Thesis Eva de Haan

Universiteit Gent
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2012-2013
Theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld
Onderzoek naar de invalshoeken van spelers en regisseurs
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische
Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek
Eva de Haan (20050883)
Promotor: Prof. Dr. E. Broekaert
1
2
1.
Inleiding: kadering, probleemstelling en doel van het onderzoek ........................................... 8
1.1. Een ontmoeting tussen de werkvelden van orthopedagogiek en theater: theater als
pedagogisch medium .......................................................................................................................... 8
2.
1.2.
Probleemstelling: vanuit welke invalshoek wordt er gewerkt? .............................................. 9
1.3.
Doel van het onderzoek .......................................................................................................... 9
Literatuurstudie deel 1: de werkvelden van theater en orthopedagogiek.............................. 12
2.1.
2.1.1.
Wat is theater? .............................................................................................................. 12
2.1.2.
Waarom wordt theater gemaakt?................................................................................. 13
2.2.
Het orthopedagogische werkveld ......................................................................................... 15
2.2.1.
Wat is orthopedagogiek? .............................................................................................. 15
2.2.2.
Doelgroepen binnen het orthopedagogische werkveld................................................ 15
2.3.
3.
Het theaterwerkveld ............................................................................................................. 12
2.2.2.1.
Personen met een verstandelijke beperking......................................................... 15
2.2.2.2.
Personen met een fysieke beperking .................................................................... 17
2.2.2.3.
Personen met een auditieve beperking ................................................................ 18
2.2.2.4.
Nieuwe tendensen binnen de Drughulpverlening ................................................ 18
Naar een samensmelting van de werkvelden ....................................................................... 19
Literatuurstudie deel 2: theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld 20
3.1.
Theater als middel tot Normalisatie en Integratie ................................................................ 20
3.1.1.
Een zo normaal mogelijk bestaan voor mensen met een beperking ............................ 20
3.1.2.
Een weg naar integratie ................................................................................................ 21
3.1.3.
Het creatief-expressieve model: focus op het gezonde ................................................ 21
3.1.4.
De mens met een beperking als kunstenaar? ............................................................... 21
3.2.
Theater als Therapie .............................................................................................................. 22
3.2.1.
Het ‘tasks-and-skills’ model: op de grens van creatieve activiteiten en therapie ........ 22
3.2.2.
Definitie van dramatherapie ......................................................................................... 22
3.2.3.
Methodes binnen de dramatherapie ............................................................................ 23
3.2.4.
Dramatherapie is geen kunst ........................................................................................ 23
3.2.5.
Therapeutisch werken voor de ogen van het publiek ................................................... 24
3.3.
Inclusief Theater .................................................................................................................... 25
3.3.1.
Integratie of inclusie? .................................................................................................... 25
3.3.2.
Een positieve identiteit.................................................................................................. 25
3.3.3.
De kracht van ontmoeting - Theatergroep Entelechy ................................................... 26
3.3.4.
Een pedagogisch frame ................................................................................................. 27
3
3.3.5.
De kunst wordt uitgedaagd ........................................................................................... 27
3.3.6.
Valkuilen bij inclusief werken ........................................................................................ 28
3.4.
4.
3.4.1.
Een nieuwe culturele en politieke identiteit: De Disability Arts Movement................. 29
3.4.2.
Weg met de repressieve blik: uitdaging van de sociale constructie van beperking ..... 30
3.4.3.
Het afwijkende lichaam als wapen voor verandering ................................................... 31
3.4.4.
Een artistiek discours..................................................................................................... 31
3.4.5.
Het gebruik van Theater of the Oppressed ................................................................... 32
3.5.
Vier benaderingen ................................................................................................................. 34
3.6.
Probleemstelling en doel van het onderzoek........................................................................ 35
3.6.1.
Probleemstelling............................................................................................................ 35
3.6.2.
Doel van het onderzoek: hoofdvraag en onderzoeksvragen ........................................ 36
Methode............................................................................................................................. 37
4.1.
Casestudies: TG de Kiem en Platform K ................................................................................ 37
4.1.1.
Kadering van de casussen binnen het orthopedagogisch werkveld ............................. 37
4.1.2.
Producties ...................................................................................................................... 38
4.1.3.
Deelnemers ................................................................................................................... 38
4.2.
Interviews .............................................................................................................................. 39
4.2.1.
Procedure ...................................................................................................................... 39
4.2.2.
Setting............................................................................................................................ 40
4.2.3.
Opzet van de interviews ................................................................................................ 40
4.3.
5.
Maatschappelijk kritisch Theater .......................................................................................... 29
Verwerking van de resultaten ............................................................................................... 41
4.3.1.
Interview verwerking in Nvivo: indeling volgens onderzoek categorie en thema ........ 41
4.3.2.
Duidelijke afbakeningen van thema’s en categorieën .................................................. 42
Resultaten .......................................................................................................................... 44
5.1.
Casus 1: Theatergroep Platform K – Productie ‘Tartuffe – all you can live’ .......................... 45
5.1.1.
Onderzoekscategorie A: Doelen en motivatie (22) ....................................................... 45
5.1.1.1.
Spelers (13) ............................................................................................................ 46
5.1.1.2.
Regisseurs (9)......................................................................................................... 47
5.1.2.
Onderzoekscategorie B: Positie (55) ............................................................................. 47
5.1.2.1.
Spelers (31) ............................................................................................................ 48
5.1.2.2.
Regisseurs (24)....................................................................................................... 49
5.1.3.
Onderzoekscategorie C: Resultaten (34) ....................................................................... 50
5.1.3.1.
Spelers (26) ............................................................................................................ 51
4
5.1.3.2.
5.1.4.
5.2.
Onderzoekscategorie D: Ervaringen (53)...................................................................... 53
5.1.4.1.
Spelers (28) ............................................................................................................ 53
5.1.4.2.
Regisseurs (25)....................................................................................................... 55
Casus 2: Theatergroep TG de Kiem – Productie ‘Nu of Nooit’ .............................................. 56
5.2.1.
Onderzoekscategorie A: Doelen en motivatie (24) ....................................................... 56
5.2.1.1.
Spelers (19) ............................................................................................................ 56
5.2.1.2.
Regisseurs (5)......................................................................................................... 57
5.2.2.
Onderzoekscategorie B: Positie (40) ............................................................................. 58
5.2.2.1.
Spelers (26) ............................................................................................................ 58
5.2.2.2.
Regisseurs (14)....................................................................................................... 60
5.2.3.
Onderzoekscategorie C: Resultaten (30) ....................................................................... 61
5.2.3.1.
Spelers (22) ............................................................................................................ 61
5.2.3.2.
Regisseurs (8)......................................................................................................... 62
5.2.4.
6.
Regisseurs (8)......................................................................................................... 52
Onderzoekscategorie D: Ervaringen (75) ...................................................................... 63
5.2.4.1.
Spelers (60) ............................................................................................................ 63
5.2.4.2.
Regisseurs (15)....................................................................................................... 65
Discussie ............................................................................................................................. 67
6.1.
Kadering van de discussie en de probleemstelling ............................................................... 67
6.2.
Bespreking van de invalshoeken ........................................................................................... 68
6.2.1.
6.2.1.1.
Spelers: inclusief werken met theater................................................................... 68
6.2.1.2.
Spelers: maatschappelijk kritisch werken met theater ......................................... 69
6.2.1.3.
Regisseurs: werken vanuit artistiek oogpunt ........................................................ 70
6.2.2.
6.3.
Casus 1: ‘Tartuffe’ .......................................................................................................... 68
Casus 2: ‘Nu of Nooit’ .................................................................................................... 70
6.2.2.1.
Spelers en regisseur: theater in functie van het Therapeutisch Programma........ 70
6.2.2.2.
Spelers en regisseur: werken vanuit artistiek oogpunt ......................................... 71
Positieve effecten rond het gebruik van theater als pedagogisch medium.......................... 71
6.3.1.
Casus 1: ‘Tartuffe’ .......................................................................................................... 71
6.3.2.
Casus 2: ‘Nu of Nooit’ .................................................................................................... 72
6.4.
Bijzondere discussiethema’s ................................................................................................. 73
6.4.1.
‘Tartuffe’: werken met een bijzondere groep ............................................................... 73
6.4.2.
‘Tartuffe’: acteurs met een beperking .......................................................................... 74
6.4.3.
‘Nu of Nooit’: artistieke verwachtingen ........................................................................ 75
5
6.4.4.
‘Nu of Nooit’: niet therapeutisch werken?.................................................................... 76
6.4.5.
‘Tartuffe’ en ‘Nu of Nooit’: een andere setting, een andere relatie ............................. 77
6.5.
Terugkoppeling naar de onderzoeksvragen, relevantie van het onderzoek ......................... 77
6.6.
Implicaties voor praktijk en vervolgonderzoek ..................................................................... 79
6.7.
Tekortkomingen van het onderzoek ..................................................................................... 80
7.
Conclusie ............................................................................................................................ 82
8.
Referentielijst ..................................................................................................................... 85
9.
Bijlagen .............................................................................................................................. 89
9.1.
Verwijderde resultaten.......................................................................................................... 89
6
7
1. Inleiding: kadering, probleemstelling en doel van het onderzoek
1.1.
Een ontmoeting tussen de werkvelden van orthopedagogiek en theater:
theater als pedagogisch medium
Deze thesis balanceert tussen twee werkvelden: dat van het theater en van de orthopedagogiek. De
werkvelden van theater en orthopedagogiek bestaan enerzijds naast elkaar: zij kennen elk hun eigen
evolutie in denkwijzen en methodes, hun eigen dynamiek. Anderzijds versmelten theater en
orthopedagogiek op sommige plaatsen met elkaar, wat kan leiden tot verschillende werkvormen, of
invalshoeken rond het werken met theater. De verschillende invalshoeken worden bestudeerd in de
deze thesis. Dat de werkvelden elkaar ontmoeten, is niet evident: de orthopedagogiek focust zich op
de persoon met een hulpvraag, het theater focust zich op het maken van een artistiek product.
Theater en orthopedagogiek zullen, als theater als pedagogisch medium wordt gebruikt in het
orthopedagogisch werkveld, een balans moeten vinden.
In het eerste deel van de literatuurstudie worden de werkvelden van theater en orthopedagogiek
bekeken in hun eigen licht en logica. In het luik ‘Theater’ worden enkele belangrijke ingrediënten van
deze wetenschap bekeken. In het luik ‘Orthopedagogiek’ wordt gekeken wat orthopedagogiek juist is
en wordt de stand van zaken besproken wat betreft enkele doelgroepen die terugkomen in deze
thesis: Personen met een verstandelijke beperking, Personen met een fysieke beperking, Personen
met een auditieve beperking en Personen in de Drughulpverlening.
In het tweede deel van de literatuurstudie wordt beschreven wat er gebeurt als de werkvelden van
theater en orthopedagogiek elkaar ontmoeten. Dit wordt gedaan op basis van een review van de
bestaande literatuur rond het werken met theater met bijzondere groepen. De werkvormen worden
beschreven aan de hand van een aantal centrale ideeën binnen iedere benadering. Zo wordt tot een
overzicht van vier verschillende invalshoeken rond het werken met theater gekomen. Met
‘invalshoek’ wordt het geheel van denken over en werken met theater als pedagogisch medium in
het orthopedagogisch werkveld bedoeld. Achtereenvolgens worden Theater als middel tot
Normalisatie en Integratie, Theater als Therapie, Inclusief Theater en Maatschappelijk Kritisch
Theater besproken. Het begrip ‘pedagogisch medium’ wordt binnen deze literatuurstudie zeer breed
opgevat: theater kan een middel zijn bij integratie of therapie, maar kan ook dienen als belangrijke
hefboom bij inclusie en sociaal-politieke actie.
8
1.2.
Probleemstelling: vanuit welke invalshoek wordt er gewerkt?
Uit de literatuur blijkt echter dat er soms verwarring is over welke invalshoek er in de praktijk, bij het
werken met theater met bijzondere groepen, wordt gebruikt. De voorbeelden zijn talrijk.
Mensen met een persoonlijkheidsstoornis bijvoorbeeld kunnen er perfect in slagen een volwaardig
kunstwerk te maken. Het kan hen echter door de klinische structuur die hen omringt onmogelijk
gemaakt worden om als serieus kunstenaar naar voren te treden. Voor de maker van het werk is het
de bedoeling om kunst te maken, maar door de professionals rond hem zal het opgevat worden als
therapie (Kuppers, 2003). Een niet-beperkte regisseur die werkt met mensen met een beperking, kan
dit proces ervaren als een grote esthetische en culturele verrijking. Werken met mensen met een
beperking kan inderdaad een eyeopener zijn, maar een regisseur die zich voor een dergelijk project
engageert, moet oppassen dat hij de persoon met een beperking niet enkel als ‘anders’ bestempelt.
Op die manier is het proces niets meer dan een artistiek uitstapje voor de regisseur, en wordt de
subjectiviteit van de persoon met een beperking uit het oog verloren (Perring, 2005). Een ander
voorbeeld wordt gegeven in de literatuur rond dramatherapie. Therapie mag niet verward worden
met het beoefenen van kunst. Het gaat er eerst en vooral om dat een persoon zichzelf kan
uitdrukken in het medium, niet zozeer om de esthetische vorm van het eindproduct. Het is belangrijk
dat de expressie bevrediging oproept voor de persoon zelf. Een logisch en representatief beeld
creëren, iets wat kunstenaars doen, is hier niet nodig (Smeijsters, 2000).
Hieruit blijkt hoe belangrijk het is om de zienswijze en motivatie van mensen die met theater in het
orthopedagogisch werkveld werken duidelijk in beeld te brengen. Niet alleen om verwarring, met
mogelijk negatieve gevolgen, te voorkomen, maar ook om ervoor te zorgen dat theater als medium,
in verschillende toepassingen, zijn kracht niet verliest.
1.3.
Doel van het onderzoek
In de literatuurstudie komt door middel van structurering in de theorie naar voor welke verschillende
invalshoeken er bij werken met theater als pedagogisch medium bestaan. Uiteindelijk wordt er door
middel van de review vier manieren van werken onderscheiden: Theater als middel tot Normalisatie
en Integratie, Theater als Therapie, Inclusief theater en Maatschappelijk Kritisch Theater. Tevens
9
wordt er in de literatuur besproken dat er verwarring kan ontstaan bij het werken vanuit een
bepaalde invalshoek. Maar hoe komt dit concreet naar voor in de praktijk?
De beoefenaars van theater in het orthopedagogisch werkveld, voornamelijk de spelers, zijn in de
literatuur nog maar weinig aan het woord geweest. Deze thesis wil daarom in de praktijk
onderzoeken, aan de hand van casestudies rond twee theaterprojecten, vanuit welke invalshoek(en)
er met theater in het orthopedagogisch werkveld wordt gewerkt. De hoofdvraag van het onderzoek
luidt dan ook:
‘Vanuit welke invalshoek(en) wordt er gewerkt met theater als pedagogisch medium in het
orthopedagogisch werkveld?'
Aan de hand van een aantal onderzoeksvragen rond Doelen en motivatie, Positie, Resultaten en
Ervaringen wordt in beeld gebracht vanuit welke invalshoek spelers en regisseurs werken aan een
theaterproject. Dit is samen te vatten in onderstaande vragen, die per casus worden onderzocht:
Bij de acteurs wordt onderzocht:
-
Welke doelen/motivatie hebben de spelers bij het deelnemen aan deze theaterproductie?
-
In welke positie zien de spelers zichzelf en hun regisseur(s) in deze productie?
-
Wat zijn voor de spelers de belangrijkste resultaten?
-
Wat zijn voor de spelers de belangrijkste ervaringen?
Bij de regisseurs wordt onderzocht:
-
Welke doelen/motivatie hebben de regisseurs bij deze theaterproductie?
-
In welke positie zien de regisseurs zichzelf en de spelers in deze productie?
-
Wat zijn voor de spelers de belangrijkste resultaten?
-
Wat zijn voor de spelers de belangrijkste ervaringen?
In het hoofdstuk ‘Resultaten’ worden de thema’s die naar voor komen uit het onderzoek
weergegeven.
In het hoofdstuk ‘Discussie’ worden de resultaten van spelers en regisseurs per project samen
gelegd, waardoor bekeken kan worden welke invalshoeken zij gebruiken. Er wordt hierbij kritisch
gekeken naar de krachten binnen iedere samenwerking. Vervolgens worden enkele bijzondere
thema’s besproken. De bevindingen worden teruggekoppeld naar de bestaande literatuur. Daarnaast
worden implicaties voor de praktijk en suggesties voor vervolgonderzoek gegeven. Tot slot wordt in
dit hoofdstuk teruggeblikt naar het onderzoek en wordt bekeken waar er ruimte is voor verbetering.
In de Conclusie worden de belangrijkste bevinden van het onderzoek samengevat. De Literatuurlijst
10
geeft de gebruikte bronnen weer, verwerkt volgens de APA-richtlijnen (Faculteit Taal en Letteren
Brussel, 2013).
Nu zullen eerst de werkvelden van theater en orthopedagogiek nader worden bekeken.
11
2. Literatuurstudie deel 1: de werkvelden van theater en orthopedagogiek
2.1.
Het theaterwerkveld
In dit onderdeel van de literatuurstudie wordt het werkveld van theater naderbij bekeken. Eerst
wordt onderzocht hoe theater wordt gedefinieerd. Vervolgens wordt bekeken welke evolutie theater
heeft doorgemaakt en welke toepassingen theater doorheen verschillende contexten heeft.
2.1.1. Wat is theater?
Zoals Van de Sompele beschrijft in ‘Theater met een extra’ (2008) is het niet evident om een definitie
van theater te geven. Het theaterwerkveld is zodanig breed, dat het in geen enkel werk, laat staan in
een hoofdstuk binnen een thesis, volledig te beschrijven is. Er zijn wel enkele werken verschenen die
helpen het begrip’ theater’ te duiden. Door Williams (2006b) wordt theater als volgt omschreven:
By theatre we usually mean live performances by skilled artists for live audiences,
performances that engage the imagination, emotion, intellect and cultural sensibilities of the
spectators –at varying levels. Such performances may or may not take place in purpose-built
theatres. (p. Xx)
Theater is een live optreden, uitgevoerd door professionele artiesten. De verbeelding en emotionele,
intellectuele en culturele voeling van het publiek wordt hierbij betrokken. De voorstellingen vinden al
dat niet plaats in een speciaal daarvoor gemaakt gebouw. Naast theater wordt ook het begrip
‘drama’ onderscheiden: dit wordt eerder gebruikt om toneel in de zin van ‘toneelstukken’ (de al dan
niet opgevoerde versie) te omschrijven. Dit zijn klassieke definities van theater en drama. Allain en
Harvie (2006) geven toe dat het begrip ‘theater’ echter veel breder en bijna onvatbaar is geworden,
zeker in de laatste eeuw. Critici doen vaak pogingen om theater in te delen in categorieën en stijlen,
terwijl veel beoefenaars van theater tegelijkertijd bezig zijn deze klassieke categorieën te
doorbreken. Er wordt geëxperimenteerd met ruimte, de relatie met het publiek en zelfs met het doel
dat theater maken heeft. De reden waarom theater wordt gemaakt, verschilt van context tot
context. In het volgende stuk zullen enkele van deze redenen worden bekeken.
12
2.1.2. Waarom wordt theater gemaakt?
Theater maken, zou men kunnen zeggen, is even oud als de mens zelf. De functie van het theater
evolueerde mee met de context. In het volgende stuk wordt voornamelijk de evolutie in het Westen
besproken. De beginselen van het theater zijn al in 120.000 voor Christus gelegen. De taal wordt hier
als beginpunt van cultuur en dus van theater genomen. Vanaf 3000 voor Christus wordt er schrift
gebruikt en ontstaan religieuze en herdenkingsdrama’s, die voornamelijk als doel hebben
saamhorigheid in de samenleving te bewerkstelligen. Vanaf de 4e eeuw voor Christus ontstaan er
binnen het theater gemeenschappen met een ‘literair zelfbewustzijn’: theaterstukken worden niet
meer enkel ceremonieel gebruikt, maar zijn nu activiteiten waar over gediscussieerd kan worden. Het
theater begint op zichzelf te reflecteren, wat een belangrijke invloed heeft op de manier waarop
theater gemaakt wordt. Het esthetische aspect binnen theater krijgt vanaf nu een belangrijke plaats
(Zarrilli, 2006). Vanaf 1600 na Christus ontstaat er een bijzondere relatie tussen de machthebbers in
verschillende gebieden en theater. Enerzijds worden theatergezelschappen door middel van
materiële steun voor de kar gespannen om het gezag nog steviger in het zadel te houden. In Frankrijk
bijvoorbeeld bepaalt het hof welke theatergezelschappen er zijn en wie er meespeelt. Langs de
andere kant blijven er altijd kleine gezelschappen bestaan die kritisch tegenover het gezag staan
(McConachie, 2006a). Vanaf de 19e eeuw ontstaan de natiestaten, waarbij theater vaak opnieuw
wordt ingezet om saamhorigheid te bevorderen, maar nu vooral in functie van identiteitsvorming van
‘burgers’ van deze staten. De tweede helft van de 19e eeuw, de modernistische periode, is een
periode van veel en snelle veranderingen, zowel in de maatschappij als in het theater. De
industrialisatie, verschillende oorlogen en nieuwe media drukken hun stempel op de samenleving.
Het theater vertakt in verschillende richtingen: het politiek theater heeft als doel propaganda te
maken of kritiek te leveren, en staat daarmee midden in de maatschappij. Avant-gardistisch theater
echter keert juist de rug toe aan verschijnselen van de moderne wereld en benadrukte de
subjectiviteit van de toeschouwer (McConachie, 2006b). In de eerste helft van de 20e eeuw komt er
een belangrijke, radicale theatermaker op het toneel: Bertold Brecht. Hij probeert met zijn ‘episch
theater’ de toeschouwer op een zodanige afstand te brengen van de nagespeelde werkelijkheid, dat
het hem dwingt tot argumentatie over de wereld en de positie van de mens (Diamond, 2006). Hij
gebruikt zeer kille elementen, zoals wit licht, maskers en weinig meeslepende karakters. Op die
manier kan de achtergrond, namelijk de sociaal geconstrueerde werkelijkheid, naar voor worden
gebracht en kritisch worden bekeken (Thomson & Sachs, 2006).
13
Vanaf 1970 komen ontwikkeling van het theater en de maatschappij nog meer in een
stroomversnelling. Door de globalisatie ontstaat een ingewikkelde mix van denkbeelden en culturen.
In het theater worden traditionele patronen van ras en gender doorbroken. Performances, vaak
gespeeld in kleine, radicale theaters, stellen traditionele denkbeelden in vraag. In deze tijd ontstaat
ook het community theater, dat wordt ingezet om politieke verandering bij onderdrukte
gemeenschappen in te zetten. Vanaf de jaren ’70 ontstaat tevens het postmodern theater waarin
vele, zo niet alle aspecten van het theater op zijn kop worden gezet. Hierdoor wordt het ook steeds
moeilijker om een definitie van theater te geven, er lijken weinig ‘regels’ meer te zijn (Williams,
2006a). Een centraal idee binnen het postmodern theater is dat er niet één waarheid in de wereld is.
Dit klinkt misschien als een eindpunt van theater; een moment waarop, in een wereld met zoveel
verhalen, met elkaar communiceren niet meer mogelijk lijkt te zijn. Vuyk (2005) stelt echter het
volgende met betrekking tot postmodern theater:
Er zijn alleen de verhalen over de werkelijkheid en die verhalen vormen een gedeeld en
verdeeld bezit. De verhalen die mensen over zichzelf te vertellen hebben, zijn altijd verbonden
met de verhalen van anderen … . Het theater roept iemand op om op zich rekenschap te geven
van het feit dat hij – of hij het wil of niet – verbonden is met anderen. Het theater vraagt dat
mensen zich op een verantwoordelijke manier tot andere mensen verhouden omdat zij hoe
dan ook deel van ons uitmaken. (p. 127)
Theater kan mensen aanzetten om anders te kijken naar de werkelijkheid, of om de werkelijkheid
van anderen beter te begrijpen. De opdracht van het theater ligt daarom in de transformatie van de
blik, in het zoeken naar nieuwe strategieën ten aanzien van de manier waarop we kijken (Van
Kerkhove, 2005). Een andere manier waarop wordt opgeroepen tot kritisch denken is door het
publiek in shock te brengen. Dit wordt niet alleen gedaan door hoe iets werd getoond, maar ook
door wat en wie er getoond werd. Vanaf het begin van de 20e eeuw laat het theater zich steeds meer
in met dit lichamelijke en het ontoonbare. Het beeld van wat tot dan toe als ‘mooi’ werd gezien,
wordt doorbroken (Peters, 2006).
Het theater heeft vanaf zijn ontstaan zijn functie telkens uitgebreid: de mogelijkheden die het heeft
lijken eindeloos. Theater kan oproepen tot kritisch denken, communiceren, conformeren, uitsluiten
of samenbrengen. In deze thesis wordt besproken hoe theater als pedagogisch medium in het
orthopedagogisch werkveld wordt gebruikt. Maar voordat deze toepassingen worden bekeken, is het
eerst nodig om het orthopedagogisch werkveld te omschrijven.
14
2.2.
Het orthopedagogische werkveld
In dit onderdeel wordt eerst bekeken wat orthopedagogiek juist is. Daarna worden enkele
doelgroepen binnen het orthopedagogisch werkveld bekeken.
2.2.1. Wat is orthopedagogiek?
De orthopedagogiek wordt door Kok (in van Sprang, 1986) aangeduid als ‘het specifiek opvoeden’.
Het is de studie van het specifiek handelen, waarbij naar een antwoord gezocht wordt op bestaande
opvoedingsproblemen.
2.2.2. Doelgroepen binnen het orthopedagogische werkveld
Hieronder wordt de stand van zaken besproken met betrekking tot enkele doelgroepen, die in het
Handboek
Bijzondere
Orthopedagogiek
(Broekaert,
Van
Hove,
Vandevelde,
Soyez,
&
Vanderplasschen, 2010) terug te vinden zijn: Personen met een verstandelijke beperking, Personen
met een fysieke beperking, Personen met een auditieve handicap en Personen die zich binnen de
Drughulpverlening bevinden. Niet alle doelgroepen uit het orthopedagogisch werkveld worden hier
besproken, enkel degenen die terugkomen in deze thesis.
2.2.2.1.
Personen met een verstandelijke beperking
De laatste veertig jaar is er steeds meer professionalisering ontstaan in de begeleiding van mensen
met een verstandelijke beperking. Dit heeft positieve effecten, maar ook een aantal schaduwkanten.
Zo worden sommigen van hen geheel of deels onteigend in een aantal aspecten van hun leven. Dit
wordt ook wel de ‘verdinging’ van mensen met een beperking genoemd. Vanuit verschillende hoeken
kwam hier kritiek op. Self-advocacy bewegingen (belangenverenigingen), ouders en professionelen
pleitten voor een andere manier van werken (Van Hove, 2000). Vanaf de jaren ’60 doet het idee van
15
normalisatie zijn intrede: personen met een beperking moeten in levensomstandigheden worden
gebracht die zo dicht mogelijk de gewone omstandigheden van de samenleving benaderen.
Vanaf de jaren 1990 vinden er grote veranderingen plaats. Verstandelijke beperking werd niet langer
gezien als een persoonskenmerk maar als gevolg van een complex samenspel tussen mogelijkheden
en beperkingen van de persoon met de eisen van de omgeving. Ook wordt er meer aandacht besteed
aan de kwaliteit van de contexten waarin mensen verbleven. Ten slotte wordt ondersteuning als
centraal concept geïntroduceerd. Er wordt hiermee een nieuwe manier van denken aangekondigd,
waarin wordt gekeken naar wat mensen wel kunnen (Van Hove, Van Loon & Vandevelde, 2010).
Eerst komt het idee van emancipatie naar voor, waarbij de persoon met een beperking minder in een
toestand van afhankelijkheid verkeert. Maar in de praktijk blijkt dit niet goed te werken en wordt er
steeds meer gepleit voor werken door middel van empowerment (Royers in Van Hove, 2000).
Empowerment gaat over een verschuiving of een herverdeling van macht en verantwoordelijkheid
van beroepsmensen naar personen met een handicap en/of hun families (Van Hove, 2000).
Er zijn verschillende theorieën die deze nieuwe manier van denken ondersteunen. De theorie van
Rioux (in Van Hove, 2000) dient hierbij als inspiratiebron en bestudeert de manieren waarop het
fenomeen beperking wordt benaderd. Rioux onderscheid hierin vier verschillende denkwijzen: bij de
individuele pathologie kunnen we een biomedische en functionele benadering waarnemen. De
biomedische benadering legt de nadruk op het belang van medische, biologische of genetische
defecten en hun mogelijke interventies. Bij de functionele benadering gaat men zoeken naar
middelen, technieken en behandelingswijzen die het individu kunnen ondersteunen bij aanpassing
aan zijn omgeving. Er wordt vooral gefocust op het aanleren van sociaal wenselijk gedrag, zodat de
inpassing in de omgeving vlot verloopt. Bij de sociale pathologie maakt Rioux een onderscheid tussen
de omgevingsbenadering en het rechtendiscours. De omgevingsbenadering wil vooral werk maken
van de toegankelijkheid van de sociale omgeving. De impact van de handicap kan worden
verminderd via een meer aangepaste omgeving. Het rechtendiscours baseert zich op het feit dat
handicap vooral samenhangt met de manier waarop de maatschappij is georganiseerd. Men focust
vooral op het brede maatschappelijke gebeuren met extra aandacht voor de factoren die
verhinderen dan mensen met een handicap als gelijken kunnen participeren. Er is naast Rioux nog
een aantal auteurs dat ingaat tegen het idee van individuele pathologie van beperking. Volgens
Oliver (1996) is ‘beperkt zijn’ niet inherent aan het individu, maar is dit eerder een product van
sociale structuren. Ook volgens andere auteurs die de sociale benadering volgen, ligt de oorzaak van
beperkt zijn voor een groot deel buiten de beperkte persoon: er worden hem door de samenleving
obstakels opgelegd (Barnes, Mercer & Shakespeare, 1999). De Disability Studies sluiten zich aan bij
deze benadering. Zij gaan in tegen het denken over beperking als een medisch defect. Zij focussen
16
onder andere op ‘inclusief denken en werken’ en benadrukken het fundamentele recht van alle
mensen om ‘erbij te horen’, ‘een deel van het geheel te zijn’. Inclusie en inclusieve opvoeding zijn
processen waarbij men permanent werkt aan relaties. Daarbij start men met het erkennen en
waarderen van diversiteit binnen groepen mensen: ‘iedereen is verschillend en iedereen heeft een
bijdrage te leveren’ is de boodschap. Ook het mensenrechtendiscours neemt een belangrijke positie
in binnen de Disability Studies. Hierbij wordt er structureel gebruik maken van juridische kaders om
de rechten en discriminatie van personen met een beperking bloot te leggen. De Universele
Verklaring van de Rechten van de Mens, de Standaardregels van de Verenigde Naties en de UNESCOverklaringen over inclusie en inclusief onderwijs vormen nieuwe kaders om vanuit te vertrekken (Van
Hove, 2000.)
Verder is het Quality-of-Life paradigma van grote invloed geweest op het denken over mensen met
een beperking. Van Loon (in Van Hove et al., 2010) beschrijft hoe Kwaliteit van Bestaan wordt
beïnvloed door persoonlijke en omgevingsfactoren en de interacties daartussen. Er wordt gewezen
op gelijkwaardigheid van personen met en zonder beperking: voor mensen met een beperking is
hetzelfde belangrijk als voor iedereen. Kwaliteit van bestaan wordt vergroot als mensen zelf
participeren in beslissingen over hun eigen leven. Het wordt vergroot door mensen in hun eigen
plaatselijke samenleving te accepteren en integreren. Beperkingen worden gezien als
‘multidimensionele toestand van menselijk functioneren in relatie tot de eisen uit de omgeving’ op
verschillende domeinen (persoonlijke ontwikkeling, zelfbepaling, persoonlijke relaties, sociale
inclusie, rechten, emotioneel welzijn, fysiek welzijn en materieel welzijn). Het is nodig om de juiste
ondersteuning te bieden, zodat mensen actief aan het dagelijks leven kunnen deelnemen, zoals zij dit
willen (Van Hove et al., 2010).
2.2.2.2.
Personen met een fysieke beperking
De tendensen die beschreven worden bij personen met een verstandelijke beperking zijn ook te zien
bij mensen met een fysieke handicap. De Independent Living Movement (ILM), die actief is sinds de
jaren ’80, is hier een voorbeeld van. De filosofie achter deze beweging steunt op de pijlers van
zelfbeschikking, zelfhulp en gebruikerscontrole. Zij werkt tegen elke vorm van discriminatie en ijvert
voor meer persoonlijke, economische en politieke rechten van personen met een handicap (Sorée,
2010).
17
2.2.2.3.
Personen met een auditieve beperking
Sinds de jaren ’60 zijn er twee grote pedagogische stromingen als het gaat om mensen met een
auditieve beperking. De oudste visie, de oralistische methode, pleit voor zoveel mogelijk normalisatie
van de persoon met een auditieve beperking. Wat voor horende kinderen als gangbaar wordt
beschouwd, wordt ook toegepast op dove of slechthorende kinderen. Het aanleren van gesproken
taal wordt als hoofdprioriteit gezien, integratie als hieruit voortvloeiende en tweede prioriteit. Later
ontstaat Differentiële Communicatie (DC), een verbeterende versie van het oralisme. In de jaren ’60
ontstaat de beweging van ‘Totale Communicatie’ (TC). Deze beweging bepleit een grotere vrijheid in
de keuze van de gebruikte communicatiemiddelen in de opvoeding van het kind met een
gehoorstoornis en de communicatie met de volwassene met een gehoorstoornis. Ook vraagt meer
respect voor de eigenheid van de dove persoon. Sinds het begin van TC zijn er mensen die pleiten
voor een ‘tweetalige’ optie, aangezien veel doven zowel met doven als niet-doven communiceren
(Vander Beken, 2010). Hoewel de dovencultuur zich de laatste decennia sterk emancipeerde, lijken
mensen met een auditieve beperking nog altijd minder kansen te hebben, zoals blijkt uit een
onderzoek van Broekaert, Bogaerts en Clement (1994). Opvallend veel mensen werken bijvoorbeeld
in een beschutte werkplaats (10%) en in de handenarbeid (60%).
2.2.2.4.
Nieuwe tendensen binnen de Drughulpverlening
Vlaanderen wordt vanaf het begin van de jaren ’70 geconfronteerd met toenemend gebruik van
illegale drugs. Vanaf de jaren ’70 worden er verschillende preventiestrategieën ontwikkeld om ervoor
te zorgen dat jongvolwassenen afzien van druggebruik. Preventie wordt gedefinieerd als een
‘interventie die de sociale en omgevingsinvloeden die betrekking hebben op het middelengebruik wil
beïnvloeden’. Hiertoe behoren het afraden van het starten met druggebruik, het tegengaan van
regelmatig gebruik, het benutten van kennis rond doorverwijzing en behandeling, de uitbouw van
nieuwe initiatieven en het voorzien van terugval na behandeling. Er is hierbij een verschil tussen
voorlichting (volksgezondheidscampagnes), primaire preventiestrategieën die zorgen dat er niet
meer druggebruik plaatsvindt (bijvoorbeeld voorlichting in de middelbare school, waar zich veel
‘potentiele gebruikers’ bevinden), secundaire preventiestrategieën die het aantal gevallen van
gebruik proberen te verminderen (bijvoorbeeld gespecialiseerde centra voor verslavingszorg) en
tertiaire preventiestrategieën die de schade van druggebruik proberen in te perken (bijvoorbeeld
nazorg voor ex-gebruikers). In 1976 wordt de eerste hiërarchische drugvrije therapeutische
18
gemeenschap (TG), de Kiem, gesticht. Deze bestaat op de dag van vandaag nog steeds. De TG richt
zich tot drug- en alcoholverslaafden, die hier voor langere tijd worden opgenomen en verschillende
fasen (introductie, behandeling en re-integratie) doorlopen. Het algemene doel is het ontwikkelen
van de persoon met moeilijkheden tot een volwassen individu dat in staat is om te overleven in deze
samenleving. Dit concept steunt op het geloof in de potentiële groeikracht en de mogelijkheid tot
zelfrealisatie van elk individu. Hierbij wordt vooral gewerkt met het groepsgebeuren. Daarnaast zijn
er nog andere therapeutische werkwijzen, zoals individuele gesprekken. Ook zijn er methodes die
onder andere werken met beweging of drama. De laatste jaren wordt er ook wel gesproken over de
Nieuwe Therapeutische Gemeenschap, waarbij er meer aandacht is voor nieuwe doelgroepen, zoals
jonge moeders en adolescenten. Ook ligt er steeds meer nadruk op het betrekken van significantie
anderen tijdens de behandeling, bijvoorbeeld familie. Ten derde is de TG steeds meer onderwerp van
wetenschappelijk onderzoek, wat zorgt voor meer professionalisering. Tot slot is de TG deel gaan
uitmaken van een geïntegreerd behandelingsnetwerk, waarbij er meer wordt samengewerkt met
andere diensten (Broekaert, 2010).
2.3.
Naar een samensmelting van de werkvelden
Het deel dat nu volgt, is een review van de literatuur rond werken met theater in het
orthopedagogisch werkveld. Het structuren van de informatie uit de literatuur leidt tot het
onderscheiden van vier verschillende invalshoeken rond werken met theater in het
orthopedagogisch werkveld: Theater als middel tot Normalisatie en Integratie, Theater als Therapie,
Inclusief theater en Maatschappelijk Kritisch Theater.
19
3. Literatuurstudie deel 2: theater als pedagogisch medium in het
orthopedagogisch werkveld
Hieronder worden vier invalshoeken rond het werken met theater besproken: Theater als Middel tot
Normalisatie en Integratie, Theater als Therapie, Inclusief Theater en Maatschappelijk Kritisch
Theater.
3.1.
Theater als middel tot Normalisatie en Integratie
Een van de toepassingen die theater kan hebben is als middel tot Normalisatie en Integratie. De
kerngedachte is dat mensen met een beperking een zo normaal mogelijk leven kunnen leiden en net
als iedereen hun creatieve potentieel kunnen ontwikkelen. Theater wordt hier, bij wijze van
dienstverlening, als activiteit aangeboden. Deze normaliserende werking wordt gezien als een goede
weg naar integratie.
3.1.1. Een zo normaal mogelijk bestaan voor mensen met een beperking
Vanaf de jaren ’60 komt er steeds meer aandacht voor de creativiteit voor mensen met een
beperking. Dit kan worden verklaard doordat de samenleving vanaf dat moment meer oog krijgt voor
de gelijke rechten van mensen met een verstandelijke beperking. Daarmee verandert het leefklimaat
in de inrichtingen en wordt er meer rekening gehouden met de geldende normen en waarden in de
samenleving (Dethier, 1997). Deze benadering sluit aan bij de ‘functionele benadering’ zoals
omschreven door Rioux (in Van Hove, 2000) waarbij personen met een beperking zich zo vlot
mogelijk dienen in te passen in hun omgeving. In het verlengde hiervan ontstaan kleinere instellingen
en meer gevarieerde dagactiviteiten. In deze periode wordt er tevens meer nadruk gelegd op de
individualiteit van de mens, of men nu een beperking heeft of niet. Zelf kunnen deelnemen aan
cultuur moet voor iedereen mogelijk zijn. In snel tempo ontstaan er in het orthopedagogisch
werkveld veel initiatieven op kunstzinnig gebied (Dethier, 1997).
20
3.1.2. Een weg naar integratie
De introductie van creatieve activiteiten is een onderdeel van de dienstverlening aan mensen met
een beperking. Hoe deze kunstprojecten worden ingevuld wordt grotendeels bepaald door mensen
zonder beperking en draagt dan ook veel waarden rond vanuit de reguliere samenleving in zich. Het
idee hierachter is dat men integratie wil bewerkstelligen, door mensen met een beperking met
‘normale’ creatieve activiteiten te laten kennismaken (Perring, 2005). Ook in het onderwijs van
kinderen en jongeren met een beperking wordt er de kans gegeven om kennis te maken met kunst.
Deze activiteiten zijn in het beste geval echter vaak beperkt tot een gelimiteerde interpretatie van
Westerse kunsttradities. In het slechtste geval is dit zelfs een activiteit die eerder lijkt op therapie of
training (Taylor, 2005).
3.1.3. Het creatief-expressieve model: focus op het gezonde
Men vertrekt bij het opzetten van creatieve activiteiten vaak vanuit het ‘creatief-expressieve model’.
Dit model van drama focust op de gezonde aspecten van de persoon met een beperking. Het doel
van drama is het helpen van individuen en groepen om hun creatief potentieel in drama te
ontdekken (Cattanach, 1992). De creatief-expressieve activiteiten geven een mogelijkheid tot een
ontmoeting met theater en andere kunsten, zonder dat er verder enige therapeutische agenda is
(Perring, 2005). Deze activiteiten mogen dan ook niet zomaar verward worden met therapie, waarbij
de nadruk ligt op het behandelen van het niet-gezonde gedeelte van een persoon. Een model dat
bijvoorbeeld voor verwarring zorgt, is het ‘tasks-and-skills-model’ (Cattanach, 1992). Dit model, dat
in het kader ‘Theater als Therapie’ zal worden besproken, focust meer op het aanleren van
vaardigheden die men ‘moet’ hebben om te functioneren in de normale maatschappij, terwijl het
normalisatiedenken meer uitgaat van het recht op de toegang tot cultuur.
3.1.4. De mens met een beperking als kunstenaar?
Enerzijds kan er dus verwarring bestaan over of iets een ‘creatieve activiteit’ of ‘therapie’ is.
Anderzijds ontstaat er verwarring wanneer de vraag gesteld wordt of mensen met een beperking
tijdens het ontdekken van hun creatief potentieel in staat zijn kunst te maken. Dat een cliënt de
21
mogelijkheid moet krijgen om zijn creatief potentieel te ontdekken staat vrijwel buiten discussie
(Dethier, 1997). De vraag of iemand met een beperking daardoor kunstenaar wordt die kunstwerken
produceert, is een ander onderwerp. Het nut hiervan wordt door sommige auteurs in vraag gesteld:
De Fever en Elias (1997) vragen zich af of het niet genoeg is dat mensen met een beperking
kunstwerken produceren voor hun geliefden? Anderzijds is het afschrijven van een werk als nonkunst, alleen maar omdat de maker een beperking heeft, ook niet terecht. Het is niet omdat iemand
een beperking heeft, of in een instelling verblijft, dat wat deze persoon maakt per definitie geen
kunst is (Kuppers, 2003). Hier wordt op teruggekomen in het hoofdstuk over ‘Maatschappelijk
Kritisch Theater’.
3.2.
Theater als Therapie
In het vorige hoofdstuk was te zien hoe het door middel van theater werd gewerkt met het ‘gezonde’
deel van de persoon. Bij theater als therapie ligt de nadruk op behandeling van de persoon, waarbij
verbetering van een functioneren het einddoel is. Theater wordt hierbij als middel gebruikt.
3.2.1. Het ‘tasks-and-skills’ model: op de grens van creatieve activiteiten en therapie
Zoals aangegeven in het hoofdstuk rond normaliserend en integrerend werken met theater, is er niet
altijd een duidelijke grens te trekken tussen ‘creatieve activiteiten’ en ‘therapie’. In het ‘tasks-andskills-model’ bijvoorbeeld wordt nog altijd op een speelse manier gewerkt, maar dit model focust
vooral op het aanleren van sociale vaardigheden. Dit kan gaan om algemene sociale vaardigheden,
zoals communiceren met anderen, maar ook om specifieke vaardigheden, zoals het aanleren van
aangepast seksueel gedrag. Dit staat in contrast met het creatief-expressieve model, dat
voornamelijk creativiteit wil stimuleren (Cattanach, 1992).
3.2.2. Definitie van dramatherapie
Dramatherapie is een vorm van creatieve therapie. Creatieve therapie heet zo omdat de therapie
plaats vindt met uit de kunst ontleende expressievormen, waaronder theater. Onder behandeling
door middel van creatieve therapie verstaat men ‘methodische activiteiten die gericht zijn op het
22
opheffen of beperken van specifieke problemen of stoornissen’. De therapeut werkt aan het
verwerken en leren omgaan met problemen en het ondersteunen van de ontwikkeling via onder
andere de media drama en dans. De therapie heeft geëxpliciteerde doelen, zoals het onderkennen,
overwinnen of verminderen van psychische, psychomotorische en psychosociale problemen en het
ondersteunen van cognitieve, emotionele, psychomotorische en sociale ontwikkeling. Als middel
worden de ervaringen in het medium, in dit geval theater, gebruikt (Smeijsters, 2000).
3.2.3. Methodes binnen de dramatherapie
De creatieve therapie is voornamelijk gericht op het beter functioneren van een persoon. Er kan
volgens Smeijsters (2000) op verschillende worden gewerkt: Orthopedagogische creatieve therapie
heeft als algemene doelstelling het ondersteunen van de ontwikkeling van mensen met beperkingen.
De mediumactiviteiten zijn gericht op de ontwikkeling van psychomotorische, sensomotorische en
spraak/taalvaardigheden en perceptuele, cognitieve, sociale en emotionele vaardigheden. Reeducatieve creatieve therapie richt zich op het beïnvloeden en doorwerken van problemen. Hiertoe
behoort enerzijds het via gestructureerde, trainingsgerichte, activiteiten veranderen van het
probleemgedrag, anderzijds het behandelen van eventuele psychische conflicten die aan het
probleemgedrag ten grondslag liggen. Reconstructieve creatieve therapie is gericht op het
doorwerken van problemen. In het reconstructief creatief therapeutisch werk gaat het om het
ontdekken en oplossen van onbewuste conflicten die vaak terug te voeren zijn tot de kinderjaren.
Tot slot bestaat er ook nog een werkwijze die ‘drama for helping and healing’ genoemd wordt,
waarbij de groep door middel van drama emotionele problemen kan doorwerken. De focus ligt zowel
creativiteit als op het psychische proces, zowel voor de groep als geheel als voor de individuele
deelnemers (Cattanach, 1992).
3.2.4. Dramatherapie is geen kunst
Hoewel de artistieke dimensie een belangrijk onderdeel kan zijn van dramatherapie, zoals onder
andere te zien is in de werkwijze ‘drama for helping in healing’ in bovenstaande paragraaf, mag
dramatherapie niet verward worden met het beoefenen van kunst. De intentie van de cliënt verschilt
van die van de kunstenaar: de kunstenaar is eerder een ‘wetenschapper’ die bepaalde kennis over
23
het mens-zijn door middel van theater probeert over te dragen. De cliënt probeert echter geen
kennis over te dragen aan anderen. In de therapie is het doel eerder het verkrijgen van meer
zelfinzicht (Smeijsters, 2000). In therapie concentreert men zich bovendien vooral op het proces zelf,
niet zozeer op het product. Er moet niets aan het publiek verteld worden. De meeste therapeuten
zijn dan ook van mening dat werk niet bedoeld is voor toeschouwers (Perring, 2005). Het gaat er
eerst en vooral om dat iemand zichzelf kan uitdrukken in het medium, niet zozeer om de esthetische
vorm ervan. Een logisch en representatief beeld creëren wat een boodschap aan anderen kan
overdragen, iets wat kunstenaars doen, is hier niet nodig (Smeijsters, 2000).
3.2.5. Therapeutisch werken voor de ogen van het publiek
Soms wordt werk dat in een therapeutische setting wordt gemaakt, getoond op het podium. Het is
een persoonlijke, emotionele presentatie van de deelnemers die door Perring (2005) ‘posttherapeutisch’ wordt genoemd. Hoewel het een mogelijkheid biedt aan mensen om hun gevoelens
uit te drukken, stroken de ideeën van de opdrachtgever niet altijd met de oorspronkelijke ideeën van
de setting. Auslander (2005) beschrijft daarnaast het omgekeerde: theater dat gemaakt is in een
artistieke setting kan een therapeutisch effect kan hebben. Hij beschrijft hoe een artiest in staat is
afstand te nemen van zijn psychische problemen, door deze te verwerken in een stuk.
In andere gevallen wordt er expres nadruk gelegd op resultaten in de ontwikkeling van mensen met
een beperking, omdat een artistiek project daardoor sneller erkend wordt door pedagogische
instanties. Er kan dan bijvoorbeeld nadruk gelegd worden op werken aan een positief zelfbeeld of
zelfvertrouwen.
Naast Theater als Therapie, waarbij het functioneren van mensen wordt verbeterd, en theater als
middel tot Normalisatie en Integratie, waarbij mensen met een beperking onder andere via
deelname aan creatieve activiteiten gestimuleerd worden om een zo normaal mogelijk leven te
leiden, is er in de literatuur nog een derde manier van werken te onderscheiden: Inclusief Theater.
24
3.3.
Inclusief Theater
Van Hove (2000, p. 361) omschrijft inclusie als “het fundamentele recht van alle mensen om erbij te
horen, een deel van het geheel te zijn”. Deze benadering sluit aan bij de rechtenbenadering, zoals
Rioux beschrijft (in Van Hove, 2000). Inclusie en inclusieve opvoeding zijn processen waarbij men
permanent werkt aan relaties. Daarbij start men met het erkennen en waarderen van diversiteit
binnen groepen mensen: er wordt vanuit gegaan dat iedereen is verschillend en dat iedereen een
bijdrage te leveren heeft (Van Hove, 2000). Deze manier van denken is in het theaterlandschap niet
onopgemerkt gebleven.
3.3.1. Integratie of inclusie?
Inclusie is niet hetzelfde als integratie. Integratie wil ervoor zorgen dat mensen binnen ‘onze’
grenzen (en met ‘ons’ worden mensen zonder beperking bedoeld) worden gebracht. Inclusie wil de
grenzen naar buiten brengen zodat iedereen erbinnen zit (Perring, 2005). De persoon met een
beperking wordt, zoals eerder vermeld, vanaf de jaren ’60 steeds serieuzer genomen. Er worden veel
ateliers opgezet, waarbinnen mensen hun kunstzinnige capaciteiten kunnen tonen. In de tweede
plaats wordt hierdoor ook een dialoog met de samenleving mogelijk, omdat het tonen van hun werk
het beeld van de persoon met een beperking mee kan veranderen (Dethier, 1997). Hier is echter wel
kritiek op gekomen: De Fever en Elias (1997) bijvoorbeeld vragen zich af of het hier niet om een
misverstane poging gaat om mensen met een handicap aan ons gelijk te maken. Integratief denken
maakt langzaamaan steeds meer plaats voor inclusief denken. Inclusie is anders dan integratie:
inclusie wil niet iedereen gelijk of ‘zo normaal mogelijk’ maken, maar legt de nadruk op het vieren
van diversiteit (Van Hove, 2000).
3.3.2. Een positieve identiteit
Taylor (2005) geeft aan dat identiteit vaak enkel omschreven wordt in termen van het ‘normale’
lichaam. Dit leidt er ook toe dat tegenover een ‘positieve, normale identiteit’ een negatieve identiteit
voor mensen die anders zijn wordt geplaatst, iets waar mensen met een beperking vaak onder te
leiden hebben. Er zijn echter wel manieren om dit te doorbreken. Zo wordt bijvoorbeeld beschreven
25
hoe jonge kunststudenten met een beperking worden uitgedaagd om te verkennen op welke manier
iedereen uitmaakt van hetzelfde spectrum van verschillen en dit te vieren. Negatieve denkbeelden
worden geïdentificeerd, en in de plaats wordt een gezond zelfbeeld ontwikkeld waarin de beperking
geïntegreerd is. Binnen inclusief theater wordt het lichaam geaccepteerd zoals het is, zonder dat het
wordt gedwongen een ‘efficiënt’ lichaam te zijn volgens de normen van een niet-beperkte
samenleving. Het wordt gerespecteerd als een authentiek lichaam, met een eigen, unieke identiteit
(Cheu, 2005).
3.3.3. De kracht van ontmoeting - Theatergroep Entelechy
Theater en performance, zijn goede middelen om ontmoetingen tussen verschillende groepen,
individuen en identiteiten te creëren. Hierdoor kan de angst voor het onbekende worden
uitgedaagd. Performancegroep Entelechy bijvoorbeeld werkt op een inclusieve manier met mensen
met ernstige en meervoudige beperkingen.
De groep gaat op zoek naar een nieuwe manier van communiceren waarin iedereen deel kan nemen.
Zij proberen verder te kijken dan de verschillen die er tussen mensen zijn en gaan op zoek naar een
‘nieuwe esthetische taal’, in dit geval dans en beweging. Zo kan een creatieve dialoog plaatsvinden
tussen performers met en zonder beperking. De nadruk ligt bij deze ontmoetingen op fysieke en
emotionele intelligentie, in plaats van op atletische vermogens van de dansers of het gebruik van
taal.
Daarnaast stelt men ook de grens tussen performer en publiek in vraag. In eerdere voorstellingen
van mensen met een beperking was er een duidelijke scheiding tussen deze twee. De mens met een
beperking werd van een afstand ‘aangestaard’. Entelechy kiest ervoor om met workshops en
evenementen te werken, waarbij de grens tussen publiek en performer niet duidelijk is. Bovendien
worden er meer zintuigen aangesproken dan enkel het visuele. Zo wordt er met contactimprovisatie
gewerkt, waarbij de performers elkaar constant aanraken. Professionals worden ook gevraagd om
hierin mee te doen. Deze manier van werken leidt tot het bevragen van rolverdelingen: tussen
publiek en performers, ‘verzorgde’ en ‘verzorgende’ (Nash, 2005).
26
3.3.4. Een pedagogisch frame
In bovenstaande paragrafen is te zien dat er naast artistieke ook pedagogische doelen aanwezig zijn:
het vieren van diversiteit leidt tot meer zelfvertrouwen, werken met originele manieren van
communicatie leidt tot nieuwe verhoudingen tussen mensen. Veel inclusieve theaterprojecten zijn
omkaderd door zowel een artistiek als pedagogisch frame. Een voorbeeld is de theatergroep Olla uit
Zweden. Deelname door mensen met een beperking aan culturele activiteiten wordt in Zweden
gezien als een recht voor hen die niet naar school kunnen gaan of werken. Dit is een positief
gegeven, maar zorgt er ook voor dat het project legitiem moet zijn in de ogen van de
verzorgingsstaat, die zorgt voor subsidiering. Deze legitimiteit bereikt men alleen als er naast
artistieke ook pedagogische doelen worden nagestreefd, bijvoorbeeld persoonlijke groei en meer
zelfvertrouwen bij de deelnemers. De leiders van het project worden hier uitgedaagd om enerzijds
gericht te zijn op een artistiek product. Anderzijds zijn zij verantwoordelijk voor het welzijn en de
groei voor mensen met een beperking die deelnemen (Ineland, 2005). Er is daarnaast een beweging
te zien, waarbij mensen met een beperking niet alleen deelnemers zijn, maar ook organiseren. Het
Britse theaterproject Lawnmowers bijvoorbeeld wordt geleid door mensen met een verstandelijke
beperking, die projecten opstarten voor andere mensen met een verstandelijke beperking (Price &
Barron, 1999).
3.3.5. De kunst wordt uitgedaagd
Hoewel er, zeker binnen de sociaal-culturele sector, hard wordt gewerkt om de scheiding tussen
mensen met en zonder beperking op te heffen door inclusief te werken, zijn er ook veranderingen
nodig binnen de theaterwereld zelf. Het denken over ‘goed’ theater wordt nog altijd in grote mate
bepaald door de normen van een niet-beperkte cultuur. Er is dringend nood aan beperkte
rolmodellen in de theaterwereld en theaterscholen (Roulstone, 2010). Het is binnen de kunst
belangrijk om wat mensen met een beperking doen serieus te nemen. Het is binnen het theater
daarom aangewezen om te werken op andere manieren en met andere productiemethoden, zodat
verschillende lichamen, talenten, en belevingen in het ‘spotlight’ kunnen komen te staan (Perring,
2005).
27
3.3.6. Valkuilen bij inclusief werken
De samenwerking tussen artiesten met en zonder beperking kan alleen maar aangemoedigd worden.
Als een niet-beperkte regisseur bijvoorbeeld werkt met mensen met een beperking, kan dit voor hem
of haar zelf een grote esthetische en culturele verrijking zijn. Het is hierbij echter belangrijk om te
bekijken wat de motivatie is van niet-beperkte artiesten om mee te doen aan dit project. De artiest
mag de mensen waar hij of zij mee samen werkt niet objectiveren als ‘mensen met een beperking’,
met wie ‘iets interessants gedaan kan worden’. Op die manier gaat de subjectiviteit van de
deelnemers verloren en wordt er wederom kunst beoefend vanuit de dominante visie van mensen
zonder beperking. Ook als men de beperking zoveel mogelijk probeert te minimaliseren op het
podium, is er niet echt sprake van inclusie, maar blijft er een kloof bestaan tussen ‘wij’ en ‘de
anderen’.
Ook moet men oppassen dat de oude labels, die op mensen met een beperking geplakt zijn, niet
vervangen worden door nieuwe labels. Zo zijn uitspraken als ‘alle mensen met een verstandelijke
beperking zijn zo creatief en spontaan’ niet bevorderlijk voor een oprechte uitwisseling. Reflectie
tijdens het proces, samen met de regisseur, spelers en andere medewerkers, is daarom extra
aangewezen (Perring, 2005).
Wanneer mensen met een beperking samen theater maken en hun verhaal op het podium brengen,
kan de nadruk gelegd worden een gezamenlijke culturele identiteit, gedeelde ervaringen en
moeilijkheden. Op deze manier ontstaan een vorm van theater maken die sociale constructies in
onze samenleving, die mee het beeld van beperking construeren, uitdaagt (Barnes et al., 1999).Deze
invalshoek wordt besproken in het volgende stuk: Maatschappelijk Kritisch Theater. De positieve lijn
van Inclusief werken kan worden doorgetrokken: het bewust werken rond een positieve identiteit,
creëert een vorm van theater die sociale en culturele denkbeelden rond beperking in vraag stelt en
deze actief probeert te veranderen.
28
3.4.
Maatschappelijk kritisch Theater
No longer the polite tin-cuppers, waiting for your generous inclusion, we are more and more,
proud freedom fighters, taking to the stages, raising our speech-impaired voices in celebration
of who we are. (Wade in Cheu, 2005, p.135 ).
3.4.1. Een nieuwe culturele en politieke identiteit: De Disability Arts Movement
Er is redelijk wat kritiek gekomen op theaterinitiatieven die georganiseerd werden voor mensen met
een beperking, voornamelijk omdat deze georganiseerd en geleid worden door mensen zonder
beperking (Perring, 2005). Vanuit de gemeenschappen van mensen met een beperking wordt er
meer en meer gepleit voor een Disability Cultuur, wat onder andere tot uiting komt in het ontstaan
van de ‘Disability Arts Movement’. Binnen deze beweging, gevormd door kunstenaars met een
beperking, wordt nadruk gelegd op de gedeelde ervaringen en cultuur (Barnes et al., 1999).
Bewustzijn van een collectieve, negatieve identiteit kan leiden tot sociale actie. Maar daarvoor is wel
eerst een collectief bewustzijn nodig. Eens dat men dit heeft, kan deze negatieve identiteit in vraag
gesteld worden (Lewis, 2005).
Het in vraag stellen van deze negatieve identiteit kan leiden tot sociale actie. Kunst maken, zegt de
Disability Arts Movement, is in feite hetzelfde als deelnemen aan een politieke demonstratie.
Disability Arts-kunstenaars doen wat vele andere kunstenaar ook doen: het uitdagen van mens- en
wereldbeelden. Kunst kan dienen als wapen tegen rigide denkwijzen en de gedachte dat men
afhankelijk is van mensen zonder beperking om zichzelf te emanciperen. Mensen met een beperking
kunnen zich tevens op een positieve manier identificeren met een Disability Cultuur (Barnes et al.,
1999). Subculturele arena’s zijn van groot belang bij het vormen van een identiteit voor zowel
individuen en groepen. ‘Anders zijn’ vormt in dit discours en bron voor identiteit en het gevoel van
belonging (Ineland, 2005). Deze manier van denken is in grote mate geïnspireerd door Paulo Freire
en Bertold Brecht. Hun denkwijze is radicaal, uitdagend en progressief op zowel individueel als
sociaal vlak (Barnes et al., 1999).
29
3.4.2. Weg met de repressieve blik: uitdaging van de sociale constructie van beperking
Het ontstaan van een negatief beeld van beperking heeft voor een groot deel te maken met
dominante denkbeelden binnen de samenleving (Kuppers, 2003). Het ontstaan van Disability Theater
is een reactie op dominante vormen van culturele representatie en productie, waarbinnen beperking
wordt vaak gezien als tragisch of beangstigend (Barnes et al., 1999). Hoe over beperking wordt
gedacht heeft alles te maken met denkbeelden over hoe het ‘normale’ lichaam eruit moet zien. Wat
als een normaal lichaam wordt beschouwd is het resultaat van verschillende sociaal geconstrueerde
denkwijzen. Hierdoor ontstaat het systeem van biomacht, dat lichamen als het ware vast legt in een
rooster van denkbeelden over wat het lichaam is, en dus ook over hoe een normaal lichaam eruit
moet zijn. Het probleem met biomacht is vooral dat zij vaak niet zichtbaar is: mensen worden
gesocialiseerd binnen een bepaald systeem van denken en doen, en dus ook in een bepaalde manier
van denken over het lichaam. Omdat mensen dit zo gewoon zijn, worden denkbeelden over het
normale lichaam aangenomen als absolute waarheid (Foucault in Kuppers, 2003). Dat wil daarom
niet zeggen dat deze manier van denken niet in vraag gesteld kan worden. Performance en theater
zijn goede middelen om de biomacht zichtbaar maken, waardoor een beetje ‘andersheid’ kan
binnenglippen in de dominante cultuur (Kuppers, 2003). Volgens Ferris (2005) zorgt het podium voor
een afstand tussen kijker en performer. Juist deze afstand zorgt voor een open blik, omdat men als
toeschouwer op een rustige en receptieve manier kan kijken. Deze blik is anders dan de ‘starende
blik op straat’. De toeschouwer kan op die manier worden opgeroepen tot kritisch denken. De
natuurlijkheid van het systeem wordt in vraag gesteld: hoe meer artiesten druk zetten op het
‘meaning-making apparatus’, des te groter de kans dat het oude systeem overbelast wordt met
nieuwe denkwijzen en uiteindelijk gedwongen wordt te veranderen. De artiest op het podium heeft
de taak om zich hiermee bezig te houden. Performers met een beperking zijn in dit discours niet
alleen aanwezig op het podium: ze plaatsen zich op een zeer bewuste manier tegenover de
toeschouwers. Door deze positionering komen zij in actie tegen het tragische beeld van de ‘passieve
persoon met een beperking’, die ‘opgesloten is in zijn lichaam.’ Een performance kan worden gezien
als uitdaging: het bevraagt dominante denkbeelden over een fatsoenlijk lichaam en de hiërarchie
tussen ‘leidende’ niet-beperkte mensen en ‘geleide’ mensen met een beperking. De performance
kan hier gezien worden als politieke interventie, dat het publiek en samenleving aanzet tot nadenken
(Kuppers, 2003).
30
3.4.3. Het afwijkende lichaam als wapen voor verandering
Hoewel er al veel tegendruk is gekomen vanuit de Disability Beweging, staan genezing en medische
oplossing vaak nog altijd centraal bij het construeren van identiteit van mensen met een beperking
Dit heeft veel protest uitgelokt. Cheu (2005) maakt een goed punt door te zeggen dat wanneer
Disability een medisch probleem is, een cultuur van Disability niet zou bestaan. Als deze cultuur
echter wel bestaat, en als het beperkte lichaam wordt gezien als iets waarop de ervaringen rond
beperkingen in de samenleving worden geprojecteerd, geeft dit aan dat het beperkte lichaam sociaal
geconstrueerd is. Het publiek wordt tijdens de voorstellingen en performances van beperkte
artiesten dan ook uitgedaagd om constructie van het beperkte lichaam te zien in een ruimere sociale
en culturele context. Enerzijds toont de artiest dus zijn of haar lichaam als object, anderzijds wordt
van het publiek verlangd dat zij dit lichaam bekijken als metafoor dat de ervaring van beperking
weergeeft. Het is niet het beperkte lichaam dat in het laatste geval getoond wordt, maar de culturele
reacties op die beperking. Roulstone (2010) meent dat acteurs met een beperking die werken binnen
het Disability Theater een grote rol spelen in het uitdagen van de sociale denkbeelden, die van een
‘afwijkend lichaam’ een beperkt lichaam maken. Op deze manier kunnen mensen met een beperking
zich bevrijden van denkbeelden over zichzelf en over beperkingen die hen als het ware opgelegd zijn
door een dominante, niet-beperkte cultuur.
3.4.4. Een artistiek discours
Zoals blijkt uit het voorgaande, zijn de beoefenaars van Disability Theater kunstenaars. Voor hen
staat het product wat gemaakt wordt, namelijk de voorstelling, voorop. De logica van de kunst legt
nadruk op de culturele aspecten, meer dan de pedagogische. Bij pedagogische doelen staat de
persoon die het werk maakt, en zijn of haar groeimogelijkheden, voorop. Voor kunstenaars kan dat
een bijkomstigheid zijn, maar is het niet het vooropgestelde doel (Ineland, 2005). De kunstenaar zet
zijn beleving om in symbolen en neemt er afstand van. Kunst heeft, in tegenstelling tot therapie, het
doel een boodschap naar de buitenwereld over te dragen (Smeijsters, 2000). De acteurs gebruiken
hun lichaam en de onrust die zij met hun aanwezigheid veroorzaakten als wapens om hun publiek
anders te doen kijken naar de werkelijkheid, die altijd als vanzelfsprekend werd aanvaard (Kuppers,
2003). Door deze manier van denken wordt ook het theater zelf uitgedaagd om zich te vernieuwen,
zoals ook bij Inclusief Theater al werd beschreven. Een acteur met cerebrale palsy bijvoorbeeld, is
misschien niet eloquent. In dat geval moeten de maatstaven van perfectie, waarin veel acteurs
31
moeten voldoen, misschien op een andere manier bekeken worden. Op dit moment is er nog altijd
sprake van het zogenaamde ‘elitedrama’, waarin de beste acteurs op het podium komen te staan.
Daarnaast kan er wel sprake zijn van ‘speciaal drama’, vergelijkbaar met de verhouding tussen de
Olympische spelen en de Paralympics. Het ‘paradrama’ echter heeft nog niet de mogelijkheid het
prestige van het elitedrama uit te dagen, maar hoe meer opkomende alternatieve succesvolle
theatergezelschappen voor mensen met een beperking er zijn, hoe groter het tegenwicht. Het kan
niet anders dat de samenleving op den duur ook wordt uitgedaagd om anders naar acteurs met een
beperking te kijken (Roulstone, 2010).
3.4.5. Het gebruik van Theater of the Oppressed
Naast Disability Theater wordt er hier nog een andere belangrijke theatervorm besproken. Het
Forumtheater is een interactieve vorm van theater waarbij tekst, acteurs en publiek op elkaar
inspelen. Deze vorm van theater is deel van een breder spectrum theatertechnieken, genaamd
‘Theater of the Oppressed’(TO), gevonden door Augusto Boal (Allain & Harvie, 2006). De
basisgedachte van Forumtheater is dat passieve toeschouwers (de ‘spectators’) worden uitgedaagd
om een dialoog aan te gaan met de spelers en zo actieve agenten van sociale verandering te worden
(de ‘spect-actors’). De methode is oorspronkelijk bedoeld als om theater te maken, maar wordt ook
gebruikt door sociaal werkers, politieke activisten en vele anderen (Schutzman & Cohen-Cruz, 1994).
De methode is vooral gericht op het werken in groep rond een bepaald gemeenschappelijk probleem
of taboe. Vaak is een dergelijk ‘onderdrukte’ groep in het maatschappelijk debat nog maar weinig
aan het woord geweest. Deze methode geeft mensen de gelegenheid hun stem te laten horen (Allain
& Harvie, 2006). De methodes van TO worden bij orthopedagogische groepen, zoals bij mensen met
verstandelijke beperking of psychosociale problematiek. Een voorbeeld is het project ‘Studio Sterk’
van Formaat Theater in Rotterdam. Hier wordt gewerkt rond emancipatie van mensen met een
verstandelijke beperking. Ook wil Sterk een dialoog met de samenleving creëren (Formaat
Theateratelier, 2013). Werken met Forumtheater is meer dan alleen maar ervaringen uitwisselen:
samen komt men, door te spelen en te improviseren, tot originele oplossingen voor problemen die
men als onderdrukte groep ervaart (Allain & Harvie, 2006). Een andere vorm van Theater of the
Oppressed ,die in combinatie met de Disability Arts kan worden gebruikt is onzichtbaar theater: het
Invisible Theater (IT). Dit theater wordt op publieke plaatsen gespeeld, zonder dat omstanders het
weten. Door scènes te creëren, rond bijvoorbeeld de ervaringen van een persoon in een rolstoel,
worden toeschouwers zich bewust van de onzichtbare sociale constructies en vooroordelen die een
32
persoon met een beperking omringen (Connolly & Craig, 2005). Ook heeft IT de mogelijkheid om
machtrelaties bloot te leggen: een voorbeeld is de ‘natuurlijke’ hiërarchie tussen mensen zonder en
mensen met een beperking. De deelnemers en toeschouwers worden bewust gemaakt van de
machtsrelaties en de impact die het label ‘beperking’ kan hebben op het individu (McClimens &
Scott, 2006).
33
3.5.
Vier benaderingen
Vanuit de review zijn vier invalshoeken rond ‘theater als pedagogisch medium in het
orthopedagogisch werkveld’ naar voren gekomen: Theater als middel tot Normalisatie en Integratie,
Theater als Therapie, Inclusief theater en Maatschappelijk Kritisch Theater. Kort samengevat zijn
deze vier vormen als volgt te omschrijven.
-
Theater als middel tot Normalisatie en Integratie heeft als kerngedachte dat iedereen het
recht heeft op een zo normaal mogelijk leven. Normalisatie vergroot de kans op integratie.
Daarbij hoort ook het ontwikkelen van creatief potentieel, waarvoor men in het kader van
dienstverlening onder andere theaterworkshops aanbiedt. Creatieve activiteit worden
beoefend volgens de normen van de reguliere samenleving.
-
Theater als therapie legt de nadruk op het behandelen van het ‘ongezonde’ deel van een
persoon. Dit kan op verschillende manieren gebeuren: het aanleren van nieuwe
vaardigheden en het onderkennen, overwinnen of verminderen van psychische of fysieke
problemen. Drama wordt hierbij als medium gebruikt.
-
Inclusief theater is gebaseerd op de pedagogische stroming van inclusie. Inclusie vertrekt
vanuit ‘het recht van alle mensen om erbij te horen, om deel van het geheel te zijn.’ Daarbij
start men met het erkennen en waarderen van diversiteit binnen groepen mensen: ‘iedereen
is verschillend en iedereen heeft een bijdrage te leveren’ is de startboodschap.’ Binnen
inclusief is er veel aandacht voor diversiteit en creëert men een gelijkwaardige ontmoeting
tussen verschillende personen en identiteiten. Zowel een artistiek als een pedagogisch frame
zijn hier belangrijk.
-
Maatschappelijk kritisch theater gaat ervan uit dat iedereen deel is van een sociale structuur,
die bepaald wat ‘normaal’ is hoe bepaalde machtsverhoudingen liggen. Deze vorm van
theater stelt deze structuur in vraag en probeert sociaal geconstrueerde denkbeelden uit te
dagen door middel van performances en voorstellingen. Artiesten gebruiken hun beperking
vaak bewust om denkbeelden over beperking in vraag te stellen. Belangrijke initiatieven
binnen Maatschappelijk Kritisch Theater zijn de Disability Arts en het Theater of the
Oppressed.
34
3.6.
Probleemstelling en doel van het onderzoek
3.6.1. Probleemstelling
Hoewel de voorafgaande review al wat meer overzicht geeft, is het in de praktijk niet altijd duidelijk
vanuit welke invalshoek er wordt gewerkt. Enkele concrete voorbeelden hiervan werden al gegeven
in de inleiding. Daarnaast worden er in de review nog een aantal genoemd. Er kan worden gezien:
-
Hoe verschillende modellen met elkaar verward worden: Het creatief-expressieve model
(Normaliserend en Integrerend werken met Theater) en het tasks-and-skills model (Theater
als Therapie) lijken bijvoorbeeld veel op elkaar, terwijl hun doelen anders liggen: bij het
eerste model ligt de nadruk op creativiteit, bij het laatste op het ontwikkelen van
vaardigheden.
-
Hoe integratief werken (Normaliserend en Integrerend werken met Theater) en inclusief
werken (Inclusief Theater) beiden vertrekken van een rechtenbenadering. Hun theoretische
achtergrond verschilt echter sterk: normalisatie wil iedereen binnen de grenzen van het
normale halen, terwijl inclusie juist deze grenzen naar buiten wil trekken.
-
Dat een abstracte representatie van problemen door middel van theater (Theater als
Therapie) niet vergeleken mag worden met het sublimatieproces van een kunstenaar
(Maatschappelijk Kritisch Theater). Ook hier ligt het doel anders: de kunstenaar maakt zijn
voorstelling voor een publiek en legt de nadruk op zijn product, terwijl in therapie de
persoon centraal staat en het proces het belangrijkst is.
-
Dat er bij Inclusief werken met Theater nog veel belang wordt gehecht aan een pedagogische
omkadering, terwijl bij Maatschappelijk Kritisch Theater de nadruk meer ligt op artistieke
doelen.
Hieruit blijkt hoe belangrijk het is om de invalshoeken van mensen die met theater in het
orthopedagogisch werkveld werken duidelijk in beeld te brengen. Dit voorkomt niet enkel
verwarring, maar zorgt er ook voor dat theater als pedagogisch medium zo krachtig mogelijk kan
worden ingezet.
35
3.6.2. Doel van het onderzoek: hoofdvraag en onderzoeksvragen
In het vorige gedeelte werden verschillende invalshoeken bestudeerd vanuit de literatuur. In het
volgende deel wordt er gefocust op de praktijk. De beoefenaars van theater in het orthopedagogisch
werkveld, voornamelijk de acteurs, zijn nog maar weinig aan het woord geweest. In de volgende
twee casestudies uit het orthopedagogisch werkveld wordt gekeken naar zowel de ervaringen van de
acteurs als die van de regisseurs. Aan de hand van onderzoeksvragen rond Doelen en Motivatie,
Positie, Resultaten en Ervaringen wordt in beeld gebracht vanuit welke invalshoek zij werken aan hun
theaterproject.
De hoofdvraag is hierbij:
‘Vanuit welke invalshoek(en) wordt er gewerkt met theater als pedagogisch medium in het
orthopedagogisch werkveld?'
Bij de acteurs wordt onderzocht:
-
Welke doelen/motivatie hebben de spelers bij het deelnemen aan deze theaterproductie?
-
In welke positie zien de spelers zichzelf en hun regisseur(s) in deze productie?
-
Wat zijn voor de spelers de belangrijkste resultaten?
-
Wat zijn voor de spelers de belangrijkste ervaringen?
Bij de regisseurs wordt onderzocht:
-
Welke doelen/motivatie hebben de regisseurs bij deze theaterproductie?
-
In welke positie zien de regisseurs zichzelf en de spelers in deze productie?
-
Wat zijn voor de spelers de belangrijkste resultaten?
-
Wat zijn voor de spelers de belangrijkste ervaringen?
In het volgende hoofdstuk wordt beschreven hoe er binnen dit onderzoek precies te werk is gegaan.
36
4. Methode
4.1.
Casestudies: TG de Kiem en Platform K
Voor dit onderzoek worden cases gebruikt van twee theatergroepen binnen het orthopedagogisch
werkveld. Er is bewust gekozen om meer dan één case te bestuderen, omdat er zo een divers beeld
ontstaat van ‘theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld’ in de praktijk. Deze
twee casussen zijn interessant, omdat de contexten waarin zij ontstaan zijn veel van elkaar
verschillen.
4.1.1. Kadering van de casussen binnen het orthopedagogisch werkveld
De eerste case is gelegen binnen de drughulpverlening: de residentiële afdeling van Therapeutische
Gemeenschap (TG) De Kiem te Gavere. Binnen dit programma staat de zelfhulpgedachte, en de
pedagogische en therapeutische benadering van de cliënt centraal. Het programma bestaat uit
verschillende achtereenvolgende afdelingen: de cliënt start in de onthaalafdeling waar hij of zij 4 tot
6 weken verblijft en zich voorbereidt op opname in de Therapeutische Gemeenschap (TG). In de TG
zelf, waar de cliënt 10 tot 13 maanden verblijft, worden de verslaving en achterliggende problemen
doorwerkt. Hier wonen tussen de 20 en 25 mensen. Werken in groep en therapiemomenten spelen
voortdurend op elkaar in. De bewoners worden geconfronteerd met zichzelf en met elkaar. Zij
werken toe naar een positiever zelfbeeld, en uiteindelijk naar re-integratie in de maatschappij.
Cliënten kunnen vrijwillig aan verschillende activiteiten deelnemen, waaronder het werken aan een
theaterstuk. Na opname in de TG verblijft men nog 6 maanden in het Halfweghuis, waarna de
integratie in de maatschappij begint (TG de Kiem, 2013).
De tweede case is theatergroep Platform K. Platform K is een sociaalartistieke werkplek in Gent,
waarbij kunstenaars met een beperking en reguliere kunstenaars uitgedaagd worden om samen te
werken aan nieuwe vormen van kunstcreatie. Via de artistieke projecten van Platform-K krijgen
kunstenaars met een beperking de kans om hun talent te tonen. Zij kunnen zo uiting geven aan hun
identiteit, cultuur en wereldbeeld. Via artistieke creatie stelt Platform K – soms onrechtstreeks –de
beeldvorming rond personen met een beperking in vraag. Zij wil het fenomeen ‘beperking’ dichterbij
een publiek brengen en zo een beeld van zorg of betutteling omkeren tot een beeld van kracht en
37
competentie. Op die manier wordt gepleit voor de waardering van een diverse samenleving waarin
de principes gelijkwaardigheid en diversiteit centraal staan (Platform K, 2013).
4.1.2. Producties
De spelers van De Kiem werkten met 6 deelnemers aan het stuk ‘Nu of Nooit’. Aan de hand van
verschillende korte scènes en gezongen stukken over vrienden, familie en verslaving vertelden zij hun
persoonlijk verhaal aan het publiek. De regisseuse werkte vanuit een vormelijke structuur, waarin de
uitgeschreven en nagespeelde verhalen van de spelers werden geïntegreerd. De première vond
plaats op 12 september. Daarna is de voorstelling verschillende keren gespeeld in het theater voor
vrienden, familie en begeleiders en op middelbare scholen, in het kader van drugpreventie (L. De
Meyer, persoonlijke mededeling, 20 januari 2012).
De spelers van Platform K werkten gedurende een drietal maanden aan het stuk ‘Tartuffe- all you can
live’, dat voor het eerst werd opgevoerd in november 2011 en nog eens werd hernomen in maart
2012. Het stuk is een bewerking van het stuk ‘Tartuffe’ van Molière (Platform K, 2013) en een
‘spiegelproject’ van het NTGent, waarbij een succesvol stuk van het NTGent nog eens gespeeld wordt
door een andere theatergroep. In dit geval wilde het NTGent graag een productie maken met
mensen met een beperking en benaderde daarvoor Platform K. (E. de Neve, persoonlijke
mededeling, 7 september 2012). In de voorstelling speelden mensen met een verstandelijke, fysieke,
auditieve of geen enkele beperking samen. De spelers werden begeleid door een team van maar
liefst twintig mensen, waarbij de regisseur de spelcoach de belangrijkste rol op zich namen (K.,
persoonlijke mededeling, 15 juli 2013).
4.1.3. Deelnemers
Bij de eerste groep, De Kiem, werden interviews afgenomen bij 4 spelers (2 mannen en 2 vrouwen)
en de regisseuse in januari 2012. De spelers waren op dat moment tussen de 23 en 26 jaar oud. Zij
waren op dat moment allen bewoners van de TG en speelden in die periode mee in het stuk ‘Nu of
Nooit’. Eén van de spelers was er niet van het begin bij: in de opstartperiode van het stuk viel er
iemand weg en hij heeft die vervangen, maar wel met zijn eigen verhaal (I., persoonlijke mededeling,
6 januari 2012). Op het moment van de interviews hadden de bewoners al een aantal keer voor
38
scholen en ander publiek gespeeld. De regisseuse werkt meestal op zelfstandige basis en heeft haar
eigen vzw. Zij volgde de opleiding Sociale Agogiek in Leuven en daarna theaterregie aan de
Toneelacademie Maastricht. Zij kwam via haar persoonlijk netwerk bij de Kiem terecht. Dit is haar
tweede voorstelling bij de Kiem (L. De Meyer, persoonlijke mededeling, 20 januari 2012).
Bij de tweede groep, Platform K, werden de interviews afgenomen bij drie spelers en twee leden van
het regisseursteam: de regisseur en de spelcoach. Zij vonden plaats in mei en juni 2012, een aantal
maanden na de herneming van de voorstelling. De drie spelers hadden een heel verschillende
achtergrond: hun leeftijd varieert van 21 tot in de 60 jaar. Elke speler heeft een beperking: I. en K.
hebben een fysieke beperking. F. is slechthorend. De regisseur van ‘Tartuffe’ was op dat moment
vaste acteur bij het gezelschap van het NTGent. Hij genoot zijn acteursopleiding aan de
Toneelacademie Maastricht (S. Hermans, persoonlijke mededeling, 13 september 2012). De
spelcoach studeerde Klinische Psychologie en volgde daarna een opleiding ‘Drama en Beweging in
het groepswerk’ in Tilburg. Zij werkt al geruime tijd voor het NTGent, in het kader van de schaduwen spiegelprojecten. Zij had al eerder gewerkt met mensen met verschillende beperkingen (E. de
Neve, persoonlijke mededeling, 7 september 2012).
4.2.
Interviews
4.2.1. Procedure
De contacten met theatergroepen zijn gelegd via verschillende wegen. Het contact met De Kiem
ontstond via de universiteit Gent. Het contact met Platform K ontstond telefonisch, nadat enige
research op het internet werd gedaan. Via mail werd er contact gelegd met de verantwoordelijken
van beide theatergroepen. Vervolgens is via deze verantwoordelijke de vraag gesteld wie er wilde
meewerken aan de interviews, waarna een aantal vrijwilligers zich meldde.
De vier interviews met de spelers van ‘Nu of Nooit’ zijn allemaal op dezelfde dag afgenomen. Het
interview met de regisseuse werd enkele weken later afgenomen.
De vijf interviews met de spelers en regisseurs van Platform K zijn op verschillende dagen en locaties
afgenomen. Via de verantwoordelijke werden de e-mailadressen van de spelers en regisseurs
doorgegeven, waardoor het mogelijk was om op een geschikt uur en plaats met hen af te spreken.
39
De interviews duurden ongeveer één uur. Ze zijn opgenomen en later volledig uitgeschreven met
behulp van het programma Xpress Scribe Pro. Geluidsopnames worden in dit programma
geïmporteerd, afgespeeld en gepauzeerd met behulp van keuzetoetsen op het keyboard. Hierdoor
hoeft men niet telkens het Worddocument te verlaten om te geluidsopname aan of uit te zetten en
gaat de verwerking sneller.
De uitgeschreven interviews werden doorgestuurd naar de spelers en regisseurs, die konden
aanvullen en/of verbeteren. Vanuit de Kiem werd enkel het interview van de regisseuse verbeterd.
Vanuit Platform K hebben alle spelers en de spelcoach hun interview verbeterd.
4.2.2. Setting
De interviews met de spelers van de Kiem vonden plaats op het terrein van de TG in Gavere. Het
interview met de regisseuse vond plaats bij haar thuis in Duffel.
De interviews met spelers en regisseurs van Platform K vonden op verschillende locaties plaats.
4.2.3. Opzet van de interviews
De interviews zijn semigestructureerd: aan de hand van een 8-tal aantal vragen vond er een gesprek
plaats. De vragen zorgden ervoor dat aan iedereen ongeveer dezelfde vragen werden gesteld, maar
lieten ook ruimte voor het eigen verhaal van de spelers en regisseurs. Er zijn in alle interviews dan
ook andere aanvullende vragen gesteld.
Omdat dit onderzoek de nadruk willen leggen de eigen beleving van de spelers en regisseurs, werd
ervoor gekozen te werken volgens de methode van de ‘Grounded Theory’ (Glaser &Strauss in
Maso&Smaling,1998). Deze methode is inductief: zij wil een theorie vormen op basis van
‘onbesmette’ empirische gegevens, waarbij zo min mogelijk sturing vanuit de onderzoeker aanwezig
is. Door open vragen te stellen aan de spelers, hebben de belangrijke aspecten van hun verhaal de
kans om naar voor te komen. Wester (in Maso &Smaling, 1998) interpreteert de theorie van Glaser
en Strauss net iets anders: het is onvermijdelijk of zelfs onverstandig om geheel zonder theoretische
achtergrond aan het werk te gaan. Literatuuronderzoek is daarom van belang. Zoeken naar wat er al
geschreven is rond ‘invalshoeken bij theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch
werkveld’ in de literatuur, ligt dan ook aan de basis van dit onderzoek. De vragen die zijn gesteld zijn
40
redelijk globaal, maar peilen wel specifiek naar de producties ‘Tartuffe’ en ‘Nu of Nooit’. De enige
uitzondering is de vraag ‘Wat betekent theater in het algemeen voor u?’.
De interviews peilden naar drie categorieën: het ‘maakproces en het persoonlijke proces tijdens de
productie’, ‘de samenwerking met de spelers en het team’ (in het geval van de regisseurs)’ of ‘de
samenwerking met de andere spelers en de regisseur(s)’ (in het geval van de spelers) en ‘de
betekenis van theater’. De vragen waren in aard hetzelfde, alleen werden zij aangepast naar het
oogpunt van regisseur of speler.
Zoals eerder beschreven, werden de interviews verwerkt in Word, door middel van het programma
Xpress Scribe Pro.
4.3.
Verwerking van de resultaten
4.3.1. Interview verwerking in Nvivo: indeling volgens onderzoek categorie en thema
Alle resultaten zijn verwerkt met behulp van Nvivo 10. NVivo helpt om kwalitatieve data te ordenen.
Eerst werden alle interviews, in de vorm van Worddocumenten, geïmporteerd in Nvivo. Vervolgens
werden zij ingedeeld met behulp van Nodes. Deze ‘Nodes’ zorgen ervoor dat stukken tekst
geselecteerd en ingedeeld kunnen worden in een bepaalde categorie. Om deze categorieën te
maken, werden de onderzoeksvragen gebruikt. De vier onderzoekscategorieën die ontstonden,
kregen de naam ‘Doelen/motivatie’, ‘Positie’, ‘Resultaten’ en ‘Ervaring’. De interviews van de spelers
werden op deze manier opgedeeld. Daarna gebeurde hetzelfde in een apart document met de
interviews van de regisseur(s). Hiervoor werden dezelfde ‘Nodescategorieen’ gebruikt. Deze
procedure werd toegepast op beide casussen.
Vervolgens werden de categorieën verder opgedeeld in thema’s. Deze thema’s zijn ontstaan tijdens
de analyse zelf. Bijvoorbeeld: alle uitspraken in de onderzoekscategorie ‘Ervaringen’, die door de
spelers van Platform K werden gedaan over moeilijke momenten werden samen gezet in de
categorie ‘Moeilijke momenten’. De vier onderzoeksgroepen werden hierbij altijd apart gehouden.
Op deze manier werden de interviews volledig verwerkt.
41
4.3.2. Duidelijke afbakeningen van thema’s en categorieën
Tijdens het indelen werd het duidelijk dat thema’s en categorieën soms overlapten, of dat thema’s
qua inhoud of benaming erg op elkaar leken. Het was belangrijk om met duidelijke grenzen te
werken, zodanig dat de consistentie binnen de categorieën en thema’s zo groot mogelijk was. De
gelijkenis tussen de categorieën en thema’s echter moest zo klein mogelijk zijn.
Het afbakenen van de categorieën hielp om de inhoud hiervan scherper te krijgen. Hierdoor was
het ook makkelijker een antwoord te geven op de deelvragen. Enkele thema’s zijn hierdoor
verplaatst naar een andere categorie. Het thema ‘Goede band met de regisseur’ bijvoorbeeld stond
eerst onder de categorie ‘Positie’. Uiteindelijk is besloten dat het gevoel dat de regisseur opriep bij
de acteurs niet hoorde bij ‘Positie’, maar bij ‘Ervaringen’.
Sommige thema’s waren zeer gelijkend, maar toch verschillend. Hierbij was het nodig om de
thema’s opnieuw te bekijken, eventueel opnieuw op te delen en een duidelijke grens te trekken. Een
voorbeeld is het thema ‘Speciale groep’ in de casus van Platform K. waarover de regisseurs spreken.
Het thema kwam zowel terug bij de categorie ‘Positie’ als bij de categorie ‘Ervaringen’. Toch was de
inhoud van beide thema’s niet hetzelfde. Op dat moment is er besloten de thema’s opnieuw in te
delen: alle uitspraken rond de aanpak van de regisseurs bij een speciale groep kwamen samen bij
‘Positie’ onder het thema ‘Speciale aanpak voor bijzondere groep’ te staan. Alle uitspraken rond de
beleving van de regisseurs bij het zien van acteurs met een beperking, komen bij de categorie
‘Ervaringen’ te staan, onder het thema ‘Speciale groep’.
Bij sommige thema’s die van inhoud zeer gelijkend waren, was het niet nodig ze apart te houden.
Zeker als de thema’s maar één uitspraak onder zich hadden, werd onderzocht of zij niet beter bij een
ander thema konden aansluiten. Het thema ‘Moeilijk proces’ bij de categorie Ervaringen bijvoorbeeld
bestond oorspronkelijk uit twee thema’s: ‘Moeilijk proces’ (5) en ‘Drempels over moeten’ (2). Zij zijn
samen gezet in het thema ‘Moeilijke momenten’ (7).
Enkele thema’s zijn verplaatst naar de andere categorie. Niet alleen de thema’s, maar ook de
overkoepelende categorieën werden op deze manier duidelijker afgelijnd. Het thema ‘Goede band
met de regisseur’ bijvoorbeeld stond eerst onder de categorie ‘Positie’. Uiteindelijk is besloten dat de
beleving van de persoon van de regisseur en het gevoel dat dit opriep bij de acteurs niet hoorde bij
‘Positie’, maar bij ‘Ervaringen’.
Tot slot was het belangrijk om te zien of alle gevonden thema’s relevant waren voor het
onderzoek. Het onderzoek peilt naar de invalshoeken van acteurs en spelers rond het werken met
42
theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld. Thema’s die niet relevant waren,
zoals ‘Spelen op vraag van anderen’ bij de categorie Doelen en Motivatie, werden verwijderd, omdat
dit niet direct iets toevoegden. De verwijderde thema’s zijn terug te vinden in de bijlage.
Na de indelingen en aanpassingen zijn er een groot aantal thema’s onderscheiden die informatie
geven over het denken en werken vanuit verschillende invalshoeken rond het onderwerp ‘theater als
pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld’. In het volgende hoofdstuk worden de
gevonden resultaten besproken.
43
5. Resultaten
De volgende resultaten komen voort uit de verwerking van de interviews van twee verschillende
cases rond ‘Theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld.’ De interviews
werden afgenomen bij de spelers en regisseurs van twee verschillende theaterproducties: ‘Tartuffe –
all you can live’, gespeeld door Platform K en ‘Nu of Nooit’, gespeeld door de theatergroep van TG de
Kiem. Deze cases worden gebruikt om meer inzicht te verwerven in de invalshoeken van waaruit
spelers en regisseurs in de praktijk met theater als pedagogisch medium werken.
In het onderzoek werden de volgende onderzoeksvragen gebruikt:
Bij de acteurs werd onderzocht:
-
Welk doel/welke motivatie hebben de spelers bij het deelnemen aan deze theaterproductie?
-
In welke positie zien de spelers zichzelf en hun regisseur(s) in deze productie?
-
Wat zijn voor de acteurs de belangrijkste resultaten?
-
Wat zijn voor de acteurs de belangrijkste ervaringen?
Bij de regisseurs werd onderzocht:
-
Welk doel/welke motivatie hebben de regisseurs bij deze theaterproductie?
-
In welke positie zien de regisseurs zichzelf en de spelers in deze productie?
-
Wat zijn voor de acteurs de belangrijkste resultaten?
-
Wat zijn voor de acteurs de belangrijkste ervaringen?
De resultaten werden eerst opgedeeld in deze onderzoekscategorieën: ‘Doelen/motivatie’, ‘Positie’,
‘Resultaten’ en ‘Ervaringen’. Vervolgens werden de resultaten binnen de categorieën ingedeeld per
thema. De nummers achter de titels geven telkens aan hoe vaak een uitspraak rond een bepaald
thema is gedaan. De spelers van Platform K. bijvoorbeeld spraken in de onderzoekscategorie ‘Doelen’
vier keer over ‘Uitdaging’. Dit wordt als volgt weergegeven: Uitdaging (4). Achter ieder thema staat
een kort stuk uitleg over de inhoud van het thema. Meestal wordt er afgesloten met een citaat van
één van de geïnterviewden, om de inhoud binnen het thema nog te verduidelijken. De nummers bij
de onderzoekscategorieën zelf geven aan hoe vaak er een bepaalde uitspraak in die categorie is
gedaan. Hier dient wel rekening gehouden te worden met het feit dat er in de onderzoeksgroep van
‘Nu of Nooit’ vier spelers aan het woord zijn, tegenover drie spelers bij de onderzoeksgroep van
‘Tartuffe’. Bij ‘Tartuffe’ ligt de regie voornamelijk in handen van het ‘regisseursteam’, dat bestaat uit
de regisseur (S.) en de spelcoach (E.), hieronder ook wel ‘de regisseurs’ genoemd. Als er in de eerste
44
casus uitspraken worden gedaan over ‘de regisseur’, wordt er gesproken over S., tenzij anders
aangegeven. Bij ‘Nu of nooit’ is er één regisseuse (L.).
Het aantal uitspraken in de verschillende categorieën en de thema’s verschilt in beide casussen. De
spelers van ‘Nu of Nooit’ deden in vergelijking met de spelers van ‘Tartuffe’ veel meer uitspraken
rond Ervaringen, met name rond de emotionele beleving van de productie. Er is ook een verschil te
zien in de inhoud van de thema’s die binnen de categorieën worden aangehaald. De spelers van
‘Tartuffe’ spreken vooral over zichzelf als acteur en de invulling van hun rol. De uitspraken van de
regisseurs komen op sommige vlakken overeen met die van de spelers. Zowel de spelers als
regisseurs van ‘Tartuffe’ spreken bij Ervaringen over de frustratie die communicatie tussen de dove
en slechthorende spelers en de rest van de groep soms opleverde. Anderzijds worden er door
regisseurs soms dingen aangehaald die bij de uitspraken van de spelers niet terugkomen. Over
artistieke doelen die de regisseuse van ‘Tartuffe’ voor ogen had wordt weinig gesproken door de
spelers. Deze vergelijkingen tussen de resultaten geven een inzicht rond invalshoeken die door
spelers en regisseurs in de praktijk wordt aangehouden en een aanzet om de gevonden resultaten
kritisch te bestuderen en interpreteren. Meer opvallende resultaten en interpretaties worden
besproken in het volgende hoofdstuk.
Hieronder volgt een weergave van de verschillende categorieën en thema’s die gevonden zijn bij het
verwerken van de resultaten.
5.1.
Casus 1: Theatergroep Platform K – Productie ‘Tartuffe – all you can live’
5.1.1. Onderzoekscategorie A: Doelen en motivatie (22)
In deze onderzoekscategorie geven de spelers van ‘Tartuffe’ antwoord op de vraag waarom zij
deelnemen aan deze productie en wat zij willen bereiken. Sommige doelen waren al duidelijk
voordat zij aan de productie begonnen: een nieuwe uitdaging aangaan was bijvoorbeeld een
belangrijke motivatie om deel te nemen. Ook tijdens de productie zelf merkten spelers wat voor
effecten deelnemen aan deze productie had, wat hun motivatie nog bevorderde. Het regisseursteam
streeft voornamelijk artistieke doelen na, wat overeenkomt met hun opdracht vanuit NTGent en
Platform K.
45
5.1.1.1.
Spelers (13)
Uitdaging (4): De uitdaging die de deelname aan het project ‘Tartuffe’ brengt is een grote motivatie
om deel te nemen. Men wil groeien in zijn of haar theaterervaring. Ook willen de spelers zichzelf
uitdagen om iets nieuws bij te leren, om ook op persoonlijk vlak te groeien.
‘Als je altijd naar hetzelfde op zoek gaat wat je al kan, dan verbeter je ook niet…Ik wil bijleren.’ (I.)
Tonen hoeveel er mogelijk is met een beperking in het theater(3): Het geeft de spelers een enorme
kick om te tonen dat hun beperking hun leven niet in de weg hoeft te staan. Zij willen aantonen dat
mensen met een beperking evenveel in hun mars kunnen hebben als niet-beperkte acteurs. Het doet
hen veel deugd te zien hoe serieus theater door mensen met een beperking wordt genomen ten
opzichte van vroeger.
‘14 jaar geleden waren de dingen nog heel anders…Mensen komen nu met grote verwachtingen naar
een stuk. En dat alleen al vind ik de moeite waard om het te doen.’ (K.)
De beperking niet in de weg laten staan (3): De spelers proberen op een positieve manier met hun
beperking om te gaan. Vaak wordt de beperking een onmisbaar onderdeel van de rol die zij spelen.
De spanning die één van de speelsters in haar lichaam krijgt als ze zich opwindt bijvoorbeeld, werd
nu gebruikt om haar emoties op het toneel kracht bij te zetten.
‘Ik verwerk de beperking ook soms in mijn rol. Mijn beperking is dan geen beperking meer maar een
deel van hoe ik speel.’ (I.)
Plezier (2): Voor één van de speelsters is theater een serieuze hobby. Voor een andere speler is het
fijn om ‘zijn ding te doen op het podium’. Plezier in het spel kan dus ook een belangrijke reden zijn
om mee te doen, al was dit voor geen van de geïnterviewden de enige reden.
Inclusie (1): tot slot wordt aangegeven dat geloof in de inclusieve werking van Platform K ook een
motivatie is om deel te nemen.
‘Ik hou heel veel van inclusie. Dat was ook de bedoeling van Platform K.’ (I.)
46
5.1.1.2.
Regisseurs (9)
Artistieke productie (4): De regisseurs hadden tot doel een goed stuk te maken en de artistieke
talenten van de deelnemers naar voren te brengen. Zij zorgden voor de professionele omkadering.
Volgens de regisseur is het doel om de verbeelding van het publiek open te zetten en werkt dit
mechanisme even goed bij acteurs met als zonder beperking.
‘Dat is ook de vraag van Platform K, die willen ook met mensen met artistiek talent hebben, of hen
ondersteunen zodat ze het kunnen ontwikkelen.’ (S.)
Begin van een gesprek (3): Voor de regisseur heeft het stuk zijn doel bereikt als dat het begin
betekent van een gesprek , of als het iets triggert. Hij spreekt hierbij niet specifiek over werken met
mensen met een beperking, maar meer over theater in het algemeen.
Werken met mensen met een beperking (2): Werken met mensen met een beperking wordt door de
medewerkers van het regisseursteam gezien als leerrijk. Ook NTGent wilde bewust iets maken met
deze doelgroep.
‘NTG maakt dikwijls schaduw- of spiegelprojecten rond grote voorstellingen in NTG. Nu wilden ze dat
doen met mensen met een beperking.’ (E.)
5.1.2. Onderzoekscategorie B: Positie (55)
In dit onderdeel wordt besproken in welke positie de spelers zichzelf zien binnen deze productie. Dit
gaat over hun positie als acteur tegenover zichzelf, wat zij willen tonen aan het publiek en hoe zij
hiermee omgingen. Ook de positie die zijn aannemen tegenover hun regisseursteam wordt hier
besproken. Het regisseursteam spreekt over het werken als regisseur met een bijzondere groep.
Tegelijkertijd werken zij, net als in het regulier theater, toe naar een stuk en focussen zij zich
grotendeels op het artistieke proces. Dit verwachten zij ook van de spelers. Ook spreken zij over hun
rolverdeling onderling.
47
5.1.2.1.
Spelers (31)
Regie (10): Over de regie van de (niet-beperkte) regisseur van het NTGent zeggen de spelers dat ze
merkten dat het regisseren van de doelgroep voor hem een beetje zoeken was. Uiteindelijk vonden
zij zijn manier van werken zeer fijn. De enige commentaar was dat zij vonden dat hij soms te weinig
opbouwende kritiek gaf en teveel complimenten. Ze hebben dan ook om meer kritiek gevraagd.
Uiteindelijk vinden ze wel dat hij het heel goed heeft gedaan met deze speciale groep en dat zij
samen tot een goed eindresultaat zijn gekomen.
‘Ik denk dat hij in het begin schrik had van ons. Ik weet nog dat hij aan het begin zo zat te kijken naar
ons van “goh, wat voor mensen zijn dat?”’ (F.)
Verwerken van jezelf in een rol (8): De spelers verwerken zichzelf in hun rol. Dit kan gaan over hun
beperking, maar ook over hun persoonlijkheid. Zonder hun beperking was hun rol niet zo sterk
geweest op het toneel als nu.
‘Ik kwam in het stuk uit mijn rolwagen. Wij hebben daarvoor gekozen … Ik ga dan voor de deur gaan
liggen en ik ben totaal hopeloos. En die hopeloze persoon wordt gedurende dat stuk slecht en
daarmee hebben wij gespeeld.’ (K.)
Beeld van de beperking verandert (5): Op het toneel worden de beperking op een positieve manier
gebruikt. Of de spelers staan op een zodanige manier op het toneel, dat mensen niet meer kijken
naar de beperking, maar naar de acteur. Dit wil niet zeggen dat de beperking niet meer zichtbaar is,
maar dat de manier waarop een beperking bekeken wordt verandert. Op die manier zijn de acteurs
in staat het beeld van de ‘gehandicapte’ uit te dagen.
‘Beperkingen zijn geen beperkingen meer. Beperkingen worden gezien als kunst, als iets mooi.’ (I.)
Metaforische rol (3): de spelers hebben gemerkt dat de rol die zij hadden in het stuk op de een of
andere manier verbonden was met hun positie (als mensen met een beperking) in de maatschappij.
Zij voelden aan dat de regisseur hun positie in de samenleving goed begreep.
‘Hij (Cleante, het personage van F. ) ziet de drama’s die er in de familie gebeuren maar hij staat er
een beetje buiten. En wij als slechthorenden, wij staan er in de maatschappij ook een beetje buiten.’
(F.)
Samenwerking met het team(3): De productie werd omkaderd door een groot, professioneel team.
De spelers hadden het gevoel dat het regisseursteam hierin de leiding nam, waar zij zich goed bij
voelden. Tegelijk voelden zij zich als gelijken behandeld.
48
‘Natuurlijk kan je niet voor iedereen goed doen in theater, maar de regisseur heeft er wel zijn eigen
ding in gestoken en wij ook. We hadden ook veel inspraak in het stuk.’ (I.)
Wantrouwen naar het publiek (2): Het publiek was volgens de spelers soms iets te positief. Zij
vragen zich af of ze zo positief zijn omdat zij een acteurs met een beperking zijn. Bij de casus rond
‘Nu of nooit’ is soms ook wantrouwen naar het publiek toe op te merken, als de spelers denken dat
er met hun verhalen wordt gelachen.
‘En ik stelde me de vraag of sommigen misschien zonder verwachtingen waren gekomen naar een
voorstelling, omdat wij mensen met een handicap zijn. Ik vind dat onterecht.’ (K.)
5.1.2.2.
Regisseurs (24)
Speciale aanpak voor bijzondere groep (8): De spelcoach heeft bewust gekozen om met een groep
mensen met een beperking te werken, deels omdat het haar job is en deels omdat ze dit graag doet.
De regisseur had hier geen ervaring mee, maar vond het ook een speciale ervaring. Zij vinden het
enerzijds geen ander proces dat bij ‘gewoon’ theater: er wordt gewerkt naar een eindresultaat, en
vaak houden zij niet speciaal veel rekening met de beperking. Daarnaast is het voor het
regisseursteam duidelijk dat de groep iets speciaals heeft in hun manier van werken, spelen en
bewegen, waar zij graag gebruik van maken om tot een mooi eindresultaat te komen. Anderzijds
kwamen de regisseurs ook voor uitdagingen te staan, bijvoorbeeld in hun communicatie met de dove
spelers of de uitleg van een oefening aan mensen met een verstandelijke beperking. Dit vergde een
aanpassing in de manier waarop zij werkten en het geduld dat zij soms moesten hebben.
‘Wat ik niet makkelijk vond is als die doventolk erbij kwam … Vanaf dat we concreet moesten werken
en daar tekst bijkwam, was dat niet evident omdat je heel veel geduld moest hebben.’ (E.)
Acteurs (5): De regisseurs nemen de spelers zeer serieus als acteurs. De meesten zien zichzelf
volgens hem als volle acteurs en willen ook zo behandeld worden. Dit is dat ook wat het
regisseursteam doet; ze werken eerlijk, maar ook hard. Persoonlijke zaken worden buiten de
repetitie gehouden. De regisseur verwacht van de spelers dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor hun
rol en de invulling hiervan.
‘Een acteur met een beperking leg je andere regels op dan een gehandicapte met een hobby. Van een
acteur met een beperking eis je dat je alles tegen hem mag zeggen, dat hij alles tegen jou kan zeggen
en dat alles zich in de repetitie afspeelt.’(S.)
49
Samenwerking met de spelers (4): De leiding in het proces moest worden genomen door het
regisseursteam, omdat er volgens hen ‘anders niks van kwam’. Zij zagen zichzelf dus wel als de
sturende kracht achter de productie, maar voelden zich tegelijkertijd gelijkwaardig aan de spelers.
Ook zegt de regisseur de spelers goed aan te voelen, omdat hij zelf speler is.
Samenwerking spelcoach en regisseur (3): Aan de basis van de productie lag een constante
samenwerking tussen de spelcoach en de regisseur. De regisseur had hierom gevraagd, omdat hij
bang was dat hij de pedagogisch-didactische vaardigheden hier niet voor had. Hij twijfelde
aanvankelijk om deze reden ook ‘ja’ te zeggen tegen de opdracht. De spelcoach pakte de opdracht op
vanuit haar ervaring met theater en haar ervaring als sociaal agoog. Zij gaf oefeningen waarin de
spelers verschillende kanten van zichzelf konden tonen. De regisseur kon vervolgens kiezen wat hij
theatraal het meest interessant vond. Uiteindelijk heeft de spelcoach de meer fysieke scènes in het
stuk voor haar rekening genomen, en de regisseur de stukken met tekst.
‘Soms keken zij een hele avond of zeiden ze van “ah, dat is een wijze oefeningen, doe dat nog eens
opnieuw”, maar dan op een andere manier ofzo…voila, zo ging dat!’ (E.)
Geen therapie (3): De regisseurs
leggen nadruk op het feit dat werken aan dit stuk niet
therapeutisch bedoeld is. Dit was volgens hen ook niet de opdracht die vanuit Platform K of het
NTGent uitging. Zij hielden persoonlijke zaken bewust buiten de repetitie.
‘Ik vond het niet nodig om in die psychologie van mensen te duiken, want het was geen therapie. Ik
zou ook niet weten hoe dat moet.’ (S.)
5.1.3. Onderzoekscategorie C: Resultaten (34)
Bij de resultaten van de productie ‘Tartuffe’ komen verschillende soorten thema’s aan het licht. Er
wordt gesproken over persoonlijke resultaten, artistieke resultaten en maatschappelijke resultaten.
De spelers voelen dat zij iets voor zichzelf bereikt hebben, maar ook iets gedaan hebben om het
maatschappelijk beeld van beperking in vraag te stellen. Het regisseursteam heeft veel geleerd van
het werken met een speciale groep. Naast deze resultaten spreken zij ook over het artistieke
eindresultaat.
50
5.1.3.1.
Spelers (26)
Succesvolle voorstelling (8): Een belangrijk resultaat was voor de spelers het succes van de
voorstelling. Zij lazen dit vooral af aan de positieve reacties van het publiek. Dit had tot gevolg dat de
spelers trots waren en het gevoel hadden dat zij serieus werden genomen als acteurs. Dit doet
deugd, zij hebben het gevoel dat zij hun publiek echt kunnen verbazen met hun prestaties.
‘Zelfs de mensen die mij al kennen, zelfs hen kan ik verrassen als ik op een podium sta. Dat ik dingen
kan, dat ik dingen laat zien…en die mensen zijn ook heel fier op mij dat ik dat doe’. (I.)
Contact met anderen (5): De band die ontstond met groepsgenoten door samen theater te spelen
betekende veel voor de spelers. In het dagelijks leven is dit niet altijd mogelijk vanwege hun
beperking. Zo vertelden de doven bijvoorbeeld dat het moeilijk is om contact te leggen met de
horende wereld. Sommige spelers vonden het wel jammer dat het contact na de voorstelling een
beetje is verwaterd.
‘We maken deel uit van de groep, wat in het gewone leven zelden mogelijk is.’ (F.)
Beeld van beperking in vraag stellen (3): De spelers merkten dat zij het publiek konden verrassen op
het podium met hun spel en daarmee tegelijk het beeld van ‘beperking’ in vraag stelden. Dit is voor
hen echter een begin. Zij vinden dat er nog altijd veel vooroordelen zijn tegenover mensen met een
beperking, ook in het theater.
‘Mensen hebben veel vooroordelen over mensen met een handicap. Ik denk dat wij (de spelers van
Platform K) echt het beeld veranderd hebben. Maar er zijn nog steeds mensen die “rare” zaken
zeggen.’ (K.)
Grenzen verleggen(3): De spelers werden door het regisseursteam uitgedaagd om hun grenzen op
het toneel te doorbreken, in hetgeen wat zij toonden en in de vaardigheden die zij ontwikkelden,
bijvoorbeeld dans. Eerst vonden de spelers het spannend of moeilijk om hun grenzen te verleggen,
maar uiteindelijk zijn ze toch blij dat ze nieuwe stappen hebben gezet.
‘Ze wilden dat ik danste. Dat zag ik eerst niet zitten … Uiteindelijk is er aan het einde van het stuk zelfs
een solodans van mij alleen op het podium. Dat had ik nooit gedacht, dat ik op mijn 60e nog een
danscarrière zou beginnen.’ (F.)
Beperking verdwijnt even (3): Theater spelen betekent voor de spelers dat zij hun beperking even
vergeten of deze op een positieve manier kunnen gebruiken. Beperking is dan geen beperking meer,
51
maar iets wat onmisbaar is voor het stuk. In plaats van de nadruk te leggen wat iemand niet kan met
zijn beperking, wordt er op het toneel gespeeld met alles wat een persoon in zich heeft, inclusief de
beperking. Dit draagt bij aan een gevoel van eigenwaarde.
‘Op het toneel mag alles. Dan moet ik mij voor niets schamen. Dan is er geen grens meer, dan kan je
eigenlijk alles gebruiken, alles wat je in je hebt.’ (I.)
Kwaliteit van leven (3): Dat spelen voor Platform K niet als therapie of hulpverlening bedoeld is, is
geweten onder de deelnemers. Toch zeggen zij dat een gevolg van meedoen is dat er op
verschillende manieren meer kwaliteit in hun leven is gekomen. Een groter sociaal netwerk, meer
zelfvertrouwen en een meer zelfstandige levensstijl zijn enkele voorbeelden. Ook in de resultaten
van de casus rond ‘Nu of nooit’ is overigens te zien dat de spelers door het meedoen aan de
productie meer zelfvertrouwen en een positievere kijk op zichzelf krijgen.
‘En hij (een medespeler) dacht “dat klopt niet om alleen op een podium te staan, maar niet alleen op
de trein te kunnen”. En sindsdien gaat hij overal alleen met de trein. Hoe kan je zoiets bereiken met
een therapie? Ik heb daar mijn twijfels over.’ (K.)
Fysiek verbeteren door theater (2): De spelers geven aan soms fysieke verbeteringen te hebben
ervaren door theater te spelen. Zij zijn zich meer bewust van hun lichaam, wat ervoor zorgt dat zij
nieuwe vaardigheden aanleren.
‘De onderste ledematen daar heb ik het meeste spanning in … Het is wel veel verbeterd door op een
podium te staan en door theater te doen .’ (I.)
5.1.3.2.
Regisseurs (8)
Leren werken met speciale groep (4): Het regisseursteam en met name de regisseur, hebben, soms
door vallen en opstaan, leren werken met deze speciale groep. Hoewel zij grotendeels de ‘spelregels’
van het gewoon theater aanhielden, merkten zij dat sommige dingen een andere aanpak vroegen.
Uiteindelijk zeggen ze er veel van geleerd te hebben en er zelf rijker door te zijn geworden in hun
ervaring, al hebben ze geen bewuste evaluatie gedaan van hun eigen proces.
‘Bij Platform K hadden we mensen met down, mensen met een fysieke beperking en mensen zonder
beperking. Dat was heel schoon omdat dat op den duur heel relativerend is …ik heb bijvoorbeeld
weinig geduld, ik heb ook mijn beperkingen.’ (E.)
52
Eindresultaat (3): Het eindresultaat is goed volgens de regisseurs, al vinden ze dat het nooit helemaal
af is. Ze genieten ervan om te zien hoe het decor, tekst, beweging en spelers samen een mooi geheel
vormen.
Acteurs (1): De regisseurs merkten al snel dat de spelers serieus wilden genomen worden als acteurs.
Hier hebben ze ook naartoe gewerkt. De regisseur meent dat de spelers hier voor een groot deel in
bevestigd zijn, maar ook niet helemaal.
‘Ik denk dat het allemaal mensen waren die heel graag wilden spelen en heel graag wilden bewijzen
dat ze acteur waren in plaats van gehandicapten met een hobby. En ik denk dat ze daar voor een
groot stuk in bevestigd zijn. En niet helemaal. Want aan het eind van de rit ben je ook een
gehandicapte met een hobby’. (S.)
5.1.4. Onderzoekscategorie D: Ervaringen (53)
Bij ‘Ervaringen’ wordt er gesproken over hoe de spelers en regisseurs de productie hebben beleefd.
Terwijl er bij ‘Doelen en motivatie’ gesproken wordt over wat men wil bereiken, bij ‘Positie’ meer
over de positie die men bewust inneemt als acteur of regisseur en bij ‘Resultaten’ over de concreet
bereikte doelen. Er wordt bij ‘Ervaringen’ gesproken over persoonlijke positieve en negatieve
momenten, emoties, gedachten en de ervaring die men had bij het doorlopen van het proces.
5.1.4.1.
Spelers (28)
Goede ervaring (8): Er werden veel uitspraken gedaan over de goede ervaringen die het stuk gaf. De
spelers vonden het fijn om deel te nemen. Vooral de waardering die ze kregen als acteurs en het
gevoel van spanning en avontuur blijft hen bij.
Moeilijke momenten (7): Ondanks de goede ervaringen hebben de spelers ook wel veel moeilijke
momenten gehad in het proces. Dit was voornamelijk het gevoel dingen niet goed te doen tijdens de
repetitie. Dit gevoel kon enerzijds ontstaan doordat zij vonden dat zij door hun beperking niet ‘mooi’
speelden, iets waar zij zich deels over hebben gezet. Anderzijds waren er acteursonzekerheden: ze
53
voelden soms dat hun scène nog duidelijk was ingevuld en hadden het gevoel te weinig feedback te
ontvangen. Zij werden daar soms onzeker van.
‘Bijvoorbeeld toen ik mijn jas moest uitdoen. Dat gaat traag en het kost me wel inspanning, en dat is
ook te zien. En hij zei “dat was mooi” maar dat vond ik niet. Ik voelde me daar echt ambetant bij en ik
vond het niet goed.’ (I.)
Proces (5): De acteurs zijn begonnen met workshops waarin zij opdrachten kregen, die zij redelijk vrij
mochten invullen. De spelers hadden goed in het oog wat er precies gebeurde en wat er van hen
werd verwacht. Daarna werden de rollen verdeeld en werd er gewerkt aan de scènes.
‘Hij geeft opdrachten. Bijvoorbeeld “probeer u moeizaam aan te kleden”. Dat ziet hij, en hij gebruikt
mooie dingen voor het stuk.’ (F.)
Frustratie (4): De productie heeft enkele frustraties van langere duur opgeleverd. Vaak waren dit
frustraties rond omgaan met beperkingen, zoals communicatie tijdens de repetities. Ook het feit dat
er in het begin van de repetities weinig evolutie was, wekte bij de spelers lange tijd veel ergernis. Het
laatste is meer een artistieke frustratie.
‘Iedereen hoort, maar wij drie weten dan niet waarover het gaat. Er is wel soms een tolk aanwezig. Ze
doen hun best, maar toch gaat er informatie verloren.’ (F.)
Mij op mijn plaats voelen (2): De spelers hadden het gevoel dat zij met hun beperking gemakkelijk
een plek konden vinden in het stuk ‘Tartuffe’ en bij Platform K. Zij voelden zich bij Platform K. niet
uitzonderlijk behandeld doordat er voor hen van alles werd aangepast, wat bij andere organisaties
soms wel zo was.
‘Tijdens de repetities of de voorstelling voelde ik mij nooit ongemakkelijk of beschaamd … Iedereen
bekijkt mij dat zoals ik ben en dat is plezant.’ (I.)
Sfeer in de groep (2): Het groepsgevoel was voor de meeste spelers heel sterk en aangenaam. Zowel
de spelers als de regisseurs hingen echt aan elkaar, ongeacht hun beperking. Zij leerden elkaar
aanvoelen.
54
5.1.4.2.
Regisseurs (25)
Mooie momenten (8): Er waren veel mooie momenten tijdens de repetities en de voorstelling. De
regisseurs genoten van de verrassende en mooie manier waarop de spelers hun opdrachten
aanpakten met hun beperking. Ook waren zij zeer onder de indruk van de overweldigende mix van
spelers die tijdens de oefeningen tegelijk op het podium stonden.
‘E. had toen een workshop voorbereid en toen zijn we gaan kijken. Dat was fantastisch en heftig
tegelijk. Een orgie aan blinden en lammen en manken en verstandelijk gehandicapten en het was één
knalbol energie.’ (S.)
Speciale groep (8): De manier van spelen en bewegen van vele spelers zien de regisseurs als iets
bijzonder en uniek voor mensen met een beperking. Langs de ene kant zien zij hier ‘gewoon’ theater,
langs de andere kant zeggen zij een originaliteit in spel en beweging gezien te hebben die zij
daarvoor nog maar weinig hadden ervaren.
‘De no-nonsense manier waarop ze dingen doen, de manier waarop ze heel erg zichzelf zijn. Dat vind
ik een enorm verschil.’ (E.)
Moeilijke momenten (4): De spelcoach vond het vaak niet leuk om met een doventolk te werken,
omdat ze het idee had dat er veel informatie verloren ging, hoewel ze besefte dat het nodig was. Ze
geeft aan dat ze er soms wel ‘ambetant’ van werd, zeker als de repetitie hierdoor werd vertraagd.
Een ander moeilijk moment ontstond toen de regisseur merkte dat de spelers heel onzeker waren
over het stuk, omdat er maar niet gewerkt werd richting het eindresultaat. Hij had het hier lastig mee
omdat hij op dat moment van de rest van het team nog niet aan het stuk mocht beginnen.
‘Wat ik zelf ook lastig vond was dat er naast mij een doventolk stond terwijl ik aan het babbelen was.’
(E.)
‘Ik kon altijd alles vragen en ze probeerden alles en ik merkte dat ik steeds meer moest lullen als
Brugman omdat ze niet voelden waar we naartoe gingen. Er was geen vertrouwen.’ (S.)
Proces (3): Het stuk werd gemaakt op basis van het bestaande stuk ‘Tartuffe’ van Molière, wat
eerder al gespeeld werd door het NTGent. De regisseur had aan de spelcoach enkele thema’s
gegeven die met het stuk te maken hadden. Hij haalde er tijdens de workshop mooie dingen uit, die
hij later gebruikte in de scènes
55
‘We zijn vrij beginnen oefenen, repeteren, kijken, verzamelen…ik verzamelde dingen die ik leuk vond
of bijzonderheden aan mensen.’ (S.)
Theater (3): Werken met het medium theater betekent veel voor de regisseurs. Zij houden van de
functie die theater kan hebben: mensen verbinden en maatschappelijke thema’s duiden. Theater kan
iets overbrengen over de manier waarop iemand de wereld ervaart.
‘Ik vind het ook een mooi medium omdat het maatschappelijk kan zijn, het kan op jouw manier iets
vertellen over de wereld waarin je leeft, de samenleving.’ (S.)
5.2.
Casus 2: Theatergroep TG de Kiem – Productie ‘Nu of Nooit’
5.2.1. Onderzoekscategorie A: Doelen en motivatie (24)
De spelers van het stuk ‘Nu of nooit’ doen mee aan het stuk om uiteenlopende redenen. Eerst en
vooral helpt het hen om het traject in De Kiem beter te doorlopen. Ook spelen zij hun stuk op
scholen, als deel van Drugpreventie onder middelbare schoolleerlingen. Dat zij andere mensen
helpen met hun getuigenissen, is voor hen heel waardevol. Solidariteit met de groepsgenoten uit de
TG, een interessante activiteit doen of mensen leren kennen zijn andere redenen om mee te doen.
5.2.1.1.
Spelers (19)
Programma (5): De spelers doen grotendeels mee aan het stuk omdat het hen helpt het programma
beter te doen. Het programma werkt onder andere door middel van ‘leren door de groep’, waarbij
men gevoelens en verhalen leert delen en ervoor wil zorgen dat de spelers meer zelfinzicht en
zelfvertrouwen krijgen, waardoor zij het traject beter kunnen doorlopen en de kans op een terugval
naar druggebruik kleiner wordt. Het meedoen aan het toneel draagt voor de spelers bij om deze
dingen sneller te verbeteren en dit te kunnen meenemen in het programma.
‘Werken aan mijn zelfvertrouwen was ook een motivatie. Omgaan met spanning is ook wel iets dat ik
wilde leren’. (B.)
56
Preventie (5): Het stuk werd gespeeld op middelbare scholen, in het kader van drugpreventie. Dit
was voor de spelers een belangrijke reden om mee te doen. Zij hoopten dat jongeren ervan zouden
leren en dat ze twee keer zouden nadenken voordat ze drugs zouden gebruiken.
Interesse in theater (4): Het maken van een theaterstuk werd aangeboden door de Kiem als deel van
het programma, waar cliënten vrijwillig aan konden deelnemen. Sommige spelers hadden al ervaring
met theater of schrijven en vonden het leuk om dit nog eens te doen. Anderen hadden nog geen
ervaring, maar waren benieuwd.
Betrokken door anderen (3): Eén van de oorspronkelijke spelers viel tijdens de beginperiode weg,
waarvoor de groep vervanging zocht. Dat was de reden voor een andere speler om deel te nemen.
Iemand anders nam al deel aan de theateractiviteit, maar wilde eerst alleen teksten schrijven. Hij
werd door de anderen overtuigd met het argument dat het zijn verhaal was, en hij het dus ook moest
brengen.
‘Ik heb het ook niet echt uit mezelf gedaan, het was meer een engagement dat ik aanging. Ik stond er
in het begin nog niet volledig achter om het te doen.’(I.)
Mensen leren kennen (1): Eén van de speelsters kwam op het moment dat er werd begonnen met
repeteren aan ‘Nu of Nooit’ van een andere afdeling. Voor haar was het belangrijk om mensen te
leren kennen.
Brengt veel teweeg (1): Het publiek, dat bij de première bestond uit familie, medebewoners en
bekenden, was enthousiast en er kwamen veel emotionele reacties. Toen één van de spelers zag wat
hun stuk teweeg bracht bij het publiek, was dat wel een goede reden om door te gaan. De klik om
mee te doen is pas gekomen na de première.
5.2.1.2.
Regisseurs (5)
Artistieke doelen (2): Het artistieke doel van de regisseuse was om een ‘gekapte’ voorstelling te
maken met de verhalen van de spelers. Zij had op voorhand een concept uitgedacht over hoe het
stuk eruit ging komen te zien.
‘In het concept had ik gewild dat het spannend werd, dat verschillende scènes elkaar in een carrousel
afwisselden.’ (L.)
57
Groei van de spelers (1): De regisseur geeft kort aan dat zij als doel had om de spelers als personen
te laten groeien.
Preventie (2): De voorstelling werd gespeeld op middelbare scholen in het kader van drugpreventie.
De regisseuse heeft hier naartoe gewerkt. De regisseur wil graag mensen doen nadenken en hen
raken met de verhalen op het podium.
5.2.2. Onderzoekscategorie B: Positie (40)
In deze onderzoekscategorie wordt door de spelers veel gesproken over de relatie met de regisseuse.
Zij vonden dat zij professioneel te werk ging. Ze was volgens hen streng maar respecteerde tegelijk
het verhaal en de inbreng die de spelers gaven. In mindere mate wordt er gesproken over de eigen
acteerprestaties. Tot slot benadrukt de groep dat zij niet vinden dat de regisseuse een therapeute is,
hoewel er naast de repetities soms wel over persoonlijke dingen werd gesproken. De uitspraken van
de regisseuse gaan voornamelijk over het artistieke proces. Toch beseft zij dat zij werkt met een
kwetsbare groep en raakt zij hier en daar pedagogische zaken aan. Zo bespreekt zij bijvoorbeeld
emotionele voorvallen in de repetitie met de begeleiders in de TG. Of de spelers dit weten, is niet
bekend.
5.2.2.1.
Spelers (26)
Professionele houding regisseuse (7): De professionele houding van de regisseuse maakte het
aangenaam voor de spelers om met haar te werken. Ondanks haar vriendelijkheid en warmte kon ze
ook streng zijn en tegen de groep zeggen waar het op stond. Dit was voor de spelers een grote
houvast, zeker omdat zij het vaak moeilijk hadden met het brengen van hun verhalen. De spelers
hadden veel aan de motivatie op moeilijke momenten, wat soms nodig was als zij het echt niet meer
zagen zitten.
58
‘Ze is heel betrokken, maar langs de andere kant is er dat professionele: “we moeten dat zo en zo
doen, anders gaan we er niet geraken”.’ (I.)
Kritiek op eigen prestaties (7): De spelers vinden hun acteerprestaties goed. Ze hebben vaak niet
veel moeite met inleven, omdat de rollen gebaseerd zijn op hun eigen verhalen. De spelers hadden
soms negatieve kritiek op hun eigen prestaties, bijvoorbeeld op hun manier van spreken of hun
bewegingen. Ze willen graag een goede prestatie neerzetten op het podium.
‘Op het toneel wil ik wel echt dat het goed zit.’ (A.)
Vertrouwen leggen in regieproces (5): Sommige spelers gaven aan het over het algemeen moeilijk te
hebben met kritiek vanuit de TG. Van de regisseuse accepteerden zij dit wel. Zij schonken haar
vertrouwen, omdat zij volgens hen wist waar ze mee bezig was. Dit is een andere situatie dan bij de
casus rond ‘Tartuffe’ waar er meer werd gebotst tussen de regisseur en de spelers.
‘Ze weet waar dat ze mee bezig is. Dat is haar werk, voor stukken te maken, ze kan dat goed leiden.’
(B.)
Inbreng bij inhoud van het stuk (5): Er was veel samenwerking tussen de spelers en regisseuse
tijdens het maken van het stuk. De regisseuse kwam met het concept en opdrachten, van waaruit
teksten en scènes ontstonden. De spelers hadden hierbij het recht om te zeggen welke inhoud zij
wel en niet in het stuk wilden hebben. Dit ging in het bijzonder over persoonlijke dingen, die zij liever
niet aan hun familie toonden.
‘Wij hebben verschillende thema’s aangehaald, dan heeft L. daar een eigen toon aan gegeven en
teksten geschreven, waar wij allemaal achter stonden.’ (S.)
Niet therapeutisch (2): Het stuk haalde wel veel naar boven bij de spelers, maar zij bespraken dit
meestal niet met de regisseuse. Zij vonden ook niet dat dit haar taak was. Er werd wel over
persoonlijke dingen gesproken naast de repetities, maar de spelers ervoeren dit niet als therapie.
Achteraf werden emoties die loskwamen wel in groep besproken, met andere begeleiders.
‘Dat is niet haar ding om zich daarmee bezig te houden. We waren er dan achteraf in groep mee
bezig.’ (S.)
59
5.2.2.2.
Regisseurs (14)
Artistiek proces bewaken (4): Het concept van het stuk lag op voorhand al vast, vooral de opbouw.
De regisseuse gaat op zoek naar hoe zij de verhalen van de spelers en ideeën in de juiste structuur
kan gieten. Op die manier bewaakt zij het artistieke proces.
‘Je moet je gedachten uitzuiveren omdat je dat op een scène moet zetten.’ (L.)
Speciale aanpak voor kwetsbare groep (3): De regisseuse is zich bewust van het feit dat ze werkt
met een kwetsbare groep. Ze merkt langs de ene kant dat de spelers, door in de TG te verblijven, al
hebben geleerd om met persoonlijke dingen geconfronteerd te worden. Langs de andere kant wordt
er veel opgeroepen door persoonlijke verhalen na te spelen. Ze probeert op dat moment ook wel de
grens te bewaken, zodanig dat de spelers voor zichzelf niet te ver gaan.
‘Voor het gebruik van theater in orthopedagogische context geldt ook wel: heel erg waakzaam zijn,
omdat je met kwetsbare mensen werkt.’ (L.)
Controle van de spelers over hun eigen verhaal (2): De regisseuse vindt het belangrijk dat de spelers
controle blijven houden over hun eigen verhalen. Ze wil er ook niet meer insteken dan wat de spelers
vertellen.
‘Ik geef wel ideeën rond de inhoud, maar de inhoud is van hen.’ (L.)
Het regieproces in handen nemen (2): De regisseuse geeft de spelers veel inspraak en ruimte om
dingen te proberen, maar houdt tegelijkertijd zelf de controle over het proces en hakt zij knopen
door.
Geen therapie (2): Therapie geven is volgens de regisseuse niet haar taak. Ze ontkent nochtans niet
dat het spelen op zich een therapeutisch effect kan hebben.
‘Ik ga ook niet vissen, ik ben als het ware de facilitator.’ (L.)
Samenwerking met TG (1): De regisseuse vindt het belangrijk om samen te werken met de
begeleiders van de TG, omdat er tijdens het spelen veel persoonlijke dingen loskomen waar later
over gesproken moet worden.
‘Van “oeioei, we hebben iets aangeraakt”. Dat geef ik ook wel heel veel door.’ (L.)
60
5.2.3. Onderzoekscategorie C: Resultaten (30)
In verband met resultaten spreken de spelers vooral over de resultaten die zij persoonlijk kunnen
gebruiken, voornamelijk om het programma beter te doen. Ze hebben meer zelfvertrouwen,
zelfinzicht en denken minder snel een terugval in hun druggebruik te krijgen. Ook zijn zij over het
algemeen beter geworden in het bespreken van hun gevoelens, hoewel zij zeer pijnlijke gevoelens
die opkomen door mee te doen aan het stuk soms verborgen houden. Eén speler haalt aan dat hij er
een goed gevoel van krijgt om preventief te werken. Deze nadruk op persoonlijke resultaten staat in
groot contrast met de resultaten van de spelers binnen de andere casus, waar naast persoonlijke ook
veel nadruk werd gelegd op de artistieke en maatschappelijke resultaten. De regisseuse van ‘Nu of
Nooit’ zegt niet geheel tevreden te zijn op artistiek vlak. Daarnaast spreekt zij over de persoonlijke
groei van de spelers en preventie op scholen, waar zij wel belangrijke resultaten ziet. Zij benadrukt
nogmaals niet therapeutisch te willen werken, maar toch ziet zij een aantal therapeutische effecten.
5.2.3.1.
Spelers (22)
Zelfvertrouwen krijgen (5): Doordat zij hebben leren omgaan met hun verleden en met moeilijke
momenten tijdens het spelen, zeggen de spelers meer zelfvertrouwen en een positievere kijk op
zichzelf te hebben gekregen. Ze voelen zich sterker dan ervoor en hebben ook meer vertrouwen in
de interactie met hun omgeving.
‘Ik haalde mezelf naar beneden en door dat toneelstuk te doen en doordat mensen het apprecieerden
dat ik hen vertrouwen gaf, zou ik nu rapper een ander persoon vertrouwen.’ (I.)
Spreken over gevoelens (4): De spelers hebben makkelijker over hun gevoelens leren spreken. Dit
was nodig omdat er persoonlijke dingen werden nagespeeld. Aan het begin was het moeilijk om
zichzelf bloot te geven, maar uiteindelijk ervaren spelers het spreken over zichzelf als een opluchting.
‘Er waren ook stukken die ik in de groep niet kenbaar wilde maken, en met theater heb ik dat voor de
eerste keer wel gedaan.’ (S.)
61
Zelfkennis (3): Toneelspelen was voor de spelers met momenten confronterend, maar ze hebben er
wel veel zelfinzicht door gekregen. Ze staan soms stil bij hun gevoelens en gaan bewuster om met
wat zij beleven.
Vriendschap (3): De band tussen de spelers groeide snel tijdens de repetities. Er ontstond veel
vertrouwen en steun onderling.
Geen terugval krijgen (2): Doordat de spelers hun eigen verhaal naspelen, voelen zij soms wat de
gevolgen waren van hun druggebruik. Met name omdat zij hierdoor beleven wat zij hun omgeving
hebben aangedaan, hopen zij minder snel een terugval te krijgen en willen zij hun best doen om het
programma goed te doorlopen.
‘Het is langs de andere kant wel goed om me dat allemaal te herinneren, want het voorkomt ook wel
dat ik een terugval heb met drugs.’ (S.)
Onbespreekbare gevoelens (2): Door situaties opnieuw en opnieuw na te spelen, komen er bij de
spelers veel gevoelens naar boven komen. Op het podium kunnen zij hun gevoel niet altijd
verbergen. Zij kunnen hier echter vaak niet over spreken, omdat het te pijnlijk is.
‘Ik heb nog nooit zoveel gevoeld als op het toneel. Dan komt er van alles boven. Normaal gesproken is
het de bedoeling dat we daarover babbelen … Ik heb het niet besproken en daardoor groter en groter
gemaakt.’ (A.)
Goede voorstelling (1): De spelers kregen waardering van het publiek na de voorstelling. Ze waren
blij dat de voorstelling geslaagd was.
Preventief werken (1): Eén van de spelers vindt het een fijn idee dat hij door te spelen andere
mensen kan behoeden voor druggebruik.
5.2.3.2.
Regisseurs (8)
Niet volledig tevreden op artistiek vlak (5): De regisseuse was niet volledig tevreden over het
eindresultaat. Ze vindt dat de spelers niet afgaan, maar wel dat de voorstelling spanning mist. Ze
denkt ook wel dat dit komt doordat de spelers geen of weinig speelervaring hebben.
‘In die zin vind ik het eindresultaat mooi, ze gaan niet af. Maar natuurlijk zou ik dat zelf iets
stromender gewild hebben. Maar je zit natuurlijk wel met een grote beperking qua spelen.’ (L.)
62
Spelers veranderen (1): Door de confrontatie met het verleden die ontstond door het stuk zijn de
spelers volgens de regisseurse veranderend: zij hebben veel over zichzelf nagedacht en gaan
bewuster om met emoties en gedachten.
‘Je zag hen ook wel veranderen in de loop van het proces. “Hoe gedraag ik mij, waar ben ik verdrietig
over, wat doen emoties met mij, wil ik wel of niet terugkijken naar mijn verleden…”’. (L.)
Preventie (1): De voorstelling had onder andere als bedoeling om preventief te werken. De
regisseuse vindt dat het zien van de verhalen van de spelers aanzet tot nadenken. Zij denkt dat dit
hetzelfde effect zal hebben op leerlingen.
Therapeutisch (1): Spelen heeft volgens de regisseuse ook een therapeutisch effect, al stuurt zij hier
niet bewust op aan. Ze bemerkt wel resultaten, maar therapie geven was niet één van haar doelen.
Zij wilde wel graag werken aan de groei van de spelers als personen.
5.2.4. Onderzoekscategorie D: Ervaringen (75)
Veel uitspraken duiden erop dat het maken van deze voorstelling een zeer moeilijk proces was voor
de spelers. Zowel het naspelen van de persoonlijke verhalen, het artistieke proces dat zij doorliepen
als de stress tijdens de voorstelling zelf, riepen bij de spelers veel op. De goede band met de
regisseuse, de trots na de voorstelling en de goede band met de groep maakten veel goed. De
reacties van het publiek vonden zij tof, maar soms was er wantrouwen, zeker als er gelachen werd
tijdens persoonlijke stukken. Tot slot geven de spelers aan dat het een bijzondere ervaring was om
door het spelen van deze rol even terug te gaan naar vroeger. De regisseuse merkte ook dat de
spelers het vaak moeilijk hadden als er stukken uit het verleden werden nagespeeld. Toch waren er
volgens haar ook veel mooie momenten, zowel tijdens de repetitie als tijdens de voorstelling. Zij
ervaart spelen in de Kiem als iets heel speciaal, en merkt duidelijk dat zij werkt binnen een
therapeutische setting, bijvoorbeeld door het taalgebruik van de spelers.
5.2.4.1.
Spelers (60)
Persoonlijke dingen zwaar om te brengen (18): De verhalen van de spelers zijn confronterende
verhalen waar zij zelf ook vaak met schaamte op terug kijken. Zij spreken vaak over hoeveel moeite
zij hebben met het brengen van persoonlijke stukken. Zij spreken over moeilijke momenten tijdens
63
de repetities, de confrontatie met een publiek en de lastige vragen die zij achteraf in de klas krijgen,
wanneer zij het stuk op scholen hebben gespeeld. De lastige momenten worden achteraf in de TG
wel besproken.
‘Ik denk er de dagen erachter veel over na, maar we bespreken het ook altijd. Het kwetst altijd.’ (S.)
Moeilijk proces op artistiek vlak (8): Het proces naar de voorstelling toe zat vol moeilijke momenten
op artistiek vlak. De spelers moesten veel leren, de meesten van hen hadden dan ook nog nooit
theater gespeeld. Jezelf laten gaan in oefeningen, leren zingen voor publiek of feedback ontvangen
was voor sommige spelers niet gemakkelijk. Uiteindelijk zijn de meeste hindernissen met hulp van de
regisseuse doorlopen. Ook bij de acteurs van ‘Tartuffe’ waren er soms moeilijke momenten. Voor
hen was theater leren spelen vaak geen evidentie, hoewel zij over het algemeen meer ervaring
hadden dan de spelers van ‘Nu of nooit’
‘Ik voelde mij onzeker, niet normaal. L. moest heel de tijd pushen. Door haar heb ik uiteindelijk wel
alles gedaan en voelde ik mij achteraf blij.’ (A.)
Nerveus (7): Zowel tijdens de periode vlak voor de voorstelling als op het podium konden spelers zich
erg nerveus voelen. Ze waren nerveus over het publiek dat naar hen keek of dat zij hun rol wel goed
zouden spelen. Zeker als er bekenden in de zaal zaten, vonden zij het heel spannend.
‘Veel stress he? Je hoort de mensen binnenkomen en je hoort hun stemmen en je kijkt een keer door
het gordijntje om te zien hoeveel mensen dat er zijn.’ (I.)
Goede ervaring (6): Ondanks moeilijke ervaringen genieten de meeste spelers wel van hun
theaterervaring. Vooral na de voorstelling zijn ze opgelucht en trots op zichzelf.
‘Er zijn momenten waarop ik het moeilijker heb, maar ik heb er echt van genoten.’ (A.)
Goede band met regisseur (6): De spelers beschreven de regisseuse als een erg warm persoon. Ze
konden bij haar terecht, vertrouwden haar en voelden zich bij haar op hun gemak.
‘Ik voelde mij van in het begin zeer goed bij haar, je kon daar veel tegen zeggen, je voelde dat
gewoon.’ (I.)
Samenwerken in groep (6): De samenwerking bij de spelers onderling verliep goed. De spelers
voelden zich, zeker naar de première toe, een hechte groep. Soms waren er conflicten, zeker als er
gelachen werd om elkaar of als er weinig concentratie was. Zeker bij het spelen van persoonlijke
stukken kon lachen hard aankomen.
64
‘Als er gelachen wordt tijdens een emotioneel stuk, komen er altijd conflicten’. (A.)
Wantrouwen naar publiek (5): Als mensen lachten, voelden de spelers zich soms ongemakkelijk. Zij
hadden soms moeite met het vertrouwen van hun publiek. Dit was zeker pijnlijk als er persoonlijke,
zware stukken gespeeld werden die voor de spelers veel betekenden. Vooral tijdens de optredens
van de scholen voelden zij dat dit veel gebeurde.
‘Gewoon dat je aan het spelen zijt, en er lacht iemand, en je verschiet daarvan en je moet verder
doen. Maar voor ons komt dat hard aan.’ (B.)
Reacties van het publiek (2): Het deed de spelers deugd om goede reacties te krijgen. Niet alle
reacties waren positief: eén speelster voelde zich erg gekwetst toen haar moeder niet al te positief
reageerde na de voorstelling.
‘Mijn moeder heeft echt vreemd tegen mij gedaan he, na die voorstelling. Ze kwam geen proficiat
zeggen.’ (A.)
Proces (1): Eén speler geeft toelichting over het proces. Hij verteld over hoe er teksten werden
geschreven, aangepast en gerepeteerd.
5.2.4.2.
Proces
(6):
Regisseurs (15)
Tijdens
haar
proces
gebruikte
de
regisseuse
worden
onder
andere
Forumtheatertechnieken, andere technieken van Boal en verhalen. Haar materiaal krijgt ze vanuit de
verhalen van de spelers, en knutselt dit in elkaar tot een eigen verhaal.
‘Dan gaf ik thema’s: als je alleen bent, wat doe je dan? Maak eens een foto van je familie, een foto
van wat je content maakt…’ (L.)
De moeilijkheden bij de spelers ervaren (4): De regisseuse merkt dat de spelers het vaak moeilijk
hadden met hun verleden tijdens het werken aan het stuk. Het is met momenten een uitdaging voor
haar om hiermee om te gaan.
‘Bijvoorbeeld de momenten over “moeder zijn”, dan komt er ruzie. Als je dat dan laat gaan, dan is het
echt rel.’ (L.)
65
Speciale groep (2): Werken met deze groep is voor de regisseuse een speciale ervaring. Voor haar is
deze groep anders dan ‘gewone’ theatergroepen, vooral door de therapeutische setting. Ze vindt het
redelijk zwaar om met deze doelgroep te werken en zou het liefst niet te vaak doen.
‘Het is speciaal van in de TG werken: het therapeutisch taalgebruik van de spelers. Zij geven feedback
op elkaar, op een therapeutische manier.’ (L.)
Mooie momenten (1): De kracht van de spelers, van het proces dat zij doorlopen hebben en de
voorstelling die zij spelen maken een grote indruk. Vooral een specifiek moment in de voorstelling,
waarin twee speelsters samen zingen, vindt de regisseuse heel mooi.
‘Ik ben ook vaak onder de indruk van hen, dat die dat allemaal doen. Dat zijn niet de leuke
momenten, maar wel hele mooie momenten.’ (L.)
Plezier (1): Er was veel ruimte voor plezier met de spelers, zeker tijdens de repetities. Er was af en
toe gelegenheid om minder serieus te zijn, bijvoorbeeld tijdens sommige oefeningen.
Theater (1): Theater is voor de regisseuse een bijzonder medium. Ze merkt dat mensen elkaar
daardoor op een anderen manier leren kennen. Ze gebruikt het ook in andere settings, zoals in de
klas.
66
6. Discussie
6.1.
Kadering van de discussie en de probleemstelling
In deze thesis wordt omschreven hoe de werkvelden van theater en orthopedagogiek kunnen
samensmelten wanneer er met theater als pedagogisch medium wordt gewerkt. Deze
samensmeltingen leiden tot verschillende invalshoeken rond het werken met theater. Met
‘invalshoek’ wordt een bepaalde manier van denken over en werken met theater bedoeld. Vanuit
een review van de bestaande literatuur kwamen er verschillende invalshoeken naar voor: Theater als
middel tot Normalisatie en Integratie, Theater als therapie, Inclusief theater en Maatschappelijk
kritisch theater. De literatuur toont aan hoe krachtig een bepaalde manier van werken met theater in
het orthopedagogisch werkveld kan zijn, als dit op een duidelijke en gestructureerde manier wordt
gedaan. Echter, uit diezelfde literatuur blijkt dat er soms onduidelijkheid is over welke invalshoek er
wordt gebruikt. Niet alleen kan het medium theater zo een deel van zijn kracht verliezen, ook kunnen
er misverstanden ontstaan tussen de spelers en de regisseurs, wat zowel het artistiek als
pedagogisch proces in de weg kan staan. Hieruit blijkt hoe belangrijk het is om de benadering van
personen die met theater in het orthopedagogisch werkveld werken duidelijk in beeld te brengen.
Niet alleen om verwarring te voorkomen, maar ook om ervoor te zorgen dat theater als medium, in
verschillende toepassingen, zijn kracht niet verliest.
Hoewel de review al wat meer overzicht gaf over invalshoeken en mogelijke struikelblokken, is het
ook in de praktijk niet altijd duidelijk vanuit welke invalshoek er wordt gewerkt. De beoefenaars van
theater in het orthopedagogisch werkveld, voornamelijk de acteurs, zijn in de literatuur nog maar
weinig aan het woord geweest. Deze thesis onderzoekt daarom in de praktijk, aan de hand van twee
casestudies rond theaterprojecten in het orthopedagogisch werkveld, vanuit welke invalshoek(en)
theater wordt gemaakt. Hierbij wordt er gekeken naar zowel de ervaringen van de acteurs als die van
de regisseurs. Het eerste project dat bestudeerd werd is ‘Tartuffe- all you can live’ door theatergroep
Platform K. Zij baseerden hun stuk op een bestaand stuk van Molière. ‘Nu of Nooit’ door de
theatergroep van TG De Kiem werd voornamelijk gespeeld in het kader van drugpreventie op scholen
en was gebaseerd op de persoonlijke verhalen van de spelers.
In vorig hoofdstuk werden de resultaten van de interviews weergegeven. In dit hoofdstuk worden de
resultaten geïnterpreteerd en worden de resultaten van de spelers en regisseurs naast elkaar gelegd.
Op die manier zal een antwoord per casus geformuleerd worden op de vraag ‘Vanuit welke
invalshoek(en) wordt er gewerkt met theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch
67
werkveld?’ Hierbij zal er kritisch worden gekeken naar krachtige punten en een aantal opvallende
thema’s die naar voor kwamen uit de interviews. Ook zullen er linken met de bestaande literatuur
worden gelegd. Daarna worden de twee casussen met elkaar vergeleken en worden gelijkenissen en
variaties tussen de twee theaterprojecten besproken.
6.2.
Bespreking van de invalshoeken
6.2.1. Casus 1: ‘Tartuffe’
Als men kijkt naar de resultaten, lijken de spelers van ‘Tartuffe’ te werken vanuit verschillende
invalshoeken. Deze invalshoeken worden vrijwel nooit letterlijk vernoemd. Wel zijn er veel
elementen uit de literatuur waarbij deze resultaten aansluiten. De regisseurs werken vooral vanuit
artistiek oogpunt.
6.2.1.1.
Spelers: inclusief werken met theater
De spelers van ‘Tartuffe’ geven aan binnen een professioneel goed onderbouwd theaterproject te
willen werken, waar zij zich kunnen ontwikkelen als serieuze acteurs. Dit past binnen de doelen van
overkoepelende organisatie, Platform K. Zij willen acteurs met een beperking een plaats geven in de
theaterwereld. Hiervoor wordt een samenwerking aangegaan tussen personen met en zonder
beperking (Platform K., 2013).
Voor de spelers is het hierbij belangrijk dat zij hun beperking niet moeten verstoppen. Langs de
andere kant willen zij hier ook niet teveel mee geconfronteerd worden, doordat er van alles voor hen
wordt aangepast. Kortom: zij willen zich op hun plaats voelen binnen deze productie zoals zij zijn. De
spelers geven in hun uitspraken rond resultaten en ervaringen aan zich geaccepteerd en
gewaardeerd te voelen binnen Platform K. Deze doelen en resultaten sluiten aan bij de literatuur
rond inclusief werken. Binnen het inclusief werken wordt het beperkte lichaam geaccepteerd zoals
het is, zonder dat daarop verwachtingen over het ‘normale lichaam’ worden geprojecteerd (Cheu,
2005).
68
De beperking van de spelers wordt binnen ‘Tartuffe’ dus op een positieve manier gebruikt, door deze
in te passen in hun rol. Een rol krijgt extra kracht door de beperking. Op die manier wordt het een
onmisbaar onderdeel van de productie. Dit sluit aan bij de wat Van Hove (2000) zegt over inclusief
werken: men werkt rond het erkennen en vieren van diversiteit. ‘Iedereen is verschillend en iedereen
heeft een bijdrage te leveren’ is de boodschap. Op het podium is de beperking van de spelers nog
altijd zichtbaar. Nu echter worden deze niet meer gezien als beperkingen, maar als kunst, als iets
mooi. Het kunnen en mogen gebruiken van hun beperking op het toneel draagt voor de spelers bij
aan het gevoel van positieve identiteit als acteur en als persoon. Dit positieve idee van beperking
wordt ook uitgedragen naar het bredere publiek. Hier is nog altijd veel nood aan: het wordt
tegenover een ‘normale’ identiteit vaak een negatieve identiteit van beperking geplaatst. Het is
belangrijk om negatieve denkbeelden aan te pakken en om te zoeken naar een gezond zelfbeeld
(Taylor, 2005).
6.2.1.2.
Spelers: maatschappelijk kritisch werken met theater
Veel spelers werken bewust vanuit maatschappelijk kritisch oogpunt, op verschillende manieren. Het
positieve beeld van beperking wordt ook uitgedragen naar het bredere publiek. De spelers wilden
hun publiek tonen hoeveel er mogelijk is met een beperking. Roulstone (2010) benadrukt hoe
belangrijk het is dat acteurs met een beperking zich laten zien. Hoe meer personen met een
beperking serieus theater spelen, hoe groter het tegenwicht tegenover ‘normaal’ theater. Op die
manier wordt de samenleving gedwongen acteurs met een beperking serieus te nemen.
Uit de visie van de acteurs blijkt dat theater maken voor hen verder gaat dan zichzelf bewijzen, zij
dagen het publiek ook uit om het stereotype beeld van beperking te doorbreken. Zij werken hiervoor
bewust rond vooroordelen, om vervolgens het publiek volledig te verrassen. Iemand in een rolwagen
gebruikt zijn beperking bijvoorbeeld om zich hulpeloos voor te doen, en wordt vervolgens een
manipulatief monster. In die zin kan het optreden worden gezien als politieke interventie, waarin de
acteur zich bewust tegenover het publiek plaatst. Hij komt in actie tegen het tragische en hulpeloze
beeld van beperking (Kuppers, 2003). Ook worden beperkingen in ‘Tartuffe’ soms metaforisch
gebruikt. Zo linkt een speler zijn rol als machteloze toeschouwer in het stuk aan zijn positie als
‘buitenstaander’ in de maatschappij. Enerzijds toont de artiest dus zijn of haar lichaam als object,
anderzijds wordt van het publiek verlangd dat zij dit lichaam bekijken als metafoor dat de ervaring
van beperking weergeeft (Cheu, 2005).
69
6.2.1.3.
Regisseurs: werken vanuit artistiek oogpunt
De regisseurs werken vooral vanuit artistiek oogpunt. Zij zeggen niet specifiek te werken vanuit
inclusief of maatschappelijk kritisch werken, wat een contrast vormt met de beleving van de spelers.
Hun manier van werken past echter wel binnen maatschappelijk kritisch werken met theater, waar
elementen van een artistiek discours sterk aanwezig zijn. Hierbij wordt er meer aandacht gegeven
aan artistieke dan aan pedagogische doelen (Ineland, 2005 ). Als regisseurs nemen zij hun spelers
serieus, ongeacht hun beperking, en werken zij toe naar een kwalitatief sterke productie. De
beperkingen van de spelers worden vaak verwerkt in de rollen, maar dit wordt door de regisseur
eerder gedaan vanuit artistiek interessant oogpunt. Hij wil graag iets losmaken en het publiek iets
geven om over te discussiëren, maar dit is voor hem een essentieel onderdeel van theater op zich,
niet alleen het doel van deze specifieke productie.
6.2.2. Casus 2: ‘Nu of Nooit’
6.2.2.1.
Spelers en regisseur: theater in functie van het Therapeutisch Programma
In de tweede casus geven de spelers aan dat het theater hen kan helpen om het programma beter te
doorlopen. Zo helpt meespelen aan ‘Nu of Nooit’ om meer zelfinzicht en zelfvertrouwen te krijgen.
Daarnaast merken zij dat zij beter dingen kunnen bespreken in groep en schatten zij de kans op een
terugval kleiner. De regisseuse sluit in haar doelen voor een groot deel aan bij hen: zo zegt zij te
willen werken aan de persoonlijke groei van de spelers. Zij meent dat de productie hier in een groot
deel in geslaagd is: zo heeft zij gemerkt dat de spelers beter omgaan met emoties en gedachten. De
nadruk die hierop ligt is opvallend, omdat zowel de spelers als de regisseuse aangeven niet
therapeutisch te willen werken. Toch doet deze invalshoek veel denken aan Creatieve Therapie. Deze
therapie heeft geëxpliciteerde doelen, zoals het verwerken van problemen en het stimuleren van
cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling (Smeijsters, 2000). Op deze therapeutische invalshoek
wordt later teruggekomen in het thema ‘Niet-therapeutisch werken?’.
Een andere doelstelling is preventiewerk in middelbare scholen. De spelers geven aan dat deze
opdracht hen motiveert en dat het een gevoel geeft een bijdrage te leveren aan jongeren. Ook de
regisseuse denkt dat de persoonlijke verhalen van de spelers de leerlingen raken, waardoor zij goed
70
zullen nadenken over druggebruik en de mogelijke gevolgen hiervan. Deze manier van werken maakt
deel uit van preventiestrategieën die ervoor moeten zorgen dat jongvolwassenen afzien van
druggebruik. Zeker in middelbare scholen bevinden zich ‘potentiele gebruikers’ (Broekaert, 2010).
6.2.2.2.
Spelers en regisseur: werken vanuit artistiek oogpunt
De regisseuse heeft vooral een artistieke invalshoek, wat blijkt uit verschillende zaken. Zo heeft zij
duidelijk voor ogen hoe zij wil dat het stuk eruit komt te zien. Zij werkt met de verhalen van de
spelers en wil deze in een structuur gieten, zodat het duidelijk is voor het publiek. Zij gebruikt
hiervoor onder andere Forumtheatertechnieken van Boal, waarmee spelers hun verhalen in beelden
kunnen omzetten. Een verschil met Boal is dat hij theater daarna gebruikt als middel om in dialoog te
gaan met het publiek (Allain & Harvey, 2006), iets wat bij ‘Nu of Nooit’ niet wordt gedaan.
Daarnaast spreekt de regisseuse over de prestaties van de spelers en het eindresultaat. Hier zegt zij
niet volledig tevreden over te zijn. De artistieke invalshoek is ook te zien in haar houding: zij zegt
streng te zijn als het nodig is en persoonlijke zaken buiten de repetitie te willen houden. De spelers
zijn in mindere mate met het artistieke proces bezig: zij geven aan interesse te hebben in theater en
spreken regelmatig over hun eigen prestaties en proces. Zij vertellen hierbij vooral waar zij het
moeilijk mee hadden. Over het eindresultaat geven zij kort aan tevreden te zijn. Achteraf waren zij
opgelucht en trots op hun voorstelling.
6.3.
Positieve effecten rond het gebruik van theater als pedagogisch medium
6.3.1. Casus 1: ‘Tartuffe’
Een sterk punt is ongetwijfeld de manier waarop de acteurs serieus worden genomen binnen deze
productie. Hier kunnen echter wel een aantal kanttekeningen bij worden geplaatst, maar hier wordt
in het discussiethema ‘Acteurs met een beperking’ op teruggekomen. De productie draagt bij aan
een positief beeld van acteurs met een beperking en stelt het maatschappelijk dominante beeld van
beperking in vraag. Een aantal belangrijke doelen van de spelers, namelijk het in vraag stellen van het
negatieve beeld van beperking, het vinden van waardering binnen de productie en het maken van
71
een succesvolle voorstelling, zijn bereikt. De getuigenissen van de regisseurs komen hier voor een
groot deel mee overeen.
Daarnaast zeggen beide partijen hun grenzen te hebben verlegd. De acteurs leerden nieuwe
vaardigheden aan op het podium, de regisseurs leerden op een nieuwe manier te werken. Dit ging
met vallen en opstaan, maar toch wordt dit door beide kanten gezien als een verrijking. Hierdoor kan
de ‘angst voor het onbekende’ uitgedaagd wordt. De kracht van deze ontmoetingen wordt door Nash
(2005) beschreven in de literatuur rond inclusief werken met theater.
De spelers zeggen dat er op verschillende manieren meer kwaliteit in hun leven is gekomen. Een
groter sociaal netwerk, meer zelfvertrouwen en een meer zelfstandige levensstijl zijn enkele
voorbeelden. Dit sluit aan bij de literatuur, waarbij persoonlijke en omgevingsfactoren en de
interactie hiertussen wordt gezien als belangrijke determinator voor de Kwaliteit van Bestaan. Hoe
gelijkwaardiger mensen zijn en hoe meer zij hun eigen beslissingen kunnen nemen, hoe beter. Hierbij
moet gekeken worden welke ondersteuning er nodig is (Van Loon in Van Hove et al., 2010).
Ondersteuning bieden is echter niet het doel van Platform K. Toch is het een mooi effect van werken
met theater. Dit kan wellicht binnen andere projecten wel worden gebruikt.
6.3.2. Casus 2: ‘Nu of Nooit’
De spelers en de regisseuse komen voor een groot deel overeen in hun invalshoeken. Ook al ligt de
focus anders, toch zijn veel belangrijke doelen (zoals vaardigheden aanleren om het programma
beter te doorlopen, preventief werken) bereikt.
Daarnaast is het opvallend om te zien hoe positief de spelers zijn over de band met de regisseuse en
met elkaar. Ze vonden de regisseuse een professioneel, maar warm persoon. Er wordt volgens hen
op een respectvolle manier gewerkt. Zij vinden de inbreng die zij kregen over de inhoud van het stuk
belangrijk, omdat er met persoonlijke verhalen werd gewerkt. Ook de groepsband met de spelers
onderling betekent voor hen veel.
De spelers zijn tevreden over het eindresultaat en zijn trots op hun voorstelling. Hoewel de
regisseuse niet geheel tevreden is over het eindresultaat, vindt zij wel dat er mooie stukjes in de
voorstelling zitten. Zij heeft vooral respect voor de durf van de spelers.
72
6.4.
Bijzondere discussiethema’s
Wat betreft de combinatie van de invalshoeken van de regisseurs en spelers komen er enkele
belangrijke thema’s terug.
6.4.1. ‘Tartuffe’: werken met een bijzondere groep
Zoals eerder vermeld, werken de regisseurs voornamelijk vanuit artistiek oogpunt. De spelcoach
heeft ervaring met het werken met bijzondere groepen, de regisseur niet. Voor hen is het duidelijk
dat deze groep iets speciaals heeft in hun manier van werken, spelen en bewegen, waar zij graag
gebruik van maken om tot een mooi eindresultaat te komen. Toch werken zij zoveel mogelijk vanuit
het idee van regulier theater. Enkele voordelen van deze werkwijze werden al vernoemd, zoals het
feit dat er hierdoor maatschappelijk kritisch gewerkt kan worden en dat de acteurs serieus worden
genomen. Anderzijds zijn er ook enkele kanttekeningen te plaatsen.
Ten eerste ontstonden er enkele problemen in de samenwerking. Dit vergde een aanpassing in de
manier waarop zij werkten en het geduld dat zij soms moesten hebben. Werken rond beperkingen
lag op sommige momenten gevoelig. Zo was het voor de spelers moeilijk om tijdens de opdrachten
die werden gegeven met zichzelf geconfronteerd te worden. De meeste problemen waren van korte
duur, maar toch bleven er enkele permanente frustraties aanwezig. Zo is het probleem
communicatie met de dove spelers iets wat niet werd opgelost.
De vraag is of theater zich hierbij kan aanpassen aan personen met een beperking. Dit thema komt
ook terug in de literatuur rond inclusief werken. Acteurs met een beperking behoren nog altijd niet
tot de mainstream in de theaterwereld, iets waar dringend nood aan is (Roulstone, 2010). Er worden
door Perring (2005) enkele oplossingen voorgesteld, zoals het introduceren van nieuwe werkwijzen
en productiemethodes, zodanig dat mensen met verschillende lichamen, talenten en belevingen in
de spotlight kunnen komen te staan.
Ten tweede is het opvallend dat een bepaalde pedagogische achtergrond, bijvoorbeeld inclusief
werken, door de regisseurs niet veel vernoemd wordt. Of zij inderdaad niet van deze theoretische
stromingen rond theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld op de hoogte
73
zijn is niet bekend. De vraag kan gesteld worden of het kwaad kan dat de regisseurs hier niet bewust
mee om lijken te gaan. Zou de samenwerking nog krachtiger worden als de regisseurs meer op de
hoogte zouden zijn van verschillende theoretische achtergronden, zoals Inclusief werken of Disability
Studies? Dit is een thema dat verdere uitdieping vereist.
Tot slot kan worden opgemerkt dat de regisseur werkte in opdracht van het NTGent, dat een
‘spiegelproject met mensen met een beperking’ wilde maken. In de literatuur wordt door Perring
(2005) vermeld dat het gevaar bestaat dat de mensen met een beperking bij zulke doelen
geobjectiveerd worden. Op die manier wordt de nadruk wordt gelegd op andersheid, en niet op
inclusie. Dit wijst ook op een mogelijk spanningsveld tussen het artistieke doel en het persoonlijke
doel van de spelers, iets wat ook blijkt uit de gesprekken.
6.4.2. ‘Tartuffe’: acteurs met een beperking
Een ander onderwerp van discussie dat naar voor komt is het beeld van acteurs met een beperking.
Zoals eerder vermeld werd is het voor de spelers van ‘Tartuffe’ belangrijk om serieus worden
genomen als acteurs, zodanig dat zij het beeld van beperking kunnen uitdagen. Zij zijn blij met de
enthousiaste reacties van het publiek, maar hebben het vermoeden dat het publiek niet negatief
durft zijn, omdat zij mensen met een beperking zijn. Daarnaast vinden zij ook dat de regisseur teveel
complimenten en te weinig kritiek gaf. De regisseurs zeggen de acteurs echter wel serieus te nemen.
Ze menen ook dat de acteurs voor een groot deel bevestigd zijn in hun doel om serieus genomen te
worden. Maar tegelijk meent de regisseur ook dat de acteurs aan het einde van de rit, ook al worden
zij deels gezien als serieuze acteurs, ook nog een beetje als ‘gehandicapten met een hobby worden
bekeken’.
In deze thema’s wordt iets aangeraakt dat kan wijzen op het maatschappelijk moeilijk doorprikbare
beeld van acteurs met een beperking. Zij worden vaak enkel als hobbyisten gezien. Binnen een
normalisatiediscours is dit inderdaad het geval: mensen met een beperking krijgen net als ieder
(normaal) mens de mogelijkheid om hun vrije tijd op een toffe manier in te vullen, maar wel volgens
de normen van een niet-beperkte omgeving (Perring , 2005). Theatermakers die maatschappijkritisch
werken gaan hier tegenin: zij protesteren tegen de aanname dat theater voor mensen met een
beperking slechts een leuke bezigheid is. Een performance kan worden gezien als uitdaging: het
bevraagt dominante denkbeelden over een fatsoenlijk lichaam en de hiërarchie tussen ‘leidende’
niet-beperkte mensen en ‘geleide’ mensen met een beperking (Kuppers, 2003). Dit toont aan hoe
74
belangrijk het is om de motivatie en werkwijze van acteurs binnen een samenwerking te
onderzoeken, zeker als hier mensen uit de dominante, niet-beperkte cultuur bij betrokken zijn.
6.4.3. ‘Nu of Nooit’: artistieke verwachtingen
Als de spelers spreken over hun proces als acteurs, is het duidelijk dat zij tegen een aantal artistieke
barrières aanlopen. Zij moesten veel bijleren als het ging op podiumvaardigheden, zoals spelen,
bewegen en zingen. De meesten van hen hadden geen of weinig ervaring. Dit bracht tijdens het
proces, en in mindere mate tijdens het optreden, onzekerheid bij hen teweeg. Uit de uitspraken die
de regisseuse doet rond doelen, proces en resultaten, blijkt dat er in haar invalshoek veel artistieke
waarden terugkomen. Zo had zij bepaalde verwachtingen over het eindresultaat, die niet ingelost
zijn. Ze vindt dat de voorstelling spanning mist. Zij geeft ook meermaals aan dat de acteerervaring
van de spelers niet altijd sterk genoeg was om een goed stuk te kunnen neerzetten, ook al vindt zij
dat er mooie momenten zijn.
Hoe komt het dat de verwachtingen van de regisseuse en het uiteindelijke resultaat van elkaar
verschillen? De spelers lijken voor een groot deel gefocust te zijn op hun (persoonlijke) proces, zoals
blijkt uit hun uitspraken over het doorlopen van programma en hun emotionele beleving. Als er
gekeken wordt naar de literatuur, komt dit het meest overeen met therapeutisch werken. Creatieve
therapie heeft geëxpliciteerde doelen, zoals het verwerken van problemen en het stimuleren van
cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling (Smeijsters, 2000). De regisseuse werkt eerder toe
naar een eindproduct, dat getoond kan worden aan het publiek. Soms wordt werk dat in een
therapeutische setting wordt gemaakt, inderdaad getoond op het podium. Het is een persoonlijke,
emotionele presentatie van de deelnemers die door Perring (2005) ‘post-therapeutisch’ wordt
genoemd. Hoewel het een mogelijkheid biedt aan mensen om hun gevoelens uit te drukken, stroken
de ideeën van de opdrachtgever niet altijd met de oorspronkelijke ideeën van de setting. In het geval
van ‘Nu of Nooit’ is de setting therapeutisch. De bedenking hierbij kan zijn of het eindresultaat aan
een breder publiek getoond moet worden, of wat de finaliteit kan zijn van een zodanig proces. De
inbreng van de betrokken spelers zelf zou hierin een belangrijke rol moeten spelen. Ethisch gezien
kan men zelfs opwerpen dat bepaalde spelers die een therapeutisch proces doormaken misschien
niet in staat zijn om die keuze zelf te maken. Het lijkt dan ook aangewezen om in het opzetten van
producties vooraf voldoende stil te staan bij dergelijke vragen.
75
6.4.4. ‘Nu of Nooit’: niet therapeutisch werken?
De regisseuse en spelers geven aan niet therapeutisch te willen werken. Er wordt echter opvallend
veel over therapeutische thema’s gesproken. Is er hier sprake van verwarring rond invalshoeken? En
hoe kan dit verklaard worden?
Ten eerste is in de vorige paragraaf te zien dat de focus van de spelers voor een groot deel op hun
persoonlijk proces ligt. De regisseuse legt de focus niet op therapie, maar houdt wel rekening met
pedagogische aspecten. Ze geeft aan te willen werken rond de groei van de spelers. Zij zegt zich
bewust te zijn van hun kwetsbaarheid. Het is de regisseuse opgevallen dat de spelers het moeilijk
hebben tijdens het proces. Bij moeilijke emotionele momenten tijdens de repetities bijvoorbeeld
grijpt zij in, en zorgt zij dat de spelers niet over hun grenzen gaan. Als er gevoelige onderwerpen
worden aangeraakt, geeft zij dit door aan de begeleiders van de TG. Dit laatste is opvallend: er wordt
tijdens de repetitie niet therapeutisch gewerkt, maar veel van het persoonlijke materiaal wordt
buiten de repetities wel gebruikt om mee te werken. De regisseuse is misschien geen therapeut,
maar lijkt toch een therapeutisch proces te faciliteren. Auslander (2005) beschrijft hoe spelen een
therapeutisch effect kan hebben: artiesten kunnen op het podium afstand nemen van hun
problemen en verhalen. Op die manier kunnen zij hier (later) op een rationele manier rond werken.
De keuze om niet-therapeutisch te willen werken met de persoonlijke verhalen van de spelers is een
opvallende keuze. Het ligt net in het eigene van theater dat er een sterke wisselwerking ontstaat
tussen de eigen identiteit en de rol die men speelt. Bovendien draait dit proces voor een groot deel
op emoties. Het is dan ook niet vreemd dat er hierdoor onverwachte confrontaties ontstaan met
mogelijk emotioneel beladen gebeurtenissen uit het verleden. Zoals aangegeven in het vorige thema,
wordt dit ook gedaan binnen het post-therapeutisch werken. Deze manier van werken heeft een
aantal voordelen: uiteindelijk zijn de spelers in de TG om een therapeutisch proces te doorlopen.
Meedoen aan het theaterstuk helpt hen hierbij. Echter niet alle gevoelens die opgeroepen worden
zijn doorgesproken: sommige zaken zijn zodanig pijnlijk dat de spelers ze achterhouden. De spelers
geven daarnaast aan dat werken met persoonlijke verhalen voor hen moeilijk is. De spelers zijn,
naast acteurs in ‘Nu of Nooit’, ook cliënten binnen de therapeutische gemeenschap. De preventieve
werking van het stuk is belangrijk, maar mag niet ten koste gaan voor het welzijn van de spelers.
76
6.4.5. ‘Tartuffe’ en ‘Nu of Nooit’: een andere setting, een andere relatie
De settings waarbinnen gewerkt wordt is zeer verschillend: enerzijds is er een sociaalartistieke
werkplaats die werkt met een bestaand stuk. Daarnaast is er een Therapeutische Gemeenschap
waarin gewerkt wordt met persoonlijke verhalen van de spelers. Een belangrijke overeenkomst is
dat beide stukken gespeeld worden voor een publiek. Beide groepen geven aan hier enigszins
wantrouwig tegenover te staan, maar zij gaan hier anders mee om. De spelers van ‘Tartuffe’ lijken
meer afstand te nemen wanneer zij spreken over het oordeel van het publiek en spreken over de
positie van acteurs met een beperking in de maatschappij. De spelers of ‘Nu of Nooit’ worden op een
persoonlijke, meer emotionele manier geraakt door de reacties van het publiek.
Een ander verschil ligt in de houding die de spelers aannemen tegenover de regisseurs. De spelers
van ‘Nu of Nooit’ hebben nauwelijks commentaar op hun regisseuse, terwijl de spelers van ‘Tartuffe’
een aantal kritische kanttekeningen plaatsen. Dit zou verklaard kunnen door de positie van de
spelers. Met theater werken terwijl men verblijft in een therapeutische setting zou als gevolg kunnen
hebben dat men op dat moment kwetsbaarder is. De spelers van ‘Tartuffe’ bevinden zich binnen het
sociaalartistiek werkveld in een vrijere omgeving en zijn ook niet uitgesproken bezig met het
doorwerken van problemen. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat de laatstgenoemden sneller hun
mening uiten. Hieruit blijkt hoe belangrijk het is rekening te houden met de positie van de acteurs,
als er gewerkt wordt met theater in het orthopedagogisch werkveld.
6.5.
Terugkoppeling naar de onderzoeksvragen, relevantie van het onderzoek
Als er gekeken wordt naar de gevonden resultaten van het onderzoek, zijn er een aantal paralellen
met de bestaande literatuur te zien.
Ten eerste is het belangrijk om een invalshoek te kiezen, die past bij wat de spelers willen en kunnen.
In de literatuur spreekt Kuppers (2003) over onderschatting van acteurs met een beperking. Zij
meent dat mensen met een beperking als hulpeloos en tragisch worden gezien. Acteurs met een
beperking kunnen helpen om dit beeld te doorbreken. Dit komt in dit onderzoek duidelijk naar voor
binnen het thema ‘Acteurs met een beperking’. Hier is te zien dat de spelers serieus genomen willen
worden als acteurs. Ten tweede moet gekeken worden wat de spelers aankunnen. Zoals Perring
77
(2005) aangeeft, stroken de ideeën van de initiatiefnemers niet altijd met de oorspronkelijke ideeën
van de setting. Werk dat gemaakt wordt binnen een therapeutische setting is niet altijd geschikt voor
publiek. De regisseurs dienen zich bewust te zijn van de haalbaarheid van hun verwachtingen, zoals
blijkt uit het thema ‘Artistieke verwachtingen’. Er kan niet van acteurs verwacht worden dat zij hun
grenzen te ver over gaan.
Ten tweede kan worden bepaald waar de focus van werken ligt. Uit de literatuur blijkt bijvoorbeeld
dat therapeutisch werken niet verward mag worden met het proces van een kunstenaar. De
kunstenaar is eerder een ‘wetenschapper’ die bepaalde kennis over het mens-zijn door middel van
theater probeert over te dragen. In de therapie is het doel eerder het verkrijgen van meer zelfinzicht
(Smeijsters, 2000). Uit dit onderzoek blijkt dat transparantie rond deze invalshoeken belangrijk is: in
het thema ‘artistieke verwachtingen’ bijvoorbeeld lijkt de focus van de regisseur op artistiek vlak te
liggen, terwijl de spelers meer werken rond hun persoonlijk proces. Een verschil in visie hoeft geen
probleem te zijn. Op veel vlakken kan een combinatie van verschillende visies goed werken: in dit
onderzoek was te zien dat een regisseur die werkt vanuit artistiek oogpunt op veel vlakken klikt met
spelers die maatschappelijk kritisch of inclusief willen werken.
Ten derde kwam er in de literatuur naar voor, dat er afhankelijk van een bepaalde invalshoek meer of
minder nood is aan pedagogische omkadering. Bij inclusief werken bijvoorbeeld zijn er veel artistieke
doelen, maar wordt er daarnaast goed gelet op het welzijn van de spelers (Ineland, 2005). Uit dit
onderzoek bleek dat er soms problemen ontstonden door het gebrek aan pedagogische
ondersteuning, zoals ook wordt beschreven binnen het thema ‘Werken met een bijzondere groep’. Er
worden in de literatuur wel een aantal oplossingen aangedragen door Perring (2005), zoals het
introduceren van nieuwe werkwijzen en productiemethodes. Hoe er in de dagdagelijkse praktijk
ondersteuning wordt geboden en of dit werkt, kan verder worden onderzocht.
Ten vierde blijkt uit de thema’s ‘artistieke verwachtingen’ en ‘niet-therapeutisch werken’ dat het
kiezen van de juiste methode van belang is. Werken met persoonlijke verhalen heeft bijvoorbeeld
voor- en nadelen. Zo geeft het de spelers nieuwe energie om therapeutisch te werken. Dit is een
aanvulling op de literatuur. Het presenteren van persoonlijke verhalen op het podium kan er
bijvoorbeeld voor zorgen dat er objectiever naar problemen gekeken wordt (Auslander, 2005). Langs
de andere kant is werken met persoonlijke verhalen confronterend voor de spelers. Zo worden zij
tijdens de repetities constant met hun neus op het verleden gedrukt. Ook de reacties van het publiek
en van medespelers vallen hen zwaar, bijvoorbeeld als er gelachen wordt tijdens gevoelige
momenten. Perring (2005) stelt zich hier vragen bij: is therapeutisch materiaal geschikt om te
presenteren voor een publiek?
78
Ten vijfde komt er uit dit onderzoek naar voor dat spelers verschillende posities kunnen aannemen
tegenover hun regisseur en publiek. Zo is te zien dat de spelers van ‘Tartuffe’ kritischer tegenover
hun regisseur staan dat de spelers van ‘Nu of Nooit’. De spelers van ‘Nu of Nooit’ lijken daarnaast
emotioneel harder geraakt door de reacties van het publiek. Vermoedelijk bepaalt de pedagogische
situatie van de spelers voor een groot deel welke houding zij aannemen tegenover een
leidinggevende en hun toeschouwers.
Kortom: er moet een invalshoek gekozen worden van waaruit spelers en regisseurs optimaal kunnen
werken, zodat het medium theater als pedagogisch medium zo krachtig mogelijk is.
6.6.
Implicaties voor praktijk en vervolgonderzoek
Het bovenstaande geeft enkele implicaties voor werken met theater als pedagogisch medium in het
orthopedagogisch werkveld.
Zoals hierboven wordt aangegeven, is het belangrijk om te bekijken wat spelers willen en kunnen. De
belangen van de spelers worden het best vervuld als de organisatie en regisseurs hiervan op de
hoogte zijn, er als zij hier ook rond willen werken. Voor, tijdens en na de voorstelling is het goed om
te luisteren naar de doelen, noden en bezwaren van de spelers. Ten tweede kan het nuttig zijn om
een bepaalde focus te kiezen en hierover duidelijk te communiceren. Er moet goed opgevolgd
worden welke misverstanden er ontstaan en hoe hier in de praktijk beter rond gewerkt kan worden.
Tussentijdse groepsgesprekken zouden bijvoorbeeld dingen kunnen uitklaren. Ten derde moet
bekeken worden welke pedagogische omkadering nodig is. In de dagdagelijkse praktijk kan worden
onderzocht welke ondersteuning spelers nodig hebben, en hoe men hieraan tegemoet kan komen.
Daarnaast zijn er een aantal suggesties voor vervolgonderzoek. Wat betreft de visie van spelers en
regisseurs kan er onderzocht worden vanuit welke invalshoeken spelers en regisseurs werken en
welke misverstanden hier rond ontstaan. Ook kan bekeken worden welke positieve, negatieve en
onbedoelde effecten een combinatie van deze visies oplevert. Ten derde kan er onderzocht worden
welke ondersteuning er nodig is bij het werken met verschillende werkwijzen en doelgroepen, en
hoe dit in de praktijk uitgevoerd wordt. Ten vierde kan gekeken worden wat de voor- en nadelen van
bepaalde werkwijzen zijn. Tot slot is het belangrijk om de relatie van spelers met hun regisseur en
publiek verder te onderzoeken.
79
6.7.
Tekortkomingen van het onderzoek
Voor dit onderzoek wordt de methode van de Gefundeerde Theoriebenadering (Glaser & Strauss in
Maso & Smaling, 1998) gebruikt. Deze methode wil sturing vanuit de onderzoeker beperken,
waardoor het onderzoek de beleving van de onderzoekssubjecten zo puur mogelijk weergeeft. Dit
werd in dit onderzoek onder andere gedaan door het gebruik van een semigestructureerd interview,
waarbij er voldoende ruimte was voor het eigen verhaal van de spelers en regisseurs. Ook bij het
verwerken van de resultaten werden enkel de onderzoekscategorieën op voorhand bepaald. De
thema’s waarin de antwoorden vervolgens geordend werden, waren niet op voorhand vastgelegd.
Deze methode is gericht op het ontwikkelen van theorieën die van de grond af aan zijn opgebouwd.
Later is dit genuanceerd, en pleitte Wester voor het gebruik van enige theoretische achtergrond,
maar werken vanuit de werkelijkheid bleef een belangrijk doel (Maso & Smaling, 1998).
Bij deze methode kunnen echter wel wat kanttekeningen worden geplaatst. Eerst er vooral is het
bijna niet mogelijk om inbreng van de onderzoeker niet te laten meespelen . De thema’s die gevormd
zijn, zijn gekozen door de onderzoeker. Een andere onderzoeker zou de uitspraken waarschijnlijk op
een andere manier ordenen, waardoor er andere thema’s naar voren komen.
Ook bij de
interpretatie van de resultaten is het bijna onvermijdelijk dat de onderzoeker focust op thema’s die
voor haar interessant zijn, terwijl andere thema’s misschien meer op de achtergrond blijven. Om te
voorkomen dat het onderzoek teveel geladen is door de persoonlijke interesse en mening van de
onderzoeker, is het nodig dat de resultaten, en de hieruit voortkomende interpretaties en thema’s,
een aantal keer objectief overlopen worden, zodanig dat het gewicht van de thema’s eerlijk verdeeld
blijft. Daarbij zou het goed zijn om de resultaten door verschillende onderzoekers te laten ordenen
en interpreteren, zodanig dat er ruimte is voor verschillende punten van focus en discussie.
Ten tweede kan het gebruiken van open vragen ervoor zorgen dat er dingen niet besproken worden.
De regisseurs van ‘Tartuffe’ bijvoorbeeld spraken niet over inclusief werken. Het is niet duidelijk of zij
dit inderdaad niet doen, of dat zij hier niet over spreken omdat dit niet bevraagd is. Dit kan een
vertekend beeld geven van de invalshoeken. Het zou daarom goed geweest zijn om het onderzoek
anders te organiseren. Een mogelijkheid zou zijn om blinde vlekken die ontstaan uit een eerste
interpretatie van de resultaten nog eens terug te koppelen naar de onderzoekssubjecten, om te zien
of deze interpretaties kloppen. Dat dit niet gedaan is, is een tekortkoming van dit onderzoek.
Ten derde is het op basis van slechts twee casussen moeilijk om al theorieën te vormen over ‘theater
als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld’. Hiervoor zou meer onderzoek over
80
hetzelfde onderwerp moeten worden gedaan. Pas dan kan er meer gesproken worden over een
duidelijke tendens. Het zou zeer interessant zijn om meer verschillende settings te onderzoeken of
op zoek te gaan naar vergelijkbare casussen. Tot slot zijn er enkele deontologische kwesties. Doordat
er niet op alle interviews feedback is gekomen, mist het onderzoek misschien enkele aanvullingen.
Het zou daarnaast goed zijn om de aan de geïnterviewden feedback te vragen over het gehele
onderzoek. Echter, aangezien er soms confronterende uitspraken zijn gedaan is het wellicht geen
goed idee om dit te doen. Verder zijn er in de werkwijze van de regisseurs enkele dingen gevonden,
waar de spelers van op de hoogte zouden moeten zijn. Een voorbeeld is de regisseuse die voorvallen
uit de repetities bespreekt met de overkoepelende organisatie. Of de spelers dit weten, is niet
bekend.
81
7. Conclusie
In deze thesis wordt een antwoord gezocht op de vraag: ‘Vanuit welke invalshoek(en) wordt er
gewerkt met theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld?’. Vanuit de
literatuur komen er vier invalshoeken naar voor: Theater als middel tot Normalisatie en Integratie,
Theater als Therapie, Inclusief Theater en Maatschappelijk Kritisch Theater. Daarbij bleek echter dat
er soms onduidelijkheid ontstaat over welke invalshoek er werd gebruikt.
Dit was een motivatie om te onderzoeken vanuit welke invalshoek er in de praktijk werd gewerkt.
Om hier een beter beeld van te krijgen werden er twee theaterproducties bestudeerd. De eerste
productie is ‘Tartuffe’ van sociaalartistieke werkplek Platform K. De tweede productie is ‘Nu of Nooit’
van Therapeutische Gemeenschap De Kiem. Hierbij werd vooral gefocust op de beleving van de
spelers.
Om een antwoord op de hoofdvraag te formuleren, werden er vier deelvragen beantwoord rond
‘Doelen en motivatie’, ‘Positie’, ‘Resultaten’ en ‘Ervaringen’ van spelers en regisseurs.
Bij de eerste casus, de productie ‘Tartuffe’, liggen de Doelen van de spelers op vlak van Inclusief en
Maatschappelijk Kritisch werken. De spelers willen serieus genomen worden als acteurs en het beeld
van beperking uitdagen. Uit hun uitspraken rond Positie en Resultaten komt naar dat deze doelen
grotendeels zijn bereikt. De Ervaringen van de spelers zijn overwegend positief: zij voelen zich goed
binnen de productie en zijn trots op het eindresultaat. De regisseurs werken vooral vanuit artistiek
oogpunt. Gedurende de productie werden een aantal pedagogische aanpassingen gedaan om de
samenwerking beter te laten verlopen.
De samenwerking heeft een aantal krachten. Eerst en vooral zijn de spelers in veel van hun doelen
geslaagd: zij voelen zich grotendeels bevestigd als serieuze acteurs en hebben daarnaast het gevoel
dat zij het maatschappelijk beeld van personen met een beperking uit kunnen dagen. Ten tweede
geven zowel de spelers als regisseurs aan verrijkt te zijn door de samenwerking. Ten derde vinden de
spelers dat hun Kwaliteit van Bestaan op verschillende vlakken verbeterd is.
Een aantal punten die kritisch bekeken kunnen worden, komt naar voor in de discussiethema’s rond
deze casus. Ten eerste is te zien er met momenten te weinig pedagogische omkadering is. Zo
ontstaan er onder andere problemen in communicatie tussen regisseurs en spelers. Ook lijken de
regisseurs niet vanuit een pedagogische stroming, zoals Inclusie, te werken, terwijl de spelers dit wel
doen. Een pedagogische achtergrond kan echter wel een verrijking zijn. Ten tweede voelden de
spelers zich soms onderschat als acteurs door de regisseur en het publiek, omdat zij het gevoel
hebben teveel positieve feedback te krijgen.
82
Bij de tweede casus, de productie ‘Nu of Nooit’, waren de spelers voornamelijk gemotiveerd om mee
te doen in kader van het therapeutisch programma. Theater gaf hen vaardigheden die hen hielpen
dit beter te doorlopen, iets was terugkomt in hun Resultaten. Daarnaast wilden zij hun stuk
gebruiken om preventief te werken rond druggebruik op middelbare scholen. In mindere mate zijn
zij bezig met hun artistiek proces, zoals zij aangeven bij het spreken over Positie. Bij Ervaringen
spreken de spelers vooral over de moeilijke momenten die zij hadden op persoonlijk en artistiek vlak.
De regisseuse werkt vooral vanuit artistiek oogpunt. Daarnaast focust zij op preventief werken en
groei van de spelers. Dit blijkt uit haar uitspraken rond Doelen, Positie en Resultaten.
De kracht van deze samenwerking ligt ten eerste in het feit dat de gestelde Doelen voor een groot
deel bereikt worden. De spelers en regisseurs geven ook aan dezelfde doelen na te streven, al moet
aangegeven worden dat de regisseuse vooral focust op de artistieke resultaten, terwijl de spelers
focussen op hun proces. Ten tweede is het opvallend hoe goed de band tussen de spelers en
regisseurs, en tussen de spelers onderling, is.
Een aantal punten dat kritisch bekeken kan worden, komt terug in de discussiethema’s. Ten eerste
lijken de verwachtingen van de regisseuse rond de artistieke prestaties van de spelers te hoog te zijn.
De spelers zelf geven aan zich hier onzeker over te voelen. Ten tweede is het niet duidelijk of er wel
of niet therapeutisch gewerkt wordt. Er zijn veel therapeutische elementen terug te vinden in de
samenwerking. Een punt van focus kiezen en hier duidelijk rond communiceren lijkt hier belangrijk.
Aangezien er rond zeer persoonlijke onderwerpen wordt gewerkt, geven de spelers aan dat zij het
zwaar vinden om voor een publiek te spelen. In die zin moet bekeken worden of er voor de juiste
werkwijze is gekozen.
Uit een vergelijking tussen de casussen blijkt dat de houding van de spelers ten opzichte van de
regisseurs en het publiek grotendeels verschilt. De spelers van ‘Nu of Nooit’ nemen een minder
kritische houding aan tegenover hun regisseurs dan de spelers van ‘Tartuffe’. Beide groepen geven
aan soms wantrouwig te zijn tegenover het publiek, maar gaan hier op een andere manier mee om.
De spelers van ‘Tartuffe’ zijn meer in staat afstand te nemen van deze reacties, terwijl de spelers van
‘Nu of Nooit’ hier emotioneel hard door geraakt worden. Hier moet rekening mee gehouden worden
bij het kiezen van een werkwijze.
Hieruit komen een aantal belangrijke punten naar voor. Ten eerste is het belangrijk te kijken naar
wat spelers willen en kunnen, zodanig dat zij niet overschat of onderschat worden. Voor, tijdens en
na de voorstelling is het belangrijk om goed te luisteren naar de doelen, noden en bezwaren van de
spelers. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden aan de hand van een introducerend en evaluerend
gesprek. Ten tweede is het belangrijk voor de regisseurs en spelers om een focus van werken te
83
bepalen en dit duidelijk te communiceren. Regelmatige groepsgesprekken kunnen helpen om te zien
of iedereen op één lijn zit. Ten derde moet gekeken worden welke pedagogische omkadering er
nodig is in een bepaalde productie. Er kan, in overleg met de spelers, worden gezocht naar de beste
manier om ondersteuning te bieden. Ook moet gekeken worden of een regisseursteam voldoende
pedagogische kennis heeft om met een bepaalde groep te werken. Ten vierde is het goed om te
bekijken of de werkwijze past bij de invalshoek en de doelgroep, en wat de voor- en nadelen van een
bepaalde methode zijn. Hiertoe kan op voorhand onderzoek gedaan worden en kan gezocht worden
naar de meest geschikte methode. Ten vijfde is het belangrijk een duidelijk zicht te krijgen op de
positie van de spelers tegenover hun regisseur en publiek, zodanig dat hier rekening mee kan worden
gehouden. Zo kan er onder andere een evaluatiemethode gekozen worden waarbij de deelnemers
zich op hun gemak voelen. Kortom: er moet een invalshoek gekozen worden van waaruit spelers en
regisseurs optimaal kunnen werken, zodat het medium theater als pedagogisch medium zo krachtig
mogelijk is.
Uit het onderzoek komen een aantal suggesties voor vervolgonderzoek naar voor. Eerst kan
onderzocht worden vanuit welke invalshoeken spelers en regisseurs werken en welke misverstanden
hier rond ontstaan. Daarbij kan ook gekeken worden in welke mate er sprake is van over- of
onderschatting van de spelers. Dit werd voor een groot deel al gedaan in deze thesis, maar hier zijn
slechts twee casussen onderzocht. Het is interessant om casussen in andere settings te onderzoeken
of op zoek te gaan naar vergelijkbare casussen. Op die manier kan er gezocht worden naar sterk
aanwezige tendensen rond het werken met theater in het orthopedagogisch werkveld. Ten tweede
kan onderzocht worden welke positieve, negatieve en onbedoelde effecten een combinatie van
verschillende invalshoeken oplevert. Ten derde is het belangrijk te kijken naar welke ondersteuning
er nodig is bij het werken met verschillende werkwijzen en doelgroepen, en hoe dit in de praktijk
uitgevoerd kan worden. Ten vierde kan onderzocht worden wat de voor- en nadelen van bepaalde
werkwijzen zijn. Welke werkwijze de beste is, hangt ook af van de doelgroep en setting waarmee
wordt gewerkt. Tot slot is het belangrijk om de relatie van spelers met hun regisseur en publiek
verder te onderzoeken. Hierover is tot nu toe nog niet veel onderzoek gedaan. Dit is echter wel een
belangrijk aspect van de samenwerking.
Werken met theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld is voor een groot
deel nog onontgonnen terrein. Het is echter waard is om onderzocht te worden: theater kan een
krachtig pedagogisch medium zijn. Des te meer kennis er ontstaat rond werken met theater als
pedagogisch medium, des te beter kan het worden ingezet in het orthopedagogisch werkveld.
84
8. Referentielijst
Allain, P., & Harvie, J. (2006). The Routlegde Companion to Theatre and Performance. New York, NY:
Routledge.
Auslander, P. (2005). Performance as therapy: Spalding Gray’s Autopathographic monologues. In C.
Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and performance (pp. 163174). Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.
Barnes, C., Mercer, G., & Shakespeare, T. (1999). Exploring Disability: A Sociological introduction.
Cambrigde: Polity Press.
Broekaert, E. (2010). Drughulpverlening. In E. Broekaert, G. Van Hove, S. Vandevelde , V. Soyez & W.
Vanderplasschen (red.), Handboek Bijzondere orthopedagogiek (11e herziene druk) (pp 333394). Antwerpen: Garant.
Broekaert, E., Bogaerts, J., & Clement, J.P. (1994). Wat doven zeggen: onderzoek naar de socioeducatieve leefsituatie van volwassen doven en slechthorenden uit het buitengewoon
onderwijs in Vlaanderen. Leuven: Garant.
Broekaert, E., Hove, G. Van, Vandevelde, S., Soyez, V., & Vanderplasschen, W. (red.). (2010).
Handboek Bijzondere orthopedagogiek (11e herziene druk). Antwerpen: Garant.
Cattanach, A. (1992). Drama for people with special needs. Londen: A&C Black.
Cheu, J. (2005): Performing disability, Problematising cure. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies
in commotion: Disability and performance (pp. 135-146). Ann Arbor, MI: The University of
Michigan Press.
Connolly, M., & Craig, T. (2005). Disrupting a disembodied status quo: Invisible theatre as Subversive
pedagogy. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and
performance (pp. 243-254). Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.
Dethier, H. (1997). Kunst en handicap. In S. van Labeke (red.), Buitengewoon creatief: plastische
kunst van personen met een mentale handicap (pp. 15-47). Brussel: Centrum voor de
amateurkunsten.
De Fever, F., & Elias, W. (1997). Verstandelijk gehandicapt = artistiek gehandicapt? In S. van Labeke
(red.), Buitengewoon creatief: plastische kunst van personen met een mentale handicap (pp.
51-80). Brussel: Centrum voor de amateurkunsten.
85
Diamond, E. (2006). Deploying/destroying the primitivist body in Hurston and Brecht. In A. Ackerman
& M. Puchner (Eds.), Against theatre: Creative destructions on the modernist stage (pp. 112132). Hampshire: Palgrave Macmillan.
Ferris, J. (2005). Aesthetic distance & the Fiction of Disability. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.),
Bodies in commotion: Disability and performance (pp. 56-68). Ann Arbor, MI: The University
of Michigan Press.
Faculteit Taal en Letteren Brussel. (2013). APA-richtlijnen editie 2010. Geraadpleegd op 8 augustus
2013 via www.hubrussel.net
Formaat
Theateratelier
Rotterdam.
(2013).
Studio
Sterk.
Geraadpleegd
17/6/2013
op
http://www.formaat.org.
Ineland, J. (2005). Logics and discourse in disability arts in Sweden: A neo-institutional perspective.
Disability & Society, 20 (7), 749-762.
Kerckhove, M. van (2005), De herpolitisering van de blik: naar een nieuwe relatie met het publiek. In
P. Eggermont & A. Sonnen (red.), Theater moet schuren! : Essays over de maatschappelijke
opdracht van het theater: opgedragen aan Arthur Sonnen bij zijn afscheid als directeur van
Het Theaterfestival 1987-2004 (pp. 105-115). Amsterdam: Boekmanstudies.
Kuppers, P. (2003). Disability and contemporary performance: Bodies on Edge. New York, NY:
Routledge.
Lewis, V. A. (2005). Theatre without a Hero. The making of PH* reaks: The hidden history of people
with disabilities. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and
performance (pp. 109-128). Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.
Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.
McClimens, A., & Scott, R. (2006). Lights, camera, education! The potentials of forum theatre in a
learning disability nursing program. Nurse Education Today, 27, 203-209.
McConachie, B. (2006a). Theatre and performance in print cultures, 1500-1900. In G.J. Williams (Ed.),
Theatre histories: An introduction (pp. 169-298). New York, NY: Routlegde.
McConachie, B. (2006b). Theatre and performance in modern media cultures, 1850-1970. In G.J.
Williams (Ed.), Theatre histories: An introduction (pp. 299-456). New York, NY: Routlegde.
86
Nash, M. C. (2005). Beyond therapie: “Performance” Work with people who have profound and
multiple disabilities. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and
performance (pp. 190-201). Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.
Oliver, M. (1996). Understanding disability: From theory to practice. Londen: Macmillan Press LTD.
Perring, G. (2005). The facilitation of learning-disabled arts: A cultural perspective. In C. Sandahl & P.
Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and performance (pp. 175-189). Ann Arbor
,MI: The University of Michigan Press.
Peters, J.S. (2006). Performing obscene modernism: Theatrical censorship and the making of modern
drama. In A. Ackerman & M. Puchner (Eds.), Against theatre: Creative destructions on the
modernist stage (pp. 206-230). Hampshire: Palgrave Macmillan.
Pitruzzella, S. (2004). Introduction to dramatherapy: Person and Threshold. Hove: Routlegde.
Platform K. (2013). Visie. Geraadpleegd op 12/6/2013 op http://www.platform-k.be.
Price, D., & Barron, L., (1999). Developing Independence: The experience of the Lawnmowers theatre
company. Disability & Society, 14 (6), 819-829.
Roulstone, A. (2010). On Disability: creative tensions in applied theatre: an extended review.
Disability & Society, 25 (6), 753-759.
Royers, T., Dulk, L. den, Bellemakers, C., Raghobier, R., Verbeek, G., Ree, L. de (1998). Empowerment:
eigenmachtig worden in de hulpverlening. Utrecht: NIZW.
Schutzman, M., & Cohen-Cruz, J. (Eds.). (1994). Playing Boal: Theatre, therapy, Activism. New York,
NY: Routledge.
Smeijsters, H. (2000). Handboek Creatieve therapie. Bussum: Coutinho.
Sorée, V. (2010). Personen met een fysieke handicap. In E. Broekaert, G. Van Hove, S. Vandevelde , V.
Soyez & W. Vanderplasschen (red.), Handboek Bijzondere orthopedagogiek (11e herziene
druk) (pp 65-130). Antwerpen: Garant.
Sprang, A. Van (1986): Orthopedagogiek: een eerste oriëntatie. Baarn: H. Nelissen.
Taylor, M. (2005). Self identity and the arts education of disabled young people. Disability & Society,
20 (7), 763-778.
87
Therapeutische Gemeenschap De Kiem. (2013). Residentieel programma-aanbod. Geraadpleegd
12/6/2013 op http://www.dekiem.be.
Thomson, P., & Sacks, G. (2006). The Cambridge companion to Brecht. Cambrigde: Cambrigde
University Press.
Vander Beken, K. (2010). Personen met een auditieve handicap. In E. Broekaert, G. Van Hove, S.
Vandevelde , V. Soyez & W. Vanderplasschen (red.), Handboek Bijzondere orthopedagogiek
(11e herziene druk) (pp 131-210). Antwerpen: Garant.
Van de Sompele, T. (2008). ‘Theater met een extra’: kwalitatief en collaboratief onderzoek naar de
beleving van acteurs met een verstandelijke beperking (Ongepubliceerde scriptie).
Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Gent, België.
Van Hove, G. (2000). Nieuwe tendensen in de orthopedagogiek. Anders werken met mensen met een
verstandelijke handicap: emancipatie of empowerment? In E. Broekaert (red.), Handboek
Bijzondere Orthopedagogiek (4e herziene druk) (pp. 335-386). Leuven: Garant.
Van Hove, G., Van Loon, J., & Vandevelde, S. (2010). Personen met een verstandelijke beperking. In
E. Broekaert, G. Van Hove, S. Vandevelde , V. Soyez & W. Vanderplasschen (red.), Handboek
Bijzondere orthopedagogiek (11e herziene druk) (pp 19-64). Antwerpen: Garant.
Vuyk, K. (2005). De kunst van het toeschouwen: een kleine geschiedenis van de ervaring van de
theaterbezoeker. In P. Eggermont & A. Sonnen (red.), Theater moet schuren! : Essays over de
maatschappelijke opdracht van het theater: opgedragen aan Arthur Sonnen bij zijn afscheid
als
directeur
van
Het
Theaterfestival
1987-2004
(pp.
116-129).
Amsterdam:
Boekmanstudies.
Williams, G.J. (2006b). Theatre and performance in the age of global communications, 1950-2009. In
G.J. Williams (Ed.), Theatre histories: An introduction (pp. 457-588). New York, NY: Routlegde.
Williams, G.J. (Ed.). (2006a). Theater histories: An introduction (2e herziene druk). New York, NY:
Routlegde.
Zarrilli, P.B. (2006). Performance and theatre in oral and writing cultures before 1700. In G.J. Williams
(Ed.), Theatre histories: An introduction (pp 1-167). New York, NY: Routlegde.
88
9. Bijlagen
9.1.
Verwijderde resultaten
PLATFORM K
Doelen:
Spelen op vraag van anderen (3): één speler geeft aan dat het eerst helemaal niet de bedoeling was
om mee te spelen. Op vraag van vrienden en van de regisseur heeft hij dit uiteindelijk toch gedaan.
‘Ik wilde meedoen, maar als fotograaf, niet als speler. Maar de regisseur heeft het zo geregeld dat ik
toch meegespeeld heb.’ (F.)
Rol
Selectie en rolverdeling (4): De rolverdeling en de selectie voor het stuk zijn op een professionele
manier gebeurd. Het regisseursteam keek wie zij het meest geschikt en het meest interessant
vonden op scene. Zij waren erg verrast door alles wat de spelers met een beperking toonden en
vonden het moeilijk om te kiezen.
‘Die auditie heeft eigenlijk een paar weken geduurd, om te zien of zowel wij als de mensen dat zagen
zitten. Na een aantal weken hebben we toch een selectie moeten maken, dat was heel moeilijk.’ (E.)
DE KIEM
Ervaringen:
Terug naar vroeger door theater (2): Door het naspelen van hun eigen verhalen herbeleefden dingen
die zij lange tijd hadden weggestoken. Enkele spelers vinden het opvallend dat zij door theater te
spelen terug naar vroeger gaan. Zeker als ze kijken naar wie ze nu zijn, is dat een wereld van verschil.
‘Het is raar, ik zit hier om een ander persoon te worden, als ik in het theater zit, ga ik weer even terug
naar vroeger.’ (I.)
Intens (1): Het maken van de voorstelling is voor de regisseuse een intense ervaring. Vooral het
putten van de essentie uit te veelheid van materiaal en dit brengen op een korte tijd, vindt zij een
uitdaging.
89
‘Je moet naar de essentie gaan… en dan allemaal op een uur en een half.’ (L.)
90