Thema: Haviken en duiven – Conflict Onderdeel 1: Hoe ontstaan

Thema: Haviken en duiven – Conflict
Onderdeel 1: Hoe ontstaan conflicten?
Conflicten en samenwerking maken allebei deel uit van het menselijke gedrag. Hoe gaan we hiermee
om in het dagelijkse leven, als individu en in groep, en hoe deden de generaties voor ons dat?
Leerresultaten van dit onderdeel
De leerlingen zullen in staat zijn om:
 de oorzaken en gevolgen van conflicten te analyseren
 de rol van individuen en groepen bij de ontwikkeling van conflicten te begrijpen
 de positieve en negatieve aspecten van conflicten te identificeren.
Bronnen
Bron 1: kaarten, passages, muurtekening
Bron 2: passages, omschrijvingen, schilderij
Groepsactiviteit 1: aanleidingen
Tijdens deze activiteit gaan de leerlingen na om welke redenen mensen met elkaar in conflict
kunnen komen. Uitgangspunt vormen de verhoudingen tussen individuen. Verdeel de klas in vier
groepen en geef elke groep een groot vel papier waarop een van de onderstaande verhoudingen is
geschreven. Vraag de leerlingen vervolgens om mogelijke redenen voor conflict tussen mensen uit
elke verhoudingscategorie te noteren.




'Buren'
'Gezinnen'
'Vrienden'
'Klasgenoten of collega's'
Organiseer daarna een klassikale discussie om de verschillende ideeën met elkaar te vergelijken.
Vraag de leerlingen hun ideeën als algemenere begrippen te herformuleren, zodat ze hun blikveld
verruimen en stilstaan bij de manier waarop conflicten op nationaal en internationaal niveau
ontstaan en evolueren. Voorbeelden van dergelijke begrippen zijn ongelijkheid, onrechtvaardigheid,
overheersing, onderdrukking, politieke meningen en ideologieën, ambitie, concurrentie enzovoort.
Klassikale activiteit 1: revoluties
Nu de leerlingen inzicht hebben in de oorzaken van conflicten, onderzoeken ze hoe deze
aanleidingen mensen kunnen samenbrengen in een gemeenschappelijke strijd om verandering.
Hiertoe leggen ze drie historische gebeurtenissen naast elkaar: de opstanden van 2011 in het
Midden-Oosten (de zogenoemde 'Arabische Lente'), de revoluties van 1989 in Oost-Europese landen
die onder controle van de toenmalige Sovjet-Unie stonden, en de revolutionaire bewegingen van
1848 in Europa.
1
Laat de leerlingen eerst de kaarten van bron 1 bestuderen. Het kan nodig zijn hun kennis over de
gebeurtenissen op te frissen of de belangrijkste elementen ervan samen te vatten om er zeker van
te zijn dat ze weten in welke specifieke omstandigheden elk van deze revolutionaire gebeurtenissen
zich heeft ontvouwd. Leg de leerlingen het concept van 'dominorevoluties' uit, dat op alle drie de
gebeurtenissen van toepassing is.
Laat hen vervolgens elk voor zich de passage uit het geschiedkundige artikel van bron 1 lezen.
Vraag hen de in het artikel geanalyseerde overeenkomsten en verschillen tussen de gebeurtenissen
van 2011, 1989 en 1848 te achterhalen en op te sommen. Bespreek hun bevindingen in een
klassikale discussie en help hen tot slot om een omschrijving te geven van het concept 'revolutie'
waarin de verschillen met andere vormen van conflict duidelijk worden gemaakt. Denk hierbij aan de
rol van het maatschappelijk middenveld, de rol van idealen enzovoort.
Vraag de leerlingen als afsluiting van deze activiteit om te discussiëren over de betekenis van de
muurtekening (het laatste document van bron 1). Welke symbolen worden gebruikt om het concept
van revolutie uit te drukken? Is dit ook van toepassing voor de tijdens deze activiteit besproken
gebeurtenissen? Waarom, met de muurtekening voor ogen, is met name de lente een beeld dat
voor de gebeurtenissen van 2011 en 1848 wordt gebruikt? Is dit een passend beeld?
Groepsactiviteit 2: cultuur van geweld
Elk conflict kan in geweld uitmonden. Tijdens deze activiteit denken de leerlingen na over hoe de
manier van voorstellen en afbeelden van geweld in een samenleving tot het ontstaan van een
cultuur van geweld kan leiden.
Laat de leerlingen in een klassikale discussie naar antwoorden op de volgende vragen zoeken:



Hoe kom je via bepaalde vormen van amusement en vrijetijdsactiviteiten in aanraking met
geweld?
Vind je dat je hierdoor zelf gewelddadiger wordt? Waarom/waarom niet?
Denk je dat amusement en vrijetijdsactiviteiten die bepaalde aspecten van geweld
verheerlijken, iets zeggen over de houding van de samenleving ten opzichte van geweld?
De leerlingen vergelijken vervolgens de hedendaagse situatie met die in Italië na de Eerste
Wereldoorlog, waar de verheerlijking van geweld, met name in het werk van bepaalde kunstenaars,
de opkomst van het fascisme bevorderde. Ze kijken in het bijzonder naar twee futuristische
kunstenaars uit die tijd: de dichter en schilder Filippo Tommaso Marinetti (1874-1944), auteur van
het Futuristisch Manifest en een van de eerste aanhangers van de Nationaal-Fascistische Partij
(PNF), en de schilder Alfredo Gauro Ambrosi (1901-1945), die van 1920 tot 1940 in opdracht van
Benito Mussolini werkte.
Laat de leerlingen in groepjes de documenten van bron 2 analyseren en bespreken en schriftelijk op
de volgende vragen antwoorden:

Op welke manier wordt geweld in deze passage van het Futuristisch Manifest voorgesteld?
2

Is deze passage volgens jou een voorbeeld van haatzaaiende taal, in de zin van de definitie
van de Raad van Europa? Waarom (niet)?

Wat zegt dit schilderij van Mussolini van de hand van Alfredo Gauro Ambrosi over de band
tussen futurisme en fascisme in Italië na de Eerste Wereldoorlog? Beschrijf de visuele
elementen die tot deze indruk bijdragen. (Opmerking: in 1929 lanceerden de futuristen de
techniek van aeropittura of luchtschilderen; het achterliggende idee was dat de
luchtvaarttechnologie voor nieuwe perspectieven en een nieuwe werkelijkheid zorgde, die
in de schilderkunst tot uiting moesten komen.)
3