De gemeenschapsfunctie van het roc.

DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC
Trees Pels en Jodi Mak / Verwey-Jonker Instituut
Inhoudsopgave
Voorwoord
Hoofdstuk 1
3
De gemeenschapsfunctie van het ROC:
slotbeschouwing
4
Hoofdstuk 2
Achtergrond en opzet van de studie
2.1
Achtergrond van de studie
2.2
De studie: vraagstelling en opzet
10
10
11
Hoofdstuk 3
De gemeenschapsfunctie van het ROC:
de literatuur
3.1 Doelstellingen van het ROC
3.2 Onderwijsvernieuwing in het ROC
3.3 Interne cohesie en community building
3.4 Externe gemeenschapsfunctie
3.5 Community College en Brede school
3.6 De gemeenschapsfunctie: stand van zaken
3.7 Conclusie: de gemeenschapsfunctie van het ROC
13
13
14
17
18
19
21
23
De gemeenschapsfunctie van het ROC:
volgens experts
4.1
Contouren van de gemeenschapsfunctie
4.2
Motieven en struikelblokken
4.3
Kenmerken van de gemeenschapsfunctie
24
24
27
28
Hoofdstuk 4
Hoofdstuk 5
De gemeenschapsfunctie van het ROC:
voorbeeldpraktijken
30
5.1
ROC van Amsterdam, ‘community college’
32
5.2
Albeda College, ‘gemeenschapsschool’
36
5.3
ROC ASA, ’maatschappelijke onderneming’
39
5.4
Koning Willem I College, ‘community college’
42
5.5
ROC Nijmegen
45
5.6
ROC Midden-Nederland, pilot ‘community college’ 49
5.7
ROC Leiden, ‘community college’
53
5.8
ROC Midden-Brabant, ‘open school’
56
5.9
Masterdam-West, ‘netwerk’
58
5.10 ROC Flevoland, ‘maatschappelijke onderneming’ 60
Bijlage I
Deelnemers expertmeetings
61
Bijlage II
Agenda expertmeetings
62
Literatuur
64
2
Voorwoord
Sinds het ontstaan van ROC’s, midden jaren negentig, uit een samengaan van
secundair beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, is deze instelling op zoek gegaan
naar een samenbindend en herkenbaar profiel . Inmiddels is er een grote variëteit
ontstaan in de profielen die afzonderlijke ROC’s hebben ontwikkeld, mede in reactie op
de lokale context en behoeften.
Over de missies van de ruim 50 ROC’s, en hun uitwerking in de praktijk, bestaat echter
nog weinig systematische informatie. Dit vormde voor Expertisecentrum CINOP
aanleiding om, nu het 10-jarig bestaan van het ROC nadert, een verkenning uit te laten
voeren naar ROC’s als ‘community centre’ waarbij sprake is van een expliciete
maatschappelijke of gemeenschapsfunctie in aanvulling op de primaire functie als
onderwijs- en loopbaaninstituut. In dit kader is door het Expertisecentrum CINOP aan
het Verwey-Jonker Instituut opdracht verleend.
Dit rapport geeft de resultaten van de studie naar de maatschappelijke functie van
ROC’s weer. De bevindingen uit de drie deelprojecten, waaruit de studie is opgebouwd,
zijn alle in het rapport terug te vinden: een conceptuele studie, expertmeetings en een
inventarisatie en beschrijving van voorbeeldpraktijken. De rapportage van deze
onderdelen wordt voorafgegaan door een nadere schets van de achtergronden en opzet
van de studie. Het rapport opent met een synthese van de bevindingen uit de
verschillende bronnen en de conclusies die op grond daarvan kunnen worden
getrokken.
De studie kwam tot stand met de hulp van velen. Wij danken Expertisecentrum CINOP
voor het in ons gestelde vertrouwen; Cees Doets en Anneke Westerhuis stonden ons
met raad en daad bij en leverden waardevolle feedback in de verschillende
onderzoeksfasen. Een aantal functionarissen uit beleid en praktijk van het (ROC-)
onderwijs stonden ons hun kostbare tijd af voor medewerking aan de schets van
voorbeeldpraktijken en aan de expertmeetings. In bijlage I is een lijst met deelnemers
opgenomen. Ook hen zijn wij veel dank verschuldigd, evenals de onderwijskundigen die
hun expertise in de bijeenkomsten inbrachten.
3
Hoofdstuk 1
De gemeenschapsfunctie van ROC’s:
slotbeschouwing
Nu traditionele verbanden in belang, en daarmee in bindende kracht, afnemen neemt de
belangstelling voor het stimuleren van gemeenschapsvorming toe, waarbij ook de school
als een belangrijk medium geldt. Dit rapport geeft de resultaten weer van een
conceptuele studie naar ROC’s als ‘community centre’, ROC’s als instituut dat haar
onderwijsfunctie met een gemeenschapsfunctie combineert. De studie, uitgevoerd door
het Verwey-Jonker Instituut in opdracht van Expertisecentrum CINOP, is uiteengelegd in
drie deelprojecten: een conceptuele studie op basis van de literatuur, een inventarisatie
en beschrijving van voorbeeldpraktijken en expertmeetings. De bevindingen uit deze
deelprojecten zijn neergelegd in de hoofdstukken 3, 4 en 5.
Het voorliggende hoofdstuk vormt het sluitstuk van het rapport. In dit hoofdstuk vindt een
weging plaats van de gegevens uit de verschillende bronnen en op grond daarvan
worden uitspraken gedaan over de gemeenschapsfunctie van ROC’s en over de
voorwaarden voor het welslagen van de (verdere) ontwikkeling daarvan.
Eerst wordt aandacht besteed aan de algemene onderwijscontext, het kader waarbinnen
de gemeenschapsfunctie van ROC’s zich ontwikkelt. Vervolgens wordt aan de hand van
de literatuur en uitspraken van de experts een nadere conceptuele uitwerking gegeven
aan het concept van de gemeenschapsfunctie in ROC-kader. Hoe deze functie in de
praktijk gestalte krijgt, de inhoud en reikwijdte ervan, wordt geschetst op basis van de
tien voorbeeldpraktijken. Daarna wordt op basis van de uitspraken van de experts
bezien welke motivaties aan de keuze voor een gemeenschapsgerichte profilering van
ROC’s ten grondslag kunnen liggen. Een en ander mondt uit in een nadere definitie van
de gemeenschapsfunctie, waarna kort wordt ingegaan op de uitwerking in termen van
de doeloriëntatie, onderwijs(programmering), organisatie en (bestuurlijke) inbedding en
op andere belangrijke voorwaarden voor het slagen ervan. Tenslotte worden enkele
conclusies getrokken over de toekomstige ontwikkelingen die ten aanzien van de
gemeenschapsfunctie van ROC’s zijn te verwachten.
Onderwijscontext
In de conceptuele studie is kort de onderwijscontext geschetst, waarbinnen
ontwikkelingen in ROC’s begrepen dienen te worden. Een belangrijke beleidslijn is het
vergroten van de toegankelijkheid van het onderwijs, juist ook voor zwakke groepen.
Ook neemt zowel in het kader van burgerschapsvorming als van het ‘nieuwe leren’ het
belang van de ontwikkeling van sociale competenties toe. Hiermee wint leren door
participatie in een levensechte omgeving aan betekenis. Daarnaast houdt de
ontwikkeling in de richting van ‘een leven lang leren’ eveneens in dat leren steeds meer
verweven raakt met leven en werken.
Om aan deze eisen te voldoen moeten ROC’s multifunctionele centra voor leren worden,
gericht op een breed scala aan doelgroepen en ingebed in brede
samenwerkingsverbanden. De genoemde ontwikkelingen houden in, dat de
maatschappelijke rol en inbedding van ROC’s steeds meer expliciete aandacht verdient.
Vraagstukken omtrent veiligheid en sociaal klimaat in de instellingen, die van grote
invloed kunnen zijn op het onderwijsrendement, nopen eveneens tot versteviging van de
relaties met de schoolomgeving.
Zoals ook sterk door de experts is benadrukt, kan een verdergaande
gemeenschapsfunctie niet los van de geschetste context tot stand komen. Integendeel,
zij ligt in het verlengde ervan en moet er, om te kunnen slagen, op voortbouwen.
Voorzover de beschrijvingen van de voorbeeldpraktijken uitspraken over de
4
onderwijscontext bevatten, zien we eveneens een link met onderwijsvernieuwingen als
het ‘nieuwe leren’ en ‘een leven lang leren’.
Afbakening van de gemeenschapsfunctie
Niettemin gaat een ROC dat zich een community functie toeschrijft een stap verder,
namelijk door het nemen van extra (maatschappelijke) verantwoordelijkheid, van een
verantwoordelijkheid voor de ‘gemeenschap’, of meer in concreto een of meer specifieke
doelgemeenschappen, die het directe belang van individuele leerlingen, school en
bedrijfsleven overstijgt. De genoemde onderwijsvernieuwingen impliceren al een sterker
samenspel tussen ROC en omgeving, maar in de verder strekkende ambitie komt dit
samenspel expliciet in het licht te staan van sociale cohesie en dienstbaarheid aan de
omgeving. Het participerend leren vindt dan bijvoorbeeld niet alleen of niet zozeer plaats
in een bedrijfsmatige omgeving, maar ook in andere meer of minder informele sociale
verbanden, zoals door het leveren van diensten aan bejaarden of zelforganisaties van
allochtonen.
De omschrijving in de onderzoeksopdracht van ROC’s als ‘community centre’ duidt op
de inbedding van ROC’s in een lokale gemeenschap en roept associaties op met een
verankering in de wijk. Zoals ook het ‘Community College’ in de V.S. en Engeland, dat
bij het ontstaan van ROC’s een belangrijke inspiratiebron vormde, evenals de ‘Brede
School’, die van belang is als analoge ontwikkeling van Nederlandse bodem. In beide
typen praktijken vormt de wijkgerichtheid een belangrijk element. De studie bevat
evenwel aanwijzingen dat het begrip ‘community’ in ROC-verband niet te eng moet
worden opgevat. De literatuur laat zien dat sprake kan zijn van maatschappelijke
diensten gericht op een wijder schaalniveau of zelfs een virtueel sociaal verband. Ook
de experts onderstreepten de beperkte bruikbaarheid van begrippen als ‘community
centre’. De term ‘gemeenschap’ werd door hen geprefereerd boven ‘community’,
vanwege de wens het niveau van de buurtfunctie te ontstijgen en het begrip ook
anderszins breder in te vullen. Het begrip gemeenschap kan uitgewerkt worden in
sociologische zin en duiden op specifieke doelgroepen (bijvoorbeeld vrouwen, etnische
groepen, kansarmen), maar het kan ook in geografische zin gehanteerd worden en
duiden op uiteenlopende schaalniveaus, en zelfs op virtuele internet-verbanden. Het
laatste voorbeeld illustreert dat gemeenschappen of verbanden niet altijd ‘zwaar’ hoeven
te zijn, dat wil zeggen sterk institutioneel verankerd. Zij kunnen ook licht en flexibel van
karakter zijn. Voorts kan het accent liggen op gemeenschapsondersteuning, -herstel of vorming, afhankelijk van de lokale omstandigheden. En tenslotte is het zo, dat een ROC
zich geenszins tot één type gemeenschap of schaal hoeft te beperken, terwijl
afzonderlijke vestigingen ook nog eens sterk naar invulling van hun maatschappelijke
functie uiteen kunnen lopen, mede in samenhang met lokale omstandigheden en noden.
Op grond van de bevindingen uit de diverse bronnen is de in de studie gehanteerde
terminologie gaandeweg gewijzigd. Zowel in (latere versies van) de conceptuele studie
als van het overzicht van voorbeeldpraktijken is in plaats van ’community centre’
gekozen voor het bredere begrip ‘gemeenschapsfunctie’.
Wat ROC’s met zo’n functie van andere ROC’s onderscheidt is de bereidheid om
maatschappelijke verantwoordelijkheid te nemen. In deze zin kan gesproken worden van
ROC’s als maatschappelijke onderneming, die zich in samenwerking met andere partijen
(mede) laat leiden door een maatschappelijke missie. De bereidheid om hierop actief te
sturen en commitment aan de missie en de gekozen doelgemeenschap(pen) behoren
daarnaast tot de criteria die de gemeenschapsfunctie van de primaire functie van ROC’s
afbakent. Een laatste criterium is het voor lief nemen van bijhorende risico’s, zoals extra
kosten of personele inzet, of afname van de aantrekkelijkheid van de instelling voor
deelnemers die niet tot de risicocategorieën behoren.
Volgens een deel van de experts hoeft de maatschappelijke functie niet beperkt te
blijven tot het dienen van (kansarme) doelgemeenschappen, maar kan deze ook
betrekking hebben op sociaal-economische ontwikkelingen, bijvoorbeeld op het
5
stimuleren van de werkgelegenheid in de regio. Een dergelijke verbreding kan op zich
passen in het concept van de gemeenschapsfunctie, mits voldaan wordt aan de criteria
van verantwoordelijkheid, actieve commitment en het dragen van de risico’s die de
uitvoering van deze maatschappelijke missie meebrengt.
Inhoud en reikwijdte van de gemeenschapsfunctie: de voorbeeldpraktijken
Was de zoektocht naar voorbeeldpraktijken aanvankelijk sterk gericht op ‘community’
activiteiten in engere zin, gaande de studie en op grond van de voornoemde
bevindingen vond een verbreding plaats naar andere schaalniveaus1. Op grond van het
verkregen overzicht kan eveneens geconcludeerd worden dat de gemeenschapsfunctie
van ROC’s van zeer diverse aard en reikwijdte kan zijn. Dit geldt voor de praktijk in
ROC’s die zich als community college/centre of gemeenschapsschool profileren (zoals
ook geldt voor de Brede School), maar kan ook opgaan voor ROC’s die onder andere
noemers werken.
Samenvattend laten de ROC’s met een gemeenschapsfunctie zich, afgaand op de
zelfpresentatie van de betrokken instellingen, als volgt onderscheiden.
Ruim de helft van de voorbeeldpraktijken, gelokaliseerd in een grootstedelijke omgeving
in de Randstad, draagt een brede toegankelijkheid - met name voor niet of laag
gekwalificeerden - en inspelen op lokale behoeften hoog in het vaandel. Daaraan
gekoppeld is veelal de functie van ‘huis voor de buurt’. Of deze benaming nu gebruikt
wordt of niet, het bieden van cursussen aan en openstellen van diensten en faciliteiten
voor de lokale gemeenschap vormt een belangrijke doelstelling; in één geval worden
daarbij nog specifieke collectieven genoemd: naast werklozen ook vrouwen en
zelforganisaties. Eén voorbeeldpraktijk in deze categorie stelt niet zozeer sociale
betrokkenheid bij de buurt centraal maar richt zich op de stad en regio als
doelgemeenschap; één praktijk heeft alle voornoemde schaalniveaus voor ogen en één
praktijk - die overigens nog niet operationeel is - richt zich naast de buurt expliciet op
virtuele netwerken.
De vier overige ROC’s, alle gevestigd buiten de randstedelijke gebieden, verwijzen niet
naar kansarmoede of het belang van een brede toegankelijkheid en richten zich minder
expliciet op de directe omgeving. Twee ervan vallen op door hun verder gaande
activiteiten in de sfeer van gemeenschapsvorming. Naast het aanbieden van cursussen,
diensten en faciliteiten aan individuen, groepen of instellingen wil men direct bijdragen
aan de vorming van en binding aan een bepaald collectief, te weten de stad en een
voetbalvereniging. De overige twee voorbeeldpraktijken dragen bij aan
ontwikkelingswerk in Oost Europa of de derde wereld.
Drie instellingen, één uit elke voornoemde categorie, beogen ook de sociale cohesie
binnen de school te versterken en hebben dus de schoolpopulatie eveneens als
doelgemeenschap. In hoeverre het hier gaat om functionele activiteiten die
voorwaardelijk zijn voor het goed uitoefenen van de kerntaak van de instelling, of om
een verder reikende missie is op grond van de gegevens niet goed te zeggen.
Voorzover de informatie strekt lijkt in alle gevallen sprake van een gemeenschapsfunctie
die het directe belang van individuele leerlingen/deelnemers, de instelling of het
bedrijfsleven overstijgt.
- In de meeste voorbeelden gaat het om het ondersteunen van individuen en
sociale verbanden buiten de school in materiële zin of door middel van curussen
en diensten.
- De helft van de praktijken richt zich bovendien op gemeenschapsvorming in de
wijk, waarbij de instelling zelf als centrum fungeert.
1
De meeste voorbeeldpraktijken betreffen niettemin het wijkniveau. Terwijl de inventarisatie daarvan,
althans wat betreft de 10 ROC’s die de voorbeeldpraktijken geleverd hebben, redelijk dekkend is, kan dit
niet gezegd worden van de activiteiten met een bredere oriëntatie.
6
Vier praktijken dragen bij aan sociale cohesie in verbanden buiten de
schoolmuren, te weten een vereniging, de stad of virtueel verband.
Al met al blijken de praktijken zich veelal niet te beperken tot het leveren van faciliteiten
aan derden, zoals bij de brede vo-school het geval is. Zij verbinden zich verdergaand
aan vorming van een of meer doelgemeenschappen binnen of buiten de
instellingsmuren. Aan criteria als proactief optreden en commitment lijkt te worden
voldaan, al laat de voorhanden informatie niet toe daarover in nuance te treden. De
gegevens laten evenmin toe een oordeel te vellen over de vraag of en in hoeverre
sprake is van het aangaan van extra risico’s, laat staan hoe deze worden opgevangen.
Tenslotte: hoewel het materiaal daarover niet altijd uitsluitsel geeft, lijkt de
gemeenschapsfunctie veelal nauw aan te sluiten bij de primaire functie van de instelling,
het nieuwe en een leven lang leren.
-
De gemeenschapsfunctie: keuzen en motieven
In de voorbeelden is al te zien dat de wijze waarop de gemeenschapsfunctie gestalte
krijgt niet losstaat van de instellingscontext. De nadere keuzen wat betreft de
doelgemeenschap en invulling van de maatschappelijke missie hangen ook volgens de
experts samen met de (beroeps)identiteit van de instelling/vestiging, van de behoeften
die leven in de omgeving, en van de interactie tussen beide.
Voor de sector zorg en welzijn ligt bijvoorbeeld samenwerking met maatschappelijke
partners en het leveren van diensten aan de directe omgeving meer voor de hand, terwijl
een accent op samenwerking met het regionale bedrijfsleven in de lijn ligt als het om de
technische sector gaat. Daarnaast maakt ligging in een grootstedelijke probleemwijk, en
een hoog aantal leerlingen/deelnemers uit zo’n wijk, een profilering als ‘community
centre’ waarschijnlijker. Samenwerking met het bedrijfsleven zal in dat geval eerder
uitgebreid worden met samenwerking met de zorgsector, en ook is er meer reden om te
investeren in de lokale gemeenschap. In plattelandsgebieden, welvarende regio’s of
vinexlokaties zullen integratie- en cohesieproblemen zich minder op het niveau van de
buurt voordoen en zullen ROC’s zich dus eerder op andere schaalniveaus richten. Ook
de invulling van de maatschappelijke functie zal anders zijn, bijvoorbeeld meer
georiënteerd op community-opbouw dan op community-herstel. Tegelijk lijkt de
associatie met kansarmoede in de wijk in de praktijk wel te domineren.
Dergelijke keuzen kunnen daarnaast ook zijn ingegeven door instellingsbelangen. Een
maatschappelijke profilering kan dienen om het imago van de instelling te versterken,
evenals de schoolinterne identiteit en cohesie. Deze kan weer leiden tot een grotere
betrokkenheid van docenten, evenals tot een grotere waardering van ouders en
leerlingen/deelnemers. De gemeenschapsfunctie kan ook instrumentele belangen
dienen, bij te dragen aan een uitdagende leeromgeving, aan de socialisatie en
burgerschapsvorming van leerlingen/deelnemersen aan samenwerking met andere
partijen, hetgeen ook van toenemend belang wordt geacht gezien de ontwikkeling van
de ‘netwerkmaatschappij’. Voorts zijn er ook strategische belangen in het geding. Een
duidelijke positionering kan gunstig zijn voor de naamsbekendheid van de instelling, en
politieke goodwill, maatschappelijke waardering en steun opleveren.
Niettemin staat het buiten kijf dat de intrinsieke wil om dienstbaar te zijn aan de
gemeenschap de lijst van motieven dient aan te voeren: onderscheidend criterium is
immers in de eerste plaats dat een extra verantwoordelijkheid genomen wordt, die
samenhangt met de belangen van de schoolgemeenschap, maar deze wel te boven
gaat.
De gemeenschapsfunctie: definitie en voorwaarden voor slagen
Recapitulerend is de gemeenschapsfunctie van ROC’s als volgt nader te omschrijven.
Een ROC dat zich kenmerkt door uitbreiding van de reguliere functie met een ‘extra’
gemeenschapsfunctie verbindt zich daarmee aan een maatschappelijke missie, die het
directe belang van de instelling zelf, van de leerlingen/deelnemers en van het
7
bedrijfsleven overstijgt. De instelling is bereid om actief op de aangegane
maatschappelijke verantwoordelijkheid te sturen, commiteert zich voor een langere
termijn aan haar missie en accepteert de bijkomende risico’s.
Wat de uitwerking van de gemeenschapsfunctie in termen van de doeloriëntatie,
onderwijs(programmering), organisatie en (bestuurlijke) inbedding betreft, daarop is met
name in de expertmeetings ingegaan. Naast de reeds genoemde punten als het expliciet
nemen van maatschappelijke verantwoordelijkheid en plaatsing van de
gemeenschapsfunctie in het verlengde van (vernieuwingen in) de onderwijscontext, zijn
voor de organisatie en inbedding zaken relevant als: een ‘divers’ personeelsbeleid,
ruime ontwikkelcapaciteit, creatie van een breed draagvlak, meerjarig commitment,
structurele inbedding, verbreding van samenwerkingsverbanden en bestuurlijke laag en
medeverantwoordelijkheid vanuit de gemeenten.
Hiermee is al een aantal belangrijke voorwaarden voor het slagen van de
gemeenschapsfunctie gegeven. Daartoe behoort naar de mening van de experts ook
voldoende financiële armslag. Deze is nodig voor de vaak tijdrovende investering in
externe samenwerking. Voor de instellingen die zich richten op kansarme groepen kan
extra investering eveneens nodig zijn om negatieve beeldvorming te voorkomen,
bijvoorbeeld door de school aantrekkelijker te maken (voor andere doelgroepen).
Bovendien vindt ‘community’-leren doorgaans plaats in een minder georganiseerde
omgeving, waardoor er meer tijd en energie mee gemoeid is om het leren te organiseren
in vergelijking tot meer gangbare leeromgevingen. Zoals reeds gezegd brengt de
gemeenschapsfunctie extra risico’s mee, hetgeen zeker ook geldt in financiële zin.
Toekomstige ontwikkelingen
De beschikbare gegevens duiden er op dat een nadere voorspelling van toekomstige
ontwikkelingen in deze gemeenschapsfunctie niet eenduidig is te geven. Ten eerste kan
de bredere beleidscontext een grote invloed hebben op de verdere ontwikkeling van de
ROC’s. De voorgenomen afschaffing van de gedwongen winkelnering voor educatie bij
ROC’s, en de daarvan te verwachten onrust en onzekerheid, zal de ontwikkeling van de
maatschappelijke functie van ROC’s geen goed doen. Hetzelfde geldt wellicht voor de
toegenomen marktgerichtheid in de bve-sector. Voorts zal wellicht ook de verdere
verzelfstandiging van scholen zijn tol eisen, omdat hiermee het voortbestaan van de
school en de dienstverlening aan ouders en leerlingen/deelnemers naar verwachting
meer het primaat zal krijgen. Het aangaan van extra verantwoordelijkheden en de
bijhorende extra (financiële) risico’s kan hiermee in botsing komen. Anderzijds zal de
beleidsmatige belangstelling voor sociale cohesie en mogelijkheden deze via het
onderwijs te stimuleren voorlopig niet afnemen, gezien de blijvende urgentie van
thema’s als integratie, leefbaarheid, veiligheid en probleemcumulatie in grootstedelijke
wijken.
Zoals de voorbeeldpraktijken laten zien en ook de experts beamen, lijkt de
wijkgerichtheid zeker in de laatstgenoemde context dominant. Voorzover de
gemeenschapsfunctie de kans krijgt om tot verdere wasdom te komen, valt te
verwachten dat de wijkprofilering zich in de grootstedelijke wijken verder zal ontwikkelen,
aangezien de problemen rondom integratie en kansarmoede daar vooralsnog niet zullen
afnemen (zie bijvoorbeeld Veenman, 2002). Wat betreft de gebieden daarbuiten lijkt de
kans groter op het ontstaan van meer diversiteit in de profilering van ROC’s als
maatschappelijke onderneming. De gemeenschapsfunctie zal zich daar richten op een
bredere variëteit aan doelen en doelgroepen en naar alle waarschijnlijkheid ook op
andere schaalniveaus naast die van de wijk.
Aanbevelingen
Uit de studie is onder de bij ROC’s met een gemeenschapsfunctie betrokken
professionals een duidelijke behoefte gebleken aan conceptuele verdieping en
uitwisseling van kennis en ervaring. Ondanks de gebleken werkdruk was de
8
belangstelling voor deelname aan de expertmeetings zeer groot. In een aantal gevallen
kijkt men naar voorbeeldpraktijken in het buitenland, maar langzamerhand groeit ook in
eigen land de beschikbare expertise. Het zou goed zijn aan de behoefte aan inzicht
tegemoet te komen door middel van oprichting van een kennisnetwerk.
Het voorliggende onderzoek heeft bijgedragen aan de beschikbare kennis, maar kent
ook beperkingen. Voor de beschrijving van voorbeeldpraktijken is uitgegaan van de
voorhanden schriftelijke bronnen, door middel waarvan de instellingen zichzelf en hun
plannen presenteren. Deze teksten, en de aanvullingen daarop van de contactpersonen,
zeggen uiteraard niet alles over de actuele stand van zaken, mede gezien het gebrek
aan (extern) evaluatie onderzoek dat uit de beschrijvingen naar voren komt. Ook
ontbreekt op een aantal punten systematische informatie, zoals of en hoe wordt
aangesloten bij de primaire onderwijsfunctie, welke (financiële en andere) risico’s met de
gemeenschapsfunctie gemoeid zijn of hoe deze functie in de realiteit gestalte krijgt.
Het resultaat van de voorliggende studie zou als basis kunnen dienen voor een nader
onderzoek onder ROC’s om te peilen wat onder de gemeenschapsfunctie verstaan
wordt, hoever de ‘beweging’ is en welke richtingen daarbij worden ingeslagen. Zo kan
meer licht geworpen worden op hoe het gemeenschapsprofiel gestalte krijgt, op de
condities en omstandigheden waaronder het tot stand komt, op de voor- en nadelen
ervan in vergelijking tot andere profielen en op de samenhang van de
gemeenschapsfunctie met de primaire functie van ROC’s. Op deze wijze kan
bijgedragen worden aan een verdere ontwikkeling van de rol van ROC’s als
maatschappelijke onderneming, die het uitvoeren van haar kerntaken paart aan het
dienen van gemeenschapsdoelen. Deze ontwikkeling is niet alleen interessant vanuit
onderwijskundig oogpunt, maar vooral omdat bindende krachten in de huidige tijd
ondersteuning meer dan waard zijn.
9
Hoofdstuk 2
Achtergrond en opzet van de studie
Dit hoofdstuk schetst de achtergronden van de studie, de vragen waarop deze een
antwoord moest bieden en de daartoe gekozen aanpak. Tenslotte worden enkele
wijzigingen in de aanpak beschreven, die gaande de studie noodzakelijk bleken.
2.1
Achtergrond van de studie
Sinds het ontstaan van ROC’s, midden jaren negentig, uit een samengaan van
secundair beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, is deze instelling op zoek gegaan
naar een samenbindend en herkenbaar profiel . Uiteraard heeft de fusie zelf de nodige
veranderingen meegebracht. Daarnaast vragen allerlei maatschappelijke ontwikkelingen
om een voortdurend heroverwegen en aanpassen van de plaats en functie van ROC’s.
Zo valt aan de ene kant een toenemende nadruk waar te nemen op de marktgerichtheid
van het onderwijs in de bve-sector (bijvoorbeeld Van Wieringen & Verheyden, 2001).
Ook het beleid in het kader van ‘een levenlang leren’ lijkt steeds sterker georiënteerd op
het dienen van de economische functie van het onderwijs. Aan de andere kant vraagt de
maatschappelijke rol en inbedding van ROC’s eveneens toenemend om aandacht.
Zowel het ‘een leven lang leren’ als het ‘nieuwe leren’, waarvan participatie in de
maatschappelijke praktijk een centraal onderdeel vormt, noodzaken tot een grotere
openheid naar de omgeving. Voorts draagt het ‘normen en waarden’ debat, evenals de
toegenomen zorg om de samenhang in de maatschappij, bij tot een herbezinning op de
sociale functie van het onderwijs (WRR, 2003). Juist van het onderwijs wordt in dit
verband veel verwacht omdat het geldt als een van de weinige instituties die niet aan
vanzelfsprekendheid hebben ingeboet. In het algemeen hebben immers traditionele,
‘sterke’, verbanden tussen mensen terrein verloren aan ‘lichte gemeenschappen’, waarin
de banden losser en vluchtiger van karakter zijn. De erkenning groeit dat
gemeenschapsvorming, ook die met een licht karakter, ondersteund dient te worden (zie
Duyvendak & Hurenkamp, 2004). Er is dan ook sprake van een brede maatschappelijke
belangstelling voor (‘light’) community building, bijvoorbeeld via de sport of het
stimuleren van dialoog in de wijk. Ook van het onderwijs, met haar van oudsher
socialiserende taak, wordt in toenemende mate een bijdrage verwacht aan
maatschappelijke integratie en cohesie.
De vraag is hoe deze bijdrage wordt geconceptualiseerd en vorm krijgt in de praktijk.
Uiteraard speelt daarbij de vraag mee, hoe een dergelijke maatschappelijke functie zich
verhoudt tot de hoofdtaken van het onderwijs, zoals in het geval van ROC’s die van
educatie en loopbaanbevordering. Inmiddels tekenen zich onder de ROC’s
uiteenlopende profielen af. Daarin kan het zwaartepunt in meerdere of mindere mate bij
de onderwijs- en loopbaanfunctie liggen, terwijl ook de invulling van een eventuele
bredere gemeenschapsfunctie sterk kan verschillen naar aard, reikwijdte en intensiteit
(Vrieze & Laemers, 2002).
Over de missies van ROC’s en de uitwerking daarvan in de praktijk bestaat nog weinig
systematische informatie, laat staan over hun sociale rol. In deze studie wordt de rol van
ROC’s als ‘community centre’ verkend.
2.2
De studie: vraagstelling en opzet
De vragen waarop de studie ‘ROC’s als community centre’ antwoord moest bieden zijn
de volgende:
1. Hoe ziet een profiel van ROC’s als ‘community centre’ er conceptueel en
inhoudelijk uit? Welke voor- en nadelen zijn verbonden aan dit profiel?
10
2. Welke consequenties heeft een profilering van ROC’s als ‘community centre’
voor de doeloriëntatie, de onderwijsinhoud, het onderwijsproces, de
onderwijsorganisatie en de lokale inbedding van ROC’s?
Gekozen is voor een opzet die uiteenviel in vier deelprojecten .
Deelproject 1: Literatuurstudie
Een studie van de beschikbare literatuur had als doel tot antwoorden te komen op de
eerste vraagstelling: Hoe ziet een profiel van ROC’s als ‘community centre’ er
conceptueel en inhoudelijk uit? Welke voor- en nadelen zijn aan een dergelijke
profilering verbonden? Tevens moest in de conceptuele studie een eerste aanzet
gedaan worden voor beantwoording van de tweede vraagstelling betreffende de
consequenties van een dergelijke profilering voor de doeloriëntatie, de onderwijsinhoud,
het onderwijsproces, de onderwijsorganisatie en de lokale inbedding van ROC’s.
Deelproject 2: Expertmeetings
Voor de beantwoording van de tweede vraagstelling is voorzien in twee
expertbijeenkomsten met deskundigen vanuit de beroepskolom, aangevuld met enkele
onderwijskundigen. Het doel hiervan was om, mede op basis van de resultaten van
deelproject 1, de vraagstelling met betrekking tot doeloriëntatie, onderwijsinhoud,
onderwijsproces en onderwijsorganisatie te beantwoorden.
Deelproject 3: Voorbeeldpraktijken
Het derde onderdeel van de studie behelsde een inventarisatie, mede aan de hand van
bevindingen uit deelproject 1 en 2, van voor de community functie interessante
voorbeeldpraktijken en vervolgens een nadere beschrijving van tien nader te selecteren
praktijken, aan de hand van de beschikbare schriftelijke informatie en - waar nodig aanvullende telefonische interviews.
Deelproject 4: Vergelijkende verkenning (p.m.)
Na een weergave van de resultaten van de voorgaande deelprojecten in een rapport, zal
het afsluitende deelproject een vergelijkende verkenning omvatten, waarin ook de studie
naar het 'ROC als loopbaancentrum' wordt betrokken.
De resultaten van de voorliggende studie zullen, tezamen met die van de verkenning
van het 'ROC als loopbaancentrum', gepresenteerd worden tijdens een afsluitende
bijeenkomst. Daarin zullen de bevindingen uit de twee deelstudies 'ROC als
loopbaancentrum' en 'ROC als community centre' met elkaar worden geconfronteerd.
De onderzoekers van beide deelstudies zullen op elkaars conclusies reflecteren en de
overeenkomsten, verschillen en mogelijke punten van wrijving tussen beide concepten
benoemen. Vervolgens zullen de deelnemers trachten gezamenlijk antwoorden te
formuleren op de derde vraagstelling. Het tijdstip en de vormgeving van de bijeenkomst
wordt na oplevering van de rapportage van voornoemde werkzaamheden nader bepaald
in overleg met de opdrachtgever.
De bevindingen worden verwerkt in de definitieve versie van het rapport, dat onderdeel
zal uitmaken van een publicatie over beide deelstudies onder de gezamenlijke noemer
‘de plaats van ROC’s in de kennismaatschappij’.
Methodische details over de uitvoering van de studie zijn in de inleidingen op de
betreffende delen van het rapport te vinden. De studie is in grote lijnen conform de
voornoemde opzet uitgevoerd, hoewel ook enkele wijzigingen zijn opgetreden. De
volgtijdelijkheid, die oorspronkelijk was voorzien voor de eerste drie deelprojecten, is
gaandeweg goeddeels verlaten. De voor uitvoering van deelproject 1 beschikbare
informatie bleek dermate gering dat besloten werd eerder over te gaan tot inventarisatie
van mogelijke voorbeeldpraktijken, aan de hand van de literatuur en vooral door middel
van consultatie van experts (via email en telefoon). Tijdens de expertmeetings konden
11
daardoor zowel (eerste) resultaten van de literatuurstudie als van de inventarisatie van
voorbeeldpraktijken worden besproken. Deze besprekingen resulteerden vervolgens in
aanwijzigen voor aanvulling van zowel de literatuurstudie als van de voorbeeldpraktijken.
De drie afzonderlijke deelprojecten, de literatuurstudie, zoektocht naar
voorbeeldpraktijken en expertmeetings, hebben elk belangrijke informatie opgeleverd en
bijgedragen aan de gedachtevorming, waarvan het resultaat is gepresenteerd in de
slotbeschouwing in hoofdstuk 1. In de volgende hoofdstukken wordt verslag gedaan van
de bevindingen die elk van de afzonderlijke delen heeft opgeleverd.
12
Hoofdstuk 3
De gemeenschapsfunctie van ROC’s:
de literatuur
In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de literatuurstudie naar de maatschappelijke
of gemeenschapsfunctie van ROC’s. Aan de hand van steekwoorden is gezocht naar
relevante literatuur in de bestanden van bibliotheken en op internet. Omdat deze
zoektocht weinig toegespitst materiaal uit het ROC-veld bleek op te leveren is de studie
verbreed en is bijvoorbeeld ook aandacht besteed aan analoge praktijken, te weten die
van de Brede School in Nederland en Community Colleges in Engeland en Amerika.
Aanvullend zijn ook experts geraadpleegd, telefonisch dan wel tijdens de
expertmeetings.
Om aanknopingspunten te vinden voor de uitwerking van het concept van de
gemeenschapsfunctie wordt eerst gekeken naar de algemene doelstellingen van ROC’s
en naar de onderwijsvernieuwing die in ROC’s plaatsvindt. Hiermee is het kader
geschetst waarbinnen de gemeenschapsfunctie vorm krijgt (paragrafen 1 en 2). Daarna
volgen de resultaten van de literatuurverkenning over deze functie, in het onderwijs in
den brede en in het bijzonder in ROC’s.
Om te beginnen wordt een beschouwing gewijd aan het vraagstuk van sociale cohesie
en de betekenis daarvan voor de gemeenschapsfunctie van ROC’s. Daarbij worden
twee niveaus onderscheiden, dat van ROC’s als gemeenschap en van ROC’s in haar
externe gemeenschapsfunctie (paragrafen 3 en 4). Aansluitend worden in paragraaf 5
ontwikkelingen geschetst binnen Community Colleges in Engeland en Amerika en
binnen de Nederlandse Brede School beweging. De eersten gelden als
voorbeeldpraktijken voor de Nederlandse ROC’s, terwijl de Brede School interessant is
vanwege de analogie met de maatschappelijke functie van ROC’s. Paragraaf 6 geeft
weer wat momenteel bekend is over de wijze waarop ROC’s uitwerking geven aan de
gemeenschapsfunctie.
Paragraaf 7, tenslotte, omvat de conclusies die op grond van de bevindingen uit de
voorgaande paragrafen getrokken kunnen worden over de gemeenschapsfunctie van
ROC’s en de plaats van deze functie in het grotere geheel van de instelling.
3.1
Doelstellingen van ROC’s
Het ROC is medio jaren negentig ontstaan door een, bij de Wet Educatie
Beroepsonderwijs (WEB, 1996) geregelde, fusie tussen instellingen voor secundair
beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. In de Wet Educatie Beroepsonderwijs
(WEB, 1996) staan de onderwijsdoelstellingen van ROC’s als volgt omschreven:
1) Educatie is gericht op de bevordering van de persoonlijke ontplooiing ten dienste van
het maatschappelijk functioneren van volwassenen door de ontwikkeling van kennis,
inzicht, vaardigheden en houdingen op een wijze die aansluit bij hun behoeften,
mogelijkheden en ervaringen alsmede bij maatschappelijke behoeften. Waar mogelijk
sluit de educatie aan op het ingangsniveau van het beroepsonderwijs. Educatie omvat
niet activiteiten op het niveau van het hoger onderwijs.
2) Beroepsonderwijs is gericht op de theoretische en praktische voorbereiding voor de
uitoefening van beroepen, waarvoor een beroepskwalificerende opleiding is vereist of
dienstig kan zijn. Het beroepsonderwijs bevordert tevens de algemene vorming en de
persoonlijke ontplooiing van de deelnemers en draagt bij tot het maatschappelijk
functioneren. Beroepsonderwijs sluit aan op het voorbereidend beroepsonderwijs en het
algemeen voortgezet onderwijs. Beroepsonderwijs omvat niet het hoger onderwijs.
13
Samenvattend gaat het om onderwijs- en beroepsvoorbereiding én om bevordering van
(de persoonlijke ontplooiing met het oog op) het maatschappelijk functioneren van de
deelnemers aan het onderwijs binnen ROC’s.
3.2 Onderwijsvernieuwing in ROC’s
Met de WEB is naast integratie van een voorheen sterk versnipperd onderwijsaanbod
ook inhoudelijke vernieuwing beoogd. De maatschappelijke functie van ROC’s staat niet
los van deze vernieuwing. Zoals ook later nog zal blijken is zij er nauw mee verweven.
Om de maatschappelijke functie van ROC’s goed te kunnen plaatsen in het geheel van
ontwikkelingen binnen de instelling, is dan ook een korte beschrijving van de prioriteiten
in deze onderwijsvernieuwing van belang. Zowel de onderwijsfunctie als de
maatschappelijke functie kunnen namelijk leiden tot verwante ontwikkelingen, zoals een
toename in samenwerkingsverbanden met andere instituties. Alvorens te komen tot een
nadere afbakening van de maatschappelijke functie, is dus enig inzicht in de algemene
onderwijscontext van belang.
In de met het ontstaan van ROC’s beoogde vernieuwing staat het vergroten van de
toegankelijkheid en het rendement van het onderwijs voorop. Het gaat zowel om
‘zwakke’ groepen, zoals risicojongeren, herintreders of nieuwkomers als om bijscholing
van volwassen werknemers. De ontwikkelingen rondom ‘employability’ en ‘een leven
lang leren’ zijn in deze context te plaatsen. Het leveren van maatwerk vormt een
centraal uitgangspunt: maatwerk voor de deelnemers voor wie het meest optimale
leertraject wordt gezocht én maatwerk voor het bedrijfsleven, dat over goed
gekwalificeerde deelnemers moet kunnen beschikken. Daarnaast is sprake van een
toenemende overlap tussen leren, leven en werken. Leren wordt daarmee steeds
minder het exclusieve terrein van het onderwijs; het wordt meer met andere partijen
gedeeld en kan ook in andere centra plaatsvinden. Begrippen als ‘lerende
gemeenschap’, ‘lerende stad’ en ‘lerende regio’, die zeker ook in de Europese context
aan belang winnen, verwijzen daarnaar (zie bijvoorbeeld Yarnit, 20002). Maar ook
scholen moeten de poort wijd open zetten. Om de genoemde eisen het hoofd te kunnen
bieden moeten scholen multifunctionele centra voor leren worden, gericht op een breed
scala aan doelgroepen en ingebed in samenwerkingsverbanden met onder meer andere
scholen, trainingscentra, bedrijven en maatschappelijke instellingen.
Belangrijke vernieuwingsdoelen die uit de bovenstaande ontwikkelingen voortvloeien
zijn:
1) verbreding van het onderwijs
2) aandacht voor ‘participerend leren’ en
3) het versterken van de samenwerking met externe instellingen en organisaties
(Vrieze & Laemers, 2002; zie ook Ministerie van OCenW, 2000).
Ad 1 Verbreding van het onderwijs
Toeleiding naar de arbeidsmarkt vormt de kernfunctie van ROC’s. Van oudsher staan
daarbij het leren van instrumentele kennis en vaardigheden en de voorbereiding op de
arbeidsmarkt als doelen van het onderwijs centraal. Recent groeit echter het inzicht dat
onderwijsinstellingen het niet bij deze instrumentele pedagogische rol kunnen laten.
Verschillende maatschappelijke ontwikkelingen leiden ertoe dat zij hun functie moeten
2 Zie bijvoorbeeld ook:
http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life;
http://europa.eu.int/comm/education/archive/poledu/cont-4_en.html
http://www.exeter.gov.uk/residents/education/learning_city/exeter_area_learning_plan.xml
http://www.lifelonglearning.co.uk/learningcities/pathfinder/pr010.htm
14
verbreden. Om te slagen in de kennismaatschappij, in het onderwijs en op de
arbeidsmarkt, worden sociale competenties en persoonlijkheidskenmerken, zoals
zelfsturing, flexibiliteit, vaardigheid in het opbouwen van sociale netwerken en
steunbronnen en een kritische omgang met kennis van steeds groter belang (bijv.
Dieleman et al., 1999; Onstenk, 2003). Naast vakinhoudelijke kennis en vaardigheden
moet ROC’s dus bijdragen aan ontwikkeling van dergelijke meer algemene
competenties.
Het ROC moet hieraan ook uit andere hoofde bijdragen, namelijk vanwege haar
socialiserende taak. Volgens de WEB heeft ROC’s immers ook een rol in de persoonlijke
ontplooiing van de deelnemers, vooral met het oog op hun maatschappelijk
functioneren. Zoals de Onderwijsraad (2002) in de verkenning ‘Samen leren leven’ stelt,
kan het onderwijs zich, uitgaande van haar integratietaak, niet beperken tot de
economische dimensie van integratie (c.q. toeleiding naar de arbeidsmarkt). Ook het
bevorderen van integratie in sociale verbanden en van culturele/normatieve integratie is
nodig, omdat een eenzijdige oriëntatie “op ééndimensionale integratie zelden tot
succesvolle, stabiele cohesie leidt. (…) Op hoe meer punten integratie, hoe sterker de
sociale cohesie, zo luidt de boodschap (10)” van de Onderwijsraad.
Of het nu om het ‘nieuwe leren’ gericht op verbetering van onderwijs- en beroepskansen
gaat, om burgerschapsvorming of om gerelateerde doelen als het bevorderen van
sociale, morele en maatschappelijke verantwoordelijkheid, steeds duikt het begrip
‘sociale competentie’ op (Bron et al., 2003; Junger-Tas, 2002). Het werken aan nieuwe
leervormen en aan sociale doelen is dan ook sterk verweven (Volman & Van Erp, 2001).
Ten Dam et al. (2003) onderscheiden intrapersoonlijke, interpersoonlijke en
maatschappelijke componenten (elk uit te splitsen naar attituden, kennis, reflectie en
vaardigheden) als componenten van sociale competentie.
Ad 2 Meer leren door participeren
Welk doel (toerusting voor onderwijs/beroep, dan wel sociaal-maatschappelijk
functioneren in bredere zin) ook in het geding is, auteurs zijn eensluidend van mening
dat sociale competentie geen extra doel is of in een apart vak onderwezen moet worden.
Zo stelt Junger-Tas (ibid.) bijvoorbeeld dat training van sociale vaardigheden nauwelijks
effectief is. Sociale vorming moet geïntegreerd worden in het reguliere curriculum en
slaagt het beste door actieve sociale participatie in contextrijke, realistische
leeromgevingen (‘burgerschap leer je door het te doen’) (Onderwijsraad, 2003a; Ten
Dam, 2002; Schuitema et al., in submission; zie ook Mooij, 2001). Er is dan ook sprake
van een paradigmaverschuiving van traditionele kennisoverdracht naar participerend
leren, leren in context (zie ‘Leren in samenspel’, Onderwijsraad 2003b; Onstenk, 2003):
Er moeten dus ‘ervaringsarrangementen’ tot stand komen, variërend van allerlei
oefensituaties tot en met echte deelname aan diverse sociale praktijken. Daarin moet de
mogelijkheid zijn om diverse rollen te kunnen vervullen, niet alleen als leerling die iets
oefent of zich oriënteert, maar ook door zelf waar mogelijk verantwoordelijkheden te
nemen en invloed uit te oefenen (Van Oenen et al., 2001; zie ook Bron et al., 2003). De
gelegenheid tot participatie kan binnenschools geboden worden. Zo stelt de
Onderwijsraad (2003b) dat de school nadrukkelijk leerlingen, evenals overigens ouders,
leraren en belanghebbende instellingen in de omgeving, dient te betrekken bij opstelling
van de ‘burgerschapsparagraaf’ in het schoolplan. Andere belangrijke voorbeelden zijn
het leerlingparlement, peerprogramma’s, mini-ondernemingen of bedrijfssimulatie.
Daarnaast zijn er buitenschools tal van mogelijkheden, bijvoorbeeld door bedrijfsstages
of vrijwilligerswerk in (non-)profit instellingen. Ook integratie van werk- of buurtfuncties in
de school vormt een belangrijke optie. Door dergelijke activiteiten versterkt de binding
met school, omgeving en beroep, waarmee ook de kans toeneemt op verantwoordelijk
gedrag en vorming van sociaal kapitaal.
Het voor ROC’s centrale concept van ‘werkend leren’ houdt in dat deelnemers kunnen
participeren in het lokale bedrijfsleven. De deelnemers kunnen ook een betekenis
15
hebben voor de directe omgeving, bijvoorbeeld door niet-regulier werk te verrichten in
verzorgingshuizen of in de sfeer van onveiligheidspreventie. Een en ander houdt niet
alleen in dat nauwere betrekkingen ontstaan met het lokale bedrijfsleven, maar ook dat
ROC’s vanwege ‘extra-curriculaire’ activiteiten meer onderdeel kan worden van het
maatschappelijk middenveld. Zo wordt het werkend leren bevorderd, maar ook de
participatie van de deelnemers in de sociale omgeving. Dit brengt ons op de externe
sociale functie van ROC’s, die hierna aan de orde komt.
Ten Dam (2002) merkt op, dat praktijksituaties niet universeel geldig of voor iedereen
even waardevol zijn, zoals bekend is van de discussies over meisjes en onderwijs. Ook
ten aanzien van allochtonen kan het dominante perspectief van de ontvangende
samenleving domineren. Vandaar opnieuw het belang van dialoog en samenwerking
met de betrokkenen, waartoe naast leerlingen ook ouders en bijvoorbeeld
zelforganisaties gerekend kunnen worden.
De bovenstaande ontwikkelingen hebben belangrijke consequenties voor het
functioneren van leerkrachten. De noodzaak van ontwikkeling van sociale competenties
maakt dat de sociaal-pedagogische rol van docenten een zwaarder accent krijgt, naast
die van overdrager van instrumentele kennis en vaardigheden. De participatie van
deelnemers in ‘communities of practice’ houdt voor de docenten ook een verschuiving
naar de rol van begeleider/mentor in. De gewenste leereffecten ontstaan namelijk vooral
als de gelegenheid geboden wordt tot kritische reflectie. ROC-stafleden (of soms:
personen uit de betreffende instellingen) moeten actief betrokken zijn bij de binnen- en
buitenschoolse activiteiten van deelnemers. Voorzover het om community-activiteiten
gaat moeten overigens ook leden van de community betrokken zijn bij/controle hebben
over de activiteiten.
Ad 3 Toegenomen noodzaak van samenwerking
Het voorgaande duidt er al op dat de rol van ROC’s duidelijker raakvlakken gaat
vertonen met die van andere (socialiserende) instituties. Het ROC moet haar lerende én
vormende rol meer delen. Pedagogisch-didactische verbreding, uitwisseling en
afstemming wordt een steeds relevanter taak voor de instelling, die steeds
nadrukkelijker deel uitmaakt van een bredere ‘pedagogische infrastructuur’ rondom
leerlingen (zie ook Pels, 2002).
Naast de deling van taken zijn voor de toegenomen noodzaak van samenwerking met
andere instellingen nog enkele andere argumenten aan te voeren. Samenwerking is ook
nodig vanwege de noodzaak van voortdurende aanpassing aan nieuwe
omgevingseisen. In een kennismaatschappij nopen elkaar snel opvolgende innovaties
tot blijvend leren, tot een voortdurend aanpassen van kennis en vaardigheden. Een
innovatieve, pro-actieve rol van ROC’s is nodig om in nauwe interactie met de omgeving
kennisproduktie op gang te houden. Het ROC bevindt zich op de weg naar
maatschappelijk ondernemerschap: het moet responsiever inspelen op wensen en
behoeften van deelnemers (‘gebruikswaardegericht leren’), van het bedrijfsleven en van
de maatschappij als geheel.
De schakelfunctie van ROC’s verdient zeker ook toenemend aandacht met het oog op
uitbreiding van categorieën deelnemers met risicogroepen. In hun geval betekent een
leven lang leren bijvoorbeeld een nieuwe relatie tussen school en werk. Ook is nauwe
samenwerking met andere onderwijsinstellingen van belang om uitval te voorkomen,
terwijl ‘zorgverbreding’ eveneens meer prominent op de agenda komt.
Levenslang leren houdt tenslotte in dat individuen vaker en gemakkelijker bewegen
tussen de domeinen van gezin, werk en onderwijs. Het concept van de ‘transitionele
arbeidsmarkt’ verwijst eveneens naar de grotere mate van doorlaatbaarheid die tussen
deze domeinen ontstaat. Het leren komt ook hierom dichter bij zorg en werk te staan.
Een (her)intredende moeder heeft bijvoorbeeld behoefte aan onderwijsaanbod mét
kinderopvang. De (lokale) toegankelijkheid van scholing wordt mede hierdoor steeds
16
belangrijker. Zoals het voorbeeld van de herintreedster aangeeft wijst dit ook op het
belang van een bredere dienst- en zorgverlening.
Resumerend brengen zowel onderwijskundige veranderingen, aanpassing aan
omgevingseisen, de komst van nieuwe deelnemerscategorieën en de transtitionele
arbeidsmarkt mee, dat samenwerking met andere instellingen aan belang wint.
Nauwere relaties met het bedrijfsleven zijn van groot belang, met name om
onderwijskundige veranderingen het hoofd te kunnen bieden en om adequaat in te
kunnen spelen op wensen en behoeften vanuit het bedrijfsleven. Mede vanuit dit
oogpunt verdient een regionaal perspectief en netwerkontwikkeling steeds meer
aandacht. Onderzoek naar de stand van zaken op het gebied van de met de ROCvorming beoogde vernieuwing wijst uit, dat er meer samenwerking tot stand is gekomen
tussen de onderwijs- en arbeidsinstellingen in de regio, maar dat op veel terreinen nog
sprake is van een geringe geneigdheid tot samenwerking wegens uiteenlopende
culturen of de extra benodigde tijdsinvestering. Nieuwenhuis et al. (2000) stellen dat de
praktijk nog weerbarstig is, maar dat het belang van samenwerking in uitspraken over
visies en missies wel breed onderschreven wordt (zie ook Bakker et al., 2004).
De schakelfunctie die ROC’s voor risicogroepen dient te vervullen vraagt eveneens om
een nauwe afstemming met beroepsorganisaties, en verder met beroepstraining, andere
onderwijsinstellingen en instellingen voor zorg en welzijn. De banden met de
laatstgenoemde instellingen zullen ook aangehaald moeten worden in het kader van
‘een leven lang leren’: school, werk en zorg komen daarmee immers dichter bij elkaar te
staan.
Tenslotte moeten, op grond van uiteenlopende inhoudelijke argumenten zoals boven
genoemd, nauwere relaties worden aangegaan met de informele netwerken van
medeleerlingen/deelnemers. De rol van ouders en gezinsleven, vrienden of
jeugdculturen valt echter nog vaak buiten het perspectief van onderwijsinstellingen (Van
Oenen et al., ibid.).
3.3 Interne cohesie en community building
Naast de noodzaak van de genoemde onderwijsvernieuwingen dragen ook andere
maatschappelijke ontwikkelingen er toe bij dat het onderwijs zich moet bezinnen op haar
sociale functie en zich nauwer tot de sociale omgeving moet verhouden. Modernisering
brengt ingrijpende culturele en sociale veranderingen mee, waaronder het losser worden
van sociale verbanden en netwerken en een omgangscultuur waarin assertiviteit snel
om kan slaan in agressie (Van den Brink, 2002). Hiermee is in de eerste plaats de
interne sociale cohesie in het geding, want ‘waar het regent in de maatschappij, giet het
in het onderwijs’.
Bedreigingen van de sociale samenhang binnen de instelling kunnen een belemmering
vormen voor de kernfunctie van het onderwijs. Het ROC moet daarom bijdragen aan
interne integratie en binding van studenten/deelnemers aan school. Een belangrijke
bedreiging vormt de problematiek van onveiligheid en overlastgevend gedrag. Dergelijke
problematiek dringt, zeker in het beroepsonderwijs, onherroepelijk de schoolpoort
binnen en dwingt het onderwijs tot een herbezinning op (en verruiming van) haar
sociaal-pedagogische taak (Boutellier, 2004), evenals tot meer pedagogische
afstemming met het gezin en andere instituties.
De integrerende taak van ROC’s is nog belangrijker geworden vanwege de diversiteit in
de ROC-populatie naar kwalificatie en etnische herkomst, die verder is toegenomen
door het samenvoegen van instellingen voor educatie (veel laag-gekwalificeerde
inburgeraars) en die voor beroepsopleidingen. Het sociale klimaat en
veiligheidsvraagstuk vergt zeker in multi-etnische ROC’s aandacht. Ontevredenheid over
de sfeer op school vormt een belangrijke reden voor schooluitval in het MBO en
allochtone uitvallers ervaren het schoolklimaat en normoverschrijfdend gedrag nog als
17
negatiever dan autochtonen (Junger-Tas, 2002). Dit betekent dat expliciete aandacht
nodig is voor de interne sociale cohesie. In dit verband is meer samenspel met ouders
en andere wijkbewoners en –instellingen eveneens van belang (bijvoorbeeld Mooij,
2001). Scholen zouden het karakter moeten krijgen van ‘communities’. Hiervoor zijn
vaste ankers in de lokale gemeenschap van groot belang (Roede et al., 2004; zie ook
Schuitema et al., in submission).
Dat een en ander nog verre van gerealiseerd is blijkt uit onderzoek van Leeferink (2001),
dat uitwijst dat zowel ouders als leerkrachten vinden dat de relatie ouders-school op het
punt van informatieoverleg, betrokkenheid van ouders bij besluitvormingsprocessen en
afstemming verbetering behoeft. Ook in een ander opzicht blijft interne community
building nog in gebreke, zoals onderzoek van Hümmels et al. (2001) naar de invulling
van intercultureel onderwijs bij 4 ROC’s en 8 LOB’s (landelijke organen
beroepsonderwijs3) laat zien. In beleidsplannen is nauwelijks iets over intercultureel
onderwijs opgenomen, hetgeen de auteurs in verband brengen met het wegvallen van
doelsubsidies, ontbreken van structurele middelen en de tijdsinvesteringen die gemoeid
waren met de invoering van de WEB. De hype waarvan begin jaren negentig sprake was
is voorbij; de beoogde omslag naar intercultureel - of diversiteitsbeleid is nauwelijks
gemaakt. Er wordt voornamelijk projectmatig gewerkt. In de lessen wordt soms wel
aandacht besteed aan onderwerpen als beeldvorming, racisme, en (cultuur)verschillen,
zeker bij Maatschappelijk-Culturele Vorming, maar intercultureel onderwijs krijgt toch
vooral vorm in het werken met en voor allochtone deelnemers. Op sommige ROC’s
wordt bijvoorbeeld gewerkt aan de voorbereiding van (allochtone) leerlingen op hun
stage of het verbeteren van hun (naar verhouding geringere) kansen op het vinden van
een stageplaats, bijvoorbeeld door middel van promotieteams, gericht op leerlingen én
hun ouders. Ook wordt soms voor extra begeleiding gezorgd (contact met leerlingen en
met bedrijfsleven). Soms wordt bij de ontwikkeling van eindtermen rekening gehouden
met interculturele aspecten, bijvoorbeeld ‘multiculturele vaardigheden’ in een aantal
zorgopleidingen.
3.4
Externe gemeenschapsfunctie
Met verankering in de lokale gemeenschap kan ook een nog breder doel beoogd
worden. Van het onderwijs wordt toenemend een bijdrage verwacht aan het bevorderen
van integratie buiten haar muren, in de maatschappij. Het uiteenvallen van traditionele
verbanden heeft ertoe geleid dat het onderwijs, naast het gezin, nog tot de weinige
instituties behoren met een ’verplichtend’ en daardoor vanzelfsprekend karakter. Hoewel
ook het onderwijs aan cohesieve kracht verliest, komt de integratietaak daarmee steeds
meer op de schouders van deze institutie te liggen (Dieleman, 2000). Naast interne
cohesie kan dus ook het bevorderen van cohesie in bredere zin nagestreefd worden.
Wat deze bredere functie betreft, ROC’s draagt daaraan in principe al bij door middel
van burgerschapsvorming van individuele deelnemers. Maar ROC’s kunnen een verder
strekkende ambitie hebben: te fungeren als community centrum in de wijk, of in ieder
geval enige community functies te vervullen. Het ‘nieuwe leren’ impliceert al een sterker
samenspel tussen ROC en instellingen daarbuiten, maar dit samenspel is vooral gericht
op bediening van de arbeidsmarkt, educatie en loopbaanbevordering van individuele
studenten/deelnemers en eventueel het bevorderen van het sociale klimaat in en om de
instelling ten behoeve daarvan.
In de verder strekkende ambitie komt daar een extra maatschappelijke
verantwoordelijkheid bij. Het samenspel tussen school en omgeving komt expliciet mede
in het licht van sociale cohesie en dienstbaarheid aan de omgeving en haar bewoners te
staan. Het stimuleren tot onderwijsparticipatie van kansarme wijkbewoners en
bevorderen van onderwijsdeelname van risicoleerlingen in de buurt kan mede in dit licht
3
Inmiddels omgedoopt tot Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (KBB’s)
18
bezien worden. Maar de community functie kan ook een wijdere strekking hebben. Het
ROC kan het leveren van directe bijdragen aan veiligheid en sociale cohesie in de wijk
tot (meer of minder expliciet) onderdeel van haar missie rekenen. Hieraan kan
bijvoorbeeld vorm gegeven worden door middel van projecten en stages in de sfeer van
veiligheidspreventie of door middel van in de instelling geïntegreerde dienstverlening
aan buurtbewoners of buurtinstellingen (bijvoorbeeld catering, digitaal trapveld, crèche,
zorginstelling, fitnesscursus, opvoedingsondersteuning, service centre voor scholingsen arbeidsmarktvragen etc.). Dergelijke voorzieningen bieden de ROC-deelnemers
belangrijke mogelijkheden tot participerend leren en passen dus binnen de functie van
ROC’s als loopbaaninstituut, maar zij dienen daarnaast dus ook een
gemeenschapsdoel. Het vermogen intern te functioneren als een community lijkt wel een
belangrijke voorwaarde, zeker op het niveau van afzonderlijke vestigingen, voor het
adequaat vervullen van een externe community functie. Het is althans niet goed
voorstelbaar dat een instelling die intern geen cohesie weet te realiseren dat extern wel
zou kunnen.
Overigens dringt zich wel de vraag op naar de reikwijdte en aard van de regio waarop
ROC’s zich in de maatschappelijke functie richt. De grenzen van de door ROC’s
bestreken regio strekken zich veel wijder uit dan die van de directe omgeving die met
wijkgerichte diensten wordt bereikt. Meer in het algemeen heeft ROC’s eveneens te
maken met schaalverschillen. Zo moeten beroepsopleidingen zich meer op Europa gaan
richten, hetgeen uiteraard consequenties zal hebben voor de schaal waarop
samenwerking met andere onderwijsinstellingen en bedrijven plaatsvindt. Voorts kunnen
deelnemers én samenwerkende bedrijven/instellingen ook uit een wijdere regio komen
dan de buurt waarop ROC’s zich richt, bijvoorbeeld in het kader van initiatieven gericht
op de ‘lerende stad/regio’. Ook hoeft ROC’s niet altijd regiogebonden te werken, of kan
er overlap zijn in de regio’s die verschillende ROC’s bedienen (Vijlder & Westerhuis,
2002). Te denken valt ook aan de nieuwe ‘lichte’ internetgemeenschappen die binnen en
buiten het onderwijsveld ontstaan (zie bijvoorbeeld Van den Boomen, 2004). Wat
betekent een en ander voor de community functie en voor samenwerking binnen de
buurt? Vergelijkbare spanningen rondom schaalverschillen doen zich voor bij de Brede
School (Bakker et al., 2002).
Verder dient rekening gehouden te worden met verschillen naar aard van de regio. Een
community functie zal bijvoorbeeld een ander karakter hebben wanneer het gaat om een
grootstedelijke concentratiewijk dan wanneer ROC’s in een vinexlocatie gevestigd is. In
het eerste geval zal het accent liggen op community regeneration, in het tweede geval
op community building.
3.5 Verwante ontwikkelingen: Community College en Brede School
Bij de vorming van ROC’s (1996) stonden de Engelse en Amerikaanse Community
Colleges model: ‘het ideaal van een ondernemingsgerichte gemeenschapsschool met
een breed aanbod voor elk wat wils’, zoals Van der Kamp het uitdrukt (in van der Kamp
et al., 2002). Of in de woorden van de Onderwijsraad (2003b): ‘De school als educatief
dorp voor de regio’.
De overeenkomsten zijn inderdaad sterk, want het Community College heeft eveneens
als centraal doel het bevorderen van de toegankelijkheid van het onderwijs voor
kansarmen, het stimuleren van de transfer naar hoger onderwijs, van
beroepsvoorbereiding, beroepstraining en bijscholing en het verbeteren van
vaardigheden tot maatschappelijke participatie. Daarnaast behoort verankering in – en
dienstverlening aan de lokale gemeenschap tot de expliciete doelen. Dit laatste type
doelen wordt voor het Community College explicieter genoemd en uitgewerkt dan geldt
voor ROC’s, zoals hierna aan de orde komt. Verschillende bronnen wijzen er overigens
op dat er vanaf de jaren negentig een verschuiving plaatsvindt van de sociale rol van de
19
colleges naar hun economische rol, naar (korte termijn) beroepstraining en het bedienen
van de lokale arbeidsmarkt (Levin, 2001; Shaw & Jacobs, 2003).
Naast het verhogen van de toegankelijkheid van het onderwijs, en stimuleren tot
participatie van kansarmen die op grote afstand van het onderwijs staan, hebben
Community Colleges in Engeland en de USA niettemin van oudsher ook ‘community
building’ of ‘community regeneration’ ten doel. Blijkens een studie van het OECD (1998)
kunnen ter plekke vooral diensten worden aangetroffen op het gebied van kinderopvang
en opvoedingsondersteuning, soms zelfs in de vorm van ‘family resource centres’, en
ook voorzieningen voor recreatie of advies en hulp bij het zoeken van werk behoren niet
tot de uitzonderingen. Met name de Community Colleges in de USA hebben een lange
traditie van betrokkenheid bij de directe omgeving en aanpakken van lokale problemen
door middel van lokale dienstverlening.
Tegenwoordig vormen vrijwilligerswerk door leerlingen en vooral service learning
belangrijke voorbeelden van de community functie van de instellingen. Het systeem van
‘service learning’, een combinatie van gemeenschapsdienst en ervaringsleren, is
inmiddels zeer wijd vertakt. Een belangrijke voorwaarde voor succes is betrokkenheid
van zowel de community als leerkrachten/mentoren bij de activiteit. Leren van de
ervaring komt met name tot stand doordat leerlingen de mogelijkheid van kritische
reflectie geboden wordt (Kozeracki, 2000; Marcous Brouns, 1997). Miami Dade is een
voorbeeld van een college dat zich vooral kenmerkt door aandacht voor service learning,
dat wil zeggen maatschappelijke dienstverlening door studenten, gepaard aan een
leerprogramma waarin begeleiding van en reflectie op de ervaringen tijdens de service
centraal staat.
Wat de gemeenschapsfunctie betreft zijn ook ontwikkelingen in het Nederlandse basisen voortgezet onderwijs het vermelden waard, die zijn samen te vatten onder de
noemer ‘brede school’. De brede school is ontstaan in het kader van
achterstandsbestrijding en is vooral geworteld in achterstandswijken en op scholen met
een hoog aandeel allochtone leerlingen. Tabibian en Franken (2002) noemen als
belangrijkste maatschappelijke ontwikkelingen die mede tot de brede-schoolgedachte
hebben geleid:
1) het toenemende belang van sociale competenties voor slagen in het onderwijs
en op de arbeidsmarkt; dit brengt mee dat het accent moet verschuiven van
traditionele vormen van kennisoverdracht naar participerend leren in contextrijke
omgevingen;
2) de herwaardering van de pedagogische opdracht van het onderwijs, in verband
met de normen en waardendiscussie en vraagstukken van veiligheid;
3) het feit dat de school steeds meer gezien wordt als partner in het netwerk dat de
zorg voor en welzijn van het kind regisseert;
4) het feit dat leefbaarheid en sociale cohesie met name in achterstandswijken een
impuls verdient, waarbij de school als ‘bindmiddel’ en ontmoetingsplek kan
fungeren.
Het achterliggende doel van de brede school is, zoals ook geldt voor ROC’s, in de
eerste plaats het vergroten van ontwikkelingskansen van leerlingen. Van Oenen en
Wardekker (2001) noemen in dit verband als belangrijk knelpunt dat brede
schoolactiviteiten nogal eens naast de schoolpraktijk blijven staan. Zij gelden eerder als
aanvullingen op het schoolse programma dan dat er sprake is van integratie. Deze
auteurs bepleiten de opzet van een team dat voorziet in inhoudelijke samenhang en
samenwerking tussen binnen- en buitenschools leren.
De analogie tussen ROC’s met community functies en de brede school gaat hier wellicht
wat minder op, aangezien ROC’s vanwege haar primaire opleidingsfunctie al nauwer
moet samenwerken met instellingen in de omgeving, met name het bedrijfsleven.
Anderzijds is het ook weer niet zo, dat het ‘nieuwe leren’ en de sterkere verwevenheid
tussen leren en werken, of in ieder geval participatie in levensechte sociale situaties,
20
binnen ROC’s al een uitgekristalliseerde praktijk is, evenmin als de vraaggerichte
benadering. In werkelijkheid is ook hier het gat tussen wens en werkelijkheid nog groot
(Bakker et al., 2004).
Net als bij Community Colleges het geval is, kunnen brede scholen uiteenlopende
subdoelen en accenten kennen. Op grond van een inventarisatie van brede scholen
onderscheiden Braakman et al (1999) vijf inhoudelijke profielen. Het
onderwijsachterstandenprofiel legt het accent op het scheppen van gelijke
onderwijskansen en het voorkomen en bestrijden van achterstand. Een brede school
met een zorgprofiel richt zich op verbreding van de zorg rond kinderen.
Opvoedingsondersteuning aan ouders kan hiervan deel uitmaken. Bij het
verrijkingsprofiel staat de brede ontwikkeling van kinderen op sociaal, cultureel en
sportief gebied centraal, waarbij de activiteiten meestal worden aangeboden door
buitenschoolse instellingen, bijvoorbeeld werkzaam op het terrein van kunstzinnige
vorming of sportverenigingen. De magneetscholen, bedoeld om ‘zwarte’ scholen
aantrekkelijker te maken voor autochtone Nederlanders, passen in dit profiel. Scholen
met een opvangprofiel hebben tot doel ouders in staat te stellen tot een betere
afstemming van zorg- en arbeidtaken. Op kantoorurenscholen bijvoorbeeld kunnen
kinderen van half acht ’s ochtends tot zes uur ’s avonds terecht. Het vijfde type tenslotte,
het wijk- en buurtprofiel, is het meest gericht op andere buurtbewoners dan leerlingen en
hun ouders en vooral bedoeld om de sociale samenhang in de omgeving van de school
te versterken. Dit kan bijvoorbeeld bereikt worden door (’s avonds) allerlei cursussen te
organiseren, in de brede school een buurttheater op te nemen of door
gezondheidsvoorzieningen (een huisarts, de GGD) in het gebouw onder te brengen.
Meer dan bij de andere profielen speelt de opvatting mee dat iedereen in de buurt een
taak heeft. Buurtbewoners komen er niet alleen wat halen (zorg en steun), ze dragen
ook bij aan activiteiten die empowerment van de buurt nastreven (zie Oberon, 2001,
2002, 2003 voor vergelijkbare bevindingen in latere inventarisaties).
Specifiek voor het voortgezet onderwijs onderscheiden Studulsky en Hoogeveen (te
verschijnen) vier profielen van de brede school. Het opvangprofiel komt in het vo niet
voor, terwijl het schooltype waarin leerlingparticipatie centraal staat juist uitsluitend op
het vo wordt aangetroffen. Verder is echter een duidelijke verwantschap te zien met de
eerder genoemde profielen, met achtereenvolgens nadruk op verrijking van de
leeromgeving, uitbreiding van de zorg en begeleiding van probleemkinderen en de
community functie van de school. Blijkens de nadere toelichting van de auteurs gaat het
in het laatste geval in de praktijk echter vooral om benutting van het schoolgebouw door
derden uit de buurt en dus minder om directe dienstverlening aan buurtbewoners en het
bevorderen van de sociale samenhang in de wijk. Deze omschrijving doet voorts
vermoeden dat de connectie tussen binnen- en buitenschools leren nog tamelijk zwak is.
Wij zien hier de verschillende elementen die een rol spelen bij de vernieuwing in de
ROC’s terug. Ook de ROC’s lijken sterk uiteen te lopen wat hun profilering betreft. Zoals
de volgende paragraaf laat zien, laat de beschikbare literatuur daarbij nog nauwelijks
conclusies toe over te onderscheiden profielen, aangezien te weinig gegevens
voorhanden zijn om tussen extreme opties ook nuances en gradaties te onderscheiden.
3.6 De gemeenschapsfunctie van ROC’s: stand van zaken
Vatten we de voorgaande lijnen kort samen, dan kan om te beginnen gesteld worden dat
ROC’s een brede taak heeft, namelijk toeleiding tot de arbeidsmarkt en bevordering van
het sociaal-maatschappelijk functioneren van leerlingen/deelnemers. Om beide taken
goed te kunnen vervullen moet ROC’s midden in de samenleving staan. Één reden is
dat sociale competenties, naast instrumentele kennis en vaardigheden, steeds
belangrijker worden voor maatschappelijk slagen: deze competenties vormen zich het
beste door actief participeren, door werkend leren. Hiermee wordt een nauwere
21
samenwerking tussen school, bedrijfsleven, buurtinstellingen en informele netwerken
van groter belang. Meer openheid en samenhang ligt ook in de rede vanwege de
noodzaak van constante aanpassing aan omgevingseisen, de aanwas van
risicoleerlingen en de toenemende samenhang tussen leren, leven en werken in het
kader van ‘een leven lang leren’. Nog een laatste functionele reden om zich nauw tot de
sociale omgeving te verhouden vormt de interne sociale cohesie. Om deze in stand te
houden of herstellen verdient de school als community, of als ‘community of
communities’, aandacht. Ook dit duidt op het belang van samenspel met de omgeving.
Daarnaast kan met een verankering in een bredere gemeenschap buiten de school ook
nog een verbreding van de sociale verantwoordelijkheid beoogd worden. In dat geval
gaat het om het bevorderen van cohesie in de omgeving buiten de schoolmuren. Het
samenspel tussen school en omringende instituties komt daarmee in het licht van
dienstbaarheid aan de buitenschoolse omgeving te staan. Het is deze verder strekkende
gemeenschapsfunctie die in de onderhavige studie centraal staat. Het gaat vooral om
een extra verantwoordelijkheid voor de omgeving, die het directe belang van de
instelling, leerlingen/deelnemers en afnemers overstijgt. Daarmee blijft nog open waar
een ROC met een dergelijke gemeenschapsfunctie zich op richt en op welk
schaalniveau dat gebeurt. Naast de buurt kunnen activiteiten ook gericht zijn op de
wijdere regio, de stad, ICT-netwerken of transnationale verbanden. In dit opzicht lijkt
verschil te zien met verwante praktijken binnen het Community College en de Brede
School, die zich beide sterker tot het buurtniveau bepalen.
Over de aard en reikwijdte van de gemeenschapsfunctie van ROC’s, of zij zich deze
functie nu wel of niet expliciet toeschrijven en zichzelf als Community College of Centre
afficheren of niet, is nog weinig bekend.
Zoals paragraaf 3.2 liet zien wijst onderzoek uit dat er meer samenwerking tot stand is
gekomen tussen de onderwijs- en arbeidsinstellingen in de regio, maar dat de praktijk
nog sterk achter loopt bij de door instellingen beleden idealen. Hierbij gaat het echter
impliciet om de onderwijsfunctie van de ROC’s. Of er sprake is van samenwerking met
andere instellingen in het licht van de (eventuele) gemeenschapsfunctie van ROC’s en
hoe deze samenwerking zich ontwikkelt is nauwelijks bekend. Vrieze en Laemers (2002)
stellen op grond van de beschikbare gegevens vast, dat de ‘buurtfunctie’ van ROC’s nog
weinig is uitgekristalliseerd. Hoewel het concept van het Community College bij de ROCvorming een belangrijke rol heeft gespeeld, is niet altijd duidelijk wat er onder een
eventuele gemeenschapsfunctie moet worden verstaan. ‘Sommigen menen dat het
gebouw beschikbaar wordt gesteld om er overdag en in de avonduren buurtactiviteiten
te verrichten. Anderen menen dat leraren, in ploegendienst, overdag en ’s avonds
activiteiten verrichten ten behoeve van de gemeenschap. Het kan gaan om
onderwijsactiviteiten, maar ook om ondersteuning van ouders bij de opvoeding en
dergelijke’ (31).
Voor zover in de praktijk elementen van een gemeenschapsfunctie worden aangetroffen,
komen volgens Vrieze en Laemers (ibid.) vooral combinaties met beroepsonderwijs of
remedial teaching voor. Als voorbeelden van de eerste combinatie noemen zij projecten
voor werklozen, waarbij de sociale dienst een loket heeft geopend op ROC’s, trainingen
sociale vaardigheden voor risicojongeren in de wijk, en multicultureel onderwijs. Als
voorbeelden van de combinatie van de buurtfunctie met remedial teaching noemen zij
projecten waarin nieuwkomers vertrouwd worden gemaakt met de Nederlandse
onderwijscultuur om de drempel naar het taaltraject (NT2) te verlagen. Opgemerkt moet
worden dat de genoemde voorbeelden vrij dicht liggen bij de primaire doelen van ROC’s.
Van een meer expliciet werken aan gemeenschapsvorming lijkt geen sprake.
De literatuur maakt ook melding van factoren die een remmende invloed op het
welslagen van de ontwikkeling van de gemeenschapsfunctie van ROC’s kunnen
hebben. Lesplekken zijn minder dan vóór de ROC-vorming te vinden in de buurt of
dichtbij doelgroepen en lessen vinden minder plaats in de avond en het weekend. Ook
kan de eenzijdige gerichtheid op nieuwkomers ten koste van andere (laag opgeleide)
22
doelgroepen (waar de evaluatie van de WEB van 2001 op wijst) verankering in de lokale
gemeenschap frustreren, aldus Van der Kamp (2002).
Al met al staan ons nauwelijks gegevens ter beschikking om de diversiteit aan ROCprofielen die zich sinds de invoering van de WEB heeft ontwikkeld in beeld te brengen.
De voorhanden informatie lijkt niet te duiden op een erg brede invulling van de
community functie of op het ontstaan van een duidelijke consensus daarover. Wellicht is
het nog te vroeg, aangezien de ROC-vorming op zich een ingrijpende operatie is
geweest die de eerste jaren na invoering van de wet veel aandacht heeft gevraagd.
In dit verband moet overigens worden gevreesd dat de voorgenomen afschaffing van de
gedwongen winkelnering voor educatie bij ROC’s, en de daarvan te verwachten onrust
en onzekerheid, de ontwikkeling van de community functie van ROC’s geen goed zal
doen. Hetzelfde geldt wellicht voor de toegenomen marktgerichtheid in de bve-sector.
Verder zal wellicht ook de verzelfstandiging van scholen de ontwikkeling van de
gemeenschapsfunctie frustreren, omdat het voortbestaan van de school en de
dienstverlening aan ouders en leerlingen/deelnemers op de eerste plaats zullen komen.
3.7 Conclusie: de gemeenschapsfunctie binnen ROC’s
Uitgaande van de in paragraaf 2 geschetste ontwikkelingen die met algemene innovaties
in het onderwijs verband houden, vormt samenwerking en afstemming met andere
instellingen geen voldoend criterium om van een gemeenschapsfunctie, laat staan van
een community college of community centre, te kunnen spreken. Deze samenwerking
kan immers vooral of geheel gericht zijn op verbetering van de educatie of loopbaan van
individuele deelnemers. Van een ROC als community college, of in ieder geval een
daaraan verwant functioneren, lijkt pas dan sprake als ook een bredere
gemeenschapsfunctie wordt beoogd, een verantwoordelijkheid voor de wijk of een wijder
maatschappelijk verband.
Tussen beide extremen kunnen zich allerlei activiteiten bevinden die op het snijvlak
liggen en zowel primaire functies dienen als de extra maatschappelijke functie. Met
service learning worden bijvoorbeeld beide doelen beoogd, terwijl zorgverbreding vooral
gericht kan zijn op het welzijn van individuele deelnemers, maar ook een meer of minder
sterke wijkoriëntatie kan hebben. Een en ander is in onderstaande figuur gevisualiseerd.
De specifieke invulling van de activiteiten die plaatsvinden onder noemers als
samenwerking, dienstverlening en participerend leren, bepaalt of en in welke mate
ROC’s naast haar primaire functie ook een gemeenschapsfunctie vervult.
ROC als onderwijsinstelling
Bevordering
onderwijs/loopbaan
individuele
leerlingen
ROC met gemeenschapsfunctie
----------samenwerking met onderwijs/ bedrijfsleven------------------idem met zorg/welzijn en informele netwerken----------------sociale/culturele activiteiten/dienstverlening-------------------------service learning / vrijwilligerswerk-------------------
Bevordering
gemeenschapsdoelen
(wijk/bredere
verbanden)
Een ROC met een gemeenschapsfunctie dient volgens de bovenstaande opvatting
bredere doelen dan de educatie en beroepstoeleiding van individuele deelnemers en
richt zich ook op het dienen van de (sociale samenhang in) de gemeenschap, hoe dit
begrip en deze functie dan ook nader wordt omschreven en ingevuld. Uitgaande hiervan
kan de community functie tot specifieke consequenties leiden voor het functioneren van
ROC’s. Op dit thema is nader ingegaan in de expertmeetings, waarvan de bevindingen
in het volgende hoofdstuk zijn weergegeven.
23
Hoofdstuk 4
De gemeenschapsfunctie van ROC’s:
volgens experts
In vervolg op de conceptuele studie, waarvan in het vorige hoofdstuk verslag is gedaan,
zijn twee expertmeetings gehouden. Deze hadden tot voornaamste doel om tot een
nadere uitwerking te komen van de consequenties van de maatschappelijke profilering
van ROC’s voor de doeloriëntatie, de onderwijsinhoud, het onderwijs, de
onderwijsorganisatie en de lokale en bestuurlijke inbedding. Omdat inmiddels gebleken
was dat de onderzoeksliteratuur weinig houvast biedt wat de gemeenschapsfunctie van
ROC’s betreft, werd eveneens aandacht gewijd aan aanscherping van de definiëring van
deze functie en aan nadere concretisering daarvan in kenmerkende praktijken. Op beide
bijeenkomsten waren enkele onderwijskundigen aanwezig met expertise op het terrein
van onderwijsvernieuwing (in ROC’s) en de maatschappelijke inbedding van het
onderwijs. Daarnaast waren in de eerste bijeenkomst vooral experts uit de praktijk van
ROC’s - of in een enkel geval het bredere onderwijsveld - vertegenwoordigd en in de
tweede vooral afgevaardigden van beleids- of directieniveau. Deze experts zijn veelal
betrokken bij een van de voorbeeldpraktijken die in het volgende hoofdstuk nader
worden beschreven.
Bijlage I bevat de lijst met aanwezige experts en de instellingen waaruit zij afkomstig
zijn. In Bijlage II is de agenda opgenomen van de eerste expertmeeting.
Van beide expertmeetings is uitgebreid verslag gedaan, waarna de verslagen ter
goedkeuring aan de aanwezigen zijn voorgelegd. Dit leidde in een enkel geval tot
wijziging of aanvulling van een passage. Vervolgens zijn de besproken thema’s
samengevat, hetgeen goed mogelijk was aangezien beide gesprekken, ook al waren er
accentverschillen, een grote mate van consensus lieten zien. Ook de samenvatting is
aan alle aanwezigen ter fiattering voorgelegd. Op enkele voorstellen tot nuancering en
aanvulling na leidde deze ronde niet tot veranderingen. In één geval was een
amendement niet geheel in lijn met de strekking van het gesprek en is de voorgestelde
wijziging opgenomen in een noot.
De resultaten van voornoemde werkzaamheden zijn in dit hoofdstuk neergelegd.
In paragraaf 1 worden de contouren geschetst van de gemeenschapsfunctie van ROC’s
volgens de experts. Paragraaf 2 schetst de visie van de experts op de belangrijkste
motieven voor een ontwikkeling als maatschappelijk verantwoordelijke instelling, evenals
op nadelen en dilemma’s die aan een dergelijke profilering verbonden kunnen zijn.
Tenslotte volgt de inventarisatie van kenmerken die volgens de experts van belang zijn
bij een nadere uitwerking van de gemeenschapsfunctie.
4.1
Contouren van de gemeenschapsfunctie van ROC’s
Hoe kan de gemeenschapsfunctie van ROC’s worden geplaatst en gekarakteriseerd,
welke nadere invulling kan aan het begrip ‘gemeenschap’ worden gegeven, welke
richtingen kan met de betreffende functie worden ingeslagen, en tenslotte: hoe kan deze
functie worden afgebakend ten opzichte van de reguliere (loopbaan)functie van ROC’s
en wat zijn voorwaarden voor het welslagen ervan? Deze paragraaf gaat, aan de hand
van de opinies van de experts, op de genoemde vragen in.
Beleidscontext
Over de relatie tussen de gemeenschapsfunctie en de kerntaken van ROC’s is de
consensus groot: de onderwijs- en educatietaken zijn primair, maatschappelijk gerichte
24
activiteiten dienen daar op aan te sluiten. De maatschappelijke functie staat dus niet los
van de reguliere (loopbaan)functie van ROC’s.
Er is juist sprake van een sterke samenhang tussen de ontwikkeling van de community
functie en ontwikkelingen in het onderwijs en in de beleidscontext. Zo veronderstelt het
‘nieuwe leren’ onder meer levensecht of ervaringsleren, leren in de concrete
handelingscontext. Voorts is ROC’s de regionale drager van ‘leven lang leren’. Zoals
geldt voor de educatie-opdracht, draagt deze opdracht er verder toe bij dat de grens
tussen leren en (privé)leven diffuser wordt. Leren en leven komen dichter bij elkaar en
de community functie past op deze ontwikkeling.
Maatschappelijke functie: verantwoordelijkheid voor de ‘gemeenschap’
Niettemin beamen de experts eveneens eensgezind dat het om een specifieke
profilering gaat, om (extra-curriculaire of buitenschoolse) activiteiten die verder reiken
dan die waartoe ROC’s wettelijk verplicht is (het bedienen van individuele
leerlingen/deelnemers en afnemers in het bedrijfsleven): er moet een element in zitten
van maatschappelijke verantwoordelijkheid, van een verantwoordelijkheid voor de
‘gemeenschap’ die het directe belang van individuele leerlingen, school en bedrijfsleven
overstijgt.
Deze verantwoordelijkheid kan vorm krijgen doordat leerlingen zich inzetten voor de
omgeving (en zodoende leren). Daarnaast kunnen ook docenten dienstbaar zijn en kan
men eveneens het gebouw/faciliteiten ter beschikking stellen aan de omgeving.
Gemeenschap: verschillen naar aard en schaalniveau
De term ‘gemeenschap’ wordt geprefereerd boven die van ‘community’, vanwege de
wens het niveau van de buurtfunctie te ontstijgen en het begrip ook anderszins breder in
te vullen. Het begrip gemeenschap kan uitgewerkt worden in sociologische zin en
duiden op specifieke doelgroepen (bijvoorbeeld vrouwen, etnische groepen,
kansarmen), maar het kan ook op geografische eenheden duiden. Naast de wijk valt te
denken aan andere schaalniveaus, zoals de regio, stad, het land, Europa. Zelfs deze
grenzen kunnen worden overschreden, wanneer bijvoorbeeld projecten betrekking
hebben op ontwikkelingshulp. Maar ook kan de schoolpopulatie als een
doelgemeenschap worden gezien. Verder kan gedacht worden aan virtuele internetverbanden. Het laatste voorbeeld illustreert dat gemeenschappen of verbanden niet
altijd ‘zwaar’ hoeven te zijn, dat wil zeggen sterk institutioneel verankerd. Zij kunnen ook
licht en flexibel van karakter zijn. Voorts kan het accent liggen op
gemeenschapsondersteuning, -herstel of -vorming, afhankelijk van de lokale
omstandigheden.
En tenslotte is het zo, dat een ROC zich geenszins tot één type gemeenschap of schaal
hoeft te beperken, terwijl afzonderlijke vestigingen ook nog eens sterk naar invulling van
hun maatschappelijke functie uiteen kunnen lopen. Een en ander hangt samen met de
(beroeps)identiteit van de instelling/vestiging, van de behoeften die leven in de
omgeving, en van de interactie tussen beide.
Ontwikkeling van de gemeenschapsfunctie
Hoe de gemeenschapsfunctie gestalte krijgt, en hoe bruikbaar het begrip ‘community’ of
‘buurtfunctie’ daarbinnen is, hangt zowel af van de beroepsidentiteit van de
instelling/vestiging als van omgevingseisen (vanuit de wijk, (potentiële) leerlingen/
deelnemers, bedrijven).
Voor de sector zorg en welzijn ligt samenwerking met maatschappelijke partners en het
leveren van diensten aan de directe omgeving meer voor de hand, terwijl een accent op
samenwerking met het regionale bedrijfsleven in de lijn ligt als het om de technische
sector gaat. Daarnaast maakt ligging in een grootstedelijke probleemwijk, en een hoog
aantal leerlingen/deelnemers uit zo’n wijk, een profilering als ‘community centre’
waarschijnlijker. Samenwerking met het bedrijfsleven zal in dat geval eerder uitgebreid
worden met samenwerking met bijvoorbeeld welzijnsinstellingen, en ook is er meer
25
reden om te investeren in de lokale gemeenschap. ROC’s in plattelandsgebieden,
welvarende regio’s of vinexlokaties zullen zich wellicht eerder op een groter
schaalniveau richten. Ook de invulling van de eventuele plusfunctie zal anders zijn,
bijvoorbeeld meer georiënteerd op community-opbouw dan op community-herstel.
Volgens een deel van de experts kan ook het stimuleren van de werkgelegenheid in de
regio onder deze plusfunctie geschaard worden.
Hiermee is aangegeven dat de gemeenschapsfunctie niet beperkt hoeft te blijven tot
kansarme doelgroepen. Tegelijk lijkt de associatie met kansarmoede in de wijk in de
praktijk wel te domineren.
Commitment aan de gemeenschapsfunctie
Juist vanwege de samenhang met de reguliere functie van ROC’s blijkt het niet steeds
eenvoudig het element van maatschappelijke verantwoordelijkheid scherp af te
bakenen. De maatschappelijke diensten kunnen immers van instrumenteel belang zijn,
bijvoorbeeld omdat zij:
- het onderwijs uitdagender maken
- ertoe leiden dat wijkbewoners voor het onderwijsaanbod gemotiveerd raken
- de leefwereld van leerlingen en deelnemers verrijken en, niet in de laatste plaats
- participatiemogelijkheden bieden waardoor leerlingen/deelnemers beter
geëquipeerd raken voor de arbeidsmarkt en voor het functioneren (als burger) in
de maatschappij in het algemeen.
Volgens een deel van de experts hoeft de maatschappelijke activiteit niet noodzakelijk
gericht te zijn op bepaalde doelgroepen of gemeenschappen, maar kan samenwerking
met het bedrijfsleven, bijvoorbeeld ten behoeve van werkontwikkeling en verbetering van
de werkgelegenheid in de regio, eveneens daartoe gerekend worden. Ook hiermee is
uiteindelijk een maatschappelijk belang gediend.
Niettemin roept een dergelijke de verbreding naar het economische domein de vraag op
wat nu de maatschappelijke functie van de reguliere onderscheidt. Het kenmerkende
verschil lijkt in ieder geval te liggen in het commitment van de instelling aan
maatschappelijke
dienstbaarheid,
aan
het
dragen
van
maatschappelijke
verantwoordelijkheid, in de bereidheid om hierop actief en bewust te sturen. In deze zin
wordt gesproken van ROC’s als maatschappelijke onderneming, die zich in
samenwerking met andere partijen (mede) laat leiden door een maatschappelijke missie,
en ook bereid is daarvoor risico’s te nemen. Een bewuste en actieve keuze, commitment
en inzet voor doelen die het belang van individuele leerlingen, scholen en het
bedrijfsleven te boven gaat vormen belangrijke criteria om van een ROC met een
gemeenschapsfunctie te kunnen spreken.
Voorwaarden voor slagen van de gemeenschapsfunctie
Commitment is ook van groot belang als voorwaarde voor het welslagen van de
gemeenschapsfunctie. De kans daarop wordt vergroot als ROC’s een strategisch
uitgangspunt kiest voor een aantal jaren, waarbij duidelijk is hoe de maatschappelijke
verantwoordelijkheid en de doel‘gemeenschap’ wordt ingevuld. Er moet een
gezamenlijke noemer ontstaan waaraan betrokkenen inspiratie ontlenen en waarop zij
elkaar kunnen aanspreken. Even belangrijk is dat daarbij voortgebouwd wordt op reeds
aanwezige sterke punten, binnen ROC’s maar ook bij samenwerkende partners: de
reeds ontwikkelde (beroeps)identiteit, aanwezige expertise, personeelsleden die iets te
bieden
hebben,
gebouw/faciliteiten,
relatie
met
specifieke
groepen
leerlingen/deelnemers en aanwezige lokale structuren.
26
4.2
Motieven en struikelblokken
Aan een profilering als maatschappelijke onderneming in de bovengenoemde zin zijn
zowel voor- als nadelen verbonden. De motieven die tot een dergelijke profilering
kunnen leiden lijken het daarbij, afgaande op de experts, van de mogelijke nadelen en
knelpunten te winnen.
Motieven
Om te beginnen kan sprake zijn van een intrinsieke motivatie, te weten van de wens om
mede verantwoordelijkheid te nemen voor de oplossing van maatschappelijke
problemen, of meer in het bijzonder voor gemeenschapsopbouw of de ‘onderkant van
het schoolgebouw’.
Voorts kan een maatschappelijke profilering richting geven aan de sociale identiteit van
de instelling. Het ROC is een complexe, veelvormige, instelling waarover vaak een
diffuus beeld bestaat. Een duidelijke identiteit kan extern bijdragen aan
imagoverbetering. Intern kan er een positieve invloed van uitgaan op de sociale cohesie.
Deze wordt bovendien bevorderd doordat de maatschappelijke functie kan leiden tot een
grotere betrokkenheid van docenten, en daarmee tot een afname van het
personeelsverloop, evenals tot een grotere waardering van de kant van ouders en
leerlingen/deelnemers.
Zoals reeds ter sprake kwam zijn met de maatschappelijke functie ook instrumentele
belangen gediend. De betreffende activiteiten kunnen bijdragen aan verbetering van het
onderwijs (uitdagende leeromgeving) en daarmee rendement opleveren voor
leerlingen/deelnemers en het bedrijfsleven. Zij kunnen van belang zijn voor de
socialisatie en burgerschapsvorming van leerlingen/deelnemers en daarmee voor de
samenleving in het algemeen. Zij kunnen reclame betekenen voor de school: zij brengen
de school dichterbij de mensen en kunnen daarmee nieuwe leerlingen/deelnemers
aantrekken. Tenslotte vormt zo’n profilering een stimulans om samenwerking met
andere partijen aan te gaan, hetgeen ook van toenemend belang wordt geacht gezien
de ontwikkeling van de ‘netwerkmaatschappij’.
Tenslotte zijn er ook strategische belangen in het geding. Het ROC moet stevig staan
om (onvoorspelbare) vragen het hoofd te kunnen bieden. Een duidelijke positionering
van de instelling is ook in dit licht van belang. Naamsbekendheid, politieke goodwill en
maatschappelijke waardering en steun kunnen eveneens tot de neveneffecten van de
maatschappelijke profilering gerekend worden.
Struikelblokken
De maatschappelijke profilering kan veel tijd en geld kosten. Er moet veel geïnvesteerd
worden in externe samenwerking. Samenwerking kán overigens ook weer
kostenbesparend werken, maar dit is sterk afhankelijk van de financiële draagkracht van
de partners. Relaties met non-profit instellingen komen veel voor en zijn weinig
profijtelijk. Ook leidt de focus op leerlingen van de laagste niveaus en op
ongekwalificeerde deelnemers tot een afname van diploma’s en outputfinanciering. Een
en ander betekent dat de financiering een groot struikelblok kan vormen, en om
acquisitie vraagt die op zich ook weer tijdrovend is.4
De organisatie van samenwerking kan ook om andere redenen problematisch zijn,
namelijk wanneer verwachtingspatronen rigide of zelfs strijdig zijn, of wanneer
machtsposities in het geding zijn.
4
In een schriftelijke reactie op een eerdere versie van deze tekst stelt één van de
deelnemers dat het benoemen van ‘tijd en geld’ als struikelblok feitelijk niet past wanneer
maatschappelijk verantwoord ondernemen een onderdeel vormt van de strategie van een
ROC.
27
Als gevolg van de associatie met probleemcategorieën, zoals risicojongeren, kan
negatieve beeldvorming ontstaan. Deze kan leiden tot een terugval in de
schoolpopulatie en zelfs het voortbestaan van een school in gevaar brengen. Bestrijding
van kansarmoede kan er echter ook toe bijdragen dat de omgeving aantrekkelijker wordt
en dat successen behaald worden. Deze positieve kanten moeten duidelijk worden
belicht. Daarnaast kan meer balans (in de beeldvorming) nagestreefd worden door
middel van een breder aanbod.
Een laatste struikelblok kan gevormd worden doordat sprake kan zijn van tegengestelde
eisen. Zoals hierna nog aan de orde komt is een meerjarig commitment aan gekozen
doelen en doelgemeenschappen van belang. Datzelfde geldt echter ook voor flexibiliteit
en aanpassing aan de (veranderende) vraag vanuit de omgeving. Hoe kunnen beide
eisen worden gerijmd? Dezelfde vraag geldt ten aanzien van het belang van werken
vanuit de sterke punten van een ROC versus inspelen op omgevingsvragen. De
genoemde eisen hoeven niet strijdig te zijn als de instelling een proactieve opstelling
inneemt met betrekking tot vragen vanuit de omgeving. Dit vergt wel een grote
ontwikkelcapaciteit.
4.3
Kenmerken van de gemeenschapsfunctie
Deze paragraaf omvat de kenmerken, die volgens de experts van belang zijn bij de
uitwerking van de gemeenschapsfunctie van ROC’s in termen van doeloriëntatie,
onderwijsinhoud, onderwijs, onderwijsorganisatie en lokale en de bestuurlijke inbedding.
Doeloriëntatie
- Mede verantwoordelijkheid nemen voor werken aan sociale cohesie in
doelgemeenschap(pen), bij de invulling van de positionering mensen uit de
doelgemeenschap(pen) betrekken
- Een beargumenteerde keuze maken vanuit aanwezige expertise, gebouwen/
faciliteiten, de bestaande relatie met specifieke groepen leerlingen/deelnemers
en aanwezige lokale structuren
- Een positionering als instelling die bereid is de risico’s te dragen die
maatschappelijke dienstbaarheid met zich mee kan brengen
- De gemeenschapsfunctie verbinden aan het primaire proces in ‘het nieuwe
leren’, de ‘lerende school’ en ‘een leven lang leren’
- Maatschappelijke verantwoording afleggen in de betekenis van tegemoetkomen
aan behoeften die leven en als, meer letterlijk, verantwoording afleggen.
Onderwijs(programmering)
- Meer aandacht voor het programmeren van het leren inclusief de keuze van
(interne en externe) partners, meer inhoudelijke ondersteuning van mensen van
buiten de instelling
Vervlechting van leren en participeren: leer-leef-werk gemeenschappen creëren,
de sociale leefwereld van de leerlingen/deelnemers uitbreiden
- Aansluiten bij wat de omgeving belangrijk vindt en dus ontwikkeling van vraag- of
probleemgestuurd onderwijs (waarbij sturing plaatsvindt op grond van meerdere
dimensies: vraag van leerlingen, van bedrijfsleven, van gemeente, vanuit
samenleving).
28
Onderwijsorganisatie
- Presentatie naar buiten als maatschappelijk verantwoorde instelling vraagt een
meerjarig commitment aan doelen en doelgemeenschap(pen)
- Ruime ontwikkelcapaciteit om proactief te kunnen reageren op vragen/problemen
- Verzekering van Intern en extern draagvlak: directie, staf en samenwerkende
partijen moeten zich committeren aan de maatschappelijke functie
- Integratie van het primaire proces en de zorgfunctie
- Het personeel is een afspiegeling van de samenleving (naar sekse, etnische
herkomst).
Inbedding/bestuur
- De gemeenschapsfunctie niet projectmatig organiseren, maar integraal en
structureel inbedden in de instelling
- De school is een knooppunt in een (adaptief en flexibel) netwerk; nabijheid van
de locatie bij leerlingen en deelnemers is vooral van belang bij een wijkinvulling
van de gemeenschapsfunctie, maar is niet een algemeen geldende voorwaarde
- Verbreden van de locale netwerken; naast bedrijven en andere scholen kunnen
ook de sociale sector, justitiële instellingen (vooral politie), vrijwilligerswerk,
ouders en andere wijkbewoners tot de partners behoren
- Steun van netwerk is voorwaarde om als instelling aanwezig te zijn in processen
van sociale vernieuwing, bijvoorbeeld als de school een normerende en
bindende rol speelt in wijken waar sprake is van segregatie en verpaupering.
29
Hoofdstuk 5
De gemeenschapsfunctie van ROC’s:
voorbeeldpraktijken
Eén van de doelen van de studie naar de gemeenschapsfunctie van ROC’s was om
interessante voorbeeldpraktijken op te sporen. In eerste instantie werd hierbij toegespitst
op de wijkgerichte functie. Naarmate de studie vorderde bleek dat een maatschappelijke
oriëntatie ook een ander schaalniveau kan betreffen zoals een stad, regio, land,
internationaal of zelfs virtueel. Doordat hier pas in later stadium consensus over
ontstond zijn de meeste beschreven voorbeeldpraktijken gericht op de wijkfunctie. Dit wil
niet zeggen dat ROC’s die zich een dergelijke functie toeschrijven geen activiteiten
ondernemen die op de andere schaalniveaus betrekking hebben. De belangrijkste
functie van de voorbeeldpraktijken is die van inspiratiebron; in de inventarisatie is dan
ook niet gestreefd naar volledigheid. Overigens kan wel gesteld worden dat de meeste
‘maatschappelijk ondernemende’ ROC’s in de inventarisatie vertegenwoordigd zijn. Van
enkele als zodanig bekend staande ROC’s kon, binnen het voor de studie geldende
tijdsbestek, geen informatie worden verkregen.
Bij het opnemen van de voorbeeldpraktijken is gekeken naar praktijken bij ROC’s die
zich een Community College noemen en naar ROC’s met een daaraan verwant
functioneren. Tevens is zoveel mogelijk rekening gehouden met een landelijke spreiding.
Er is getracht een aantal in het oog springende voorbeeldpraktijken op het spoor te
komen door telefonisch en via internet informatie op te vragen, documenten te
raadplegen en zo nodig door (aanvullende) interviews af te nemen. De beschrijvingen
zijn alle gevalideerd door de contactpersonen. Dit zijn veelal personen die een relatie
hebben met de opgenomen voorbeeldpraktijk.
ROC’s blijken verschillende noemers te hanteren om hun bredere maatschappelijke
positionering aan te duiden. In de tien beschreven voorbeeldpraktijken scoort
‘community college’ het hoogst (4 keer), gevolgd door ‘maatschappelijke onderneming’
(2 keer). ‘Gemeenschapsschool’, ‘community centre’, ‘open school’ en ‘netwerk’ komen
elk één keer voor. Eén ROC, die nochtans een duidelijke gemeenschapsfunctie heeft,
voert geen speciale naam5.
Op grond van het verkregen overzicht kan geconcludeerd worden dat de
gemeenschapsfunctie van ROC’s van zeer diverse aard en reikwijdte kan zijn. Dit geldt
ook de praktijk in ROC’s die zich expliciet als community college/centre of
gemeenschapsschool profileren. Zo afficheert het ROC van Amsterdam zich als
community college, maar neemt het naast een sterk wijkgericht project als ‘Huis in de
buurt’ ook deel in projecten op regionaal of zelfs internationaal niveau (stages in
Suriname) (zie 5.1). Het Albeda College, een ‘gemeenschapsschool’, manifesteert zich
evenmin alleen op wijkniveau, maar ook op een bredere gemeenschap via een eigen tvnet (5.2). Het ROC Midden Nederland ontwikkelt een pilot community college met een
wijkgericht element, maar besteedt ook veel aandacht aan schoolinterne
gemeenschapsvorming door middel van een veiligheidsbeleid (5.8). Daarentegen is het
Koning Willem I College als community college voornamelijk stads- en regiogericht en
profileert het zich sterk via cursussen over de geschiedenis van Den Bosch (5.4); ook
het ROC Leiden richt zich als community college eerder op de stad/regio dan de directe
omgeving (5.7).
Het gaat hier om de ROC’s die, blijkens de literatuur, internetbronnen en contactpersonen fungeerden als
community centre, of in ieder geval als instelling die naast onderwijsdoelen ook duidelijk
gemeenschapsdoelen dienden. De lijst met voorbeeldpraktijken is niet uitputtend. Enkele ROC’s die naar
verluid een dergelijke functie vervullen konden niet door het onderzoeksteam worden bereikt.
5
30
Omgekeerd zijn er ook ROC’s die wel degelijk gemeenschapsdoelen dienen, maar zich
niet tooien met het etiket community college of aanverwante noemers. ROC ASA
bijvoorbeeld ziet zichzelf als een ‘maatschappelijke onderneming’, maar de ‘Binnenloper’
van dit ROC is sterk wijkgericht (5.3). Ook het ROC Flevoland noemt zich een
maatschappelijke onderneming, waarbij de ‘extra’ verantwoordelijkheid onder meer vorm
krijgt middels bijdragen aan ontwikkelingswerk in Ghana (5.10). Een unit van het ROC
Midden-Brabant is een ‘open school’. De instelling oriënteert zich wat betreft de
maatschappelijke functie regionaal én middels internationale samenwerkingsverbanden,
maar heeft ook aandacht voor schoolinterne cohesie (5.8). Masterdam-West is een
project in wording, een ‘netwerk’ dat zowel op wijk- als regionaal niveau zal gaan
opereren en ook opbouw van virtuele verbanden beoogt (5.9). ROC Nijmegen, dat
verder geen speciale naam draagt, kent enkele op het stedelijke niveau gerichte
activiteiten, maar heeft zich ook verbonden aan een specifieke doelgemeenschap, nl.
voetbalvereniging NEC (5.5).
Leeswijzer
Per praktijk is allereerst weergegeven op welke bronnen deze gebaseerd is. Als er
letterlijk tekst is overgenomen uit de bronnen staat deze tussen aanhalingstekens.
Vervolgens is weergegeven wie de contactpersoon is waarbij eventueel nadere
informatie kan worden opgevraagd. Dit is tevens de persoon die de beschrijving heeft
gevalideerd. Daarna volgt informatie over de algemene missie van het betreffende ROC
en vervolgens de algemene definitie en doelstellingen van het ROC met betrekking tot
de gemeenschapsfunctie; dit kan een geheel ROC (of unit) betreffen, maar ook het
project of de activiteit die in de beschrijving en aanpak die daarop volgt centraal staat.
Verder is getracht te beschrijven hoe het ROC of het project is ingebed in de
onderwijsorganisatie en in de eventuele samenwerking met anderen. Daarnaast is
geprobeerd te achterhalen of er een evaluatie heeft plaatsgevonden en of er inspiratie
uit het buitenland is gehaald.
31
5.1
ROC van Amsterdam, ‘Community College’
participeert in het Cultureel Educatief Centrum (CEC)
Bronnen waarop de beschrijving gebaseerd is
 Informatiebrochure CEC, Cultureel Educatiecentrum Zuidoost. ‘Het huis van de buurt’
 Internetsite: www. rocva.nl
 Sheets ten behoeve van presentatie 2004, verkregen van mw. A. Rensen
 Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van mw. A. Rensen
Contactpersoon
Mw. A. Rensen, directeur ROC van Amsterdam, afdeling CEC, tel: 020- 5791170
Algemene missie van het ROC van Amsterdam
“Het ROC van Amsterdam investeert in mensen om voor iedereen een brug te slaan naar werk,
vervolgopleiding en samenleving. Als het gaat om het slaan van een brug naar werk speelt het
ROC van Amsterdam als leverancier van arbeidskrachten een belangrijke rol in de grootstedelijke
economie. Om voldoende gekwalificeerde mensen af te leveren, is het van belang voortdurend in
te spelen op de veranderingen in de markt. Om vervolgens daarop het onderwijsaanbod af te
stemmen. Dat vereist flexibiliteit in handelen. Werk en inkomen zijn bovendien essentieel voor
participatie aan de samenleving”.
“Als brug naar het vervolgonderwijs is het ROC van Amsterdam voor veel deelnemers een
essentiële schakel op hun leerweg. Het onderwijsprogramma is zo ingericht dat - naast interne
doorstroom naar hogere niveaus - ook externe doorstroom tot in het HBO - mogelijk is. Om de
uitval te beperken, werkt het ROC van Amsterdam hard aan een zo soepel mogelijke overgang
van VMBO naar MBO. Binnen de grootstedelijke problematiek, met verhoudingsgewijs veel
allochtone jongeren in achterstandssituaties, is het ROC de verbindende schakel in de
levenslange cyclus van leren en werken”.
“Het ROC van Amsterdam wil een brug naar de samenleving zijn door een rol te vervullen in het
aanleren van de regels voor maatschappelijk verkeer. Deze zijn zeker zo belangrijk voor een
succesvolle carrière als het aanleren van vaktechnische kennis en beroepsvaardigheden”.
Definitie en doelstellingen van het ROC van Amsterdam als Community College
Het ROC van Amsterdam profileert zich als Europa’s grootste Community College. Op hun
website en in allerhande documenten wordt dit omschreven als “een schoolgebouw met een
open karakter, met ruimtes voor groepsinstructie en praktijksimulatie, maar ook met goed
ingerichte open leercentra waar volop gebruik gemaakt kan worden van de modernste
multimediale middelen en je in groepjes of individueel kunt werken. Zo kun je veel beter leren in
je eigen tempo en op je eigen niveau. Docenten begeleiden de leerlingen hierbij en hebben hun
werkplek dichtbij de deelnemer. In een Community College is ook plek voor zaken die niet direct
met onderwijs te maken hebben, maar die omgeving en school dichter bij elkaar brengen. Te
denken valt aan een internetcafé, een kantoorboekhandel, een uitzendbureau, kinderopvang,
horecagelegenheid en fitnessruimte. Bewoners uit de buurt, of bedrijven in de omgeving kunnen
ook van deze ruimtes gebruik maken. Community Colleges worden gebouwd op strategische
plekken; dichtbij openbaar vervoer en midden tussen de bedrijven of in de wijken bouwt het ROC
van Amsterdam de moderne nieuwe schoolgebouwen”.
De locatie Zuidoost participeert in een ‘Community Centre’ in de Bijlmermeer, te weten het CEC;
het Cultureel Educatief Centrum Zuidoost. Doelstellingen van de bijdrage van het ROC van
Amsterdam Zuidoost als Community College aan dit Community Centre zijn:
 School voor de buurt voor volwassenen en risicojongeren
 Buurtacademie
 Partner op het leerwerkplein
 Vraaggericht en omgevingsgericht
 Competentiegericht
 Zelfstandig leren
 Flexibel
 Leren ‘aan het gebouw’ (werkend leren)
32
Algemene beschrijving van het CEC
Het CEC noemt zichzelf een Community Centre; ‘een huis van de buurt’. Dit is een
samenwerkingsverband van het ROC van Amsterdam, het Stadsdeel Zuidoost en de Gemeente
Amsterdam; zij vormen samen het stichtingsbestuur CEC. Het CEC is tot stand gekomen in het
kader van de sociaal economische vernieuwing van Amsterdam Zuidoost, een grootschalige
vernieuwing op het gebied van woningbouw en infrastructuur. Gemeente en Stadsdeel vonden
dat de vernieuwing niet alleen beperkt moest blijven tot nieuwe woningen en nieuwe wegen,
maar ook moest bijdragen aan de versterking van de sociaal economische positie van bewoners
in de Bijlmermeer. De werkloosheid in de Bijlmermeer is relatief hoog en de bewoners profiteren
onvoldoende van de werkgelegenheid die in het zakencentrum van Zuidoost is geschapen. Zo is
het CEC ontstaan en gemeente en stadsdeel hebben het ROC van Amsterdam daarbij als
partner op hun weg gevonden.
Doelstellingen van het CEC zijn:
 Niemand zonder een baan de deur uit
Samenwerken door partijen op het gebied van werk, opleiding, uitkering, schuldhulpverlening,
kinderopvang, zorg, begeleiding en ook leerwerkprojecten door middel van het Leerwerkplein
 Een levenlang leren
Het verbeteren van de maatschappelijke positie van bewoners.
 Samen zijn, samen leren, werken en ontspannen. Een huis voor de buurt zijn.
“Stichting CEC bewaakt het concept, stimuleert en stroomlijnt de interne structuur, faciliteert, is
voorwaardenscheppend, is een verzamelpunt en heeft een interne en extern intermediaire
functie. Het CEC wil een knooppunt zijn in Zuidoost voor het netwerk ten behoeve van jongeren
(voortijdige schoolverlaters) en volwassenen (nieuwkomers en oudkomers)”
Onderdelen van het ROC van Amsterdam in het CEC zijn:
 Instroomcentrum:
Inburgeringonderzoek,
Servicepunt,
Intake
&
Oriëntatie
Volwassenenonderwijs
 (Flexibele) Taalscholing
 Geïntegreerde trajecten
 Buurtacademie
 Ouderparticipatie op scholen
 Centrum voor vakopleiding
ROC op maat (voortijdig schoolverlaters); het ROC organiseert onderwijs voor vroegtijdige
schoolverlaters, Nederlandse Taal- en inburgeringcursussen.
Aanpak CEC
Aan de eerste doelstelling, niemand de deur uit zonder een baan, wordt gewerkt door middel van
het leerwerkplein. “Het leerwerkplein wil mensen aan een baan helpen of hun positie verbeteren.
Wat daarvoor nodig is, kan per persoon verschillen. Of het nu gaat om inburgeringonderzoek
Nederlandse taal en inburgeringcursussen beroepsonderwijs, persoonlijke begeleiding,
(schuld)hulpverlening of kinderopvang, het leerwerkplein wijst de weg. In het CEC wordt niet
gewerkt met aparte loketten. De organisaties werken nauw samen en dat levert een snellere
dienstverlening op met meer resultaat”. Het gaat om:
 Een gemeenschappelijk informatiepunt/frontoffice/trajectenoverleg
 Vaste spreekuren: jongerenloket/RMC/formulierenbrigade
 Oriëntatie en assessment
 Opleiding en scholing
 Leerwerktrajecten
 Stage en detachering; bemiddeling naar werk
Aan de tweede doelstelling, een levenlang leren, wordt gewerkt door middel van:
 Flexibele taalscholing
 Scholing zelforganisaties
 Na- en bijscholing voor werkenden en werkzoekenden
 Digitaal trapveld in Faya Lobi en in het Vrouwenempowermentcentrum
 Digitaal studiecentum in het ROC van Amsterdam
33
Aan de derde doelstelling, een huis voor de buurt zijn, wordt gewerkt door middel van:
 Buurtacademie/digitaal studiecentrum
 Digitale Trapveldjes
 Empowerment
 Kenniscentrum voor vrouwen
 Ondersteuning zelforganisaties
 Ontmoeting/evenementen
 Kunst en cultuur
 Conferentie- en vergaderfaciliteiten
 Spreekuren hulpverleningsorganisaties
Inbedding/onderwijsorganisatie
Het CEC is een samenwerkingsverband van het ROC van Amsterdam, het Stadsdeel Zuidoost
en de Gemeente Amsterdam; zij vormen samen het stichtingsbestuur CEC. Naast het ROC zijn
de volgende organisaties gevestigd in het CEC:
 Stadsdeel Zuidoost: Bureau Nieuwkomers,Steunpunt Antillianen/Arubanen, Restart (bureau
voor ondersteuning van zelforganisaties), RMC en Intake Oudkomers,
 Sociale Dienst van Amsterdam, CWI,Jongerenloket, Formulierenbrigade en NV-Werk,
 Vrouwenempowermentcentrum,Faya Lovi,Fitness Centrum Marcha/Bolleterie en True
Teaching of Christ’s Temple
Financiën: Europa (URBAN), Rijk, Gemeente Stadsvernieuwing en Grote Stedenbeleid.
Evaluatie
Er is geen evaluatie uitgevoerd. Mw. A. Rensen schetst de stand van zaken als volgt. ”Alle
organisaties zijn gefaseerd gehuisvest in het CEC Zuidoost. Op 10 juni 2004 is het CEC officieel
geopend en waren alle perikelen rond bouw, inrichting en verhuizing achter de rug. Het
leerwerkplein functioneert. Er is een gemeenschappelijke receptie die gevestigd is in een
informatiecentrum. In het informatiecentrum is schriftelijke informatie aanwezig over werk,
opleiding en organisaties in en buiten het CEC. Bezoekers met een afspraak worden door de
receptie doorverwezen naar de betrokken organisatie. Bezoekers zonder afspraak, maar met een
vraag, worden te woord gestaan door medewerkers van de ‘bureaudienst’. Deze medewerkers
verstrekken informatie en zorgen dat er een afspraak gemaakt wordt met een van de organisaties
in het CEC, als dat aan de orde is. De bureaudienst wordt bemenst door de verschillende
organisaties in het CEC. Er wordt gewerkt met een rooster. De coördinator Leerwerkplein is
verantwoordelijk voor het goed laten verlopen van de samenwerking in het CEC en met
organisaties buiten het CEC. Zij organiseert het netwerk rond jongeren en volwassenen. De
samenwerking van organisaties rond de inburgering is in het CEC geslaagd te noemen. Het dient
als voorbeeld voor de plannen die Amsterdam nu aan het uitwerken is rond inburgeringloketten
nieuwe stijl. De samenwerking rond voortijdig schoolverlaters in Zuidoost begint op gang te
komen. Het ROC van Amsterdam heeft in beide netwerken een actieve rol”.
“Ook de doelstelling ‘huis voor de buurt’ begint steeds meer vorm te krijgen. Tentoonstellingen en
grote culturele manifestaties, zoals het Gospelfestival, maken het centrum levendig en vol
activiteit. Buurtbewoners beginnen het te ontdekken en komen er achter dat er ook meer te halen
is, met name op het gebied van opleiding en werk. Het ROC van Amsterdam heeft geen actieve
rol in de activiteiten van het huis voor de buurt; behalve als het gaat om activiteiten als een
banenmarkt of open dagen of het beschikbaar stellen van de eigen ruimte voor activiteiten uit de
buurt”.
Inspiratie uit het buitenland
Dit heeft, voor zover bekend, geen rol gespeeld.
Andere voorbeeldpraktijken
Andere projecten en activiteiten van het ROC van Amsterdam zijn bijvoorbeeld:
 Menu Peinture
De Afdeling Hotelschool geeft schilderworkshops onder het genot van een hapje en een drankje.
 The College Hotel
Hotel waar leerlingen worden opgeleid tot functies in de Horeca, Brood & Banket, Toerisme en
aanverwante branches. The College Hotel is bedoeld om, naast haar bijdrage aan de
34
gastvrijheidcultuur van Amsterdam, ook een opleidingsplaats te zijn voor functies in de hotellerie,
toerisme, gastronomie en aanverwante branches, want leren doe je niet alleen op school. Een
praktijksituatie buiten de school is minstens zo’n goede plaats om kennis en vaardigheden op te
doen. Zo is The College Hotel een speciale aanvulling op het onderwijs waarmee toekomstige
werknemers beter voorbereid worden op de beroepspraktijk.
35
5.2
Albeda College Rotterdam
locatie Baljuwstraat in Rotterdam Noord: de Gemeenschapsschool
Bronnen waarop de beschrijving gebaseerd is
 Strategische kadernotitie (z.j.)
 Het Albeda College, richting 2007. Strategisch Plan 2002-2007
 Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van mw. K. Lentz
Contactpersoon
Mw. K. Lentz, onderwijsmanager locatie Baljuwstraat, tel: 06-51322500
Algemene missie van het Albeda College
Het Albeda College biedt een breed scala van opleidingen waarin Middelbaar Beroepsonderwijs,
Educatie en Bedrijfspraktijk zijn geïntegreerd. Het Albeda College zoekt voortdurend de balans
tussen de vraag van deelnemers, bedrijfsleven, maatschappij en de inhoudelijke kwaliteit van
opleidingen. Kernwaarden van het Albeda College zijn:
 Interconfessioneel
 Betrokken en sociaal bewogen
 Bezielend en energie
 Verantwoordelijk voor resultaten
 Respectvol
 Persoonlijk
 Leren van elkaar
 Doen en samenwerken
Definitie en doelstellingen van het project De Gemeenschapsschool
Het Albeda College profileert zich niet als een Community College, maar heeft op haar locaties
Slingeplein in de Deelgemeente Charlois en Baljuwstraat in de deelgemeente Rotterdam-Noord
een Gemeenschapsschool. Hier wordt op de Gemeenschapsschool op de locatie Baljuwstraat
ingegaan. De school staat midden in de wijk, de stad en de regio. Het Albeda College wil door
middel van de Gemeenschapsschoolgedachte een ontmoetingspunt zijn dat middenin het leven
staat, op het snijpunt van onderwijs en werk, van werknemers en werkgevers. Steeds stelt de
school de deelnemer centraal en opent zeer nadrukkelijk haar deuren voor iedereen. Dat wil
zeggen voor ieder individu, voor vele scholingswensen en voor elke cultuur. Voorts wil zij
eigentijds zijn en als Gemeenschapsschool in samenwerking met anderen inspelen op de
behoeften en vragen uit de omgeving en daarin maatwerk leveren. Het doel is de burgers die dat
wensen een traject te bieden, dat zoveel mogelijk leidt tot een arbeidsmarktrelevante kwalificatie
of een daadwerkelijke participatie in de samenleving. De kwaliteit van programma's en de
begeleiding worden gewaarborgd door systematische ontwikkeling en evaluatie. De
Gemeenschapsschool wil een sterke partner zijn in de (deel)gemeentelijke ‘kennisinfrastructuur’
door de realisatie van doorlopende leerlijnen en een goede aansluiting op het vervolgonderwijs.
Daarnaast wil de Gemeenschapsschool actief meewerken aan het verbeteren van de
leefbaarheid van de grootstedelijke samenleving door vervlechting van school en samenleving en
een versterking van de gemeenschapsvorming.
Rondom het thema ‘een levenlang leren’ laat het Albeda College haar onderwijsaanbod
aansluiten bij reeds eerder verworven kennis en vaardigheden, de dynamiek van de arbeidsmarkt
en de toenemende behoefte aan ‘permanent leren’. Vanuit deze gedachte probeert het Albeda
College daar waar zij gehuisvest is in te spelen op de locale vraag van (potentiële) deelnemers,
bedrijfsleven, omwonenden, (deel)gemeente, lokale instellingen en instanties. Daarin neemt zij
de mogelijkheden die de huisvestingssituatie met zich meebrengt mee (restaurant, kinderopvang,
OLC/E-centrum/digitale
trapveldjes/leslokalen/sportfaciliteiten/kantine).
Naast
de
huisvestingssituatie wordt er bekeken aan welke opleidingen/trajecten er behoefte is op basis van
opleidingsniveau, leerlingenstromen maar ook waar het lokale bedrijfsleven behoefte aan heeft.
Het Albeda College probeert in de Regio Rijnmond actief een bijdrage te leveren aan de
scholings- en opleidingsbehoefte van de inwoners in de regio. Gezien het huidige
opleidingsniveau en de sociaal economische problemen in de regio profileert het Albeda College
zich met name op de onderkant van het arbeidsbestel. Ze probeert hiervoor
samenwerkingspartners te vinden die aan dit doel willen meewerken. Een voorbeeld is het in
36
samenwerking met anderen ontwikkelen en uitvoering geven aan een aparte televisie zender (ETV), waarmee geprobeerd wordt een groter aantal inwoners informatie te geven en te scholen.
Deze aanpak gaat soms verder dan de smalle definitie van onderwijs geven, maar brengt het
onderwijs in een breder perspectief en in relatie tot de omringende samenleving .
Algemene beschrijving van de Gemeenschapsschool
De divisie Educatie van het Albeda College heeft ervoor gekozen op de locatie Baljuwstraat in de
Deelgemeente Rotterdam Noord te werken vanuit het kader en volgens de principes van de
Gemeenschapsschool. In 2001 is men hiermee gestart en op dit moment probeert men dit
principe ook toe te passen op andere locaties. Hierbij wordt altijd rekening gehouden met de
locale situatie, de mogelijkheden van de huisvestingssituatie, het onderwijsaanbod ter plaatse,
(potentiële) samenwerkingspartners etc. Het werken volgens dit principe houdt in dat een deel
van de beschikbare ruimte beschikbaar moet zijn voor (buurt)activiteiten die voortvloeien uit de
ideeën rondom de Gemeenschapsschool, waarbij men gebruik probeert te maken van de
daluren. Er is gekozen voor een zodanige investering dat langjarig kan worden samengewerkt
met representatieve instanties/personen en overige belangenhebbende participanten uit de wijk
of de deelgemeente.
Als het gaat om het onderwijsaanbod rondom het thema een ‘levenlang leren’ laat het Albeda
College het aanbod aansluiten bij reeds eerder verworven kennis en vaardigheden, de dynamiek
van de arbeidsmarkt en de toenemende behoefte aan ‘permanent leren’. Prominent onderdeel
van de Gemeenschapsschoolactiviteiten vormt het ICT-onderwijs. Het Albeda College heeft zich
vanuit haar missie verplicht een bijdrage te leveren aan het wegnemen van de soms grote
achterstanden op ICT-gebied bij grote groepen mensen en aan het voorkomen van een verdere
groei van de digitale tweedeling in onze samenleving. Onder andere op grond van de ideeën
zoals de Gemeente Rotterdam heeft geformuleerd in haar E-visie en de diverse afgeleide
stukken daarvan wil het Albeda College zich inzetten bij het wegnemen van bedoelde
achterstanden en het voorkomen van genoemde digitale tweedeling.
De Gemeenschapsschool is een school in ontwikkeling. Het Albeda College onderzoekt waar
behoefte aan is bij de bewoners uit buurt en wijk en vervolgens wordt daar binnen de kaders en
financiële mogelijkheden onderwijs op maat voor gemaakt. Wat nu belangrijk kan zijn voor de
mensen in deelgemeente Noord, is misschien over 10 jaar alweer veranderd. De maatschappij is
in beweging en het onderwijs en de Gemeenschapsschool bewegen mee.
Met betrekking tot bovenstaande probeert het Albeda College zoveel mogelijk haar
Leercentra open te stellen voor de buurt, zowel overdag als ‘s avonds en op zaterdag.
Open
Aanpak Gemeenschapsschool
In het kader van de gemeenschapsschool heeft het Albeda College van 2001 t/m 2004 de
volgende voorzieningen aangeboden:
Open Leercentrum/E-centrum
 Een individuele cursus computergebruik
 Cursussen gericht op het leren omgaan met Internet en Emailaccount
 Cursussen gericht op het leren werken met tekstverwerkingsprogramma’s
 Cursussen gericht op het leren werken met spreadsheets,
presentatieprogramma’s
database
en
Albatoe, kinderdagverblijf
Bestemd voor cursisten van het Albeda College als tienermoeders, oudkomers, nieuwkomers en
AMA’s. Voor velen van hen is het kunnen volgen van voor hen noodzakelijke
onderwijsprogramma’s afhankelijk van de beschikbaarheid van kinderopvang. Ook
belangstellenden uit de wijk of buurt kunnen van Albatoe gebruik maken.
MOVO; Middelbaar Onderwijs voor Ouderen
Speciaal voor wat oudere cursisten die hun ontwikkeling willen verbreden en verdiepen verzorgt
het Albeda College vanuit de Gemeenschapsschool een breed geschakeerd palet van korte en
langlopende cursussen. Dit onderwijs betreft vooral culturele vakken en is niet diplomagericht.
Het is recreatief onderwijs waarbij de drang tot weten en begrijpen uitgangspunt is. Bij het
37
aanbod wordt zoveel mogelijk rekening gehouden met de wensen en interesses van cursisten.
Dit staat garant voor een stimulerende leeromgeving.
Restaurant/Brasserie de Baljuw
Mensen uit de buurt kunnen hier tegen vriendelijke prijzen eten. Dit is belangrijk voor de sociale
cohesie; mensen met een wat kleinere beurs worden in de gelegenheid gesteld ook eens ‘buiten
de deur’ te eten. En voor cursisten van het Albeda College is een dergelijke voorziening van
belang, omdat zij daarmee voor hen noodzakelijke beroepsprakijkvorming kunnen opdoen.
Speciale trajecten Oudkomers, Nieuwkomers en Asielzoekers
Diverse inburgeringsprogramma’s voor oudkomers en nieuwkomers, waarbij nauw samengewerkt
wordt met het sociaal cultureel werk en lokale migrantenorganisaties. Deze samenwerking heeft
in 2004 geresulteerd in de oprichting van een taalwinkel waar een drietal scholingaanbieders
samenwerken om in afstemming met elkaar een goed sluitend aanbod in de Deelgemeente te
realiseren. De taalwinkel is gepositioneerd in een sociaal-cultureel centrum in de wijk.
Inbedding/onderwijsorganisatie
Het Albeda College realiseert zich dat de opzet en ontwikkeling van de Gemeenschapsschool
slechts zal lukken indien er een goede samenwerking tot stand wordt gebracht met de daarvoor
in aanmerking komende organisaties en instanties uit de (Deel)gemeente. In de Deelgemeente
Noord is er inmiddels een netwerk ontstaan die o.a. bestaat uit:
 Het Sociaal Cultureel Werk (Scalp en Skwon)
 SONOR met haar organisatie Opbouwwerk in alle wijken
 De Bewonersorganisaties van vijf wijken
 Het Ouderenwerk
 Stichting Humanitas
 Een vijftal basisscholen
 De Deelgemeente
 Diverse migrantenorganisaties
 Werk+
 Het Platform Zorg, Activering en Werk Noord
 Toer
 Werkstad
Evaluatie
Er is geen evaluatie uitgevoerd. Mw. K. Lentz schetst de stand van zaken als volgt: “De
Gemeenschapsschool op de Baljuwstraat is opgestart in 2001. Het jaar daarna volgde de locatie
op het Slingeplein (Deelgemeente Charlois). Ook in de regiolocaties (Maassluis,Vlaardingen,
Hellevoetsluis, Middelharnis en Ridderkerk) wordt er in toenemende mate gewerkt volgens het
principe van de Gemeenschapsschool. De ervaring leert hen dat de Gemeenschapsschool geen
statisch geheel is, Ontwikkelingen in de samenleving, wettelijke kaders, interne beleidskeuzes,
bekostiging, samenwerkingspartners hebben vaak direct gevolg voor de uitvoering. Het aanbod
op de Baljuwstraat zoals dat een aantal jaren gerealiseerd is, moet op basis van het wegvallen
van bekostiging, ontwikkelingen in het Sociaal Cultureel Werk, interne beleidskeuzes weer herijkt
en bijgesteld worden”.
Inspiratie uit het buitenland
Dit heeft, voor zover bekend, geen rol gespeeld.
38
5.3
ROC ASA, ‘maatschappelijke onderneming’
locatie Utrecht: project de Binnenloper
Bronnen waarop de beschrijving gebaseerd is
 Scholen in beweging. Schetsen bij het eerste lustrum van ROC ASA (1997-2002)
 Baken in de Buurt. Vijf jaar schoolwinkel De Binnenloper op Kanaleneiland in Utrecht (2003)
 Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van dhr. A. Vijfvinkel
Contactpersoon
Dhr. Vijfvinkel, projectmedewerker de Binnenloper, tel: 030-2815131
Algemene missie van het ROC ASA
 De leerling staat centraal
 Christelijk karakter
 Maatschappelijke verantwoordelijkheid; mensen worden niet alleen opgeleid voor de
arbeidsmarkt, hen wordt meer geboden dan een vak. Het gaat ook om verantwoordelijkheid
voor de sociale omgeving.
Definitie en doelstellingen van het project de Binnenloper
Het ROC ASA profileert zich niet als een Community College, maar vooral als een
Maatschappelijke Onderneming. De maatschappelijke functie krijgt onder meer gestalte in het
project de Binnenloper. “De Binnenloper is een venster op de wereld. Het concept is niet
vrijblijvend, want vloeit voort uit de christelijke identiteit. Men wil dienstbaar zijn aan de omgeving.
Daarmee slaat ROC ASA twee vliegen in één klap; iets betekenen voor de omgeving, (mee)
werken aan buurtprojecten, opleidingen en cursussen aanbieden én deelnemers de gelegenheid
geven om praktijkervaring op te doen”.
“In de Binnenloper worden zonder winstoogmerk diensten en producten aangeboden, die de
school toch al aanbiedt aan haar leerlingen en die tegelijkertijd interessant zijn voor derden. Deze
diensten en producten zijn afkomstig van de verschillende Colleges en liggen op het snijvlak van
onderwijs, arbeidsmarkt en de communicatie daarover. Hoofddoel is het verlenen van diensten
aan de directe omgeving van de verschillende Colleges. De wijken dienen te profiteren van de
kennis, diensten en mogelijkheden van de Colleges. Het ROC ASA wil daarmee ook een bijdrage
leveren aan de economische ontwikkeling en leefbaarheid van de wijk.
Algemene beschrijving van de Binnenloper
Op 15 april 1998 opende de toenmalige burgemeester Opstelten de Binnenloper. “De
Binnenloper in de wijk Kanaleneiland in Utrecht is een ‘schoolwinkel’, waarmee een brug wordt
geslagen tussen de buurt en de school. Buurtbewoners zijn welkom. Leerlingen van het ROC
ASA geven hen Nederlandse taallessen, computercursussen etc. Bewoners kunnen er ook voor
andere zaken binnenlopen, bijvoorbeeld voor hulp bij het invullen van belastingformulieren”.
De verwevenheid met het onderwijs is als volgt:
 De hulp bij het invullen van belastingformulieren wordt gegeven door leerlingen van de MBOPlusopleiding Accountancy van ROC ASA Economie Abstede. Dit is een van de eindtermen
van het vak Fiscaal Recht.
 Bij de cursus Nederlands voor allochtonen wordt hulp verleend door leerlingen van de
opleiding Onderwijsassistent en ROC ASA Welzijn HoogSticht. Zij doen dit in het kader van
hun BV.
 Computercursussen voor senioren worden gegeven door leerlingen van de MBOPlusopleiding Directiesecretaresse/Magement-assistent van ROC ASA Economie Abstede en
door de leerlingen van de computervereniging Interface van ROC ASA ICT Academie
Utrecht.
 Projecten in het kader van de Verlengde Schooldag als bijvoorbeeld kookles worden
uitgevoerd door leerlingen van de opleiding Sociaal Pedagogisch Werk van ROC ASA Zorg
en Welzijn HoogSticht
Aanpak de Binnenloper
“De Binnenloper heeft zich ontwikkeld tot een buurtcentrum waar wijkbewoners terechtkunnen
voor hulp en ondersteuning. Of het nu gaat om het invullen van een formulier, een
39
beroepskeuzetest, om handig te worden met de computer, of het verwerven van de Nederlandse
taal”. Enkele activiteiten die de Binnenloper aanbiedt zijn:
 Cursus Nederlands voor allochtonen
 Hulp bij het invullen van belastingformulieren
 Dagelijkse opvang van buurtkinderen die na hun schooldag graag gebruik maken van de
computerfaciliteiten
 Cursussen computergebruik voor ouderen
 Technika 10; project voor meisjes rond de tien jaar. Op speelse wijze leren ze omgaan met
techniek. De afdeling elektrotechniek van ROC ASA Techniek Scutos is in 2002/2003 vol
enthousiasme met dit project begonnen.
 Take 2 Maatjesproject; een project bedoeld voor Marokkaanse en andere jongeren in de
leeftijd van tien tot dertien jaar die extra aandacht nodig hebben. Zij krijgen een andere
jongere als maatje met wie ze eenmaal per week iets ondernemen.
Buurtbewoners kunnen direct gebruik maken van het aanbod van de Binnenloper, eenvoudig
door binnen te lopen en in contact te treden met een van de aanwezige medewerkers. Leerlingen
worden ingezet om aan de wensen van de bewoners te voldoen. Door deze inzet maken de
leerlingen zich dienstbaar aan de buurt waarin hun College staat. Maar het mes snijdt aan twee
kanten; door hun inzet vervullen zij tevens bepaalde onderdelen van hun studie. De Binnenloper
is in dit geheel de stuwende kracht, van waaruit alle activiteiten gecoördineerd worden.
Inbedding/onderwijsorganisatie
Het gaat om de Utrechtse ASA-Colleges Economie Abstede, Techniek Scutos, Zorg en Welzijn
HoogSticht en de ICT Academie in de wijken Kanaleneiland en Hoograven. De cursus
Nederlands voor allochtone vrouwen wordt gegeven in samenwerking met de Stichting Kerken en
Buitenlanders. Voor de inrichting van de Binnenloper is IKEA de sponsor.
Belangrijke ‘afnemers’ van de Binnenloper zijn: Wijkbureau Zuidwest basisschool Da Costa,
Stichting Welzijn Zuidwest en Winkeliersvereniging Vasco da Gamma.
Evaluatie
Het Binnenloperproject bleef in eerste instantie beperkt tot de wijk Kanaleneiland-Zuid, waar drie
van de vier Utrechtse ASA-Colleges gevestigd zijn. Maar ook in de wijk Hoograven, waar de
opleiding Zorg en Welzijn Hoogsticht gevestigd is, heeft de Binnenloper inmiddels zijn vleugels
uitgeslagen. In deze wijk draaien speciale projecten voor de tussenschoolse opvang en
kookprojecten in het kader van het programma ‘Verlengde Schooldag’. Ook in Amsterdam en
Amersfoort werkt men nu met een Binnenloper. In Amsterdam bleek de keuze van de locatie niet
gelukkig; in het schoolgebouw kon de Binnenloper zich niet handhaven. Inmiddels is men op
zoek naar een centraler gelegen locatie.
Er is geen evaluatie uitgevoerd, maar in ‘Scholen in beweging. Schetsen bij het eerste lustrum
van ROC ASA (1997-2002)’ lezen we het volgende: “Na 5 jaar is door het ROC ASA de balans
opgemaakt. Geconstateerd is dat de Binnenloper een groot succes is en niet meer weg te
denken is uit de wijk. Vanaf het eerste moment kwamen ‘buurtbewoners’ binnenlopen voor de
meest uiteenlopende vragen. Sindsdien maken ze dagelijks gebruik van de aangeboden
faciliteiten en nemen ze deel aan de verschillende trajecten”.
“Wat betreft de toekomst zal de Binnenloper zich tot een soort uitzendbureau kunnen ontwikkelen
dat leerlingen plaatst in een omgeving waar vraag is naar kennis”.
Inspiratie uit het buitenland
Een Community College, zoals je die in de VS ziet, past volgens het ROC ASA niet als zodanig
hier in Nederland; de bedrijfslijnen lopen namelijk anders. Vandaar dat het ROC ASA zich een
Maatschappelijke Onderneming noemt.
Interessant is dat het Binnenloperconcept niet alleen in Nederland, maar ook in het buitenland
navolging krijgt, bijvoorbeeld in Joensuu, een plaats in het oosten van Finland. Daar zijn
medewerkers van ROC ASA naar op bezoek geweest om ervaringen uit te wisselen.
40
Andere projecten van ROC ASA met een maatschappelijke functie zijn bijvoorbeeld:
 De Amsterdamse School in Amsterdam-West werkt veel samen met de Reclassering,
gevangenis en buurtopbouwwerkers.
 Verder is het zo dat er vanuit de Amsterdamse School tijdens feestdagen maaltijden worden
georganiseerd voor oudere mensen. Ook is er veel samenwerking met War Child.
41
5.4
Koning Willem I-College ’s-Hertogenbosch, ‘Community College’
project Boschologie
Bronnen waarop de beschrijving gebaseerd is
 Websites: www.maricopa.edu, www.kw1c.nl en www.boschlogie.nl
 Strategische kadernotitie (z.j.)
 Interview met dhr. N. Lammers, voorzitter werkgroep Boschlogie
 Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van dhr. N. Lammers
Contactpersoon
Dhr. N. Lammers, voorzitter werkgroep Boschlogie, tel: 073-6890257
Algemene Missie van het Koning Willem I-College
“Het Koning Willem I-College is een vooruitstrevend Regionaal Onderwijscentrum voor MBO,
VMBO, MAVO, HAVO, VWO en Educatie, waar medewerkers in interactieve, krachtige
leeromgevingen zich volledig inzetten voor de ontwikkeling van leerlingen en cursisten zodat ze
een toegevoegde waarde hebben voor arbeidsmarkt en vervolgonderwijs”. De pijlers zijn:
 De leerling staat centraal
 Iedereen vanaf vier jaar, die een leervraag heeft, is welkom
 Het uitgangspunt is de ontwikkeling van de regio, de community
 Het beleid is ondernemend en gericht op de toekomst
 Honderd procent voor de wet- en regelgeving welke geïmplementeerd wordt conform de
bedoeling van de overheid
 Er worden geen concessies aan de kwaliteit en integriteit van medewerkers, processen en
producten gedaan.
Definitie en doelstellingen van het Koning Willem I-College als Community College
Het Koning Willem I-College profileert zich als een Community College. Dit wordt beschreven als
“een bruisend middelpunt van binnen- en buitenschoolse activiteiten die leren bevorderen.
Constant in beweging en met een grote maatschappelijke betrokkenheid die meteen ook de
belangrijkste drijfveer is: alles in dienst van de community, de samenleving. Zo beschikt het
College over uitgebreide contacten met bedrijven, instellingen en organisaties die van groot
belang zijn voor een loopbaan van een student na de opleidingen”.
“Een Community College wil expliciet zeggen dat de school ook nadrukkelijk de intentie heeft om
bij te dragen aan de sociale en economische opbouw van de regio”. Het gaat bij het Koning
Willem I-College om een ‘school’ in de betekenis van een instelling waar onderwijs gegeven
wordt en een plaats waar gelegenheid is expliciet te leren. “Géén leerfabriek, maar een school
groot in kleinschaligheid, met een herkenbare sfeer en cultuur, met herkenbare gebouwen, met
herkenbare medewerkers en leerlingen, met een duidelijk herkenbare structuur. Dit impliceert niet
dat het Koning Willem I-College zich niet richt op de commerciële markt van het postinitiële
onderwijs. Maar op een andere wijze dan tot nu toe. Denkend vanuit de behoefte van
bedrijfsleven en individu, rekening houdend met de mogelijkheden van nieuwe media en
technieken, ontwikkelde zij een nieuwe visie op onderwijs en opleidingen voor de 21e eeuw. Een
visie die tot uitdrukking wordt gebracht in het concept ‘School voor de Toekomst’. Nieuwe media
en een bijbehorende manier van creatief en patroondoorbrekend denken zijn hierbij belangrijke
pijlers”.
Als het gaat om de daadwerkelijke uitvoering van de Community-functie geeft de school veel
ruimte voor het aanstellen van arbeidsongeschikten en richt de school computerruimtes in voor
buurthuizen. “Verder past ze met haar orthopedische instrumentenmakerij werkplekken aan bij
anderen, kunnen bijstandsgerechtigden er gratis aan fitness doen met een instructeur van de
school en worden medewerkers gestimuleerd om ieder jaar tien uur aan vrijwilligerswerk te
doen”. Vanwege deze verdiensten is het Koning Willem I-College meerdere malen genomineerd
voor prijzen. Op dit moment worden er cursussen voor gehandicapten ontwikkeld. Het Initiatief
Boschologie is het meest in het oog springende Community College-project en wordt hier nader
beschreven.
42
Algemene beschrijving van het project ‘Boschologie’
Boschlogie wordt aangeboden door het Koning Willem I-College. Het houdt in dat in een aantal
bijeenkomsten de deelnemer wegwijs wordt gemaakt in de geschiedenis en ontwikkeling van ’sHertogenbosch. Deze lessen worden voornamelijk gegeven op de zaterdagochtend in een
sfeervolle ambiance van één van de gebouwen van het Koning Willem I-College en op andere
locaties in de stad. De lessen worden afgewisseld met stadswandelingen en rondleidingen. De
werkgroep Boschlogie is verantwoordelijk voor de uitvoering; het geheel is een
vrijwilligersorganisatie. Het Koning Willem I-College is juridisch verantwoordelijk.
Het ‘Initiatief Boschlogie’ is een cursusaanbod dat onder andere wordt geboden door docenten
van het Koning Willem I-College. Het Boschlogie-initiatief past bij het Community College-idee
van het Koning Willem I- College in die zin dat door de cursussen mensen het ROC leren kennen
en ook maatschappelijk betrokken raken. Het doel van Boschlogie is niet alleen het overdragen
van kennis; het is ook de bedoeling dat men er iets mee gaat doen, dat men hart voor iets krijgt
Een tweede doel is het werven van vrijwilligers door de samenwerking met organisaties. Naar
aanleiding van een rondleiding door bijvoorbeeld de Sint-Jan, het Stadsarchief of het NoordBrabants Museum kunnen cursisten op het idee komen om daar vrijwilligerswerk te gaan doen en
andersom stellen dergelijke organisaties ook hun ruimten beschikbaar. Het is een wederkerig
proces. Een derde doelstelling is dat een groep onbekenden uitgroeit tot een eenheid waar
initiatieven uit voortvloeien. Voorbeelden hiervan zijn Het Keldergenootschap, de groep
Vestingsboschlogen, of de vele werkgroepen van de Kring Vrienden.
Aanpak Boschologie
Tijdens de cursus Boschlogie I werden aanvankelijk acht onderwerpen behandeld. Inmiddels zijn
dit er vijftien geworden. Het betreft onderwerpen als ‘Literatuur’, ‘Citadel Rijksarchief’, ‘het
Bossche Stadhuis’, ‘de historische achtergrond van de Binnendieze’, ‘het Stadsarchief’, ‘Sint-Jan
(met rondleiding)’, ‘Kijken naar de stadsontwikkeling van stadje naar stad’, ‘Sociale aspecten in
de geschiedenis van ’s-Hertogenbosch etc. Het geheel wordt afgesloten met een speurtocht en
een certificaat waarmee de deelnemers zich Boschloog kunnen noemen. Boschlogie II is een
vervolgcursus, ontstaan naar aanleiding van vragen van cursisten die Boschlogie I hadden
afgerond; zij wilden méér. Deze cursus bevat andersoortige onderwerpen als ‘de Sint
Catharinakerk’, ‘de Sint Jacobskerk’, ‘de geschiedenis van het Bisdom’, ‘Bouwen en Stedenbouw
in de Middeleeuwen’, ‘Politiek’, ‘Op zoek naar de symboliek van de Maria omgang’, ‘Museum
Slager’, “Bossche cultuur’, ‘Dialect’. Deze cursus wordt afgesloten met een ‘Bosch spelleke’ en
wederom met een certificaat. Boschlogie III is volstrekt anders; deze cursus biedt meer vrijheid
en tegelijkertijd wordt er meer van de deelnemers zélf verwacht: geïnteresseerden komen naar
een soort markt waar inleiders hun modules presenteren. Vervolgens stellen de geïnteresseerden
hun eigen programma samen. Men begon met 7 onderwerpen, inmiddels zijn dit er 25. Het gaat
bijvoorbeeld om “Vestingwerken, “Cartografie”, “Jheronimus Bosch”, “Carnaval” “Dialect”,
Bossche Bouwstijlen I en II, ‘Molens’, ‘Natuur- en Historische Geografie’, “Rosmalen”, “Ïndustrieel
Erfgoed”, etc.
In navolging van Boschlogie is er ook Boschlogie voor de jeugd ontstaan, genaamd JEUBO. Een
jaar of drie geleden is dit door middel van experimenten van de grond gekomen. In het voorjaar
van 2004 was de eerste echte JEUBO er, gericht op groepen acht van het basisonderwijs.
JEUBO opereert zelfstandig, maar onder de Boschlogie-vlag en de voorzitter is iemand die
Boschloog en tevens docent op het Koning Willem I-College is. Ook zit iemand van de werkgroep
Boschlogie in JEUBO en een aantal onafhankelijke personen uit het onderwijs. Het rapport over
Heemkunde voor de jeugd, gepresenteerd in opdracht van de werkgroep Boschlogie, is de basis
geweest voor het opzetten van vijf lesbrieven. De organisatie werkt verder vooral door te dóen.
Kinderen komen naar de stad en werken bepaalde dingen uit door door de stad te lopen,
spelletjes te doen etc. Het gaat om praktisch leren. Het project wordt begeleid door een veertigtal
stadsgidsen dat doorgaans eerst de cursus Boschlogie hebben gevolgd, voordat ze de opleiding
tot stadsgids zijn gaan doen. Na afloop ontvangt de jongere een certificaat en wordt hij/zij
benoemd tot ‘Poorter van ’s-Hertogenbosch’. Het doel van JEUBO is kinderen bewust te laten
worden van hun leefomgeving, wat zeker ook voor allochtone kinderen van belang is.
Tot slot is er ook nog een speciale Boschlogiecursus voor raadslieden en ambtenaren; RAMBO.
Vorig jaar was er een pilotproject. De werkgroep Boschlogie heeft nu samen met de gemeente
een programma gemaakt dat geënt is op de behoefte van ambtenaren en die van Burgemeesters
43
en Wethouders van de Gemeente. Onderwerpen die aan bod komen zijn ‘Archeologie’,
‘Stadsontwikkeling’, ‘Binnendieze’, ‘Sociale geschiedenis’, ‘Religie rondom de Sint-Jan, ‘Militaire
geschiedenis’, ‘Stadsontwikkeling’, ‘Gemeente en Archief’, ‘Stadhuis’.
Inbedding/onderwijsorganisatie
De cursus is het resultaat van een geoliede samenwerking tussen de Kring Vrienden van ’sHertogenbosch, het Stadsarchief van de Gemeente 's-Hertogenbosch en het Koning Willem ICollege. In de werkgroep Boschlogie wordt het ROC vertegenwoordigd door het Hoofd
Studentenzaken. Enkele van haar medewerkers verzorgen de administratie van Boschlogie.
Evaluatie
Er is geen evaluatie uitgevoerd, maar gesteld kan worden dat Boschologie erg populair is. Door
middel van de PR van de Kring Vrienden kwamen er in 1990 al meteen vijftig mensen op het
initiatief af. Inmiddels zijn er ruim veertienhonderd gecertificeerde Boschlogen. De meeste
deelnemers zijn tussen de veertig en zestig jaar oud. Het grootste gedeelte komt uit ’s
Hertogenbosch en omliggende plaatsen. Soms zijn de deelnemers oud-ROC leerlingen. Het
niveau van de deelnemers is verschillend; de cursussen zijn voor iedereen toegankelijk tegen
een lage prijs. De wachtlijsten zijn enorm; de cursussen voor 2005 zijn al helemaal volgeboekt.
Er is een Raad van Advies bestaande uit de directeur van het Koning Willem I-College, de
huidige voorzitter van de Kring Vrienden van ’s Hertogenbosch en de Stadsarchivaris. Zij kijken
op afstand mee en een paar keer per jaar wordt er met hen vergaderd. Ze zijn goed op de
hoogte. Een echte evaluatie is daarom nooit uitgevoerd, omdat de Raad van Advies er dicht op
zit. Enkele problemen bij de cursussen Boschlogie zijn de wachtlijsten en ook het feit dat er
weinig allochtonen aan meedoen. Hier wordt momenteel actie op ondernomen.
Boschologie heeft nog verder nergens anders in Nederland navolging gekregen.
Heemkundekringen proberen het wel, maar het blijkt lastig. Er zijn nu wel serieuze contacten met
kringen in Gouda.
Inspiratie uit het buitenland
Regelmatig gaan medewerkers van het Koning Willem I-College naar Community Colleges in
Arizona. Andersom komt men ook wel vanuit daar het Koning Willem I-College bezoeken.. Met
betrekking tot het aannamebeleid en de functie-indelingen om arbeidsongeschikten aan het werk
te houden is men geïnspireerd door intensieve contacten met een Community College in
Phoenix.
44
5.5
ROC NIJMEGEN
het ROC4NEC-Project
Bronnen waarop de beschrijving gebaseerd is
 ROC4NEC. Een 1-2-tje over sport en leren. ROC Nijmegen. O en I reeks, nummer 2, 2003
 ROC Adventures. Introductieprogramma’s, survivals, studiereizen en dagtrips.
Informatiefolder (z.j.)
 Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van dhr. J. Spierings
Contactpersoon
Dhr. J. Spierings, hoofd dienst Communicatie, tel: 024-3813200
Algemene Missie van het ROC Nijmegen
“Het ROC Nijmegen wil zich profileren als een krachtige kennisonderneming, ondernemend en
innovatief met een sterke verankering in de regio, pluriform en attractief voor deelnemers,
medewerkers en omgeving. Als ‘partner in levenslang ondernemend leren’ wil het vanuit de
maatschappelijke opdracht, als expert op het gebied van ondernemend leren, een open, veilige
ontmoetingsplaats zijn voor leren, leven, werken en het uitwisselen van kennis en ervaringen”.
“Het ROC Nijmegen werkt aan een innovatieproces waarbij het onderwijzen vervangen wordt
door leren. Het is immers de maatschappelijke opdracht van het ROC om studenten zo efficiënt
mogelijk voor te bereiden op een loopbaan waarbij hij/zij niet alleen in staat zal zijn een
perspectiefvolle positie op de arbeidsmarkt te verwerven, maar ook als burger actief deel zal
nemen aan de samenleving. Leren is niet een proces dat zich alleen maar binnen de muren van
een school afspeelt. Leren doe je overal”.
Maatschappelijke functie
Het ROC Nijmegen profileert zich niet als een Community College, maar schrijft zichzelf wel een
maatschappelijke opdracht toe. Een voorbeeld is een innovatief didactisch concept dat door het
ROC Nijmegen in het multifunctionele sportcentrum ‘De Eendracht’ uitgevoerd wordt: het
ROC4NEC-project. NEC is de plaatselijke voetbalvereniging die de doelgemeenschap vormt
waarop het project zich richt.
Algemene beschrijving van het project ‘ROC4NEC’
Het ROC4NEC-project is gebaseerd op het succesvolle project ‘Playing for Success’. De
basisgedachte achter beide benaderingen is het gegeven dat een sportomgeving en met name
een voetbalomgeving een grote aantrekkingskracht op veel jonge mensen uitoefent.
Ontwikkelaars hebben zich afgevraagd of dit gegeven ook gebruikt kan worden om studenten
(weer) te motiveren om leerprocessen beter te laten verlopen of om het onderwijs te verbeteren.
Door uit te gaan van die aantrekkingskracht en het leren te arrangeren in de buurt van de
sportomgeving is een innovatief didactisch concept ontstaan. Dit concept is met name gericht op
die groepen jongeren die moeite hebben hun onderwijsloopbaan tot een succes te maken.
Door het project blijken er zich andere gebruiksmogelijkheden voor te doen;
 Beroepsonderwijs
Het uitvoeren van energiebesparende maatregelen bij NEC wordt een doel van een
beroepspraktijkplaats voor een leerling van de sector Techniek (BOL 4 Electro). Een sponsor van
NEC is bereid als erkend leerbedrijf te functioneren. De leerling heeft een baan aangeboden
gekregen bij de sponsor van NEC. Dit kan op meer ROC-opleidingen worden toegepast.
 Beveiliging; leerlingen opereren als steward tijdens wedstrijden van NEC
 NEC-fanshop; beheerd door leerlingen van de opleiding Detailhandel
 Horecagelegenheden bieden studenten kans praktijkervaring op te doen
 Zorg en Welzijn; kidsclub NEC, huiswerkbegeleiding leerlingen NEC-voetbalschool en
begeleiding en ondersteuning in de fitnessruimte van de St.Maartenskliniek.
“De basis van deze gebruiksmogelijkheden ligt in het feit dat alle partijen bereid zijn er een winwin situatie van te maken. Zodra er door één van de partijen niet meer gedacht wordt aan het
belang van de andere partij, valt de basis voor dit soort mogelijkheden weg”
45
Aanpak ROC4NEC-project
Als het gaat om het ROC4NEC-project begint het didactisch concept bij een onderzoeksvraag die
leerlingen zelf formuleren. Via een gestructureerde aanpak wordt hun onderzoeksvraag in kleine
stappen omgezet naar het voorbereiden van het onderzoek. Vervolgens voeren ze in kleine
groepjes het onderzoek uit. De bevindingen verwerken de leerlingen in een presentatie, waarmee
het programma wordt afgesloten. Deze benadering wordt in het schooljaar 2003-2004 uitgevoerd
in de vorm van een pilot-periode.
Uitgangspunten van het ROC4NEC-project;
 De sportomgeving heeft op veel jongeren een enorme aantrekkingskracht en is daarmee
motiverend
 Het project biedt mogelijkheden om samen te werken met instellingen en organisaties in de
omgeving
 De werkwijze is open, complex en praktijkgestuurd
 Er wordt een beroep gedaan op voorkennis en reeds geleerde vaardigheden
 Er zijn mogelijkheden voor differentiatie naar tempo, niveau en leerstijl
 De leeractiviteiten zijn gevarieerd
 De leerling stuurt zelf het eigen leerproces
 De leerling geeft zelf vorm aan de resultaten
 De resultaten zijn bruikbaar.
Met deze uitgangspunten zijn twee docenten aan de slag gegaan. Doelgroep zijn de
zogenoemde risicoleerlingen in de leeftijdsgroep van grofweg zestien tot drieëntwintig jaar die
grote moeite hebben om een opleiding succesvol af te ronden.
Naast deze pilot is men vanuit NEC bezig geweest met de ontwikkeling van een multifunctionele
ruimte (De Eendracht), waar naast het ROC Nijmegen diverse partijen bij elkaar zijn gebracht.
Hier ziet het ROC mogelijkheden om:
 De aantrekkingskracht van sport te benutten
 Aantrekkelijk onderwijs te bieden
 Gebruik te maken van een contextrijke omgeving
 Betekenisvol leren te realiseren.
Vanuit deze uitgangspunten begint het ROC aan het ontwikkelen van een programma.
Verder is er zowel tegenover het Centraal Station als in het multifunctioneel centrum een Internet
chatcafé. Dit is een centraal punt waar informatie over het ROC verstrekt wordt.
Inbedding/onderwijsorganisatie
Tijdens de ontwikkelingsfase van het innovatief didactisch concept zijn er intensieve contacten
ontstaan met andere organisaties in Nijmegen; de Gemeente, de voetbalvereniging NEC, de St.
Maartenskliniek, Tandem en de 7Heuvelenloop.
Verder kan het ROC Nijmegen regelmatig gebruik maken van vergaderruimten van het
Goffertstadion en de Eendracht. Ook heeft het ROC Nijmegen een loge in het stadion in gebruik.
Financiën; het project is, naast een eigen bijdrage door de Welzijnsorganisatie Tandem van het
ROC Nijmegen, mede mogelijk gemaakt door het Europees Fonds voor Regionale Ontwikkeling
in het kader van het programma Nijmegen Kanaalgebied. Ook de Gemeente Nijmegen heeft een
forse financiële bijdrage geleverd.
Evaluatie
Bij de start van het schooljaar 2003 en daarmee de opening van het multifunctionele gebouw ‘De
Eendracht’ is een periode van bijna drie jaar aan voorbereiding afgesloten. Ondanks het gegeven
dat er nog geen ervaring is opgedaan met de activiteiten waarom het allemaal begonnen was is
er volgens het ROC Nijmegen toch spin-off te constateren op drie terreinen:
 Regionaal bedrijfsleven
Het ROC heeft nieuwe ingangen mogelijk gemaakt. Het ROC was bij diverse regionale bedrijven
niet bekend en is mede door de aanwezigheid bij NEC en de activiteiten die daar georganiseerd
worden wel bekend geworden
46
 Relaties Nijmegen
Het project heeft ervoor gezorgd dat contacten met verschillende relaties van het ROC verstevigd
zijn
 ROC Nijmegen intern
Medewerkers die een plaats hebben op de tribune van NEC krijgen nu de kans hun club meer
van binnenuit te ervaren. Ook medewerkers die niets met NEC hebben, krijgen een beter beeld
van de wereld van het betaald voetbal.
Inspiratie uit het buitenland
Inspiratie voor het ROC4NECproject ontstond door de voetbalclub Leeds United. “Door
problemen bij NEC rondom openbare orde en veiligheid ziet de gemeente Nijmegen een rol voor
zichzelf weggelegd in het oplossen en hanteren van deze problemen. Tegelijkertijd is men van
mening dat een Betaald Voetbal Organisatie ook een maatschappelijke onderneming is en zich
ook als zodanig dient op te stellen. Het ROC Nijmegen werkt aan een innovatieproces waarbij het
onderwijzen vervangen wordt door leren. Binnen dit proces wordt gezocht naar mogelijkheden
om studenten op een nieuwe manier te binden aan leerprocessen. De verbinding wordt gelegd
door een omgeving te creëren die voor de studenten van betekenis is. De Dienst Onderwijs en
Innovatie heeft via internationale relaties met Engeland kennis genomen van een sportproject in
Leeds, waarbij een deel van het leerproces zich fysiek in het stadion van de voetbalclub Leeds
United afspeelt; er zijn twee klaslokalen ingericht. Deze drie ontwikkelingen komen bij elkaar via
informele contacten tussen ambtenaren van de gemeente Nijmegen, personeel van het ROC en
een bestuurslid NEC. Zo ontstaat het plan om in Leeds te gaan kijken op welke wijze men daar
vorm heeft gegeven aan het samengaan van sport en leren. In juni 2001 brengt een delegatie
met vertegenwoordigers van de gemeente Nijmegen, NEC, Tandem de welzijnsorganisatie
Nijmegen en het ROC een bezoek aan Leeds. Daar worden de accommodaties van de
voetbalclub, de cricketclub en de rugbyclub bezocht. In deze stadions zijn klaslokalen ingericht en
kan de delegatie zich informeren over de werkwijze, de organisatie en de opbrengsten. De
gemeente Leeds ondersteunt de personele faciliteiten die nodig zijn om dit project te realiseren
als onderdeel van een plan om bepaalde achterstanden binnen de gemeente weg te werken c.q.
te bestrijden (…). De delegatie komt enthousiast terug. Het ROC besluit op twee terreinen aan
het werk te gaan. Twee docenten krijgen de opdracht een nieuw didactisch programma te
ontwikkelen. Tegelijkertijd wordt er in samenwerking met een aantal partners gewerkt aan het tot
stand brengen van een nieuw te bouwen multifunctioneel sportcentrum naast het NEC stadion.
Hieruit ontstaat in juni 2003 het project ROC4NEC”.
Andere voorbeeldpraktijken
Ook veel andere praktijken van het ROC Nijmegen vallen onder de ‘maatschappelijke functie’,
zoals:
 Er is een café in de stad, Film- en theatercafé De Foyer, dat wordt gerund door studenten
Horeca. Bovendien wordt daar door de studenten van de opleiding Kunst en Amusement op
termijn theater gespeeld.
 Er wordt veel samengewerkt, bijvoorbeeld met ‘de Vrienden van Elektro’. Ook wordt er veel
samengewerkt in de zorg en met de Gemeente. In overleg met de Gemeente worden twee
speeltuinen in Nijmegen gerund door studenten van Toerisme en Recreatie.
 ROC Nijmegen heeft volgens dhr. J. Spierings een speciaal Community Collegemarketingbeleid, gericht op Binden, Boeien en Behouden. In dit kader wordt gewerkt aan een
proef met een loyalty kaart, waardoor de communicatie met studenten verbeterd moet
worden.
 In samenwerking met studenten van Toerisme en Recreatie is ROC Adventures opgericht.
ROC Adventures organiseert introductieprogramma’s, survivals, studiereizen en dagtrips
voor studenten en medewerkers van ROC Nijmegen en voor leerlingen en medewerkers van
VMBO-scholen. De survivals vinden plaats in Noord-Engeland, de Belgische Ardennen, ZuidLimburg. Ze zijn bij uitstek geschikt om te werken aan teambuilding, op zoek te gaan naar
onvermoede competenties en om het zelfvertrouwen, de zelfstandigheid en het
probleemoplossend vermogen te vergroten. De studiereizen gaan naar Noord-Frankrijk,
Texel en allerhande Europese steden. Het studiereizenaanbod is gericht op het kennismaken
met de cultuur van de EU-buren. Deelnemers kunnen daarbij aan hun taalvaardigheid
werken en schaven aan hun zelfredzaamheid. Daarnaast worden er ook
onderwijsondersteunende dagtrips georganiseerd
47

In het kader van prestatieleren verrichten studenten van de opleiding Helpende Zorg en
Welzijn (niveau 2) allerlei prestaties, ook voor bepaalde groepen in de samenleving. Dit is
gebaseerd op de veronderstelling dat betekenisvolle leertaken voor leerlingen essentieel zijn
om tot leren te worden uitgedaagd. Deze leertaken worden verricht vanuit duidelijke
resultaatgerichte opdrachten op de werkplek, in combinatie met workshops en trainingen op
school. Een prestatie kan incidenteel zijn (helpen bij kerstversiering in een verzorgingstehuis,
koken voor daklozen etc.), maar ook structureel (wekelijks helpt een aantal leerlingen bij de
bingo in een tehuis). Uitgangspunt is dat het werkveld de vraag stelt. De leerlingen geven
samen met hun loopbaanbegeleiders het passende en gewenste antwoord.
48
5.6
ROC Midden-Nederland, Unit Economie & Unit Educatie Utrecht,
pilot Community College
Bronnen waarop de beschrijving gebaseerd is
 ROC Utrecht, stuurgroep Pilot Community (2000). Pilot Community College. Unit Economie &
Unit Educatie. Concept september 2000.
 ROC Utrecht, stuurgroep pilot Pilot Community (2002). Pilot Community College. Unit
Economie & Unit Educatie. Eindevaluatie december 2002.
 Unit Ontwikkelings Plan (UOP), Unit Economie 2005-2008, concept 3
 Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van mw. M. Reef
Contactpersoon
Mw. M. Reef, adjunct-directeur Economie, tel: 030-2809809
Algemene Missie van het ROC Midden-Nederland
Het ROC Midden-Nederland gaat uit van ‘een levenlang leren’. Uitgangspunten zijn:
 Leren is de kern
 Alle klanten zijn belangrijk
 ROC Midden-Nederland is een onmisbare schakel
Definitie en doelstellingen van pilot Community College
Een Community College is volgens het ROC Midden-Nederland een onderwijsinstelling die open
en toegankelijk is voor alle mogelijke doelgroepen. “Zij gaat in op vragen die leven bij
verschillende groeperingen in de wijk, de stad en de regio. Zij richt zich niet alleen op de
traditionele groep schoolverlaters uit het voortgezet onderwijs, maar ook op volwassenen, het
bedrijfsleven en allerlei maatschappelijke organisaties. Het gaat er om aan te sluiten bij wat er
leeft en waar behoefte aan is”. Het ROC Utrecht heeft in september 2000 het besluit genomen
om de pilot Community College te starten, voor een periode van twee jaar. De pilot bestond uit
twee projecten: ‘de wijkfunctie’ en ‘geïntegreerde trajecten’ en vond plaats bij de unit Economie
welke midden in de wijk Kanaleneiland ligt. In deze wijk is sprake van grote maatschappelijke
problemen. De Unit wil een rol vervullen in de maatschappelijke ontwikkeling van de wijken
Kanaleneiland en Leidsche Rijn, de stad Utrecht en de regio. Dat betekent dat iedereen met een
maatschappelijk gerichte vraag, een beroep op haar kan doen. Dit kan een vraag naar een
cursus of opleiding zijn, of naar ondersteuning waar de cursisten een rol in kunnen spelen.
De Unit Economie verzorgt opleidingen op het gebied van: Handel, Administratie, Beveiliging en
ICT. Zij verzorgt opleidingen op vier niveaus en ook toeleidende trajecten. De samenstelling van
de cursistenpopulatie is zeer heterogeen; de grootste groep bestaat uit jongeren die –met of
zonder diploma- vanuit het VMBO doorstromen. Daarnaast zijn er volwassenen die in deeltijd of
in een combinatie van werken en leren de opleiding volgen. Ook bewoners en organisaties uit de
wijken. Tevens verzorgt de Unit reïntegratietrajecten, bedrijfsopleidingen ten trainingen
Enkele kenmerken van de Unit Economie volgens het Unit Ontwikkelingsplan 2005-2008:
 Kleinschalig en betrokken
 Opleiden voor de economische en ICT-sector
 Structureel contact met het bedrijfsleven
 Het onderwijs is praktijkgericht.
“De Unit geeft een eigen invulling aan competentiegericht leren. In veel opleidingsprogramma’s
wordt gebruik gemaakt van praktijksimulaties in een lessituatie. De volgende stap kan zijn, het in
de school uitvoeren van praktijkopdrachten. Zo kunnen cursisten kortere of langere tijd
opdrachten uitvoeren voor een dienst, een afdeling of een bureau. Zo kunnen cursisten van de
beveiligingsopleiding in het kader van het onderdeel Evenementenbeveiliging de
beveiligingsdienst ondersteunen bij de jaarlijkse Modeshow van de afdeling Handel. Ook kunnen
cursisten buiten de school praktijkopdrachten uitvoeren. ICT-cursisten leggen bijvoorbeeld een
netwerk met computers aan in een basisschool in de wijk en onderhouden dit, of helpen bij de
lessen Windows en Internet voor ouderen in de wijk. Vervolgens kunnen cursisten de
beroepspraktijkvorming uitvoeren bij een dienst, een afdeling of een bureau. Zo wordt het
principe van ‘voor en door cursisten’ bij het praktijkgericht invullen van het onderwijs gehanteerd.
49
Tenslotte realiseren cursisten buiten de school hun beroepspraktijkvorming. Dit is het grootste
praktijkdeel van de opleiding. Voor het leren van zogenoemde burgerschapscompetenties
kunnen cursisten meehelpen met het organiseren van activiteiten naast het onderwijsprogramma,
zoals de jaarlijkse Talentenjacht, het functioneren als vertrouwenscursist of het begeleiden als
mentor van eerstejaarscursisten”.
 Vraaggestuurd en flexibel werken; de cursist staat centraal
“Vraagsturing staat centraal bij de invulling van het onderwijsprogramma; zo kan de cursist de
vrije ruimte invullen met elementen van Sport en Bewegen, van Cultuur of ten behoeve van de
persoonlijke ontwikkeling. Ook kunnen onderdelen van kwalificaties van andere opleidingen
binnen of buiten de unit worden gevolgd. De cursist staat centraal hierbij. Hij wordt opgeleid voor
het beroep van zijn keuze en passend bij zijn mogelijkheden, en er wordt hem een passend
traject aangeboden. Hij volgt zijn eigen programma, en hij leert in een groep. Dit ziet de unit als
noodzakelijk, gezien de eisen die het beroep stelt, en de bindende, sociale aspecten hiervan”.
 Trajectbegeleiding.
“De cursist wordt begeleid in de weg naar het zelf verantwoordelijkheid nemen voor zijn eigen
onderwijstraject. Bij de start van de opleiding, wordt met hem bepaald, hoe het traject eruit gaat
zien. Hij krijgt een vaste trajectbegeleider, die hij zijn hele studietijd bij de afdeling houdt. De
trajectbegeleider voert een paar keer per jaar gesprekken over de studievoortgang; in die
gesprekken wordt teruggekeken naar de behaalde resultaten en wordt een planning gemaakt
voor de komende periode. De cursist houdt zijn portfolio bij, waarin opgenomen is alles wat hij
heeft uitgevoerd voor zijn studie. In het Jongeren Informatie Punt (JIP) is de specialistische
begeleiding gebundeld voor cursisten met bijzondere hulpvragen. Een Zorg Afstemmings Team
(ZAT) bewaakt de hulpverlening aan alle cursisten die hulp behoeven van organisaties buiten de
unit”.
 Veilige en prettige school; voor en door cursisten
“Een grote unit en een groot gebouw vragen om veiligheidsbeleid. Het beleid van de unit omvat
een aantal maatregelen op het gebied van de fysieke veiligheid, maar vooral ook op het gebied
van de sociale veiligheid. Zo is er een beveiligingsdienst en zijn er toegangspoortjes, maar ook
activiteiten naast de lessen ter bevordering van de sfeer en het gevoel van: wij – cursisten en
medewerkers - zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het reilen en zeilen in de school. Het
principe van ‘voor en door cursisten’ draagt ook bij aan een veilige en prettige school. Overal
waar maar kan, worden cursisten ingezet bij het runnen van de school: als stagiaires bij de
diensten, de afdelingen en de bureaus. Voorbeelden hiervan zijn: als stagiaires bij de
Beveiligingsdienst en het meehelpen bij de organisatie van activiteiten naast de lessen”
Algemene beschrijving Pilot Community College
Gewenste resultaten van de pilot met betrekking tot het deelproject ‘de wijkgerichte aanpak’
waren:
 ‘De wijk Kanaleneiland vindt de weg naar het ROC Midden-Nederland
 De ervaring, opgedaan in de pilot leidt tot een inventarisatie van successen en problemen die
de basis kan zijn voor de besluitvorming door het College van Bestuur tot verdere
ontwikkeling van de Community College functie
 Advies over de interne communicatie in het ROC Midden-Nederland’.
Met betrekking tot het deelproject ‘geïntegreerde trajecten’ Educatie en Beroepsonderwijs waren
de gewenste resultaten:
 ‘Ontwikkeling geïntegreerde trajecten
 Zicht op de vormgeving van een geïntegreerd traject, gelet op welke kwaliteitscriteria daarbij
gehanteerd moeten worden
 Zicht op de gevolgen van het doorvoeren van geïntegreerde trajecten voor de positionering
van onderdelen van het ROC’.
Het deelproject ‘de wijkgerichte aanpak’ kreeg de opdracht om voor de wijk Zuidwest een rol te
vervullen bij de oplossing van de wijkproblematiek. Door een intensieve samenwerking met de
Gemeente Utrecht en de maatschappelijke partners zou het ROC Utrecht zich zo een plaats in
het maatschappelijk krachtenveld kunnen verwerven in de stad Utrecht. Het ging hierbij om een
heroriëntatie op delen van de educatietrajecten. Om de wijkgerichte functie vorm te geven en
50
betere voorwaarden te scheppen voor geïntegreerde trajecten werd de wijkgerichte educatie
gekoppeld aan de beroepsunits. In de pilot is er allereerst een uitwerking gemaakt van de
wijkgerichte functie. Het verzorgen van onderwijs bleef de kernactiviteit. Aan de orde was een
gedeeltelijke ombuiging en aanpassing van het aanbod en de aanpak van het ROC MiddenNederland; van meer aanbodgericht werken naar meer vraaggericht werken. De pilot kon als
testcase dienen voor het hele ROC. Daarom is deze uitgebreid geëvalueerd.
Naast de uitwerking van de wijkgerichte functie is er ingegaan op de vraag hoe geïntegreerde
trajecten van Educatie en Economie vorm te geven, zowel naar inhoud als structuur en plaats in
de unit. “Pas wanneer een dergelijk aanbod deel uitmaakt van een unit, kan er immers sprake zijn
van een Community College: op die manier kan de verbinding worden gelegd tussen Educatie en
Beroepsonderwijs”. ”De ontwikkeling en invoering van trajecten stond centraal, waarin
beroepsonderwijs en NT2 componenten waren. De trajecten moesten aansluiten bij het
programma van Educatie, en zo snel mogelijk aangeboden worden in het gehele traject voor
cursisten van Educatie”.
Aanpak pilot Community College
Als het gaat om het deel project met betrekking tot de wijkgerichte aanpak, zijn er gewenste
resultaten, meetpunten en succesfactoren bepaald. Daarnaast zijn de volgende acties
ondernomen:
 Onderzoek naar de behoefte aan scholing en educatie. Hier kwam veel uit. Naar aanleiding
hiervan zijn activiteiten uitgevoerd op het gebied van:
-Vraaggestuurde scholing
-ICT-cursussen voor verschillende doelgroepen
-Opvoedingsondersteuning en NT-2
-Cursussen in het kader van Veiligheid
-OALT-Hindi en Sranan voor Surinaamse kinderen van de Utrechtse basisscholen
-Scholing van cursisten NT2 bij Educatie in aansluiting op het wijkproject ‘Kanaleneiland
Buitengewoon schoon’
 Formulering van criteria waar projecten aan moeten voldoen
 Starten van deelprojecten:
-Project Zelfstandig ondernemerschap; onder andere verzorgen van faciliteiten voor startende
ondernemers in de wijk
-Project Veiligheid; Unit Economie kan opleidingen in de beveiliging verzorgen bij speerpunten in
het wijkprogramma van de Gemeente
-Project ICT: scholing van bewoners, opleiding van medewerkers van organisaties
-Korte beroepsgerichte trajecten
-Brede School; onderzocht zal worden of de Unit Economie voor de eigen cursisten en voor
inwoners van Kanaleneiland meer kan betekenen op het gebied van culturele activiteiten en
huiswerkbegeleiding
-Front-Office: informatie- en intakepunt
Met betrekking tot ‘geïntegreerde trajecten’ zijn eveneens meetpunten en succesfactoren
bepaald. Daarnaast zijn de volgende activiteiten vastgesteld:
 Opstellen kwaliteitscriteria geïntegreerd traject
 Opstellen standaard geïntegreerd traject
 Onderzoek naar de opleidingswensen van de doelgroep
 Mogelijke trajecten zijn geïnventariseerd en opgenomen in het programma voor 2000/2001.
Gedurende de pilot zijn er nieuwe trajecten bijgekomen
Inbedding/onderwijsorganisatie
Gedurende het traject is een projectbureau ingericht bij de Unit Economie. Er is een projectleider.
Zij is adjunct-directeur bij Economie. Twee deelprojectleiders zijn verantwoordelijk voor de
uitvoering van beide deelprojecten. Beleidsmedewerkers en docenten bieden ondersteuning bij
het opstellen en uitwerken van de plannen en de programma’s en de communicatie hierover. De
activiteiten zijn uitgevoerd door verschillende groepen bewoners, vrijwilligers en beroepskrachten
van maatschappelijke organisaties en zelforganisaties.
Betrokken organisaties bij het deelproject ‘wijkgerichte aanpak’: Welzijn Zuid West, Niels Stensen
College, basisschool de Kaleidoscoop en de drie basisscholen die de Forumschool gaan vormen,
51
de gemeentelijk Bibliotheek, Jongeren Centrum Kanaleneiland, buurthuis de Heijcop, de twee
dienstencentra voor ouderen Bernadotte en Spaarnestraat, de Turkse en Marokkaanse moskee,
Woningbouwcorporatie Mitros, buurthuis de Galescop, de politie, de GG& GD, ROC ASA, de
zelforganisaties MORK en TOC, UWV-bedrijven en Kliq, de Kamer van Koophandel en bedrijven
als Albert Heijn en de Rabobank. Stichting Welzijn Zuidwest was de belangrijkste partner voor het
ROC Midden-Nederland. Het project Samenwerking Maatschappelijke Partners is door de
gemeente geïnitieerd, om met een aantal organisaties voor de wijk Zuidwest te komen tot betere
resultaten op het terrein van de sociale infrastructuur.
Financiën ‘wijkgerichte aanpak’: alle activiteiten zijn extern gefinancierd. Voor iedere activiteit is
een offerte ingediend. Een groot deel van de offertes is bij de Gemeente Utrecht ingediend
Financiën ‘geïntegreerde trajecten’: Credobudget van de Unit Economie, en VSV en VOA-gelden.
Daarnaast werden budgetten verworven via de reïntegratiebedrijven van Bureau Inburgering en
andere Gemeenten. Dit was niet toereikend.
Evaluatie
De praktijk is uitgebreid intern geëvalueerd (december 2002). Er is van tevoren een 0-meting
geweest. Een belangrijk resultaat van het deelproject ‘de wijkgerichte aanpak’ ligt in de naam die
het ROC Midden-Nederland heeft opgebouwd bij haar partners; de Gemeente Utrecht, de
maatschappelijke organisaties waar zij samenwerking mee heeft opgebouwd. De wijk
Kanaleneiland heeft behalve voor het educatieaanbod nu ook voor andere zaken de weg
gevonden naar het ROC Midden-Nederland. Het ROC Midden-Nederland heeft een groot
netwerk opgebouwd. De gemeente Utrecht is door het ROC benaderd als klant. De gemeente
Utrecht is het ROC Midden-Nederland gaan zien als één van de maatschappelijke partijen, die
een rol spelen in het oplossen van de problematiek in Zuid- West. Ook voor een aantal andere
stedelijke vragen heeft de gemeente Utrecht het ROC Midden-Nederland als partner benaderd.
Het contact met de Gemeentelijk dienst DMO (Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling) op stedelijk
niveau en op wijkniveau is veelvuldig en divers geweest, en ook het contact met het Wijkbureau
Zuidwest van de Gemeente was goed.
Verder heeft het ROC Midden-Nederland het projectleiderschap van het project Samenwerking
Maatschappelijke Partners op zich genomen met ingang van januari 2003. Dit impliceert, dat zij
alle partners in dit project met elkaar verbindt, en de coördinatie op zich neemt van de inspanning
die de partners leveren om de sociale infrastructuur in de wijk te verbeteren.
Daarnaast is men bezig met uitbreiding van het aanbod en de aanpak en met een verdere
ontwikkeling in de samenwerking in het ROC Midden-Nederland. Wat betreft de samenwerking
tussen Beroepsunits en Educatie is men zich gaan buigen over de vraag wat onder het
Community College valt en wat onder het reguliere aanbod van Educatie.
Met betrekking tot ‘geïntegreerde trajecten’ is het zo dat deze beantwoorden aan de vraag van
cursisten en externe partners naar kwalificerende beroepsopleidingen met vakgericht
Nederlands. Iedere twintig weken zijn er nieuwe cursisten met een geïntegreerd traject gestart. In
totaal hebben honderdtwintig cursisten deelgenomen aan vier verschillende opleidingen. Het
betrof allemaal fase 3 trajecten: beroep en taal. De uitvoering van fase 2-beroep en taal is niet
van de grond gekomen doordat er onvoldoende instroom was van cursisten uit Educatie en
doordat financiële middelen niet gerealiseerd konden worden
Inspiratie uit het buitenland
Medewerkers zijn naar Engeland en naar de Verenigde Staten geweest. Uit Engeland zijn ideeën
meegenomen rondom vraaggestuurd werken in een wijk/stad in Sheffield en Manchester. Uit de
Verenigde Staten zijn ideeën meegenomen betreffende vertrouwenscursisten; hiermee heeft het
ROC Midden-Nederland de Utrechtse Veiligheidsprijs 2003 gekregen. In dit project wordt gewerkt
met een team van vertrouwenscursisten die spreekuren draaien en cursisten opvangen die te
maken hebben gehad met geweld, racisme of seksuele intimidatie. Ook speelt het team een rol
bij de preventie ter voorkoming van het uit de hand lopen van conflicten.
52
5.7
ROC Leiden, Community College
Bronnen waarop de beschrijving gebaseerd is
 ROC Leiden 2003; Kennisbaken voor stad en regio. Haal meer uit jezelf
 Toekomstbeelden. Kennisbaken voor stad en regio; 2004-2007. ROC Leiden
 Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van mw. A. van Vuuren
Contactpersoon
Mw. A. van Vuuren, directeur marketing en communicatie, tel: 071-5824742.
Algemene Missie van het ROC Leiden
Het ROC Leiden is een centrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie met een brede
variatie aan kwalificerende opleidingen. Het ROC Leiden vertaalt maatschappelijke,
bedrijfsmatige en individuele onderwijsvragen in actuele, effectieve opleidingstrajecten. Door
middel van gerichte begeleiding en een onderwijsorganisatie die flexibel inspeelt op de vraag,
biedt het ROC Leiden iedere deelnemer maximale ontplooiingskansen, passend bij individuele
behoeften, mogelijkheden en ambities. Het ROC Leiden leidt altijd op tot kwalificaties waarmee
een deelnemer goed uit de voeten kan in een werkomgeving en/of in de samenleving. Het ROC
Leiden is maatschappelijk actief en zoekt steeds de samenwerking met instellingen en bedrijven,
om herkenbare bijdragen te leveren aan maatschappelijke vraagstukken, kennisontwikkeling en
de concurrentiepositie van Leiden en de regio.
Doelstellingen van het ROC Leiden zijn:
 Iedere (potentiële) deelnemer weet dat hij/zij kans op succes heeft
 Samenwerking met bedrijven en instellingen om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen
Het ROC Leiden wil breed toegankelijk onderwijs realiseren vanuit de maatschappelijke opdracht
die het heeft. Het ROC Leiden stemt het opleidingenaanbod af op de vraag uit de arbeidsmarkt,
biedt scholing voor en in bedrijven en heeft een aanbod ten behoeve van het beter toerusten van
zittend personeel. Het ROC Leiden wil kwalificatiewinst boeken door deelnemers zo hoog
mogelijk te kwalificeren. Daarbij staat de loopbaan van de deelnemers centraal. Het leveren van
een bijdrage aan de ontwikkeling van competenties voor kansarme groepen met het oog op beter
maatschappelijk functioneren op de arbeidsmarkt, behoort eveneens tot de maatschappelijke
opdracht. Als Community College wil het ROC de instroom vergroten.
Definitie en doelstellingen van het ROC Leiden als Community College
Het ROC Leiden profileert zich als een Community College. Het ROC Leiden is het Centrum
voor Talent voor de stad en de regio dat als leer- en werkgemeenschap midden in de
samenleving staat en bijdraagt aan de maatschappelijke ontwikkeling van deze regio. Het ROC
kent de regio en de regio kent het ROC. Het ROC Leiden geeft een antwoord op de groeiende
vraag naar werknemers die zijn toegerust voor hun taak en werken in de nieuwe economie, door
het aanbieden van praktijkgericht onderwijs en het organiseren van leerplaatsen in de praktijk.
Het ROC Leiden kijkt ook verder dan onderwijstrajecten en levert een bijdrage aan het oplossen
van maatschappelijke vraagstukken. Een centraal doel is dan ook het bevorderen van de
toegankelijkheid van het onderwijs voor kansarme wijkbewoners en onderwijsdeelname voor
risicoleerlingen. De gebouwen, onderwijsinfrastructuur en leeromgeving van het ROC vervullen
niet alleen een belangrijke functie voor leerlingen en het bedrijfsleven, maar ook voor de
inwoners van Leiden en regio in het kader van sociale, culturele, maatschappelijke en sportieve
activiteiten. Het ROC Leiden wil zich op deze manier profileren als een Community College, een
school voor de hele gemeenschap.
Algemene beschrijving en aanpak van het ROC Leiden als Community College
Nieuwe opvattingen over leren maken dat ‘schoolse’ overdracht van kant- en- klare kennis steeds
minder voldoet. Contextrijk leren is een ontwikkeling die zich steeds meer aftekent; leren met
praktijksimulaties in de school of het leren in de echte praktijk. Dit vereist een goede afstemming
en samenwerking met bedrijven en instellingen in de stad en de regio, en binnen het ROC een
omslag van onderwijzen naar leren. Opdrachtgevers en instellingen die praktijkleerplaatsen
aanbieden denken mee over de leerprocessen. Docenten verbinden de beroepspraktijk met het
leerproces van leerlingen. Docenten van de toekomst zijn ondernemend en treden op als
53
coaches. Het onderwijsprogramma wordt qua inhoud en duur aangepast aan de behoefte,
capaciteiten en competenties van de individuele leerling. De huidige kwalitificatiestructuur in het
beroepsonderwijs maakt plaats voor het kwalificeren in competenties.
Het ROC Leiden vervult zijn Community College-functie door zich te profileren als een Centrum
voor Talent. Het ROC Leiden werkt eraan iedere (potentiële) deelnemer ervan te overtuigen dat
hij/zij een talent heeft en dus een kans van slagen heeft in onze maatschappij. Dat het er
allereerst om gaat dit talent te ontdekken, vervolgens te ontwikkelen en uiteindelijke te werken
met talent. Vooral voor deelnemers die niet meer geloven in het onderwijssysteem doordat zij hun
hele schoolcarrière onder aan de maatschappelijke ladder hebben gestaan, heeft het ROC
Leiden in samenwerking met verschillende regionale partners het initiatief genomen tot de
volgende projecten:
 Bureau voor Loopbaanbegeleiding van ROC Leiden
Doelgroep vormt iedereen met een opleidingsvraag uit de regio Leiden.
Men kan hier terecht voor een persoonlijk opleidingsadvies, waarbij ook gebruik gemaakt kan
worden van testfaciliteiten; hier wordt een onafhankelijk advies gegeven
 Jongerenloket voor zowel de regio Leiden en de Duin en Bollenstreek
Doelgroep: voortijdig schoolverlaters tussen de zestien en drieëntwintig jaar.
Samenwerkingspartners zijn Regionaal Bureau leerplicht Zuid-Holland Noord, afdeling Sociale
Zaken van de Gemeente Leiden, CWI Leiden, Regionaal Platform Arbeidsmarktbeleid Rijn en
Gouwe.
 Deltatraject
Doelgroep: leerlingen uit de regio – ouder dan zestien jaar – die uitvallen uit het reguliere
onderwijs
Het traject houdt in:
-Uitgebreide intake en assessment bij het Bureau voor Loopbaanbegeleiding
-Voorstel voor een persoonlijk traject door het jongerenloket
-De begeleider stelt samen met de leerling het traject vast
-Plaatsing bij opleiding of werk en indien nodig een aanvullend individueel programma
-Leerlingen houden vaste begeleider tot het moment van het behalen van een startkwalificatie
 Werkhotel
Doelgroep: risicojongeren tussen de achttien en zevenentwintig jaar
Samenwerkingspartners zijn MKB Leiden, de Stichting Leidse Studentenhuisvesting en Stichting
De Binnenvest.
Met iedere bewoner wordt een individueel leertraject afgesproken van anderhalf tot twee jaar. De
jongeren krijgen met een werkstage van zes maanden, gecombineerd met een reguliere MBOopleiding of een maatwerktraject.
 MKB Leerbanen (Regionaal actieplan Rijnland)
Doelgroep: uitvallers uit het (beroeps)onderwijs
Doel van dit project is om in vier jaar achthonderd jongeren een maattraject te bieden.
Samenwerkingspartners: MKB Leiden, Regionaal Platform Arbeidsmarktbeleid Rijn en Gouwe, de
Gemeente Leiden, het Samenwerkingsverband Duin- en Bollenstreek en Leiden en omgeving,
CWI, Kamer van Koophandel Rijnland, WerkHotel Leiden, Regionaal Bureau Leerplicht ZuidHolland Noord, Platform Aansluitingsproject VMBO-AOC-MBO, ID College, MKB Regio Randstad
West, Provincie Zuid-Holland en de Kenniscentra voor beroepsonderwijs en bedrijfsleven.
 Project Onderwijs als Werkgever
Doel: In kaart brengen van de werkgelegenheidssituatie bij de scholen in de regio nu en in de
toekomst om vervolgens gezamenlijk te komen tot acties die nodig zijn om over voldoende en
geschikte docenten te beschikken.
Samenwerkingspartners: CWI Leiden, Gemeente Leiden, VMBO-scholen, andere MBO-scholen,
Regionaal Platform Arbeidsmarktbeleid Rijn en Gouwe.
54
 ROC Leiden in het Rembrandtjaar 2006 (nog in ontwikkeling)
Doelen:
-Actief creëren van leeropdrachten voor alle sectoren in het kader van het competentiegerichte
onderwijs bij de voorbereiding en uitvoering van het project
- Stimuleren van de sociale betrokkenheid van deelnemers bij de stad Leiden
- Bevorderen samenwerking met culturele instellingen in de stad
Evaluatie
 Bureau voor Loopbaanbegeleiding
Er heeft een evaluatie plaatsgevonden. VMBO-scholen en andere relevante instellingen zijn van
mening dat dit (onafhankelijke) adviesbureau een duidelijke meerwaarde biedt, gezien het feit dat
de expertise rond de specifieke beroepsopleidingen samengebracht is met de expertise op het
gebied van testen en assessment.
 Jongerenloket
Hoewel de werkgroep reeds van start is gegaan, moet het jongerenloket nog officieel geopend
worden. Vanzelfsprekend heeft hier nog geen evaluatie plaatsgevonden.
 Deltaproject
De evaluatie heeft nog niet plaatsgevonden. Dit project is per 1 september jl. van start gegaan.
De wens tot het starten van een dergelijk project is voortgekomen uit de vraag van het
jongerenloket.
 Werkhotel en MKB Leerbanen
Nog niet geëvalueerd.
 Project Onderwijs als Werkgever
Evaluatie is uitgevoerd. Uit dit onderzoek komt duidelijk naar voren dat de scholen in de
afgelopen jaren geen of weinig problemen hebben ervaren bij de vervulling van vacatures. Verder
kan gesteld worden dat de werkgelegenheid in de onderwijssector licht zal stijgen in het VO/AOC.
De sector Educatie zal krimpen ten gevolge van het overheidsbeleid.
Inspiratie uit het buitenland
Voor zover bekend geen.
55
5.8
ROC Midden-Brabant, Tilburg, ‘Open school’
het Tuzla-project
Bronnen waarop de beschrijving gebaseerd is
 Website: www.rocmb.nl
 Esch, J. van (2003). Projectplan Werken aan een goed klimaat. Renovatie van het
verwarmingssysteem van de Elektro Technicka Skola in Tuzla (Bosnië-Hercegovina)
 Memo van dhr. R. Kloeg ‘Activiteiten op het gebied van kennisexport’ (2004)
 Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van dhr. R. Kloeg
Contactpersoon Tuzla-project
Dhr. R. Kloeg, stafmedewerker internationalisering, tel: 013- 5830116
Missie van het ROC Midden-Brabant
Het ROC Midden-Brabant is een regionaal kenniscentrum met een breed aanbod in alle sectoren
van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Dit aanbod is als volgt te karakteriseren:
 Creatief; voortdurend op zoek naar verbeteringen en nieuwe antwoorden op nieuwe vragen.
 Eigenzinnig; indien nodig afwijkend van gebaande wegen.
 Geëngageerd; betrokken op de (Middenbrabantse) samenleving, de studenten en de
medewerkers.
Deze missie vormt de leidraad voor de dagelijkse praktijk op alle niveaus van de organisatie.
Definitie en doelstellingen maatschappelijke functie ROC Midden-Brabant
Het ROC Midden-Brabant profileert zich niet als een Community College, maar als een Open
school. Deze moet een bijdrage leveren aan de sociale samenhang van de maatschappij door:
 Veel zaken aan de orde te stellen, vanuit de brede belangstelling en veelvormige activiteiten
van studenten en personeel
 Cultuurinteractie, cultuuroverdracht en opvoedingstaken serieus te nemen
 Via inburgering de toegang tot de multi-etnische samenleving te vergemakkelijken, en voor
degenen die dat behoeven toegangspoort te zijn voor hulpverlening
 Als regioschool een duidelijk eigen gezicht te tonen, middenin en ten dienste van Midden
Brabant en de instellingen en bedrijven daar.
 De school vervult, voor de studenten die daaraan behoefte hebben, ook een sociale functie:
een veilige, vertrouwde omgeving met aandacht voor zingeving, waar studenten zich
opgemerkt en gekend voelen. Zij staat (uiteraard) open voor iedereen en reageert alert op de
ontwikkelingen in de samenleving. Door dynamisch, producerend onderwijs is de dagelijkse
praktijk goed afgestemd op de wensen van de studenten.
Het ROC Midden-Brabant is stevig genesteld in de regio, maar ziet tevens de wereld als zijn
dorp: met een internationaal bewustzijn en een multiculturele schoolbevolking van studenten,
deelnemers en werknemers, met internationale stageplaatsen en samenwerkingsverbanden. Een
opsomming van enkele internationale samenwerkingsverbanden:

Burkina Fasso
Er is een samenwerking met het Centrum Benebnooma in de stad Koudougou. Het College
DGO heeft aan dit centrum een keuken geleverd en er heeft iemand stage gelopen. Verder zijn er
ook contacten via het Festival Mundial met het muziekfestival Les Nuits Atypiques in Koudougou

Tanzania
Het College DGO ondersteunt samen met de Stichting Maria voor anderen
(Tweestedenziekenhuis) en de werkgroep Tanzania de Public Health Nursing School in Same.

Kenia
Bij het MBC is een werkgroep Kenia van start gegaan bestaande uit medewerkers van de
locaties Zorg& Welzijn en Techniek. Deze werkgroep werkt plannen van aanpak uit voor een
weesmeisjesproject en ondersteuning van scholen voor beroepsonderwijs in de plaats Kilulu

Gambia
Op Economie en Groen van het MBC is een Gambia-werkgroep actief in het kader van een
tuinproject
56

Nicaragua
Gedragen door enkele docenten van BAVA is er in de stad Matagalpa een leerwerkbedrijf opzet
onder de naam Edimsa. De ondersteuning bestaat vooral uit het geven van onderwijskundige
expertise en het bieden van stageplaatsen aan docenten uit Matalpa

Antillen
De herstructurering van het MBO op Aruba en de Antillen is nieuw leven ingeblazen. Er is nauw
contact tussen de stichting FIDE, die deze herstructurering begeleidt en de 8 ROC’s die deel
uitmaken van The Dutch Alliance.
Algemene beschrijving van het project ‘Werken aan een goed leefklimaat’
Het College Techniek van het ROC Midden-Brabant beoogt naast het opleiden van jongeren in
technisch vakmanschap ook het stimuleren van een maatschappelijke verantwoordelijkheid bij
deelnemers door hen actief te betrekken bij projecten in het kader van Mondiale Bewustwording.
Hierdoor wordt het mogelijk om hun handelingsperspectief in een breed kader te plaatsen. Het
College Techniek is vanuit die visie al enige jaren betrokken bij de wederopbouw en
ondersteuning van het beroepsonderwijs in Tuzla.
Doordat studenten direct betrokken zijn bij de uit te voeren werkzaamheden heeft het project een
bredere doelstelling dan alleen het oefenen in vakbekwaamheid: de jongeren dragen bij aan de
ontwikkeling van infrastructuur in een naoorlogse omgeving in een niet-geheel westerse cultuur.
Sinds 1995 wordt samengewerkt, met scholen voor beroepsonderwijs in Tilburg, met De Electro
Technische School (ETS) in Tuzla (Bosnië). Door die samenwerking is de ETS in Tuzla van
leermiddelen en materialen voorzien en zijn er programma’s uitgewisseld en docenttrainingen
aangeboden. De ETS is sinds 1970 gehuisvest in een voormalige kazerne waar sprake is van
structureel ruimtegebrek. Het verwarmingssysteem was twintig jaar oud en tijdens de oorlog heeft
er geen water in het systeem gezeten. Er was continu sprake van overdruk op het systeem
omdat men is aangesloten op de stadsverwarming, waardoor de kans bestaat dat het systeem
wordt opgeblazen. De directeur heeft het College Techniek van het ROC Midden-Brabant en het
ROI-Brabant verzocht om het verwarmingssysteem van de ETS te renoveren. Het doel van het
project was te komen tot renovatie van het verwarmingssysteem van de ETS in twee fasen.
Daarnaast betekent de opdracht ook een bestendiging van het goede klimaat dat er heerst in de
vriendschap en relatie die tussen de diverse partijen en personen is ontstaan.
Aanpak ‘Werken aan een goed leefklimaat’
Het project startte met een vooronderzoek; een technische delegatie bracht een bezoek aan
Tuzla om te onderzoeken wat er daadwerkelijk moest gebeuren. De delegatie heeft de situatie ter
plekke bekeken en overleg gevoerd met de schoolleiding van de ETS over de organisatie van de
uitvoering. Naar aanleiding hiervan zijn berekeningen gemaakt en zijn ontwerpen en een plan van
aanpak opgesteld.
De uitvoering vond plaats in twee fasen. In de eerste fase waren leerlingen bezig met het
vervaardigen van technische hulpstukken. Daarnaast was men bezig met het werven van
fondsen voor de financiering van het project. Vervolgens is, in het najaar van 2003, het nieuwe
Ketelhuis in Tuzla geïnstalleerd. Dit gebeurde door achttien deelnemers en vijf stafleden. De
stafleden waren een projectleider, een kinderwerker, een technisch leider, een meewerkend
staflid en iemand van Medische zaken. In het voorjaar van 2004 zijn, tijdens de tweede
uitvoeringsfase, alle radiatoren aangepast aan het nieuwe systeem.
Inbedding onderwijs/organisatie
De samenwerking tussen Tuzla en Tilburg is tot stand gekomen dankzij het initiatief van de
Stichting Tilburg-Tuzla, die het ondersteunen van het beroepsonderwijs in Tuzla als haar
voornaamste taak ziet. Het bedrijf GTI heeft het ontwerp en de berekening van het project
gedaan. De renovatie van de verwarming is verder mede mogelijk gemaakt door de steun van de
gemeente Tilburg, de organisatie Wilde Ganzen en de bedrijven Redenko, Grundfos en Van
Doesburg. Het Centrum voor Ontwikkelingssamenwerking in Tilburg is als partner bij het project
betrokken.
Evaluatie
Er is een evaluatie uitgevoerd door het COS West- en Midden-Brabant. De resultaten zijn nog
niet beschikbaar.
57
5.9
Masterdam-West, ‘Netwerk’ initiatief van ISA en ROC ASA
Bronnen waarop de beschrijving gebaseerd is:
 Jelsma, O. (2004). Masterdam-West. Visienotitie, 4 oktober 2004
 Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van dhr. O. Jelsma
Contactpersoon
Dhr. O. Jelsma, directeur Onderwijs ROC ASA tel: 020-5891964
Algemene Missie van Masterdam-West
Masterdam-West is een initiatief van ISA en ROC ASA. In Amsterdam-West zal het gebied op en
rondom de Jan van Breemenstraat een metamorfose ondergaan. Masterdam-West zal daar
ontstaan.
De ontwikkeling van Masterdam-West sluit direct aan bij de doelstellingen die het
gemeentebestuur van Amsterdam zich voor de komende jaren heeft gesteld:
 Investeren in grootstedelijke problematiek, opdat Amsterdam een creatieve kennisstad wordt
die in de concurrentiestrijd tussen (inter-)nationale vestigingsmilieus een sterke
onderscheidende positie inneemt
 Investeren in de persoonlijke ontwikkeling van Amsterdammers, opdat zoveel mogelijk
Amsterdammers zelfstandig, volwaardig, actief en veelzijdig participeren in en aan de
samenleving, via werk en scholing, sport, vrijetijdsactiviteiten, cultuur, zorg en dienstverlening
 Investeren in een leefbare omgeving, opdat juist in een moderne multifunctionele en
veranderlijke omgeving als de Amsterdamse, algemene noties over het samen leven gedeeld
en beschermd worden
Over ongeveer vijf jaar zal Masterdam-West gerealiseerd zijn: een plaats waar leren samengaat
met werken, wonen en zorgen. Geen school, maar een anders-dan-anders omgeving. Wijk- en
stadsbewoners kunnen er terecht om gebruik te maken van de diensten die (lerende)
ondernemers aanbieden.
Definitie en doelstellingen Masterdam-West
Masterdam-west profileert zich als een netwerk. Het project is origineel en innovatief: het vormt
een tegenbeweging ten opzichte van de bolwerken en unilokaties die nog steeds worden
gebouwd en waarvan steeds grotere groepen (potentiële) cursisten vervreemd raken. In plaats
van het hermetisch afgesloten, beveiligde bolwerk, zal Masterdam-West de school midden in de
samenleving situeren. Als open gebouw en met heel veel aantrekkelijke voorzieningen die de
doelgroep lerenden, maar ook anderen in de regio aanspreken en als fijnmazig netwerk van
leer/werkbedrijven en servicedesks zal Masterdam-West verbonden zijn met het dagelijks leven
in de regio. De dieptestrategie ligt ook heel duidelijk in de integraliteit; het verbonden zijn met
ander beleid en met ontwikkelingsactiviteiten ter bevordering van de kenniseconomie en
leefbaarheid van de regio en de samenwerking met de partners: woningbouw, zorg en bedrijven.
Daarmee wordt een unieke en onmisbare bijdrage geleverd aan de groei en kwaliteit van leven
van alle locale burgers. De pilots die binnen Masterdam-West worden gerealiseerd zullen zowel
een voorbeeld kunnen worden voor andere opleidingen binnen hetzelfde gebied als ook model
kunnen staan voor andere regio’s met dezelfde grootstedelijke problematiek.
Algemene beschrijving en aanpak Masterdam-West
Masterdam-West zal integraal onderdeel uitmaken van een netwerk van voorzieningen voor
beroepsonderwijs voor jongeren van veertien tot vierentwintig jaar en volwassenen. Het oude
VMBO en MBO zijn in dit netwerk geïntegreerd tot geheel nieuwe leerwegen. Ook voor jongeren
die een eigen specifieke aanpak nodig hebben is een voorziening getroffen, genaamd ‘de
Amsterdamse School’. Verder maken zogenaamde leerbedrijven of educatieve ondernemingen
deel uit van het netwerk. De klassieke school verandert van een bolwerk naar een netwerk; de
school strekt zich verder uit dan de grenzen van het gebouw en omgekeerd ‘dringen’ instellingen
en bedrijven het traditionele gebouw binnen. Deze netwerkorganisatie nestelt zich als het ware in
de wijk (samenleving) zelf en vervult daarmee een belangrijke sociale functie als ontmoetings- en
activiteitencentrum voor de buurt. In dit netwerk werken meerdere actoren, instellingen en
organisaties op innovatieve wijze met elkaar samen.
58
Masterdam-West zal vormgegeven worden door een virtuele campus. Een systeem waarbinnen
alle e-systemen van Masterdam-West te gebruiken zijn. Een naadloze online-omgeving,
waarbinnen alle toepassingen geraadpleegd kunnen worden. Deze verbindt locatiekwaliteiten
aan omgevingskwaliteiten. In deze virtuele campus ontstaan door de koppeling van leren,
werken, wonen en zorgen voordelen voor enerzijds mensen die onderwijs genieten en anderzijds
mensen die in hun eigen omgeving van deze specifieke invulling van het onderwijs kunnen
profiteren.
Masterdam-West wordt ontwikkeld in een architectonisch vooruitstrevende leeromgeving. Om
leren te kunnen combineren met werken, wonen en zorgen worden de gebouwen rondom een
grote patio gesitueerd. Zo ontstaat een forum voor sociale interacties tussen deelnemers,
ondernemers, bezoekers en (wijk)-bewoners. De patio markeert de samenhang; daar is zowel de
ontvangstruime, het verdeelpunt, als de ontmoetingsplek. Dé plek voor school- en buurtfeesten,
terrasjes evenementen en demonstraties.
De volgende onderwijsvisie staat centraal bij de vorming van Masterdam-West;
 Praktijk stuurt theorie; de praktijk is bepalend voor de inrichting van het onderwijs. Leren en
werken zijn maximaal geïntegreerd. Het leren is erop gericht om bekwaamheden te
ontwikkelen voor het handelen van de deelnemers in beroepssituaties, de zogenoemde
beroepscompetenties. Voor de concrete invulling hiervan wordt gebruik gemaakt van de
behoeften en mogelijkheden die wijk en bewoners hebben en bieden
 Eigen leertrajecten; deelnemers bepalen zelf in belangrijke mate hun (leer)loopbaan
 Geavanceerde
leerwerkplaatsen;
educatieve
ondernemingen,
leerbedrijven
of
leerwerkplaatsen.
Inbedding/onderwijsorganisatie
De maatschappelijke synthese van leren, werken, wonen en zorgen bestaat uit:
 (Zorg)hotel
 Studentenhuisvesting/ouderenwoningen
 Restaurant
 Loopbaanbegeleidingscentrum
 Uitzendbureau
 Starters- en sportcentrum
 Welnesscentrum
 Evenementenbureau
 Bedrijvencentrum
Evaluatie
Nog niet van toepassing.
Inspiratie uit het buitenland
Voor zover bekend heeft dit geen rol gespeeld.
59
5.10 ROC Flevoland
project ‘Geef Ghana een kans’
Bronnen waarop de beschrijving gebaseerd is
 Verslag Project Ghana (2004) van dhr. C. Steenkamp
Contactpersoon
Dhr. C. Steenkamp, [email protected]
Definitie en doelstellingen van het project ‘Geef om Ghana’
Het ROC Flevoland profileert zich als maatschappelijke onderneming. Eén van de activiteiten
onder deze noemer vormt het project ‘Geef om Ghana’. Dit project, uitgevoerd in 2004, kende
drie doelstellingen:
 Een kliniek bouwen in Kuntumbiyili
 Een werkbezoek brengen aan Kumasi
 Een leerrijke tijd bieden aan deelnemers.
Algemene beschrijving en aanpak ‘Geef om Ghana’
Een groep studenten van het ROC Flevoland ging van 26 mei 1004 tot 19 mei 2004 naar Ghana
om daar een kleine kliniek te bouwen. Het ROC Flevoland vindt dit goed voor de bevolking van
Ghana, maar vindt dit ook een waardevolle ervaring voor de collega’s en studenten die meegaan.
Om het geld voor het project bijeen te brengen werden er allerhande acties georganiseerd. Het
project stond niet op zichzelf. In een eerder project is een school voor Beroepsonderwijs
gebouwd, eveneens in Ghana.
Het hele Ghanaproject wordt als een cultuurproject gezien. De deelnemers hebben
kennisgemaakt met rituelen en gebruiken van de Ghaneze bevolking. Zij hebben dansfeesten
meegemaakt en bij gezinnen geslapen. Het ROC Flevoland ziet dit soort projecten als een vorm
van onderwijsverstrekking. Een bijzondere vorm om te leren. Leerlingen krijgen er ook punten
voor. Na afronding van het project krijgen ze een certificaat.
Men ging op pad met achttien deelnemers en vijf stafleden. Er was een projectleider, een
kinderwerker, een technisch leider, een meewerkend staflid en iemand met betrekking tot
Medische Zaken. Het project vond plaats in de jongste en armste provincie van Ghana waar
tweehonderdveertig dorpen en negenentachtigduizend inwoners zijn en waar geen enkele weg is
geteerd of verhard. Er zijn veel problemen, met name op het gebied van gezondheidszorg en
onderwijs. De kliniek viel onder de verantwoordelijkheid van het districtsbestuur.
Inbedding/onderwijsorganisatie
In dit project werkte ROC Flevoland samen met World Servants. Dit is een NGO dat
bouwprojecten organiseert in de derde wereld.
Evaluatie
Alle drie de doelen zijn bereikt:
 De kliniek is gebouwd
 Er is een werkbezoek aan de burgemeester gebracht
 Er waren veel leerrijke aspecten. Men verbleef in Zabzugug (verzameling hutjes) waar
elektriciteit en watervoorzieningen beperkt waren. Ook in het dorp waar de kliniek werd
gebouwd was geen stroom en waren geen watervoorzieningen wat veel leerrijke momenten
creëerde.
Verder is de kinderwerker tot een programma gekomen voor een basisschool in Kuntumbiyili en
ook heeft ze een programma voor 250 niet-schoolgaande kinderen in elkaar gezet.
60
Bijlage I
Deelnemers expertmeetings
Expertmeeting d.d. 23-09-2004
Dhr. T. Eimers; Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt (KBA)
Dhr. G. Miltenburg; Terra College, Rotterdam
Mw. S. van Oenen; NIZW
Dhr. J.A.W. van der Putten; Mondriaan Onderwijsgroep, Den Haag
Mw. R. van Schoonhoven; Max Goote Kenniscentrum/Actis Advies BV
Mw. M. I. Smit- Bosch; Koning Willem I College, Den Bosch
Dhr. R. van Summeren; ROC RIVOR, Tiel
Dhr. A. Vijfvinkel; ROC ASA, Binnenloper, lokatie Utrecht
Dhr. C. Doets en Mw. A. Westerhuis; CINOP
Expertmeeting d.d. 27-09-2004
Mw. N. van Berkum; Koning Willem I College, Den Bosch
Dhr. B. I. Hake; Universiteit Leiden
Mw. K. Hendrich; ROC RIVOR, Tiel
Dhr. R. Houtman; Bureau Leerpark, Dordrecht
Dhr. M. v/d Kamp; Universiteit Groningen
Mw. Y. Leeman; Hogeschool Windesheim/UvA
Mw. K. Lenz en Dhr. H. Ceelen; Albeda College, Rotterdam
Dhr. N. J. J. van der Linden; ROC ASA
Mw. M. Reef; ROC Utrecht, Unit Economie,Utrecht
Mw. A. Rensen; ROC Amsterdam, CEC Zuidoost, Amsterdam
Dhr. J. Spierings; ROC Nijmegen
Dhr. F. Studulski; Sardes
Mw. M v/d Weiden; BVE-raad
Dhr. R.C.A.Wilcke; ROC Flevoland
Mw. A. Westerhuis; CINOP
61
Bijlage II Agenda expertmeeting 17
Tijd:
Plaats:
donderdag 23 september 2004, 17.30u. – 21.00u.
Verwey-Jonker Instituut, Jansdam 12 Utrecht
17.30u. – 18.00u.
Informeel samenzijn met broodjes
18.00u. – 18.15u.
Kennismakingsrondje en introductie van het project
18.15u. – 19.00u.
Gespreksthema 1:
Definitie van de community functie van het ROC
De conceptuele studie en voorbeeldpraktijken leiden tot de veronderstelling dat een
ROC met een community functie bredere doelen dient dan de educatie en
beroepstoeleiding van individuele deelnemers en zich ook richt op het dienen van
gemeenschapsdoelen. Daarbij lijken uiteenlopende varianten mogelijk, waarbij aan het
ene uiterste sprake is van overlap in de onderwijs- en community functie van het ROC
en aan het andere uiterste van een specifieke community functie of zelfs van een
profilering als community college of centre. De volgende omschrijvingen zijn in de
voorbeeldpraktijken aan te treffen:
1. overlap in onderwijs- en community functie
- het aanbieden van diensten en producten, die de school toch al aanbiedt aan haar
leerlingen en die tegelijkertijd interessant zijn voor derden
- toegankelijk zijn voor alle mogelijke doelgroepen; ingaan op vragen die leven bij
verschillende groeperingen in de wijk, de stad en de regio.
2. specifieke community functie
- ook plek voor zaken die niet direct met onderwijs te maken hebben, maar die omgeving
en school dichter bij elkaar brengen (‘huis van de buurt’)
- school heeft ook de intentie om bij te dragen aan de sociale en economische opbouw
van de regio.
Graag komen wij met u tot een nadere definiëring van de community functie van het
ROC: welke elementen mist u in de gegeven omschrijvingen, welke acht u minimaal
noodzakelijk om van een community functie te spreken en welke elementen vindt u het
meest kenmerkend voor die functie? Bij dit thema kan eventueel ook aan de orde komen
wat de impact kan zijn van regionale verschillen (bv stad-platteland) en schaalverschillen
(bv wijk, provincie, virtuele community) op de invulling van de community functie.
7
Als bijlagen bij de agenda waren gevoegd een eerdere versie van de conceptuele studie,
evenals enkele van de reeds geïnventariseerde voorbeeldpraktijken.
62
19.00u. – 19.30u.
Gespreksthema 2:
Community functie van het ROC: kenmerkende activiteiten
In de literatuur en voorbeeldpraktijken vinden we verschillende typen activiteiten en
diensten vermeld als het om de community functie van ROC’s gaat. Op grond van de tot
nu toe verzamelde gegevens zijn de volgende categorieën te onderscheiden:
- cursussen voor verschillende doelgroepen, bijvoorbeeld veiligheid, ICT, OALT
- service learning
- openstellen van diensten en materiële faciliteiten voor de buurt, bijvoorbeeld
kantine, fitness, kinderopvang, internetcafé, ruimtes voor conferenties en
vergaderingen
- specifieke buurtgerichte diensten, bijvoorbeeld steunen van startende
ondernemers in de wijk, empowerment van vrouwen, naschoolse opvang,
huiswerkbegeleiding, steun aan buurtbewoners (bv invullen belastingformulieren)
- sociale en culturele activiteiten, bijvoorbeeld ontmoeting/evenementen,
spreekuren hulpverleningsorganisaties, kunstaanbod
- stimuleren vrijwilligerswerk door medewerkers
- aannamebeleid
van
nieuw
personeel,
bijvoorbeeld
plaatsen
van
arbeidsongeschikten.
Zijn er nog soorten activiteiten die u in deze opsomming mist, of die op het lijstje staan
maar volgens u niet typerend (genoeg) zijn voor de community functie?
Welke typen activiteiten acht u minimaal noodzakelijk om van een community functie te
spreken en welke vindt u het meest kenmerkend voor die functie?
19.30u. – 19.45u.
Pauze
19.45u. – 20.45u.
Gespreksthema 3:
De community functie: richting voor de toekomst
In dit laatste deel van de meeting bespreken we graag met u de richting die met een
verdere ontwikkeling van de community functie van ROC’s zou moeten worden
ingeslagen.
Ten eerste willen wij daarbij stilstaan bij de voor- en nadelen van de community functie,
ook in vergelijking tot het ROC-profiel dat de loopbaanfunctie centraal stelt.
Vervolgens willen wij met u nagaan wat de community functie betekent voor de
doeloriëntatie, de onderwijsinhoud, het onderwijsproces, de onderwijsorganisatie en de
lokale en bestuurlijke inbedding van het ROC. Paragraaf 6 van de conceptuele studie
kan dienen als voorzet voor de discussie hieromtrent8.
20.45u. – 21.00u.
Afsluiting
8
Het gaat om de voorgaande versie van de conceptuele studie, waarin een concept- lijst met
kenmerken was opgenomen. In deze lijst, net als in de lijst bij gespreksthema 2, lag het
accent op de lokale, wijkgebonden, functie van het ROC. Op grond van de bevindingen uit de
expertmeetings zijn ook activiteiten met een bredere schaalwijdte in de beschouwing
betrokken. Tevens is de in de stukken gehanteerde terminologie gewijzigd. Aangezien het
begrip ‘community centre’ associaties oproept met een wijkgebonden werkwijze, is zowel in
latere versies van de conceptuele studie als van het overzicht van voorbeeldpraktijken voor
bredere begrippen als ‘community- of gemeenschapsfunctie’ en ‘maatschappelijke functie’
gekozen.
63
Literatuur
Bakker, M., Vijlder, F. de, & Westerhuis, A. (2004). Zin in de toekomst, loskomen van het
verleden. Verkenning toekomst beroepsonderwijs. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.
Bakker, P.P., Oenen, S. van, & Valkestijn, M. (2002). Welzijn, onderwijs en de brede school,
activiteiten met jongeren. Een landelijke rapportage. Utrecht: NIZW.
Braakman, L., Braakman, L., Kloprogge, J., Rossem, T. van, Rutten, S., & Wissen, M. van
(1999). De brede school; initiatieven en ontwikkelingen medio 1999. Utrecht: Sardes.
Boomen, M. van den (2004). Virtuele banden en netwerkeffecten. In: J.W. Duyvendak & M.
Hurenkamp (red.), Kiezen voor de kudde. Lichte gemeenschappen en de nieuwe meerderheid,
pp. 137-152. Amsterdam: Van Gennep.
Brink, G. van den (2002). Geweld als uitdaging. De betekenis van agressief gedrag bij jongeren.
Utrecht: NIZW.
Bron, J., Franken, P., Hoeij, J. van, & Weme, B. de (2003). Scholen voor actief burgerschap.
Uitgangspunten. Den Bosch: KPC.
Boutellier, J.C.J (2004) Jeugd tussen vitaliteit en veiligheid. CINOP-lezing
Ministerie van OCenW (2000). Koers BVE. Perspectief voor het middelbaar beroepsonderwijs en
de volwasseneneducatie. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
CINOP (2003). Beleidsplan en projectsubsidieaanvraag 2004 in het kader van de Wet SLOA.
Den Bosch: CINOP.
Dam, G. ten (2002). Social comptentie in de multiculturele samenleving. Pedagogiek, 22(1), 7081.
Dam, G. ten, & Volman, M. (2001). Bruggen bouwen tussen binnen- en buitenschools leren. In:
Oenen, S. van, & Hajer, F. (red.). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school,
175-187. Utrecht: NIZW.
Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfram, P., & Ledoux, G. m.m.v. Peschar, J. (2003).
Sociale competentie langs de meetlat. Den Haag: Transferpunt Onderwijsachterstanden.
Dieleman, A. (2000). De pedagogische afstemming tussen gezin en school. In: T. Pels (Red.)
Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar
gezinsopvoeding en pedagogische afstemming tussen gezin en school, pp. 139-172. Assen: Van
Gorcum.
Dieleman, A.J., Lans, J. van der (red.), Bogt, T. ter, Daalen, R. van, Meijers, F., Mommaas, H.,
Pels, T. & Veugelers, W.M.M.H. (1999). Heft in eigen handen. Zelfsturing en sociale
betrokkenheid bij jongeren. Assen: Van Gorcum.
Duyvendak, J.W., & Hurenkamp, M. (2004). Kiezen voor de kudde. In: J.W. Duyvendak & M.
Hurenkamp (red.), Kiezen voor de kudde. Lichte gemeenschappen en de nieuwe meerderheid,
pp. 213-223. Amsterdam: Van Gennep.
Oenen, S. van, & Hajer, F. (2001). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school,
pp. 175-187. Utrecht: NIZW.
Hümmels, E., Vries, J. de, & Cronie, M. (2001). Intercultureel onderwijs in de
beroepspraktijkvorming. Een inventarisatie van de stand van zaken bij ROC’s en LOB’s. Den
Bosch: CINOP.
64
Junger-Tas, J. (2002). Diploma’s en goed gedrag II: Preventie van antisociaal gedrag in het
onderwijs. Den Haag: Ministerie van Justitie, Directie Jeugd en Criminaliteitspreventie.
Kamp, M. van der (2002). Educatie: een visie op de toekomst. In: L. Sanou, C. Doets & K. Visser
(red.), Educatie in perspectief, pp. 19-24. Den Bosch: CINOP.
Kamp, M. van der, Groot, M. de, Exter, H. den & Bersee, T. (2002). Educatie heeft toekomst te
winnen. Cinoptiek, 4, 10-11.
Kozeracki, C.A. (2000). ERIC Review: Service learning in the Community College. Community
College Review, 27(4), 54-73.
Leeferink, H. (2001). Waarden op school. Een onderzoek onder ouders en docenten. De
Pedagogische Dimensie nr. 17. Nijmegen: KUN.
Levin, Jh. S. (2001). Globalizing the Community College. Strategies for change in the twenty-first
century. New York: Palgrave.
Marcous Brouns, R. (ed.) (1997). New directions: teaching and research. Ithaca/New York:
Cornell University.
Mooij, T. (2001). Veilige scholen en (pro)sociaal gedrag in het voortgezet onderwijs. Nijmegen:
ITS.
Nieuwenhuis, A.F.M., Gielen, P.M., & Lokman, I.H. (2000). Sector, regio en kennisorganisatie:
kennisnetwerken rond het beroepsonderwijs. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.
Oberon (2001). Brede scholen in Nederland: Jaarbericht 2001. Utrecht: Oberon.
Oberon (2002). Brede scholen in Nederland: Jaarbericht 2002. Utrecht: Oberon.
Oberon (2003). Brede scholen in Nederland: Jaarbericht 2003. Utrecht: Oberon.
OECD (1998). Under one roof. The integration of schools and community services in OECD
countries. Paris: OECD Publications.
Oenen, S. van, & Wardekker, W. (2001). De breedte van het nieuwe leren: over
identiteitsontwikkeling en ervaringsaanbod. In: Oenen, S. van, & Hajer, F. (red.). De school en het
echte leven. Leren binnen en buiten school, pp. 17-37. Utrecht: NIZW.
Oenen, S. van, m.m.v. Erp, M. van, Hajer, F. & Wardekker, W. (2001). Nog even nadenken.
Hoofdlijnen en conclusies. In: Oenen, S. van, & Hajer, F. (red.). De school en het echte leven.
Leren binnen en buiten school, pp. 211-225. Utrecht: NIZW.
Onderwijsraad (2002). Samen leren leven. Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2003a). Onderwijs en Burgerschap. Een voorname rol voor onderwijsinstellingen
en overheid. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2003b). Leren in Samenspel. Ontwikkelingen en inspiraties. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar een integratie van binnenen buitenschools leren. Den Haag: Onderwijsraad.
Pels, T. (2002). Het samenspel tussen ouders en school: toekomstig onderzoek. D. van Loggem
& K. Autar (red.). Ouders tussen opvoeding en onderwijs, pp. 115-129. Amsterdam: SWP.
Roede, E., Klaassen, C., & Veugelers, W. (2004). Tussen wens en werkelijkheid. De
pedagogische dimensie van de school. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
65
Schuijtema, J., Dam, G. ten, & Veugelers, W. (submitted). Teaching strategies for a moral
curriculum: a review. Journal of Curriculum Studies.
Shaw, K. M., & Jacobs, J.A. (2003). Community colleges: new environments, new directions. The
Annals of the AAPPS, 586, 6-15.
Studulsky, F., & Hoogeveen, K. (te verschijnen). De brede school in het voortgezet onderwijs.
MESO Magazine.
Tabibian, N., & Franken (2002). Brabantse scholen maken zich breed. PON-rapportage. Tilburg:
PON.
Volman, M., & Erp, M. van (2001). Een spiraal van ontwikkelingsmogelijkheden. In: Oenen, S.
van, & Hajer, F. (2001). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school, pp. 107121. Utrecht: NIZW.
Vrieze, & Laemers (2002). Zeven jaar vernieuwing in het beroepsonderwijs. In: W.A. Houtkoop &
A.M.L. van Wieringen (red.), De omgeving van het beroepsonderwijs. Jaarboek 2001/2002 van
het Max Goote Kenniscentrum, pp. 18-36. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.
Veenman, J. (red.) De toekomst in meervoud. Perspectief op multicultureel Nederland, pp. 11-39.
Assen: Van Gorcum.
Vijlder, F.J. de, & Westerhuis, A. (2002). Meervoudige publieke verantwoording. Een aanzet tot
conceptualisering en een verkenning van de praktijk. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.
Wieringen, A.M.L. van, & Verheyden, M. (2001). Met acht maten gemeten. Amsterdam: Max
Goote Kenniscentrum.
Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) (2003). Waarden, normen en de last
van het gedrag. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Yarnit, M. (2000). Towns, cities, and regions in the learning age: a survey of learning
communities. London: IdeA Publications.
66