1 Een kwaliteitslabel voor het Brussels Nederlandstalig secundair

Een kwaliteitslabel voor het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs.
Ten koste waarvan?
Karen François1
Het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs heeft een goede reputatie, een aantal
prestigieuze scholen en de doorstromingscijfers van de leerlingen ogen goed. Nochtans doen we
de feiten geweld aan indien we het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs in een adem
noemen. De verschillen tussen de scholen zijn immens. Zo slaagt ‘de meest prestigieuze school’
erin 97% van haar leerlingen ‘normaal’ te laten doorstromen terwijl een andere school slechts
30% van haar leerlingen ‘normaal’ kan laten doorstromen (François, 2002). Maar het Brussels
Nederlandstalig secundair onderwijs heeft meer prestigieuze, ‘witte’ scholen dan dat ze
concentratiescholen heeft, vandaar dat men de reputatie hoog kan houden. Het feit dat het
Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs hierin slaagt hangt samen met een zwaar
selectiemechanisme. Bovendien wordt het Brussels Nederlandstalig onderwijs ingezet als politiek
strijdmiddel voor de verdediging van de belangen van de Vlaamse minderheid in Brussel. Het
doel heiligt de middelen, maar ten koste waarvan?
Het onderzoek naar de doorstroming van leerlingen2 laat ons toe te besluiten dat de kwaliteit van
het onderwijs ten koste gaat van een drievoudig selectieproces; op ruimtelijk, op sociaal en op
cultureel vlak. Anderstalige leerlingen hebben de meeste moeilijkheden bij de doorstroming, een
bevinding die aansluit bij recent onderzoek naar de doorstroming van allochtone studenten aan de
Vlaamse universiteiten (Van Craen, 2005). “Allochtone studenten aan de Vlaamse universiteiten
hebben het vaak niet onder de markt. Ze kampen niet enkel met lagere slaagpercentages, maar
worstelen ook met de beleving en erkenning van hun identiteit en cultuur op de campus.”
(Yildirim, 2004). Wie het sociaal en cultureel selectieproces doorspartelt in het secundair
onderwijs staat voor dezelfde uitdaging in het hoger onderwijs. “Eens ingestroomd, is het zaak de
studenten aan de universiteit te houden. De doorstroom toont een grimmig beeld: slechts 33%
van de eerstejaars allochtonen slaagt, tegenover 48% bij de autochtone studenten.” (Almaci,
2003 p. 7, Nicaise, 2003). De inspanningen vanuit de overheid laten niet op zich wachten.
September 2004 werd in het Nederlandstalig secundair onderwijs gestart met het experiment
‘Brussels Curriculum’.3 Het experiment dat over twee schooljaren zal lopen richt zich op het
wegwerken van de taalachterstand Nederlands om aldus de slaagkansen van de leerlingen te
verhogen. Helaas richt het initiatief zich uitsluitend naar de A-stroom, of die onderwijsstroom die
voorbereidt op het algemeen (ASO)- het technisch (TSO)- en het kunstsecundair onderwijs
(KSO). De zogenaamde B-stroom of die onderwijsstroom die voorbereidt op het
1
Vorser aan het Centrum voor Logica en Wetenschapsfilosofie, Vrije Universiteit Brussel. Het onderzoek liep onder
het mandaat als vorser bij het Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent.
2
Het onderzoek werd uitbesteed aan het Steunpunt Intercultureel Onderwijs (ICO) Universiteit Gent in opdracht van
de Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC).
3
Er zijn negen scholen in het experiment gestapt. Het experiment zal worden begeleid door een evaluatieonderzoek.
1
beroepssecundair onderwijs (BSO) valt uit de boot. Zelfs overheidsinitiatieven blijven happeren
in sociale en culturele selectiemechanismen.
In deze bijdrage willen we achtereenvolgens de feiten weergeven van de doorstroming in het
Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs, vervolgens willen we het drievoudig
selectiemechanisme blootleggen dat het kwaliteitslabel kan verklaren. We besluiten met een
aantal aandachtspunten die het gelijkekansenonderwijs van waarde naar feit kunnen helpen
ombuigen.
1.
Doorstroming: de feiten
Design onderzoek
Het onderzoek naar de doorstroming maakt een dwarsdoorsnede van het secundair onderwijs. Bij
alle derdejaars werd een vragenlijst afgenomen die peilde naar hun schoolloopbaan de afgelopen
vijf jaar, wat ons toeliet het doorstromingsprofiel van de leerlingen te maken. Eén school is niet
ingegaan op de vraag tot deelname aan het onderzoek. In totaal namen 29 van de 30
Nederlandstalige secundaire scholen deel en de respons van de leerlingen bedroeg 84% 4.
Algemene bevindingen uit het onderzoek
Het unieke aan onze onderzoeksresultaten is dat ze het doorstromingsprofiel van de leerlingen in
het secundair onderwijs laten zien in tegenstelling tot de meeste onderzoeksgegevens die de
schoolachterstand van leerlingen nagaan. De gegevens over schoolse achterstand worden op
systematische wijze bijgehouden door het Departement Onderwijs (Ministerie van de Vlaamse
Gemeenschap, 2001) door een vergelijking te maken tussen het schooljaar waarin een leerling zit
en zijn of haar geboortejaar. Deze manier van registreren geeft ons enkel informatie over hoeveel
jaar een leerling vertraging heeft opgelopen. In ons onderzoek hebben we de klemtoon gelegd op
de trajecten zelf die leerlingen afleggen in het secundair onderwijs, een materie waarover nog
geen gegevens beschikbaar waren. Het brengt de afgelegde weg van een leerling in kaart van het
moment dat hij of zij het secundair onderwijs binnenkomt. We krijgen niet alleen een beeld van
de vertraging die leerlingen oplopen in het secundair onderwijs maar ook de wegen die ze hebben
afgelegd. Uiteindelijk kan een schoolse vertraging te maken hebben met het feit dat een leerling
aanvangt in de B-stroom ( wat definitief aansluiting geeft op het beroepsonderwijs) om het jaar
daarop te beslissen het eerste jaar te starten in de A-stroom of die onderwijsstroom die alle
richtingen openlaat. Een anderstalige nieuwkomer boven de twaalf jaar wordt eerst naar een
‘onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers’ (OKAN) gestuurd waardoor de leerling minstens
een jaar vertraagt. Tenslotte laat het onderzoek een differentiatie toe tussen de vertraging die is
opgelopen in het lager dan wel in het secundair onderwijs en de relatie daartussen.
Het onderzoek heeft ook haar beperkingen. Uit de literatuur (Douterlungne, 2001: 92) weten we
dat de doorstroming van leerlingen in sterke mate samenhangt met sociaal economische factoren.
4
Het onderzoek liep van januari 2002 tot en met juni 2002. Het totaal aantal leerlingen in het derde jaar Brussels
secundair onderwijs bedraagt 1941 (VGC: februaritelling 2002,
http://bop.vgc.be/onderwijs/tellingen/februari02.html). Het aantal respondenten bedroeg N=1630 of 84%.
2
Het sociale vraagstuk in het onderwijs blijkt verre van opgelost. De beperkingen van het
onderzoek lieten niet toe een uitgebreide analyse op te zetten van de sociaal economische
achtergrondkarakteristieken van de leerlingen. Wel hebben we ons toegespitst op een aantal
typisch Brusselse factoren. Het debat over het Nederlandstalig onderwijs in Brussel concentreert
zich in belangrijke mate op het thema etniciteit en thuistaal van de leerlingen. Vanuit een
monoculturele reflex staat de vraag centraal hoe het Nederlandstalig onderwijs in Brussel haar
Nederlandstalige en Vlaamse identiteit kan behouden. Er wordt in de richting van het beleid en
van de scholengemeenschappen gekeken hoe de Brusselse scholen moeten omgaan met de
toenemende instroom van allochtonen en anderstaligen.
In dit onderzoek leggen we de klemtoon op de verschillen die bestaan tussen de onderwijsvormen
en op de taalachtergrond van de leerlingen.
Tabel 1.
Doorstromingstrajecten van de leerlingen, algemeen beeld
Trajecten
N
%
Normaal vorderend
1232
78,8
Schoolse achterstand in het S.O.
Opstroom*
OKAN**
Zittenblijven 1x
Zittenblijven 2x
Trissen***
13
14
250
45
10
0,8
0,9
16,0
2,9
0,6
Subtotaal schoolse achterstand in het S.O.
332
21,2
Totaal
1564
100,0
*Opstroom: een leerling die aanvangt in de B-stroom ( wat definitief aansluiting geeft op het beroepsonderwijs) om het jaar
daarop te beslissen het eerste jaar te starten in de A-stroom of die onderwijsstroom die toegang geeft tot het algemeen- het
technisch- en het kunstonderwijs.
**OKAN: een anderstalige nieuwkomer boven de twaalf jaar wordt eerst naar een ‘onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers’
gestuurd waardoor de leerling minstens een jaar vertraagt.
***Trissen: een derde keer hetzelfde studiejaar meemaken.
Het algemeen beeld van de resultaten van het Brussels secundair onderwijs ziet er behoorlijk
positief uit. 79% van de leerlingen zijn er normaalvorderend in het derde jaar van het secundair
onderwijs en de grootste groep van de leerlingen met schoolse vertraging in het secundair
onderwijs zijn éénmalig blijven zitten (16%). De andere trajecten vormen op de totale groep een
eerder marginaal fenomeen. Opstromen is eerder uitzonderlijk, trissen of eenzelfde jaar driemaal
overzitten komt zelden voor. Er zijn voor een multiculturele stad als Brussel opvallend weinig
leerlingen die de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN) hebben gevolgd. Komen
anderstalige nieuwkomers niet terecht in het Nederlandstalig secundair onderwijs en gaan ze
eerder naar het Franstalig onderwijs of komen ze in het onderwijs terecht zonder eerste de OKAN
3
klas te doen? Eén leerling uit onze onderzoeksgroep is daar getuige van waar hij in een open
vraag weergeeft dat hij te oud (19 jaar) was voor de OKAN klas en zodoende in het derde TSO
terecht kwam.
Als we deze algemene gegevens van het Brussels secundair onderwijs vergelijken met de
algemene gegevens voor Vlaanderen is het contrast werkelijk opmerkzaam. In Brussel is 79%
van de leerlingen normaalvorderend terwijl dat in Vlaanderen 57% is. Dit grote verschil kan
toegeschreven worden aan het feit dat het Brussels onderwijs vooral ASO onderwijs is. Als we de
vergelijking maken, enkel voor het ASO onderwijs, dan verdwijnt dat verschil nagenoeg met
87,2% normaalvorderende leerlingen voor Brussel tegen 85,4% voor Vlaanderen (Van Damme,
2001).5 We bekijken de gegevens naar onderwijsvorm in de volgende paragraaf.
Doorstromingstrajecten naar onderwijsvorm
De doorstromingsprofielen zijn sterk verschillend naar onderwijsvorm. We maken een
vergelijking tussen de vier onderwijsvormen ASO TSO KSO BSO. De meeste leerlingen in
Brussel zijn normaalvorderend en zitten in het ASO. Opstromen is een fenomeen dat
uitzonderlijk voorkomt. De OKAN leerlingen komen meestal in het BSO terecht. Bij de schoolse
achterstand is het éénmalig zittenblijven een dominante in alle onderwijsvormen. Twee maal
zittenblijven komt relatief veel voor in alle onderwijsvormen, zeker gezien het feit dat het hier
een onderzoek betreft naar de leerlingen die momenteel in het derde jaar van het secundair
onderwijs zitten. Deze leerlingen hebben elk jaar in het secundair onderwijs twee keer gedaan.
Tenslotte hebben we de trissers die voorkomen in elke onderwijsvorm maar eerder een
uitzondering vormen.
Tabel 2.
Doorstromingstrajecten naar onderwijsvorm ASO TSO KSO BSO (in %)
Trajecten
ASO
TSO
KSO
BSO
Normaal vorderend
87,2
58,1
51,1
52,2
Schoolse achterstand
Opstroom
OKAN
Zittenblijven 1x
Zittenblijven 2x
Trissen
0,1
0,2
11,1
1,2
0,3
3,0
1,0
29,1
8,4
0,5
6,4
0,0
27,7
10,6
4,3
1,9
6,3
31,4
5,7
2,5
Subtotaal schoolse achterstand
12,9
42,0
49,0
47,8
Totaal
100,0
100,0
100,0
100,0
5
De gegevens voor Vlaanderen (LOSO onderzoek) betreffen wel de resultaten aan het einde van de rit bij het
verlaten van de secundaire school terwijl onze gegevens de resultaten zijn in het derde jaar van het secundair
onderwijs, halverwege de rit dus.
4
N
1155
203
47
159
In het ASO hebben de meeste leerlingen (87,2%) een normaal vorderend traject. 13% heeft er een
schoolse achterstand opgelopen in het secundair onderwijs. Deze percentages staan in schril
contrast met de gegevens voor de drie andere onderwijsvormen. Opvallend is dat het KSO er het
meest bekaaid afkomt, slechter nog dan het BSO. In de literatuur over doorstroming wordt KSO
meestal samengevoegd met het TSO omdat het een kleine afdeling is. Door het in ons onderzoek
uit te splitsen merken we dat het KSO een afdeling is die een bijzondere aandacht verdient en
misschien onterecht in één adem wordt genoemd met het TSO. We moeten de percentages
uiteraard relativeren omdat het om een kleine groep gaat. Toch blijft het interessant de KSO
trajecten afzonderlijk te analyseren en onder de aandacht te brengen.
Doorstromingstrajecten naar thuistaal
Elk sociologisch onderzoek worstelt met de manier waarop het aspect ‘etniciteit’ te vatten.
Diverse criteria zijn gangbaar gaande van nationaliteit, geboorteland (van ouders, grootouders,
soms tot vier generaties terug) en thuistaal (Almaci, 2003, Nicaise, 2003). Vele onderzoekingen
nemen een cluster van bovenstaande criteria. In ons onderzoek hebben we gepeild naar
geboorteland6 en naar thuistaal. We gaan nader in op de variante thuistaal. Deze geeft ons een
duidelijker beeld op een concrete realiteit van de thuiscontext van de leerlingen. Bovendien is het
aspect ‘allochtoon zijn’ in het grootschalig doorstromingsonderzoek voor Vlaanderen vertaald in
‘thuistaal van leerlingen’ (Van Damme, 2001: 69; VGC-gegevens, 2002). Dit maakt een
vergelijking mogelijk.
Een beeld schetsen van de thuistaal van de Brusselse leerlingen is geen sinecure. De Brusselse
multilinguale context weerspiegelt zich in de scholen waar de leerlingen een waaier aan talen
spreken. In de vragenlijst werden 16 talen aangegeven met daarnaast de mogelijkheid een andere
taal in te vullen. 29 andere talen werden aangevuld, dat maakt een taalbad van 45 verschillende
talen. In een Brusselse context dient men bovendien te spreken van ‘thuistalen’ in plaats van
thuistaal. In vele Brusselse gezinnen spreekt men meer dan een thuistaal, dikwijls zelfs spreekt
men een verschillende taal met de moeder, met de vader én met de broers/zussen. De taalvariatie
werd ondergebracht in een aantal werkbare en vergelijkbare profielen. We presenteren de
taalprofielen gekoppeld aan de doorstromingsprofielen.
Tabel 3.
Trajecten
Doorstromingstrajecten naar thuistaal (in %)
Nederlands Nederlands Nederlands Frans
+ Frans
+
anderstalig
Frans
+ Anderstalig
anderstalig
6
Uit onze gegevens blijkt dat 93.3% van de leerlingen geboren zijn in België en 6.7% in het buitenland. We zagen
dat leerlingen geboren in België meer normaalvorderend (80% ) zijn dan diegene die geboren zijn in het buitenland
(67,9%). Omdat de groep leerlingen geboren in het buitenland zeer klein is (6,7%) hebben we ons toegelegd op de
variante ‘thuistaal’.
5
Normaal
vorderend
88,2
73,7
73,5
76,7
68,4
62,7
Schoolse
achterstand
Opstroom7
OKAN
Zittenblijven 1x
Zittenblijven 2x
Trissen
0,0
0,0
9,5
1,7
0,6
0,0
0,0
21,4
4,0
0,9
0,0
2,9
20,6
2,9
0,0
0,0
0,0
19,6
3,0
0,7
0,0
0,0
23,1
7,7
0,9
0,0
4,5
19,4
11,9
1,5
Subtotaal
schoolse
achterstand
11,8
26,3
26,4
23,3
31,7
37,3
Totaal
100,0
100,0
99,9
100,0
100,1
100,0
661
350
34
270
117
67
N
Als we de doorstromingstrajecten bekijken in functie van de thuistaal kunnen we de resultaten
samenvatten in vier bevindingen.
• De leerlingen die thuis enkel Nederlands spreken vertonen de beste
doorstromingstrajecten. 88,2% is normaalvorderend.
• De volledig anderstaligen vertonen de zwakste doorstromingstrajecten met slechts 62,7%
normaalvorderende leerlingen.
• Homogeen Franstaligen zijn meer normaalvorderend (76,7%) dan leerlingen die tweetalig
zijn en thuis ook Nederlands spreken. Leerlingen die thuis Nederlands + Frans spreken
scoren 73,7% en de leerlingen uit de categorie Nederlands + anderstalig scoren een
vergelijkbaar percentage van 73,5%. Tweetalige leerlingen die thuis niet het Nederlands
spreken maar een combinatie van Frans plus een andere taal scoren 68,4% voor het traject
normaalvorderend.
• De hogere scores van de homogeen Franstaligen (tegenover de taalgemengde leerlingen)
laten zien dat er naast thuistaal andere sociaal culturele factoren een rol spelen, namelijk
het feit dat het hier vooral autochtonen betreft. Of zoals een leerkracht het uitdrukte: “…
onze Franstaligen lijken meer op ons, ze hebben onze cultuur. De allochtonen hebben ook
die andere cultuur. We hebben er niet veel maar ze tellen wel voor twee.”
Ondanks het feit dat we de klemtoon hebben gelegd op de onderwijsvorm en de taalachtergrond
van de leerlingen om op die manier de specificiteit van de Brusselse context te benaderen, zijn er
7
De 13 leerlingen met het profiel ‘opstroom’ zijn hier uit de data verdwenen (missings) wegens ontbrekende
informatie over de thuistaal.
6
uiteraard meerdere indicatoren die bepalend zijn voor de doorstroming. We presenteren ze hier
op summiere wijze.
Een klassieker die we ook hier terugvinden is het geslacht van de leerling. Meisjes doen het over
de hele lijn beter dan jongens. 73% van de meisjes zijn normaalvorderend in het derde jaar
secundair onderwijs tegenover 65% van de jongens. De jongens hebben over de hele lijn meer
schoolse achterstand dan de meisjes.
Tabel 4
Genderbias in schoolse achterstand (in %)
Schoolse achterstand
Meisjes
Jongens
Normaalvorderend
72,9
65,3
Eén jaar
19,6
23,3
Twee jaar
6,5
8,5
Drie jaar of meer
1,0
2,9
100,0
100,0
Totaal
Deze genderverschillen zijn reeds aanwezig bij de aanvang van het secundair onderwijs. Jongens
hebben meer schoolse achterstand bij het verlaten van het lager onderwijs dan meisjes. 82,2%
van de meisjes zijn normaalvorderend bij het beëindigen van de lagere school tegenover 78,9%
van de jongens. Het verschil neemt evenwel drastisch toe in de loop van het secundair onderwijs.
De doorstroming is sterk verschillend naar onderwijsrichting8. De traditioneel sterke richtingen
komen ook uit onze gegevens naar voren als richtingen met een sterk doorstromingsprofiel. De
richtingen met klassieke talen en wiskunde (met uitzondering van economie wiskunde) hebben
een doorstromingsgemiddelde van meer dan 90% normaalvorderende leerlingen. Opmerkelijk
hier is de richting ‘sport wetenschappen’ die uitblinkt met een percentage van 100%
normaalvorderende leerlingen. Het gaat hier weliswaar om een klein aantal leerlingen (N=15) en
het is een richting die in slechts één school wordt aangeboden. Niettemin is dit een breuk met de
gangbare perceptie.
De studierichtingen met economie en menswetenschappen zijn richtingen met lagere scores maar
ze blijven wel boven de 80%. Eén uitzondering wordt gevormd door de richting ‘economie
menswetenschappen’ waarbij minder dan de helft van de leerlingen (43,8%) normaalvorderend
is. Dit is minder dan het gemiddelde in het BSO of het KSO. Het gaat hier weliswaar om een
kleine groep (N=16) maar het is een bevestiging van de gangbare perceptie.
Een vijfde van de leerlingen verlaat het lager onderwijs met een schoolse achterstand. Er is een
significant verband tussen de achterstand die leerlingen hebben bij de aanvang van het secundair
onderwijs en de mate waarin ze (bijkomende) achterstand oplopen in het secundair onderwijs.
Leerlingen die het secundair onderwijs aanvangen zonder achterstand vertonen de sterkste
8
We geven hier enkel de onderwijsrichtingen binnen het ASO weer omdat deze binnen het TSO, KSO en BSO te
kleine groepen waren om statistische uitspraken over te doen.
7
trajecten in het secundair onderwijs. 81,5% van hen zijn normaalvorderend. Hoe groter de
achterstand bij de aanvang van het secundair onderwijs, hoe zwakker de trajecten die ze in het
secundair vertonen. Van de groep leerlingen die het secundair onderwijs starten met één jaar
vertraging is 72,6% nog normaalvorderend. Start men met twee jaar achterstand dan is nog 58,8%
normaalvorderend.
Tenslotte willen we nog twee aspecten aanbrengen die een zorg zijn voor het Brussels onderwijs.
Is de taal waarin een leerling het kleuter- en het lager onderwijs deed van enige invloed en hoe
doen ‘onze Brusselse lager scholen’ het.
Bijna alle leerlingen komen uit het Nederlandstalig kleuter- (93,9%) en lager onderwijs (97,8%).
Zowel voor de taal waarin men het kleuteronderwijs volgde als die waarin men het lager
onderwijs volgde zien we dat de leerlingen afkomstig uit een Nederlandstalige school iets meer
normaalvorderend zijn in het secundair onderwijs. (79,8% tegenover 69,4% voor een Franstalige
kleuterschool en 79,4% tegenover 77,8% voor een Franstalige lagere school).
Tegen de soms sceptische perceptie van de kwaliteit van de Brusselse lagere scholen kunnen we
uit onze gegevens concluderen dat we slechts kleine verschillen zien tussen Brusselse en niet
Brusselse scholen. Leerlingen afkomstig uit een Brusselse lagere school zijn procentueel iets
minder normaalvorderend (77,1%) dan diegene die niet uit een Brusselse lager school komen
(81,7%).
2.
Een drievoudig selectiemechanisme
Het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs heeft haar kwaliteitslabel te danken aan een
sociaal selectieproces dat systematisch wordt doorgevoerd op een aantal terreinen.
•
•
•
Er is het dominante aanbod van het ASO onderwijs. Het aantrekken van leerlingen in het
TSO en het BSO lijkt geen prioriteit te zijn. We gaan er van uit dat deze leerlingen
aangewezen zijn op het Franstalig onderwijs of het beroeps- en techinisch onderwijs in de
rand van Brussel. Hierover is geen onderzoek bekend.
Er zijn de talige eisen gesteld aan leerlingen en aan hun ouders. Scholen blijven politiek
correct door hun stelling dat “wie voldoende Nederlands kent dezelfde kansen heeft”. Wie
niet voldoende Nederlands kent (waarbij de vraag is wat ‘voldoende Nederlands’ is) heeft
‘geen kans’. De scholen doen op die manier aan een ontradingspolitiek waarbij ze het niet
als hun taak beschouwen anderstalige, meertalige leerlingen een kans te geven in het
Nederlandstalig onderwijs. Op die manier ‘verliest’ het Nederlandstalig onderwijs
ongeveer een kwart van haar leerlingen (of 3453 leerlingen) uit het Brussels
Nederlandstalig lager onderwijs. Dit brengt ons tot een derde selectiemechanisme.
Secundaire scholen richten zich naar vooral naar leerlingen van buiten Brussel. Een
kleine helft van de leerlingen (of 43%) volgden het lager onderwijs buiten Brussel.
Ondanks het feit dat men de Brusselse lagere schoolkinderen voor een kwart verliest (of
niet aantrekt) gaat het secundair onderwijs er zelfs sinds schooljaar 2000-2001 licht op
vooruit, zowel in het absoluut aantal leerlingen als in verhouding tot het Franstalig
onderwijs.
8
De onderwijsvorm
Een eerste belangrijk selectiemechanisme is het onderwijsaanbod. Brussel biedt vooral algemeen
secundair onderwijs. Bijna driekwart van de leerlingen zit in het ASO. Dit is een opmerkelijk
verschil met de cijfers voor het Vlaams gewest. We laten de vergelijking naar onderwijsvorm
zien in tabel 5.
Tabel 5
Gevolgde onderwijsvorm (in %) in Brussel en in het Vlaams Gewest9
Onderwijsvorm
Brussel
Vlaams Gewest
ASO
73.1
43.7
TSO
12.9
32.3
BSO
11.2
22.6
KSO
2.9
1.5
Totaal
100.0
100.0
Door het dominante ASO onderwijsaanbod kunnen we stellen dat het Brussels secundair
onderwijs een elite onderwijs is. Bijna driekwart van de leerlingen (73%) volgt er ASO terwijl
dat in Vlaanderen nog niet de helft bedraagt ( 44%). Het elitair karakter van het Brussels
onderwijs weerspiegelt zich dan ook in de richtingen die de leerlingen kiezen. Een kleine helft
van de leerlingen (44%) zit in de eerder prestigieuze richtingen als: Latijn-wiskunde, wiskundemoderne talen, Latijn-moderne talen en economie-wiskunde.
Bovendien zien we (tabel 6) dat anderstaligen oververtegenwoordigd zijn in het BSO. Ze stromen
minder vaak door naar het ASO. Doordat het aanbod van het Brussels secundair onderwijs in
hoofdzaak ASO is staan anderstaligen hier voor een eerste barrière.
Tabel 6
Percentage leerlingen naar thuistaal, per onderwijsvorm
Nederlands
Frans
Anderstalig
Nederlands + Frans
Nederlands
anderstalig
Frans + anderstalig
ASO
46,9
19,3
3,3
23,0
TSO
40,7
13,6
8,5
21,6
BSO
15,4
16,7
18,5
24,1
KSO
56,5
8,7
4,3
23,9
2,2
5,3
100,0
1,5
14,1
100,0
4,3
21,0
100,0
4,3
2,2
100,0
+
9
Voor Brussel geven we de cijfers voor het schooljaar 2001-2002 en dit enkel voor het derde jaar SO. Voor het
Vlaams Gewest (inclusief Brussel) gaat het om de cijfers van het schooljaar 2000-2001 en dit voor de tweede graad
SO.
9
Talige eisen
Een tweede belangrijk selectiemechanisme is de talige eisen die gesteld worden aan de leerlingen
en/of aan (één van) de ouders. Of zoals een directeur het uitdrukt: “Iedere leerling die hier naar
school komt - we zijn verplicht iedereen in te schrijven – en die voldoende Nederlands kent heeft
hier dezelfde kansen. Bij onvoldoende kennis van het Nederlands zullen we tegen de ouders
zeggen ‘Uw kind maakt hier geen kans’. In september organiseren we ook instaptoetsen die
aangeven in welke richting of optie een leerling terecht kan.”
Deze directie geeft politiek correct aan dat een school geen leerlingen mag weigeren.
Tegelijkertijd geeft de directie aan op welke manier er een selectie wordt ingebouwd. Ongeacht
de kennis die we hebben over de gehanteerde norm ‘onvoldoende kennis van het Nederlands’
zien we de toepassing van een ontradingspolitiek. Een leerling of een ouder die de boodschap
meekrijgt ‘Uw kind maakt hier geen kans’ moet al over een stevige dosis lef beschikken om de
inschrijving toch te laten doorgaan. Sommige scholen schermen zich op die manier af tegen de
instroom van anderstaligen.
Het selectiemechanisme gaat nog verder indien de eisen worden doorgetrokken naar (één van) de
ouders. Deze talige eisen worden nergens geëxpliciteerd in officiële notulen maar worden
duidelijk als boodschap meegegeven bij de inschrijvingen. Sommige scholen passen het systeem
toe dat één van de ouders Nederlands moet spreken. Deze ouder moet dan aanwezig zijn bij de
inschrijving van de leerling zodat de directie zich kan vergewissen van de Nederlandstalige
vaardigheid.
Dit selectiemechanisme gaat in tegen de wettelijke bepaling ‘liberté du père de famille’, die sinds
1971 opnieuw werd ingevoerd en de vrijheid voorziet van het gezinshoofd bij de schoolkeuze,
ongeacht de thuistaal. 10 Deze vrijheid van schoolkeuze heeft het Nederlandstalig onderwijs haar
diensten bewezen. Steeds meer Frans- en anderstaligen hebben voor het Nederlands gekozen
waardoor de scholen een uitgesproken multicultureel en multilinguaal karakter hebben gekregen.
Noch de scholen, noch binnen het beleid is men onverdeeld gelukkig met deze situatie. Of zoals
een leerkracht het uitdrukte: “Mochten die Franstalige leerlingen hier niet zijn, dat zou hier een
zalige school zijn.”
Men vreest voor de teloorgang van het Nederlandstalig karakter van de scholen. Het
Nederlandstalig onderwijs wordt gezien als de spil van het voortbestaan van de Vlaamse
gemeenschap in Brussel. Een directeur drukt het als volgt uit: “Zonder het Nederlandstalig
onderwijs waren we hier al lang van de kaart geveegd”. De opdracht van het onderwijs blijft
gefixeerd op de overdracht van de Vlaamse cultuur en het tegengaan van de verdere verfransing
10
De zogenaamde 'liberté du père de famille' dateert van 1911. Hier gaat een hele geschiedenis aan vooraf van
een, ondertussen ongeveer honderdjarige durende, slingerbeweging tussen de vrijheid van schoolkeuze en de
normering naar thuistaal. In 1914 wordt de wet afgeschaft, bij de invoering van de leerplicht, omdat de moedertaal
van het kind de onderwijstaal moest zijn. In 1930 wordt de wet opnieuw ingevoerd als politiek compromis naar de
Franstalige Gemeenschap. Vlaanderen kreeg toen haar eerste Nederlandstalige universiteit in Gent. Bij de
taalwetgeving van 1963 wordt de wet opnieuw afgeschaft tot 1971. Bij de wet van 26 juli 1971 wordt de ‘liberté’
opnieuw ingevoerd –als eis van de Franstalige (FDF) gemeenschap. “’In het arrondissement Brussel-Hoofdstad is de
onderwijstaal het Nederlands of het Frans al naar de keuze van het gezinshoofd, wanneer dit in bedoeld
arrondissement verblijft’, art.5 eerste lid Wet 30 juli 1963 houdende taalregeling in het onderwijs, gew. Art. 88§1
Wet 26 juli 1971”. (Verstegen, 2004: 329)
10
van Brussel. De prioriteiten van het Brussels beleid ten aanzien van het secundair onderwijs,
richten zich aldus op de belangenverdediging van de Vlaamse minderheid in Brussel ten koste
van een gelijkekansenonderwijs voor alle Brusselse middelbare school leerlingen binnen een
meertalige en multiculturele context.
De afkomst
De inspanningen om het Nederlandstalig karakter van het Brussels secundair onderwijs te
behouden en het project van de overdracht van de Vlaamse cultuur te vrijwaren noopt Brusselse
secundaire scholen ertoe zich te richten naar de Vlaamse rand van Brussel. Een kleine helft van
de leerlingen (45%) volgde het lager onderwijs buiten Brussel. Dat maakt dat het aandeel van de
Nederlandstalige leerlingen drastisch wordt opgetrokken. Waar in het Brussels lager onderwijs
slechts 16% van de leerlingen thuis enkel Nederlands spreekt (Verlot, 2002: 31) is dat voor het
Brussels secundair onderwijs 43%. Er blijkt een grondige selectie te zijn doorgevoerd. Het
Brussels secundair onderwijs is dan wel onderwijs gevestigd in Brussel maar niet van Brussel.
Het staat voor een deel los van de Brusselse context. Dat blijkt ondermeer uit de afkomst van de
leerlingen. Bijna de helft van de leerlingen (43%) heeft het lager onderwijs buiten ‘Brussel 19’
gevolgd. Het zijn vooral de Nederlandstalige leerlingen die uit de rand van Brussel komen,
taalgemengde en anderstalige leerlingen komen uit Brussel zelf. Voor de Franstalige leerlingen
zien we geen significant verband. Ze komen zowel uit de rand van Brussel als uit Brussel zelf.
De perceptie bestaat dat het de scholen in de rand van Brussel zijn die de leerlingen van buiten
Brussel aantrekken. Dit is niet noodzakelijk zo. Ook een van de centrumschool heeft bijna
uitsluitend niet-Brusselse leerlingen. Scholieren zijn mobiel en de schoolkeuze wordt, in
tegenstelling tot het lager onderwijs, veel minder bepaald door de nabijheid. De toegangswegen
tot het centrum van Brussel (de Noord-Zuidverbinding) maakt dat leerlingen van buiten Brussel
zich naar het centrum begeven. Een directeur drukt het sprekend uit: “Als er treinstaking is
mogen we bij manier van spreken onze school sluiten.” Niet enkel een kleine helft van de
leerlingen is afkomstig van buiten Brussel, voor sommige scholen geldt dat ook voor de
leerkrachten: “Alle leerkrachten komen hier uit Vlaanderen, ze kennen Brussel niet. Ik ben hier
de enigste Brusselaar.” Het Brussels secundair onderwijs is dan wel onderwijs gevestigd in
Brussel maar niet van Brussel. Het staat voor een deel los van de Brusselse context.
3.
Gelijkekansenonderwijs: van waarde naar feit
De onderzoeksresultaten lijken erop te wijzen dat het Nederlandstalig secundair onderwijs in
Brussel haar monolinguaal en monocultureel project kan aanhouden door een sociale breuk te
genereren met de Brusselse context die er een is van meertaligheid en multiculturaliteit. Door het
onderwijsaanbod en de talige eisen wordt een selecte groep leerlingen aangetrokken. Het
Nederlandstalig secundair onderwijs is aangewezen op Vlamingen uit de rand (buiten Brussel
19). De doorstromingscijfers laten verder zien dat Franstaligen (die thuis geen Nederlands
spreken) het er beter van afbrengen dan hun twee- of meertalige medescholieren (die thuis wel
Nederlands spreken). Deze conclusies staan enigszins haaks op de vaststelling
dat
anderstaligheid DE grootste belemmering vormt voor goed onderwijs (François, 2001). Men
heeft hier duidelijk niet het ‘Frans’ als een andere taal gepercipieerd. Het duwt ons met de neus
op de feiten dat het Nederlandstalig secundair onderwijs geen schroom heeft haar ideologisch
politiek project van ‘Nederlandstalig karakter’ en ‘Vlaamse identiteit’ aan te passen ten voordele
11
van homogeen Franstaligen en ten koste van de sociaal zwakkeren die aangewezen zijn op het
Franstalig onderwijs.
Het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs wordt gekenmerkt door een sterk selectief
karakter waarbij drie soorten van segregatietendensen zich aftekenen:
•
•
•
ruimtelijk, waarbij het onderwijs geografisch wel gevestigd is in Brussel maar waarbij
men voor de helft leerlingen aantrekt van buiten Brussel,
sociaal, waarbij men zich richt tot sociaal elitaire groepen en tenslotte
cultureel, waarbij men zich vooral richt op leerlingen met een monoculturele of ééntalige
achtergrond.
De Vlaamse overheid in Brussel staat voor de uitdaging deze drie tendensen om te buigen wil zij
voorkomen dat het Brussels secundair onderwijs op termijn implodeert (door een tekort aan
leerlingen), of verder dualiseert langs sociale en culturele lijnen. Men moet er zich terdege van
bewust zijn dat het Nederlandstalig secundair onderwijs in Brussel wordt ingezet voor de
politieke doeleinden, de aanwezigheid van de Vlamingen in Brussel te vrijwaren. Men heeft het
nooit onder stoelen of banken gestoken dat het Nederlandstalig onderwijs in Brussel een middel
is om de aanwezigheid van het Nederlands in Brussel te bewaken. Het monolinguaal
(Nederlands) en monocultureel (Vlaams) agenda van het Nederlandstalig onderwijs bevindt zich
momenteel in een spanningsverhouding met de sociale en politieke realiteit (Verlot, 2002:12).
Brussel kenmerkt zich trouwens door de vrije schoolkeuze, ongeacht de thuistaal van de
leerlingen/ouders. Momenteel hebben ouders in Brussel sinds 1970 de vrijheid te kiezen tussen
het Nederlandstalig en het Franstalig onderwijs, ongeacht hun thuistaal.11 Men heeft zelfs
theoretisch de mogelijkheid tijdens de schoolloopbaan te switchen van onderwijstaal, iets wat
vroeger meer het geval was dan vandaag de dag (Janssens 2001b: 78). “Nederlandstalige
Brusselaars hoeven hun kinderen niet langer Franstalig onderwijs te laten volgen met het oog op
hun latere carrière” aldus Janssens.
Integendeel misschien. Het Nederlandstalig onderwijs heeft, gaande van het kleuter, over het
lager als in het secundair onderwijs, een toenemend succes bij Franstalige autochtonen door het
toenemend belang van het Nederlands in Brussel (Vlamingen vormen demografisch en
economisch een overwicht in België); door het stijgend belang van tweetaligheid (zeker in
Brussel), door de lagere instroom van allochtonen en door de betere kwaliteit van het
Nederlandstalig onderwijs (Mettewie 2001:366).
Het Nederlandstalig onderwijs staat hier voor de uitdaging haar politiek agenda en haar
monolinguaal en monocultureel karakter te herdenken in het kader van de nieuwe meertalige en
multiculturele sociologische realiteit van de grootstad en van de schoolpopulatie.
Een drastische herdenking van het onderwijssysteem stuit onmiddellijk op een aantal historisch
gegroeide gevoeligheden en uitgebalanceerde regelgevingen. Toch zijn er in Brussel reeds
11
Dit is bepaald in de zogenaamde 'liberté du père de famille' die dateert van 1911.
Ook hier gaat een hele geschiedenis aan vooraf van een, ondertussen ongeveer honderdjarige durende,
slingerbeweging tussen de vrijheid van schoolkeuze en de normering naar thuistaal. In 1914 wordt de wet afgeschaft,
bij de invoering van de leerplicht, omdat de moedertaal van het kind de onderwijstaal moest zijn. In 1930 wordt de
wet opnieuw ingevoerd als politiek compromis naar de Franstalige Gemeenschap. Vlaanderen kreeg toen haar eerste
Nederlandstalige universiteit in Gent. Bij de taalwetgeving van 1963 wordt de wet opnieuw afgeschaft tot 1970. In
1970 wordt de ‘liberté’ opnieuw opgeëist door de Franstalige (FDF) gemeenschap.
12
initiatieven opgestart die het monolinguaal en monocultureel karakter willen doorbreken. Een
daarvan is het project meertalig onderwijs in Nederlandstalige scholen. De aantrekkelijkheid en
de kwalitatieve meerwaarde van het Nederlandstalig secundair onderwijs in Brussel schuilen net
in de meertaligheid en de interculturele ontmoetingskansen. (Housen, Pierrard & Van de Craen,
2004). De meeste van deze initiatieven situeren zich precies in die scholen die het sterkst
geconfronteerd worden met de toenemende groep anderstalige leerlingen. Een aantal scholen in
Brussel blijven buiten de greep van de zogenaamde ‘verbrusseling’ en distantiëren zich soms
expliciet van de ‘Brusselse problematiek’. Of zoals een Brusselse directeur het uitdrukte: “dat hij
niets te maken had met de Brusselse problematiek”. Vele scholen liggen geografisch dan wel in
Brussel maar bieden geen onderwijs aan de Brusselse kinderen die geassocieerd worden met
‘problematiek’.
Het onderwijsbeleid heeft zich de afgelopen vijftien jaar zware inspanningen getroost om alle
leerlingen gelijke kansen te geven, ongeacht sociale herkomst, taalachtergrond of leerlingen met
leermoeilijkheden. Het lijkt pedant dat het Brussels onderwijsproject deze verantwoordelijkheid
afschuift naar het Franstalig onderwijs of het onderwijs buiten Brussel om haar politiek van de
Vlaamse aanwezigheid in Brussel te voeren. Een eerste opdracht voor het onderwijs in een
democratische rechtsstaat is goed onderwijs aan te bieden aan elke leerling, ook aan de
zwakkeren, de sociaal gedepriveerden, de anderstaligen of die leerlingen die voor een technische
of beroepsopleiding kiezen. Een eerste inspanning zou eruit kunnen bestaan het spreidingsbeleid
voor leerlingen in Brussel ter harte te nemen. Theoretisch zou het dan onmogelijk zijn dat er in
Brussel ‘witte’ scholen bestaan (met een leerlingenpopulatie die tot 89% Nederlandstalig is) en
dat er scholen zijn die verzuipen onder de lasten van haar leerlingenpopulatie (die tot 69%
anderstalig is). In de praktijk kan het blijkbaar wel, door middel van een asociale
ontradingspolitiek en door een dualiserend selectiemechanisme.
De Vlaamse aanwezigheidspolitiek dient niet haaks te staan op een gelijkekansenonderwijs
indien men het monoculturele en monolinguale project weet te hertalen naar een open culturele
en meertalige politiek. “ [Meertaligheid] hoeft geen bedreiging voor het Nederlands te
betekenen. Respect voor de lokale taal en cultuur vormt zelfs de basis voor de Europese visie op
meertaligheid. (…) Het is binnen een taallandschap waar meerdere talen worden gesproken dat
het Nederlands meer ruimt kan krijgen.” (Janssens, 2004: 303). Het Vlaamse onderwijsproject in
Brussel zal daarom grondig herdacht moeten worden wil men het gelijkekansenonderwijs
ombuigen van waarde naar feit. Daarbij zal men rekening moeten houden met drie criteria:
•
•
•
het dient zich te richten op het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (zonder exclusief te zijn),
het dient een sociale relevantie te hebben, in die zin dat het onderwijs zich richt op alle
sociale groepen en hun educatieve behoeften,
het dient cultureel een open beleid te voeren, waarbij meertaligheid als een uitgangspunt
wordt gezien (eerder dan een probleem dat moet worden weggewerkt) en het dient te
werken aan de competentie van leerlingen om in cultureel heterogene situaties te
functioneren (tegenover een elitair monocultureel perspectief).
13
Literatuur
Almaci, M. (2003), De allochtone student aan de VUB. Samenvatting van het rapport ‘Project
gelijke kansen: hoe beter aansluiten bij de multiculturele maatschappij’. VUB:
Brussel.
Dekkers, M. (1999) Beleidsplan, Voorrangsbeleid Brussel.
De Schutter, H. (2001) Taalpolitiek en multiculturalisme in het Brussels Nederlandstalig
onderwijs, in: Brusselse thema’s 7, 19 keer Brussel, VUBPRESS, Brussel.
Detant, A. (1995) De taalwetgeving: juridische inhoud, in: Brusselse thema’s 2, De toepassing
van de taalwetgeving in de Brusselse gemeentelijke instellingen, VUBPRESS,
Brussel.
Douterlungne, M. e.a. (2001) Ongekwalificeerd: zonder paspoort? Een onderzoek naar de
omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde onderwijsverlaters,
Hoger instituut voor de arbeid (HIVA) Katholieke Unversiteit Leuven, Leuven.
Driessen, G. (2002) Sociaal-etnische schoolcompositie en onderwijsresultaten: effecten van
positie, concentratie en diversiteit, in: Pedagogische Studiën, Tijdschrift voor
onderwijskunde en opvoedkunde, jg. 79, nr. 3, 2002, pp.212-230.
François, K. (2001) Contextanalyse Brussel, Deel I, Hoe leerkrachten en directies hun
onderwijskundig handelen percipiëren, in het kader van het onderzoek Secundair
Onderwijs Brussels Hoofdstedelijk Gewest,
in opdracht van de Vlaamse
Gemeenschapscommissie, December 2001, Steunpunt ICO, Universiteit Gent.
François, K. (2002) Contextanalyse Brussel, Deel II, Doorstromingstrajecten in het Brussels
Nederlandstalig secundair onderwijs, in het kader van het onderzoek Secundair
Onderwijs Brussels Hoofdstedelijk Gewest, in opdracht van de Vlaamse
Gemeenschapscommissie, Juli 2002, Steunpunt ICO, Universiteit Gent.
Housen, A., Pierrard M. & Van de Craen P. (red.) (2004) Brusselse Thema’s (12). Taal, Attitude
en Onderwijs in Brussel, VUBPress, Brussel.
Janssens, R. (2001a) Over Brusselse Vlamingen en het Nederlands in Brussel, in: Brusselse
thema’s 7, 19 keer Brussel, VUBPRESS, Brussel.
Janssens, R. (2001b) Taalgebruik in Brussel, Taalverhoudingen, taalverschuivingen en
taalidentiteit in een meertalige stad, Brusselse thema’s 8, VUBPRESS, Brussel.
Janssens, R. (2004) Taal en onderwijs in Brussel, in: Housen, Alex, Pierrard Michel & Van de
Craen Piet (red.) (2004) Brusselse Thema’s (12). Taal, Attitude en Onderwijs in
Brussel, VUBPress, Brussel.
14
Louis Paul Boonkring (2000) Mag het iets meer zijn? Denkpistes inzake meertaligheid in het
Nederlandstalig basisonderwijs in Brussel, werkgroep onderwijs, Brussel.
Mettewie, L (2001) Taalvaardigheid en attitudes van Nederlandstalige en Franstalige leerlingen
in het Nederlandstalige secundair onderwijs in Brussel, in: Brusselse thema’s 7, 19
keer Brussel, VUBPRESS, Brussel.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2000) Vlaamse Onderwijsindicatoren in
internationaal perspectief, editie 2000, Departement Onderwijs, Afdeling Begroting
en gegevensbeheer, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2001) Vlaams Onderwijs in Cijfers, 2000-2001,
Departement Onderwijs, Afdeling Begroting en gegevensbeheer, Ministerie van de
Vlaamse Gemeenschap, Brussel.
Nicaise, I. (2003) Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs, Een verkennend
onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens, Onderzoek in opdracht
van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het
programma (Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek, LOA-rapport nr. 10,
Leuven.
Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD – OESO (2000) Knowledge
and Skills for Life, First results from the OECD programme for international
student assessment (PISA) 2000, Paris Cedex 16, France.
Pelleriaux, K. (2003) Gelijke onderwijskansen in Brussel: de grens van het pragmatisme, in:
Samenleving en Politiek, jg. 10/2003 nr. 7, pp. 2-13.
Schrauwen,
W. (1997) Over multicultureel Brussel en Nederlandstalig onderwijs:
Samenscholing in Brussel (2), Nascholingscentrum van het Brussels Hoofdstedelijk
Gewest (BHG).
Smet,
(2000) Geïntegreerd taalvaardigheidsonderwijs via taken, in Reader
Vlaams/Nederlandse conferentie Intercultureel Onderwijs (ICO) Nederlands als
Tweede Taal (NT2), voortgezet/secundair onderwijs, 13 oktober 2000, Antwerpen.
G.
Steunpunt ICO, Steunpunt NT2 (2000) Probleemanalyse-instrument Brussel, om de
beginsituatie van de Nederlandstalige basisscholen in het Brussels Hoofdstedelijk
Gewest in kaart te brengen in het kader van het Voorrangsbeleid Brussel.
Universiteit Gent, KU Leuven.
Van Craen, M; Almaci, M. (2005) Diversiteit aan de universiteit, in: Samenleving en Politiek,
jg. 12/2005 nr. 5, pp. 4-19.
15
Van Damme, J. , Meyer, J. , De Troy, A. , Mertens, W. (2001) Succesvol middelbaar
onderwijs? Een antwoord van het LOSO-project, Acco, Leuven.
Van de Craen, P. (2001) Meertalig (speerpunt)onderwijs te Brussel. Een scenario, in: Brusselse
thema’s 7, 19 keer Brussel, VUBPRESS, Brussel.
Van de Poele, L., De Vos, H., De Meyer, I. (2002) Wereldwijs leren op 15, De eerste resultaten
van PISA 2000, OECD/PISA, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,
Departement Onderwijs, Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde, Gent.
Verlot, M. e.a. (2000) Intercultureel onderwijs. Leren in verscheidenheid. Steunpunt ICO,
Universiteit Gent.
Verlot, M. (2001) Werken aan integratie. Het minderheden- en het onderwijsbeleid in de Franse
en Vlaamse Gemeenschap van België (1988-1998), Acco, Leuven.
Verlot, M.; Delrue, K., Extra, G., Yagmur., K. (2002) Meertaligheid in Brussel, De status van
allochtone talen thuis en op school, Gent/Tilburg.
Verstegen, R. (2004) De problematiek van het inschrijvingsrecht in het Nederlandstalig
onderwijs in Brussel-Hoofdstad. Een juridische verkenning van een voorstel, in:
Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid (TORB), jg. 2003-2004/4-5, pp.
328-341.
Vlaams Onderwijscentrum Brussel (2000) 33ste gids voor het Nederlandstalig Onderwijs te
Brussel, VOC, Brussels Hoofdstedelijk Gewest, Vlaamse Gemeenschapscommissie,
Brussel.
Yildirim, S. (2004) Allochtone studenten hebben behoefte aan succesvolle rolmodellen,
Interview met Meryem Almaci (Vrije Universiteit Brussel), in DIVERS,
themanummer Onderwijs, Juni 2004.
16