgend opgevat. Ik wil de samenstellers en in het bijzonder de wisselende voorzitters van de
coördinatiecommissie, de heren Gino Malfait en Marc Reybrouck, van harte feliciteren met het bereikte
resultaat. Uit de lange ontstaansgeschiedenis leid ik af dat er veel gesprekken nodig zijn geweest om tot
een overkoepelende eenheidsvisie in de veelheid van muziekpedagogische opvattingen te komen. Ik
hoop dat de tekst kan bijdragen tot een grotere coherentie in opvatting en praktijk van Muzikale opvoeding.
Ik wil de begeleiders Muzikale opvoeding dan ook stimuleren om de tekst in vakwerkgroepen te bespreken
en in de praktijk te concretiseren.
Ten slotte hoop ik dat ook leraren van andere vakken de visietekst ter hand zullen nemen. Het is goed over
het muurtje van het eigen vak te kijken. Op die manier kan de tekst bijdragen tot een betere vakoverschrijdende verstandhouding.
Geert Schelstraete
Secretaris-generaal
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
4
1
INLEIDING
Is muzikale opvoeding mogelijk? En zijn er methodes die hier kunnen helpen? Kan er sprake zijn van een
overkoepelende eenheidsvisie in de veelheid van muziekpedagogische inzichten, die her en der met
wisselend succes zijn uitgeprobeerd? Het lijkt een moeilijke opgave omdat het muziekpedagogische
landschap gekenmerkt wordt door tegenstrijdigheden en onverenigbaarheden die vaak gebaseerd zijn op
subjectieve voorkeur, eerder dan op wetenschappelijke ondersteuning. Wat is bijvoorbeeld de waarde van
het zingen? Moeten de leerlingen actief musiceren of moeten ze beschouwend bezig zijn? En moeten we
blijven zweren bij een normatief-ethische invulling van de kunstmuziek, of moeten we aansluiting zoeken
bij triviale en commerciële vormen van muziek? Het zijn vragen die gekoppeld zijn aan een persoonlijke
stellingname van de leerkracht maar ook aan veranderende opvattingen over de omgang met muziek.
Deze tekst wil een kader aanreiken om deze tegenstrijdige elementen in een groter geheel te plaatsen. Die
intentie is echter niet gemakkelijk gebleken. Hoe kunnen we immers een visie ontwerpen waarin iedereen
zich gedeeltelijk kan herkennen zonder afbreuk te doen aan de coherentie van het geheel? Muzikale
opvoeding heeft immers te maken met inhouden, met methodes van overdracht en werkvormen, en de
invalshoeken zijn hier uiterst talrijk. Veelheid is echter geen willekeur, in die zin dat we steeds de uiteindelijke doelstellingen voor ogen moeten houden. Zo moet het mogelijk zijn om boven de verschillen uit die
elementen te bundelen waarover eensgezindheid begint te groeien. We distilleren voorlopig enkele
krachtlijnen die steeds meer het muziekpedagogisch landschap kleuren. Zo moet een muzikale opvoeding
die voldoende breed wordt opgevat voldoen aan de volgende basisaxioma's:
ze moet moet vertrekken van de muzikale leek
ze moet uitgaan van het luisterend subject en niet uitsluitend van de genormeerde muziek
-ze mag zich niet beperken tot een puur cultuurhistorische invulling maar moet de nadruk leggen op de
muzikale ervaring, en dit zowel individueel als in groepsverband
-ze moet een bijdrage leveren tot een brede persoonlijkheidsontwikkeling en tot het opentrekken van de
geestelijke horizon
ze moet aansluiten bij de inzichten van de leer- en ontwikkelingspsychologie.
Daarnaast liggen haar doelstellingen op twee vlakken: op het vlak van de muziek zelf en op het vlak van
alles waar de omgang met muziek onrechtstreeks naar verwijst. Het relatieve aandeel dat we aan elk van
beide toekennen hangt verder af van persoonlijke keuzes en stellingnames, maar beide hebben hun belang.
De visie die in deze tekst wordt voorgelegd wil verder uitgaan van twee uitgangspunten: de situatie zoals
ze zich nu presenteert en de situatie zoals ze in de toekomst in het ideale geval zou kunnen worden
ingevuld. Een visie dus voor vandaag en morgen!
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
5
2
MUZIEK IN DE HEDENDAAGSE MAATSCHAPPIJ
Muziek is alomtegenwoordig in onze maatschappij. Ze is in hoge mate schatplichtig aan de technologische
evolutie, en de digitale vormen van neerslag hebben haar op grote schaal beschikbaar gesteld voor iedereen. Daarnaast zijn praktisch alle historische en geografische grenzen vervaagd. Een eenvoudige druk op
een knop maakt het mogelijk om muziek van de Middeleeuwen naast muziek van het verre Oosten of van
Afrika te laten horen. Daarnaast is de technische perfectie van de geluidsweergave zo geëvolueerd dat het
potentiële aanbod ronduit indrukwekkend is.
Jonge mensen groeien op in confrontatie met dit aanbod. Ze maken vaak op selectieve wijze kennis met
een deel ervan en komen soms tot een persoonlijke plaatsbepaling tegenover de muziek. Meestal evolueert
hun houding mee met hun leeftijd. Sommige jongeren komen tot een zeer bewuste stellingname; anderen
laten zich meevoeren op de stroom van de commercie en de media-indoctrinatie, en komen niet uit boven
het niveau van passieve consumptie van wat door anderen voor hen werd geselecteerd. Tussen beide
uitersten liggen echter veel tussenvormen, maar wat ook de mate van actieve betrokkenheid moge zijn, in
de meeste gevallen is muziek voor jongeren heel erg belangrijk. Ze is niet alleen een consumptieproduct
maar ook een middel voor het zoeken naar hun eigen identiteit en een middel om zich sociaal te profileren.
Muziek wordt immers niet alleen individueel, maar ook in groep beleefd. In die zin kan ze jonge mensen
helpen onttrekken aan de individualisering en kan ze helpen bij het uitbouwen van een groepsgevoel.
Muziek is echter meer dan alleen maar luisteren. Veel jongeren voelen immers de behoefte om zich
muzikaal te uiten, en spelen of zingen in een bandje of een koor, ze volgen lessen aan de academie, en in
enkele gevallen componeren ze hun eigen muziek. Er voor elk wat wils: er zijn amateurorkesten en
professionele ensembles, en het muziekonderwijs in de academies is echt niet duur. Het lijkt dus op een
ideale situatie: alle mogelijke muziek is beschikbaar om ernaar te luisteren, en wie wil leren musiceren kan
dit in de academie. Waarom moet er dan nog muzikale opvoeding zijn op school?
Het antwoord is niet gemakkelijk en maakt deel uit van deze tekst. Een potentieel rijk aanbod betekent
immers niet dat iedereen ook van dit aanbod proeft. De drempel naar een actieve vorm van muziekbeoefening blijft ook nu nog voor veel jongeren zeer groot. Ondanks alle pogingen tot democratisering van het
onderwijs en van het muziekonderwijs blijft een grondige muzikale scholing nog altijd voorbehouden aan
een kleine minderheid. We kunnen ons vragen stellen over het nut en de noodzaak van de veralgemening
van die scholing, maar toch bestaat er iets als een minimale muzikale competentie die uitstijgt boven het
puur instinctmatig reageren op muziek. Een reactie die puur emotioneel is en die alleen gericht is op het
prikkelende van de klankervaring is immers veel te smal. We pleiten daarom voor een verfijning in de
omgang met muziek, en dit zowel met betrekking tot het aanbod als met betrekking tot de manier waarop
we met dit aanbod omgaan.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
6
3
MUZIKALE OPVOEDING STUURT DE OMGANG
MET MUZIEK
De omgang met muziek kan op veel niveaus gebeuren. Zo is er het louter consumeren zonder meer,
waarbij we 'onmiddellijk' en quasi automatisch op de klanken reageren. Het is echter ook mogelijk om
meer bewust met klanken om te gaan. De reactie is dan niet onmiddellijk maar gemedieerd omdat het
bewustzijn zich tussen de klank en de reactie plaatst. Zo'n bewuste ingreep kan zeer snel en bijna ongemerkt gebeuren, terwijl ze toch in grote mate de fijnheid van de omgang met muziek bepaalt. Ze is het
gevolg van herhaalde omgang met muziek en impliceert dus eigenlijk een leerproces, dat minimaal kan
zijn maar ook heel intensief. Het leerproces kan verder aan de vrijblijvendheid worden overgelaten, waarbij
de leerling aan 'zelfsturing' doet, maar kan ook het resultaat zijn van 'externe sturing' en begeleiding.
Een goed begrepen muzikale opvoeding moet ingrijpen in dit leerproces door de leerlingen te leren omgaan
met een veelheid aan muziek. We pleiten uitdrukkelijk voor een explorerende en onderzoekende omgang
met de klankmaterie, eerder dan voor het aanbieden van een beperkt aanbod van genormeerde muziek. Wat
telt is een 'procesgerichte' omgang met muziek, eerder dan het aanbieden van een repertoire van afgewerkte
producten. Het ontdekken van die muziek kan immers op elk ogenblik gebeuren. Het aanleren van de
attitude daarentegen moet gebeuren in de periode waarin we er ontvankelijk voor zijn.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
7
4
MUZIKALE OPVOEDING IN DE BASISVORMING
Over de plaats van muzikale opvoeding in de basisvorming is reeds heel wat inkt gevloeid. Gaat het om
muzikale 'basisvorming' voor iedereen of om een gespecialiseerde vorming die zich alleen tot muzikale
leerlingen richt? En kan een algemeen vormend onderwijs zich onttrekken aan het aanbieden van een
minimale culturele en kunstzinnige bagage? Het antwoord lijkt evident: muziek hoort thuis in de basisvorming. Moeilijker echter is het bepalen van het minimumprogramma dat daar thuis hoort. We distilleren
hieronder drie aspecten, die een soort doorslag vormen van een minimale muzikale competentie:
-
4.1
het verfijnen van de auditieve waarneming
reageren op de appèlwaarde van de muziek
het verbreden van de muzikale horizon.
Verfijnen van de auditieve waarneming
Elke omgang met muziek vertrekt van de waarneming van de klank. Dit betekent echter niet dat muzikale
opvoeding herleid moet worden tot alleen maar luisteren. Ook bij actieve vormen van muziekbeoefening
speelt de klankwaarneming een grote rol. Het onderscheid tussen zo maar iets uitvoeren en een gecontroleerde uitvoering heeft immers te maken met de waarneming van wat we uitvoeren. Het horen heeft hier
uiteraard een bevoorrechte plaats. Maar horen is nog geen luisteren. Luisteren veronderstelt het leren
richten van de aandacht, en dit is een proces dat zeer breed kan worden ingevuld. Twee zaken zijn hier van
belang: het isoleren en uitkristalliseren van afzonderlijke en geïsoleerde elementen en hun grotere globale
samenhang. Muziek die niet uitstijgt boven het niveau van los aan elkaar geschakelde elementen kan
misschien wel zintuiglijk en motorisch prikkelen, maar komt niet uit boven de vrijblijvende contactname
van een flash-like ervaring. Het gaat dus bij het verfijnen van de auditieve waarneming in wezen om een
proces van herkenning en betekenisgeving, waarbij afzonderlijke elementen met eigenschappen worden
aangekleed en worden ingekaderd in bredere vormen van samenhang. Pas als deze bewuste manier van
luisteren is ingeslepen in de omgang met muziek kunnen we hopen op een persoonlijke stellingname en
waardebepaling die uitgaat boven het automatisch en puur mechanisch reageren op prikkels die alleen
maar prikkelen vanuit hun zintuiglijk appèl.
Daarom is het belangrijk dat de leerling een aantal kwaliteiten van muziek leert kennen die elke mens moet
kunnen waarnemen en onderscheiden. Het zijn de zogenaamde klankeigenschappen (klankhoogte,
klankduur, klankkleur, klanksterkte, helderheid, densiteit, e.a.) naast muzikale componenten (melodie,
ritme, tempo, dynamiek, meerstemmigheid en harmonie) en structuureigenschappen (herhaling, variatie,
contrast, ontwikkeling).
Bij het volgen van een leerlijn kunnen we daarbij aanvankelijk vooral het muzikale onderscheidingsvermogen proberen te ontwikkelen, om in een later stadium de verschillende elementen te herkennen en er
betekenis aan te geven. Deze betekenisgeving is erg belangrijk omdat ze het luisteren optilt boven het
niveau van de gratuite omgang met de klankmaterie. Globaal zijn er twee niveaus van betekenisgeving te
onderscheiden:
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
8
de zuiver intramuzikale betekenis benadert muziek als een zelfstandig fenomeen. Ze beschouwt
de inhoud van muziek als klinkende materie, zonder te verwijzen naar alles wat ze bij de luisteraar
losmaakt. We hebben hier dus vooral met de klankeigenschappen en de structurele samenhang te maken;
de extramuzikale betekenissen gaan in de richting van alles wat de zuivere klanken overstijgt. Dit
kan zeer omvattend zijn omdat dat muziek naar heel wat kan verwijzen. De muziek krijgt in deze betekenis
vaak een dienende functie, in die zin dat ze gebruikt wordt om andere processen in te leiden (muziek als
communicatie, muziek als middel tot identificatie, muziek als draagster of uitlokster van emoties ...).
De verfijning van de waarneming en van de betekenisgeving resulteert verder in het verankeren van de
ervaringen op een inzichtelijk niveau. Dit kan gebeuren door het benoemen of 'labelen' van wat we
waarnemen of door het aanwenden van andere vormen van betekenisgeving zoals praten over muziek,
muziek grafisch vastleggen of uittekenen, erop bewegen, en ze in iets anders omzetten. Waar het op aan
komt is dat de betekenis een bewust karakter krijgt. Dit inzichtelijke moment is verder geen puur abstract
proces, maar is vaak gekoppeld aan opgedane ervaringen en praktische vormen van omgang met muziek.
Wat we zelf hebben uitgeprobeerd herkennen we beter bij een ander. De muzikale ervaringen die zo
worden opgedaan worden dan naar het cognitieve apparaat gestuurd. Het gaat met andere woorden om een
structurele verrijking die uiterst belangrijk is om boven een vrijblijvende contactname met de klanken uit
te gaan.
4.2
Reageren op de appèlwaarde van muziek
Muziek is meer dan louter klank. Ze verwijst ook naar buitenmuzikale aspecten, in die zin dat muziek
eigenschappen kan oproepen die niet onmiddellijk aan de muziek zelf gebonden zijn. Het is vrij complex
om al deze buitenmuzikale verwijzingen in kaart te brengen. Toch kunnen we een viertal niveaus van
omgang met muziek onderscheiden, die gekenmerkt worden door een toenemende afstandelijkheid ten
opzichte van het concreet-klinkende materiaal. We noemen ze het sensorimotorische, het zinnelijkaffectieve, het cognitieve en het transcendente niveau.
4.2.1
Het sensorimotorische niveau
Muziek is een zintuiglijke kunst bij uitstek. Klanken kunnen we horen, maar we kunnen ze ook voelen met
de tastzin. Muziek kan immers strelen en slaan en vaak hebben we het gevoel dat we door de klanken
worden aangeraakt. Maar daarnaast zijn er ook visuele koppelingen waarbij we in de verbeelding als het
ware allerhande dingen zien. Muziek is verder ook nog verbonden met beweging, hetzij reëel of in
gedachten. Dit geldt uiteraard voor iedereen die zelf musiceert maar ook bij het luisteren kunnen bewegingen worden oproepen, waarbij we het gevoel hebben dat we door de muziek worden bewogen of dat het
de muziek is die beweegt.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
9
4.2.2
Het zinnelijk-affectieve niveau
Zintuiglijkheid is echter ook sterk gekoppeld aan zinnelijkheid. Muziek bevredigt zinnelijke behoeften en
komt tegemoet aan milde en meer uitgesproken vormen van zinnelijke lust. Zeker bij kleine kinderen is
dit aspect belangrijk. Het lustprincipe is immers één van de voorwaarden voor latere emotionele betrokkenheid op muziek. Maar muziek kan ons ook bij onze diepste emoties brengen, als we maar bereid zijn
om ons open te stellen voor het emotionele appèl dat in de muziek verscholen zit. Het gaat hier om een
vorm van emotionele resonantie, een aspect van de persoonlijkheid dat steeds meer aan belang zal winnen
in het onderwijs. Bepaalde vormen van emotionele vervreemding zijn immers inherent aan de recente
ontwikkeling van onze hoogtechnologische maatschappij. Muziek kan jonge mensen helpen om terug
contact te krijgen met hun gevoelens. Haar dynamisch-affectieve werking staat garant voor dat belangrijke
en in het onderwijs toch enigszins onderschatte domein.
4.2.3
Het cognitieve niveau
Elke omgang met muziek die uitstijgt boven het puur zintuiglijk en motorisch reageren op de klank doet
een beroep op onze cognitieve vermogens. Dat wil zeggen dat we ons op zijn minst bewust zijn van de
manier waarop we reageren. Zo'n 'cognitieve' kleuring doet niets af van de affectieve en de emotionele
lading van de muziek, maar kan ze wel verfijnen. Een betere gerichtheid op de eigenschappen van de
klank, en vooral ook op hun structurele samenhang, moet de omgang met muziek immers optillen van een
geïsoleerde contactname met afzonderlijke elementen tot het meevolgen met een muzikaal parcours dat
gekenmerkt wordt door een logica in de opbouw. Deze interne logica is een muzikaal verhaal dat alleen
begrepen wordt als we oog hebben voor de grotere tijdsafwikkeling en de grote spanningsbogen. Dit vraagt
uiteraard een leerproces. Een muzikale 'scholing' is dan eigenlijk een vorm van trainen van de aandacht,
waarbij losse elementen gekaderd worden in een overkoepelende samenhang en oog voor detail (de
klankeigenschappen) gekoppeld wordt aan het vatten van verbanden.
4.2.4
Het transcendente niveau
Boven het niveau van inzicht, dat uiteindelijk nog gekoppeld is aan de concrete klankervaring, is het
mogelijk om muziek nog op een hoger niveau van abstractie te beleven. Precies zoals een zekere stijlgevoeligheid niet herleid kan worden tot her herkennen van afzonderlijke klanken, zo kunnen we boven het
niveau van stijl en genre uit muziek ervaren als verwijzend naar een dimensie die boven tijd en ruimte
staat. Het gaat hier om het meest immateriële element, dat ook wel de transcendente dimensie wordt
genoemd. Los van de manier waarop dit concreet wordt ingevuld, kunnen we immers niet ontkennen, dat
muziek in hoge mate verwijst naar ervaringen die ons in contact brengen met wat boven ons staat. Of het
nu gaat om trance, extase, meditatie, relaxatie, new age, of echte en vermeende vormen van religiositeit,
de muziek wordt in al deze gevallen gebruikt als middel om het hier en nu te overstijgen in een poging om
aan te knopen bij de diepste kern van de inwendigheid of bij alles wat er boven staat.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
10
4.3
Het verbreden van de muzikale horizon
Leerlingen staan onder grote sociale druk. Naast de verwachtingen van ouders en leerkrachten is er niet
alleen de 'peer group', maar ook nog de media-indoctrinatie. Binnen dit spanningsveld van invloeden wordt
van hen verwacht dat ze tot een persoonlijke plaatsbepaling en stellingname komen ten opzichte van
muziek, terwijl die juist op overweldigende wijze op hen afkomt. We kunnen ons de vraag stellen of een
muzikale opvoeding moet sturen in dit aanbod, maar de vraag is in feite achterhaald. Het aanbod is een
vaststaand feit, en het enige wat we kunnen doen is proberen om de horizon te verruimen, in een poging
om vooroordelen en vroegtijdige beperkingen tot een te smal segment van wat er potentieel bestaat zo lang
mogelijk uit te stellen. Belangrijk is hier niet in de eerste plaats dat we kennis nemen van alles wat bestaat,
maar dat we attitudes verwerven van openheid tegenover onbekende muziek, van tolerantie ten opzichte
van muziek die we als vreemd en anders ervaren en dat we bereid zijn om het waardeoordeel op te schorten
tot op het moment dat we de te beoordelen muziek begrepen hebben. Slechts als aan deze basisvoorwaarden is voldaan kunnen we hopen op een omgang met muziek, die uitstijgt boven het niveau van onmiddellijke voorkeur of veroordeling. Het komt er dus op aan om een luisterattitude te verwerven en de muzikale
horizon te verruimen, en dit op twee niveaus: transhistorisch en transcultureel.
Een breed opgevatte muzikale opvoeding is transcultureel. We leven immers in een open wereld, waarbij
culturele grenzen vervagen. Toch is er ook behoefte aan een culturele identiteit. Het is de taak van het
onderwijs om de leerlingen hierbij te helpen, ze een kader aan te reiken bij hun zoektocht in de wereld van
muzikale uitingen. Zo'n kader moet leiden tot een horizonverbreding, eerder dan normatief en inperkend
te zijn. Daarnaast moet de contactname met een rijke verscheidenheid aan muziek uitmonden in een
toename van openheid, van tolerantie en respect.
De tweede opdracht is transhistorisch. De attitudes van openheid, tolerantie en respect gelden immers niet
alleen voor hedendaagse muziek, maar zijn van toepassing op het geheel van de muziekcultuur: verleden,
heden en toekomst. Cultuurinitiatie hoeft geen kritiekloze bevestiging van het muzikale erfgoed te zijn.
Kennismaking met muziek van vroeger en nu is voor de leerlingen veeleer een kans om een eigen persoonlijke houding te bepalen en te komen tot een eigen waardeoordeel.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
11
5
UITGANGSPUNTEN VOOR EEN SCHOLING VAN DE
OMGANG MET MUZIEK
Pleiten voor een veralgemeende muzikale opvoeding impliceert een stellingname ten aanzien van het
begrip muzikaliteit. Een muzikale opvoeding die immers zo technisch en zo smal wordt opgevat dat ze
alleen een minderheid van de leerlingen bereikt, is niet te verantwoorden in het onderwijs. Pedagogisch
en didactisch dienen we te vertrekken van een normale muzikale competentie, in plaats van uit te gaan van
begrippen als muzikale aanleg of talent. Een gemiddelde leerling beschikt immers over een minimale
muzikale competentie die bij enige training behoorlijk kan functioneren. Het op gang brengen, stimuleren,
ontwikkelen en verfijnen van muzikale basisvaardigheden is dan ook een haalbare optie voor het onderwijs
mits we niet al te technisch werken. Leerlingen hoeven geen noten te kunnen lezen, geen instrument te
bespelen of niet over een zuivere zangstem te beschikken om te komen tot een actieve omgang met
muziek. De gemiddelde leerling beschikt rond de leeftijd van tien jaar reeds over een aantal muzikale
basisvaardigheden, die geen verband houden met enige formele muzikale training of specifieke prestaties
op een muziekinstrument. Het betreft vormen van abstractie en vooral van structureren, die betrekking
hebben op het sonore materiaal. Het verfijnen van de mogelijkheid tot structureren kan op veel manieren
gebeuren, en naar gelang van de manier waarop dit gebeurt kunnen we spreken van specifieke muzikale
gedragingen zoals muziek spelen en zingen, muziek beluisteren, praten over muziek, muziek ontwerpen,
bewegen op muziek en muziek noteren.
De muzikale gedragingen zijn verder globaal te onderscheiden in receptieve en productieve gedragingen,
naargelang we de nadruk leggen op het luisteren dan wel op het uitvoeren van muziek. De scheiding is
echter enigszins kunstmatig omdat uitvoeren zonder luisteren weinig zinvol is, en ook het luisteren niet
kan voorbijgaan aan het uitvoeren op een inwendig niveau. Het is daarom wenselijk dat de muzikale
gedragingen in zekere zin op elkaar betrokken zijn. Maar toch is er een zekere logica in de keuze van de
muzikale gedraging die we als vertrekpunt nemen. Zo is er ontwikkelingspsychologisch een evolutie
merkbaar van kleuter tot adolescent waarbij de productieve muzikale gedragingen (b.v. zingen, spelen)
steeds meer verinwendigd worden om uiteindelijk uit te monden in eerder receptieve muzikale gedragingen (b.v. over muziek spreken, muziek beluisteren) die een grotere afstand nemen tegenover het klinkend
materiaal. Ideaal is echter dat alle gedragingen op ieder niveau in zekere zin aanwezig zijn.
Tenslotte dient opgemerkt dat in het zoeken naar een evenwicht tussen de muzikale gedragingen niet het
muziekwerk als object centraal staat, maar de handelende leerling die met hulp en begeleiding van de
muziekleraar en van de muziek het eigen muzikale gedrag ontwikkelt en verfijnt.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
12
6
MUZIKALE OPVOEDING ALS LEERPROCES
Het definiëren van de muzikale opvoeding als een leerproces veronderstelt dat dit proces kan worden
opgesplitst in afzonderlijke elementen die elk afzonderlijk opvoedbaar zijn. Het voor-deel van die benadering is dat we afstappen van de fatalistische kijk op muzikaliteit in termen van 'je hebt het of je hebt het
niet'. We geloven integendeel dat elke normale mens over een soort aangeboren muzikale competentie
beschikt, die we tot op een zeker niveau kunnen ontwikkelen en verfijnen.
Een handig schema om dit muzikale leerproces in kaart te brengen is het principe van de regelkring: het
is een gesloten circuit met als belangrijkste elementen de input, de verwerking, de output en de terugkoppeling
input
verwerking
output
terugkoppeling
de input heeft betrekking op alles wat door de zintuigen wordt opgenomen. Het is het ontvangende moment van de regelkring, dat niet alleen verwijst naar alles wat we horen, maar ook naar alles
wat we zien (bij live-uitvoeringen of videoclips) of voelen via de tastzin en via de graad van aanspanning van de spieren (bij het uitvoeren of bij het actief meeluisteren);
de verwerking verwijst naar alles wat zich afspeelt in het bewustzijn. Het betreft de cognitieve
kleuring van het zintuiglijk materiaal, wat wil zeggen dat we op bewuste wijze met de klanken omgaan. Ze krijgen hier betekenis doordat ze worden geselecteerd, herkend, onderling vergeleken, geanalyseerd, met eigenschappen worden aangekleed en in grotere structuren worden ingepast;
de output is het uitvoerende moment. Het verwijst naar alle reacties op de input. Dit kan een
verbale reactie zijn, maar ook een schriftelijke neerslag, een beweging, of zelfs een zichtbare emotionele en affectieve reactie. Het gaat dan steeds om het veruitwendigen van de inwendige processen van
ons bewustzijn;
de terugkoppeling tenslotte zorgt ervoor dat de reacties als nieuwe informatie worden aangeboden aan wie ze effectief veroorzaakt. Ze laat toe om controle uit te oefenen op de manier van reageren en laat toe om het gedrag in hoge mate te verfijnen.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
13
Deze manier van werken kan misschien wat analytisch lijken, maar heeft het voordeel dat ze toelaat om
in te grijpen in elk van de fasen van het muzikale leerproces. Het gaat bij muzikale gedragingen immers
niet alleen om doen en bezig zijn, maar vooral ook om gecontroleerd doen en bezig zijn. De mate waarin
de leerling oog en oor heeft voor de wisselwerking tussen de verschillende fasen staat daarbij garant voor
een meer verfijnde omgang met muziek. Het is verder niet zo dat één van de fasen belangrijker zou zijn
dan de andere. We kunnen naar believen instappen in het schema en liefst moeten alle fasen in gelijke mate
worden aangesproken. Het weglaten van één schakel van de regelkring leidt immers tot een onvolledig
leerproces.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
14
7
DE ALGEMENE EVOLUTIE VAN HET MUZIKALE
LEERPROCES
Een muzikale opvoeding die losstaat van algemene principes van ontwikkeling beweegt zich in de marge
van het schoolgebeuren. Er zijn inderdaad taaie vooroordelen die ervan uitgaan dat muzikaliteit een
specifieke begaafdheid impliceert die niet aansluit bij andere vormen van verstandelijk functioneren. Toch
zijn er ook bij de ontwikkeling van de muzikale competentie algemene principes en ontwikkelingslijnen,
die aanleunen bij opvattingen over de ontwikkeling van de cognitieve vermogens in het algemeen. Het
vergroten van de muzikale competentie maakt dan ook meer kans als we systematisch te werk gaan en de
algemene principes van de leer- en ontwikkelingspsychologie proberen te begrijpen. Het is dus aan te raden
om de lijn van concreet naar abstract te volgen, en niet andersom. Oudere leerlingen kunnen dan op een
abstracter niveau werken terwijl jongere leerlingen meer concrete doe-activititeiten aangeboden krijgen.
Bovendien moet er een gradatie terug te vinden zijn in de activiteiten in die zin dat we van de leerlingen
steeds iets meer vragen dan wat ze eigenlijk al kunnen. Zonder in te gaan op de specifieke standpunten
binnen de ontwikkelingstheorieën, geven we hieronder een algemeen overzicht van enkele ontwikkelingslijnen en hun toepassingen op het vlak van de muziek.
7.1
Het sensorimotorische stadium
In dit stadium hebben muzikale activiteiten vooral een fysiek karakter. Ze richten zich grotendeels op het
produceren en waarnemen van geluiden. Bij de gevoeligheid voor muziek gaat het ook steeds om de totale
affectiviteit en niet om geïsoleerde verschijnselen. De omgang met klank is verder niet gericht op de
inhoud maar op de zintuiglijke prikkelwaarde. Het kind ervaart de klank in al zijn zintuiglijke componenten.
7.2
Het symbolische stadium
Kinderen leren in dit stadium symbolisch denken. Dit wil zeggen dat ze zich een voorstelling kunnen
maken van objecten die niet fysiek aanwezig zijn. Ze komen met andere woorden geleidelijk aan los van
het concrete klinkende materiaal om oog te krijgen voor de ordening en de structuring van dit materiaal.
Zo leert een kleuter via allerlei improvisatie- en imitatiespelletjes de muziek te beleven als een geheel en
niet als afzonderlijke eigenschappen. Hij wil verder vanuit zijn natuurlijke exploratiedrang niet enkel
klanken produceren maar ook zingen, spelen of bewegen op muziek. Er is een graduele verschuiving
merkbaar van het ervaren van de klank als geïsoleerd gegeven naar een waarneming en bewustwording
van gelijkheid of verschil om uiteindelijk uit te monden in het ervaren van muziek als een geordende
klinkende structuur. Dit betekent een aanzienlijke verbetering van de gevoeligheid voor muzikale eigenschappen waardoor het mogelijk wordt om bijvoorbeeld melodieën reeds correct te zingen.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
15
7.3
Het cognitieve stadium
Op dit niveau raken de muzikale conventies steeds beter ingeburgerd. De kinderen leren een aantal
structurele elementen beheersen zoals ritme en melodie. Vanaf zeven-acht jaar begint de ontwikkeling van
de 'polyfone' waarneming en het 'tonaliteitsgevoel', en vanaf acht jaar nemen de ritmische, melodische en
polyfone bekwaamheden zeer snel toe.
7.4
De spilleeftijd
Rond de leeftijd van tien jaar komt er tegelijk met de verdere verzakelijking van het wereldbeeld een
kritische ingesteldheid naar boven ten aanzien van zichzelf en van de anderen. Het kind gaat zichzelf
vergelijken met de anderen. De behoefte om goed te zijn neemt toe met als gevolg de eerste onlusten bij
het zingen en spelen.
Rond elfjarige leeftijd breekt het stadium aan van een meer abstracte betrokkenheid en vergroten de kansen
tot verdere differentiatie van de muzikale waarneming. Toch begint op deze leeftijd onder invloed van
psychosociale factoren de oorspronkelijke opname- en luisterbereidheid voor een veelheid aan muzikale
prikkels behoorlijk af te nemen. Onder invloed van de massamuziek en de sociale druk van de vriendjes
verengt zich de muzikale waarneming tot een vaststaand aanbod en versmalt de muzikale horizon.
Daarnaast is er op deze leeftijd meestal nog geen genuanceerd gevoelsleven en weinig psychologische
ruimte voor esthetisch gevoel zodat we dus nog geen diepgaande muzikale doorleving of inleving kunnen
verwachten. Door de extraverte gerichtheid is er echter wel waardering voor het technisch-muzikale
kunnen en voor prestaties allerhande. Het kan handig zijn om hierop in te spelen.
7.5
Puberteit en adolescentie
Door vele psychische en sociale factoren wordt de muzikale horizon in dit stadium meestal in-gekapseld.
Pas rond de leeftijd van zeventien jaar komt er terug een verbreding en een grotere luisterbereidheid op
gang. In de puberteit worden muzikale normen echter duidelijk ervaren als verschillend van de normen
van leerkrachten en opvoeders. De leeftijdsgenoten spelen een steeds belangrijkere rol, en de muzikale
oordelen zijn vooral gebaseerd op emotionele gronden. De muziek is verder een belangrijk element bij het
uitbouwen van de eigen identiteit. In deze leeftijdsfase is het dus van belang om de omgang van de leerling
met muziek als vertrekpunt te nemen voor een mogelijke sturing en begeleiding.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
16
8
LEERLIJNEN VAN KLEUTERSCHOOL TOT HOGER
ONDERWIJS
Over de manier waarop de muzikale opvoeding concreet moet worden ingevuld heerst er voorlopig nog
geen eensgezindheid. Toch kunnen we pleiten voor een concentrisch-progressieve leergang waarin de
omgang met klankeigenschappen, structuurprincipes, functies, betekenissen of werkingen van muziek
telkens terug aan bod komt, zij het steeds met een grotere complexiteit én differentiatie. De klinkende
muziek blijft daarbij een belangrijk ankerpunt om te komen tot een geschoolde omgang met de muziek.
Maar ook de buitenmuzikale aspecten zijn belangrijk, en wellicht meer nog de verhouding van de leerling
tot de muziek. Het voornaamste punt is echter de actieve betrokkenheid en de explorerende houding tot
de klank. We pleiten daarom voor een leerlijn die vertrekt van een concreet-zintuiglijke exploratie van de
klank naar een meer afstandelijke en beschouwende manier van omgaan met de klankmaterie.
Het muzikale leerproces is dus aanvankelijk bij voorkeur ervaringsgericht en handelingsgeoriënteerd. Dit
betekent dat de werkelijk muzikaal handelende leerling het uitgangspunt moet zijn voor het muzikale
onderwijsleerproces. We kunnen daartoe gebruik maken van de ervaringen van de leerlingen die ze zowel
buitenschools als in de klas hebben opgedaan, maar in beide gevallen moet een actieve omgang met
muziek door de leerkracht worden gestimuleerd. De leerling is daarbij niet alleen de uitvoerder van
klassikale taken maar kan ook voor een deel zijn of haar eigen muzikaal leerproces in handen nemen. Dat
vraagt uiteraard een grote motivatie maar voor een handelingsbetrokken en affectief geladen vak is dit de
eerste voorwaarde voor het slagen van het onderwijsleerproces.
Vanuit deze muzikale ervaringen kan vervolgens gewerkt worden aan het uitbouwen van een muzikaal
begrippenapparaat. De introductie van muzikale begrippen kan in principe reeds heel vroeg beginnen, maar
neemt toe naarmate de leerlingen ouder worden. Omdat muzikale opvoeding niet de bedoeling heeft om
muzikanten te vormen, hoeft de begripsvorming niet te leiden tot een muzikaal-technisch taalgebruik. Er
is echter wel een basisbegrippenapparaat nodig om op een minimaal niveau van verfijning te kunnen praten
over muziek.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
17
9
DE DIDACTISCHE REALISATIE
Bij het eigenlijke muzikale leerproces is het logisch om te starten bij de beginsituatie. Daarop worden dan
de doelen en de elementen van de onderwijsleersituatie geënt (didactische werkvormen, groeperingsvormen, leerinhouden, leeractiviteiten en onderwijs- en leermiddelen). De evaluatie vormt dan de voorlopige
afsluiting van het leerproces.
9.1
De beginsituatie
De beginsituatie van klassikale muzikale opvoeding is vrij complex. De aanwezige muzikale ervaringen
en competenties van kinderen en jongeren zijn immers zeer verscheiden. Dat wil zeggen dat een optimaal
muzikaal onderwijsleerproces zich per definitie moet richten op een heterogene groep leerlingen. Differentiatie is dus noodzakelijk. Een klassikale, homogene aanpak zal zelden het verhoopte rendement opleveren
omdat de beginsituatie van de leerlingen zo verschillend is. Dit zijn dus gegevenheden waarmee we
rekening moeten houden. Ze vormen een uitdaging maar ook een kans. Er zijn immers talloze werkvormen
en vormen van over-dracht waarbij leerlingen op actieve manier kunnen worden ingeschakeld om mekaar
te helpen en eigen opdrachten uit te voeren op het niveau van hun eigen competentie.
9.2
De muzikale onderwijsleersituatie
Het uitgangspunt van elke muzikale onderwijsleersituatie vormt de muziek en de omgang met muziek. De
muziek en alles wat ze bij de luisteraar oproept en losmaakt moeten dus steeds het eigenlijke vertrekpunt
zijn.
Over de methodische aspecten van de muzikale onderwijsleersituatie is er echter nog geen eensgezindheid.
We kunnen bijvoorbeeld kiezen voor een open onderwijsleersituatie met een grote vrijheid qua methodische aanpak en didactische werkvormen. Liever dan terug te vallen op het toepassen van voorgesneden
technieken kan de muziekleraar op een creatieve manier eigen methodische vragen stellen die uiteindelijk
in samenspraak met de leerlingen kunnen worden opgelost. Zo'n open leersituatie maakt een gevarieerd
gebruik van didactische werkvormen noodzakelijk, waarbij het klassikale frontale onderwijs kan worden
aangevuld met allerlei vormen van groepswerk, partnerarbeid en individuele arbeid. De leerlingen worden
dan aan het werk gezet om muzikale problemen op te lossen. Voor het individuele muzikale leerproces is
een klassikale aanpak immers niet altijd geschikt. Heterogene klasgroepen impliceren verder vormen van
binnenklasdifferentiatie, wat alleen maar mogelijk is als we soepel met werk- en organisatievormen
omspringen.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
18
Een onderwijsleerproces, dat ervaringsgericht en handelingsgeoriënteerd is, kan verder alleen succesvol
worden ingevuld als de nodige randapparatuur aanwezig is. Zo is het wenselijk dat elke leerling over een
basisinstrumentarium kan beschikken, dat niet noodzakelijk beperkt moet worden tot een traditioneel
instrument. Ook audioapparatuur en computergestuurde toepassingen van geluidsproductie en -exploratie,
naast hulpmiddelen als grafische notaties, muzikale verloopschema's, partituren, handboeken en cd's
kunnen de leerling helpen bij de verfijning van de omgang met muziek. In de toekomst zullen hier vooral
de technologische evoluties een steeds belangrijkere bijdrage leveren. Het hele ICT-gebeuren heeft immers
ook vertakkingen naar het domein van de muziek. Het is moeilijk in te schatten in welke mate dit aspect
zal helpen bij de verfijning van de muzikale scholing. Het gaat echter in de eerste plaats om een 'procesgerichte' aanpak van de omgang met muziek. Dit betekent dat er in principe weinig beperkingen zijn op het
vlak van onderwijs- en leermiddelen (te spelen en te beluisteren muziek, liedmateriaal e.a..) en dat eigenlijk
alle muziek kan gebruikt worden voor muzikale opvoeding, op voorwaarde dat er iets zinvols mee gebeurt.
9.3
Evaluatie
Een evaluatie van het muzikale onderwijsleerproces impliceert een procesevaluatie. Dit lijkt logisch en
evident. De concrete toepassing is echter uiterst moeilijk en is voor een vak als muzikale opvoeding nog
niet volledig uitgeklaard. Belangrijker dan het technisch kunnen (juist zingen of spelen) of het opvragen
van muzikale kennis, is het evalueren van de verschillende muzikale gedragswijzen (muziek beluisteren,
ontwerpen, spelen, zingen, noteren, praten over muziek ...). Daarnaast is er het hele domein van luisterstrategieën en het leren richten van de aandacht naast het inschatten van de manier van luisteren. Ook
emotionele en affectieve componenten en het hele waardeoordeel komen hier aan bod. Het doel van de
evaluatie is in de eerste plaats dat ze de leerling helpt om inzicht te krijgen in het eigen proces van omgang
met muziek en dat ze instrumenten aanreikt om dit te verfijnen. De evaluatie mag met andere woorden niet
losstaan van één of andere vorm van omgang met de muziek.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
19
10
TOT SLOT
Een volwaardige muzikale opvoeding kan slechts plaats vinden als aan een aantal randvoorwaarden is
voldaan. Deze betreffen de legitimatie van het vak maar ook de structurele en wetenschappelijke ondersteuning. Omwille van eenzijdig artistieke benaderingen in het verleden moet de muziekpedagogische
theoretische reflectie over ons vak immers nog op sommige punten worden bijgestuurd.
De geschiedenis van de pedagogie is er echter één van vallen en opstaan. Er zijn geen vastomlijnde
waarheden zoals in de exacte wetenschappen maar alleen werkhypothesen die met wisselend succes zijn
uitgetest. Hetzelfde geldt voor de muziekpedagogie die als discipline eigenlijk nog maar in de kinderschoenen staat. Deze visietekst heeft daarom getracht om uit het kluwen van tegenstrijdige visies en
opvattingen die elementen te bundelen en te behouden die waardevol gebleken zijn. Daarnaast werd een
poging ondernomen om alles in een breder kader te plaatsen en te pleiten voor een benadering van de
muzikale opvoeding die uitgaat van de leerbaarheid van de verschillende muzikale gedragsvormen.
Concreet moet dit uitmonden in het uitbreiden van de manier van waarnemen en van reageren en van de
bewuste omgang met muziek.
Er werd verder uitdrukkelijk niet ingegaan op het relatieve belang van de receptieve of de productieve
omgang met muziek, met het beklemtonen van het spelen, zingen, componeren, improviseren of beschouwend bezig zijn. In de plaats daarvan werd geopteerd voor de algemene term 'omgang met muziek' in al
zijn aspecten. Dit betekent het benadrukken van een actieve en explorerende omgang met de klinkende
omgeving, met een overeenkomstige verschuiving van het beschrijven van het muziekwerk als object naar
de vraag hoe de gemiddelde leerling tot muzikale kennis komt? Daarnaast werd er gepleit voor het
uitzetten van bepaalde leerlijnen met als belangrijk element het aspect van betekenisgeving en de cognitieve bemiddeling. De termen ondervinden nog veel weerstand maar toch hebben ze reeds enig burgerrecht
verworven in de muziekpedagogie. Ze laten immers toe om te sturen en in te grijpen in de manier waarop
de leerling omgaat met muziek. Daarnaast werd slechts zijdelings verwezen naar het belang van de
emoties, de scholing van het waardeoordeel, het opentrekken van de geestelijke horizon, en het leren
onderscheiden van kwaliteit, los van genre en van stijl. Deze aspecten kwamen misschien wat al te mager
uit de hoek, maar dit heeft te maken met het feit dat ze eigenlijk als epifenomenen van een begrijpende
omgang met muziek moeten worden opgevat. Slechts als aan deze basisvoorwaarden is voldaan, is het
mogelijk om op een zinvolle manier hieraan te werken.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
20
In een poging om uit alles nog eens de krachtlijnen te distilleren geven we hieronder nog enkele vuistregels
voor de scholing van de omgang met muziek.
Een breed opgevatte muzikale opvoeding moet vertrekken van de luisteraar en van de leerkracht en niet
van de muziek. Het benadrukken van een procesgerichte omgang met muziek komt met andere woorden
boven het klinkend resultaat. Onmiddellijk daaraan gekoppeld is het relativeren van het belang van een
eenzijdig normatief-esthetische invulling van het aanbod. De ontwikkeling van de stijlgevoeligheid is
immers een eindcompetentie die een lange luisterervaring vooronderstelt. De muzikale opvoeding op
school kan daarom beter werken aan de voorbereidende stadia in de hoop dat de leerlingen later toch de
weg vinden naar de grote muziek. Dit betekent echter niet dat grote muziek geweerd wordt, wel dat ze niet
het absolute uitgangspunt moet vormen van het muzikale leerproces. Er zijn verder verschillende manieren
om te sturen in dit leerproces. We noemen ze leerwegen en muzikale gedragsvormen die in principe de
leerlijn volgen van actief-zintuiglijk exploreren naar een meer abstracte omgang met de muziek. Maar
bovenal geloven we in de zinvolheid van sturing en verfijning van de omgang met muziek.
Muzikale opvoeding
Een visie voor vandaag en morgen
21