CLS - Stedelijk Onderwijs

advertisement
CLS
Coöperatieve leerstrategieën
1. Inleiding
De visie rond Coöperatieve Leerstrategieën werd ontwikkeld door Dr. Spencer Kagan, een
Amerikaans, internationaal erkend onderwijsexpert en –ontwikkelaar.
Coöperatieve Leerstrategieën vormen een werkwijze die gestructureerde samenwerking en
interactie tussen leerlingen bevorderen voor grotere betrokkenheid, variatie en structuur
zorgen.
Door gelijke deelname en simultane interactie is coöperatief onderwijs efficiënter en zorgt
het ervoor dat leerlingen meer betrokken zijn. De variatie zorgt ervoor dat meer leerlingen
worden aangesproken, waardoor meer leerlingen meekunnen met de groep. Coöperatief
leren zorgt voor taakgerichte leerlingen en een stabiel en veilig leerklimaat.
De leerkracht kan gemakkelijker aansluiten bij het niveau en de onderwijsbehoeften van alle
leerlingen en de leerdoelen die hij/zij wilt bereiken.
Coöperatief leren heeft een daarnaast een tweeledig effect omdat het zowel een
leerstrategie als een klasmanagementstrategie is.
Research heeft tot slot uitgewezen dat coöperatief leren een positief effect heeft op de
leerprestaties en ontwikkeling van leerlingen. Dat coöperatief leren het leerproces versnelt,
wordt ook ondersteund door recent breinonderzoek.
www.artdc.be
Pagina 1
CLS
2. Sleutels/bouwstenen
Zeven sleutels of bouwstenen en de daarbij passende vaardigheden van de leerkracht
zorgen ervoor dat Coöperatieve Leerstrategieën maximaal werken. Het tegelijkertijd
inzetten van de zeven sleutels zorgt voor de grootst mogelijke effectiviteit op het vlak
van inzet, enthousiasme, betrokkenheid, leerkansen van de leerlingen.
2.1 Sleutel 1: Didactische structuren
Een didactische structuur is een manier om de interactie tussen de leerlingen, de
leerkracht en de leerstof te organiseren. Een dergelijke structuur kan op elke willekeurig
moment worden ingezet.
Het doel is het verbeteren van de prestaties van de leerlingen en hun betrokkenheid,
hun sociale en denkvaardigheden te vergroten.
In elke didactische structuur zijn de principes van Coöperatieve Leerstrategieën
verwerkt:
-
elke didactische structuur is:
o Inhoudsloos: Het is mogelijk om vrijwel elk stuk leerstof via een didactische
structuur aan te brengen.
o Herhaalbaar: Het is mogelijk om deze werkvorm telkens opnieuw te
gebruiken. Dit herhaaldelijk gebruik zorgt ervoor dat leerlingen vertrouwd zijn
met
de
werkwijze
en
spaart
instructietijd
uit.
-
het koppelen van de didactische structuur aan een nieuwe inhoud levert elke keer
een nieuwe leerervaring op.
-
Elke didactische structuur beantwoordt aan de GIPS-principes: In punt 2.7. lees je
hier meer over.
Op dit moment zijn er een 200-tal didactische structuren ontwikkeld, die elk specifieke
doelen voor ogen hebben.
2.2 Sleutel 2: Teams
Coöperatieve teams:
-
bestaan idealiter uit 4 personen:
kennen een sterke, positieve teamidentiteit;
blijven langere tijd bij elkaar.
De teamleden leren elkaar goed kennen, accepteren en steunen elkaar.
Er zijn vier basistypen coöperatieve teams:
www.artdc.be
Pagina 2
CLS
-
een heterogeen team;
een homogeen team;
een willekeurig samengesteld team
een door leerlingen gekozen team.
Een heterogeen team vormt een afspiegeling van de klasgroep. Het team is zoveel als
mogelijk een mix van minder sterke en middelmatige leerlingen, jongens en meisjes,
verschillende culturen en achtergronden, …
Deze heterogeniteit op het vlak van prestatieniveau leidt tot een positievere begeleiding
door leeftijdsgenoten. Hoe meer heterogeniteit er in het team aanwezig is, hoe groter
het leerpotentieel wordt: dat elke leerling over verschillende kennis en vaardigheden
beschikt, zorgt ervoor dat ze van elkaar kunnen leren.
Een homogeen team is samengesteld uit leerlingen die dezelfde kenmerken delen, zoals
bijvoorbeeld prestatieniveau, taalbeheersing. Ook indelen op basis van interesse behoort
tot de mogelijkheden: de leerlingen krijgen de vrijheid om de eigen interesse te volgen,
waardoor het diepgaand leren en goede pres(en)taties worden bevorderd.
Bij willekeurige teams bepaalt het lot. Ook voor de leerlingen is het spannend om te
weten in welk team ze terecht komen. Deze teamsamenstelling is vooral geschikt
wanneer de onderlinge prestatieniveaus in de klasgroep beperkt zijn en de leerlingen
slechts een korte tijd met elkaar moeten samenwerken. Het risico tot grote
prestatieverschillen blijft in dat geval beperkt.
Bij een door leerlingen gekozen team bepalen de leerlingen zelf de groepssamenstelling.
Dit kan leiden tot een verhoogde productiviteit, een positieve besluitvorming, aangezien
ze elkaar goed kennen en vaak dezelfde interesses delen, en het scheppen van een
positieve leeromgeving. Voor leerlingen is het namelijk fijn om eens met
vrienden/vriendinnetjes te mogen samenwerken. Aan de andere kant leidt dit tot een
lagere concentratie, het buitensluiten of als laatste kiezen van minder populaire
leerlingen en het statusverschil tussen team, waarbij het ene team meer waard is/sterker
is dan het andere.
De vier teamsamenstellingen komen aan bod binnen Coöperatieve Leerstrategieën, met
een grote voorkeur voor een heterogene teamsamenstelling. In deze laatste
teamsamenstelling zit minstens één sterke leerling, wat tutoring ten goede komt.
Bovendien zal er geen enkel team als winnaar of verliezer uit de bus komen: in alle teams
is eenzelfde evenwicht op het vlak van prestatieniveau, geslacht, culturele achtergrond
aanwezig.
Een heterogeen samengesteld team werkt ongeveer zes weken samen, voordat er
nieuwe teams worden samengesteld. De leerlingen hebben zo de kans elkaar beter te
leren kennen en als een team te gaan samenwerken. Na zes weken kunnen de leerlingen
in hun nieuwe team de verworven sociale vaardigheden en opgedane kennis toepassen.
www.artdc.be
Pagina 3
CLS
In een klas waar het prestatieniveau binnen een bepaald vak sterk uiteen ligt kan het
raadzaam zijn om tijdelijk homogene teams te maken. Tijdens het differentiëren kunnen
de teams op verschillende snelheden werken. Zo kun je klassikaal dezelfde structuur
toepassen, met een inhoud die verschilt qua moeilijkheidsgraad per team. Na deze
werktijd in homogene prestatieteams nemen de leerlingen terug plaats in hun
‘thuisteam’. Je kunt de leerwinst nu eventueel verdelen en versterken door in de
heterogene thuisteams de opgedane kennis of vaardigheden weer te delen via een
nieuwe (vervolg)structuur.
2.3 Sleutel 3: Klasmanagement
Omgaan met een klasgroep, die is onderverdeeld in verschillende deelteams, vereist
verscheidende vaardigheden op het vlak van klasmanagement. Zo is extra aandacht
nodig voor:
-
rumoer in de klas : Leerkrachten spreken pas als er stilte (en bij voorkeur aandacht)
is. Die stilte kun je verkrijgen door een stopteken te hanteren. Wij adviseren het
eenvoudige opsteken van de hand. Ook andere tekens kunnen op vooraarde dat ze
duidelijk, ondubbelzinnig en stil zijn. Sommige geluidssignalen werken ook maar
voegen decibels toe, terwijl het juist de bedoeling is om de rustig stil te krijgen voor
een volgende stap. Vraag aan de leerlingen om 2 dingen te doen eens ze het signaal
zien. Eén maak het stil en twee, steek zelf je hand op. In geen tijd is er voldoende rust
voor de volgende stap.
Bij CLS hanteren we, afhankelijk van het soort structuur drie verschillende stemmen.
De klasstem, de liniaalstem en de fluisterstem.
-
de inrichting van het lokaal: De leerlingen zitten aan tafels van bij voorkeur vier
personen. De leerlingen zitten daarbij met de schouders zijdelings gericht naar het
bord. Het spreekt voor zich dat iedere leerling zich mag draaien als er frontaal les
gegeven wordt. De tafels staan in een boog in de klas. De denkbeeldige middellijn
van
de
tafel
wijst
naar
het
midden
van
het
bord.
-
materiaalbeheer: Ieder team heeft een teambox. Dit is een kleine doos waar alles in
zit de leerlingen nodig hebben. Pennen, potlood, een lat, een timer, stressbal,
denkblokjes, slijper, … Naast de box kun je ook een teambordje voorzien. Daar waar
een team per vier werkt naar één oplossing kunnen ze het antwoord kenbaar maken
via
hun
teambordje.
-
het geven van richtlijnen: Bij CLS houden we er aan om het werkproces zo duidelijk
mogelijk te structureren. Dat houdt in dat de instructie van een structuur zo veel
mogelijk gelijk blijft. Deze uniformiteit voorkomt veel misverstanden en levert je
dagelijks tijdswinst op. Naast de instructie op zich werken we vaak met een timer. De
leerlingen weten voortdurend hoeveel tijd ze ter beschikking hebben. Zo leren ze
efficiënt met de tijd omspringen. Naast het tijdsaspect geven we via de leerlingkiezer
en de termen oog – en schouderpartner aan wie er begint en met wie ze concreet
www.artdc.be
Pagina 4
CLS
moeten
-
samen
werken.
het oplossen van teamproblemen: Tijdens de 6 weken dat de leerlingen met elkaar
werken aan dezelfde teamtafel kan het al eens fout gaan. Dat hoort bij elk
groepsdynamisch proces én bij het leerproces. De leerkracht neemt de tijd om samen
met de leerlingen op zoek te gaan naar oplossingen. Eens de leerlingen deze fase in
het groepsproces (storming) doorspartelt hebben komt er vaak een nieuw elan. Deze
energie komt de samenwerking en het leren ten goede.
2.4 Sleutel 4: KlasBouwers
KlasBouwers zijn activiteiten die het groepsproces bevorderen. Het doelgericht inzetten
van KlasBouwers leidt tot het ontstaan van een klasgroep waar elke leerling zich in thuis
voelt en het samen leren als positief en fijn wordt ervaren. De gedachte hierachter is dat
cognitieve veiligheid en de positieve ervaringen leiden tot betere leerresultaten.
Het is mogelijk om een KlasBouwer op zichzelf te laten staan maar evengoed om deze te
koppelen aan leerstof. De didactische structuur leidt op die manier tot een positieve
interactie tussen de teamleden én tot het verwerken van een deel van de leerstof.
2.5 Sleutel 5: TeamBouwers
Waar KlasBouwers gericht zijn op de hele klasgroep, zijn TeamBouwers gericht op elk
team afzonderlijk. Door middel van een TeamBouwer leren de leden van een team elkaar
beter kennen, ontwikkelen ze een teamidentiteit, leren ze elkaar steunen, leren ze
elkaars verschillen respecteren en ontwikkelen ze de onderlinge relaties.
Omdat bij Coöperatieve Leerstrategieën alles draait rond teamwerk, is het essentieel om
hier voldoende aandacht aan te besteden. Dit leidt namelijk tot een grotere inzet,
onderlinge steun en betere leerprestaties.
2.6 Sociale vaardigheden
Leerlingen moeten over heel wat sociale vaardigheden beschikken om in een team te
kunnen samenwerken. Tijdens het samenwerken leren de leerlingen deze op natuurlijke
wijze. Daarnaast zijn er 5 strategieën om de ontwikkeling van sociale vaardigheden te
bevorderen. Deze zijn:
-
didactische structuren en structureren;
rollen en openingszinnen;
model staan;
bekrachtiging;
reflectie en planning.
www.artdc.be
Pagina 5
CLS
2.7 Sleutel 7: de basisprincipes van GIPS
De term GIPS staat voor:
-
Gelijke deelname; Is de deelname van elke leerling ongeveer gelijk?
Iedereen participeert ongeveer op een gelijke manier. Niemand valt uit de boot,
maar niemand kan zich verstoppen.
-
Individuele aanspreekbaarheid; Moet er direct of eventueel later een individuele
prestatie geleverd worden?
Elke leerling weet dat hij potentieel diegene is die zal moeten uitleggen hoe we tot
deze of gene oplossing kwamen. Dus alle teamleden moeten steeds in staat zijn om
de oplossing of werkwijze toe te lichten.
-
Positieve wederzijdse afhankelijkheid; Hoe hebben de leerlingen elkaar nodig?
Tijdens de uitvoering van de structuur moet elke leerling een beroep doen op de
medewerking, het inzicht, de kennis van de ander (Hetzij aan de teamtafel, hetzij in
de ruime klas). Het eindresultaat van de individuele leerling is dus afhankelijk van de
bijdrage van zijn medeleerlingen.
-
Simultane actie. Welk deel van de groep is tegelijkertijd waarneembaar actief?
Tijdens een didactische structuur is er een hoge activiteitsgraad. Geregeld is elke
leerling simultaan aan de slag. Als je één structuur van 10 minuten toepast heb je als
leerkracht meer betrokkenheid en activiteit gegenereerd dan in de overige 40
minuten.
Het tegelijkertijd toepassen van deze vier principes maakt dat alle leerlingen meewerken,
verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces nemen, hun teamgenoten stimuleren,
actief bij het proces betrokken zijn, ze op een ongeveer gelijke manier participeren en
vrijwel dezelfde vorderingen maken.
Tip: Misschien paste je al enkele coöperatieve werkvormen toe (al dan niet zelf bedacht)
. Ga na of ze beantwoorden aan het G.I.P.S. prinicipe. Indien dat niet het geval is kun je
zelf of met enkele collega’s nadenken over aanpassingen. Soms kun je met een kleine
wijziging een meerwaarde geven aan een werkvorm en het leereffect aanzienlijk
verhogen.
www.artdc.be
Pagina 6
CLS
3. Praktijkvoorbeelden secundair onderwijs
In het volgende deel van deze syllabus geven we enkele concrete voorbeelden van
didactische structuren. Om deze helder uit te leggen gebruiken we soms concrete les
inhouden. Laat u hierdoor niet misleiden. Een didactische structuur is inhoudsloos. Je
bepaalt zelf de inhoud die je aan een structuur koppelt. Zo zul je merken dat je een
zelfde structuur kunt toepassen in een taalvak, geschiedenis als in pakweg scheikunde.
3.1 Binnen/Buiten Kring
Voorbereiding: je bereidt de vragen voor of geeft iedere leerling een kaart met een vraag
erop.
1. De leerlingen vormen tweetallen. Van elk tweetal gaat een van de leerlingen in een
kring staan, met het gezicht naar buiten gericht.
2. De overgebleven leerlingen gaan op zoek naar hun partners en gaan tegenover hen
staan (de groep is nu opgesteld in twee concentrische cirkels).
3. De leerlingen in de binnenste kring stellen de leerlingen in de buitenste kring een
vraag; de buitenkring geeft antwoord. De buitenste kring prijst en coacht. Alternatief:
je stelt een vraag en geeft aan of de binnenste of de buitenste kring antwoord geeft.
4. De partners wisselen van rol. De leerlingen in de buitenste kring stellen de vraag,
luisteren, prijzen en coachen.
5. De partners ruilen de kaarten met de vragen.
6. De leerlingen in de binnenste kring lopen met de klok mee naar een nieuwe partner.
Je kan zelf ook roulatienummers geven: Drie Vooruit. De groep kan In Koor tellen
terwijl ze rouleren.
Variant: Binnen/Buiten Rij: de leerlingen staan in twee rechte rijen tegenover elkaar. De
ene rij rouleert, de andere blijft staan. De roulerende leerlingen gaan naar een andere
partner en sluiten weer achteraan de bewegende rij aan, zodra ze de laatste leerlingen in
de stilstaande rij voorbij zijn.
3.2 Flitskaarten
Voorbereiding: de leerlingen hebben allemaal een serie kaarten.
1. In tweetallen: de tutee geeft zijn Flitskaarten aan de tutor.
2. Eerste ronde: maximum aantal aanwijzingen: de tutor laat de vraag op de eerste
kaart zien, leest de vraag, laat het antwoord zien op de achterkant van de kaart en
leest dat ook voor. Dan draait de tutor de kaart om, leest de vraag nogmaals voor en
geeft de tutee het woord om de vraag uit het hoofd te laten beantwoorden.
3. De tutee beantwoordt de vraag. Als het antwoord juist is, wint de tutee de kaart
terug en ontvangt hij verrassende complimenten van de tutor. Als het antwoord
onjuist is, laat de tutor de andere kant van de vraag nogmaals zien en beidt tutoring
www.artdc.be
Pagina 7
CLS
aan. Dan stopt hij de kaart terug bij de andere kaarten, om het later nog een keer te
proberen.
4. Als de tutee alle kaarten heeft gewonnen, wisselen de partners van rol. Als de
nieuwe tutee alle kaarten heeft gewonnen, gaan ze door naar de tweede ronde.
5. Tweede ronde: minder aanwijzingen: de procedure wordt herhaald maar nu laat de
tutor alleen de vraag op de voorkant van de kaart zien. De tutee moet antwoord
geven op basis van wat hij heeft onthouden.
6. Derde ronde: geen aanwijzingen: de procedure wordt herhaalt maar nu stelt de tutor
de tutee vragen zonder de Flitskaarten te laten zien.
Tip: bij jonge leerlingen is het beter om per ronde niet meer dan vijf kaarten te
gebruiken. Als een leerling alle kaarten heeft gewonnen, kunnen er bonuskaarten aan
toegevoegd worden.
3.3 Tweepraat
De leerlingen werken per twee samen.
1. Je geeft een probleem waar meerdere oplossingen voor zijn, of een vraag waarop
meerdere antwoorden mogelijk zijn. Je geeft de leerlingen DenkTijd*.
2. De leerlingen noemen om de beurt een antwoord of oplossing.
Variant: TweePraat op tijd: de leerlingen wisselen om de beurt uit binnen een
afgesproken tijd.
*Denktijd is ook een didactische structuur. We lichten deze echter later toe. (zie 3.12.)
3.4 RondPraat en schrijven
De leerlingen werken in team samen.
1. Je geeft een probleem waar meerdere oplossingen voor zijn, of een vraag waarop
meerdere antwoorden mogelijk zijn. Je geeft de leerlingen DenkTijd.
2. De leerlingen noemen om de beurt een antwoord of oplossing, binnen een
afgesproken tijd. Tijdens de RondPraat noteren de leerlingen elk antwoord op een
eigen blaadje papier.
3.5 TweeGesprek Op Tijd
1.
2.
3.
4.
Je geeft een onderwerp op, bepaalt de tijd en geeft de leerlingen DenkTijd.
In tweetallen: partner A vertelt, partner B luistert.
Partner B reageert met een positieve opmerking.
De partners wisselen van rol.
Tip: je geeft voorbeelden van positieve opmerkingen om te kunnen gebruiken bij stap 3:
- fijn dat je dit met me wil delen;
- je kunt het boeiend vertellen;
- wat ik in elk geval van jou heb geleerd is…
www.artdc.be
Pagina 8
CLS
-
ik vond het leuk om naar je te luisteren want…
wat ik vooral interessant vond was…
3.6 Tweetal Coach
Voorbereiding: elk tweetal heeft een serie opgaven en 1 potlood nodig.
1.
2.
3.
4.
5.
Partner A lost het eerste probleem op.
Partner B kijkt toe en luistert, controleert, coacht waar nodig en prijst.
Partner B lost het volgende probleem op.
Partner A kijkt toe en luistert, controleert, coacht waar nodig en prijst.
De partners gaan zo door en lossen een reeks problemen op.
Noot: Tweetal Coach kan uitgevoerd worden met opgaven op een werkblad, mondelinge
opgaven van de leerkracht en visueel-ruimtelijk materiaal.
Variant: Tweetal Check: na het oplossen van twee problemen controleren de tweetallen
hun antwoorden met het andere tweetal van hun team.
3.7 TweeVergelijk
1. Je stelt een vraag waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn en geeft de leerlingen
DenkTijd.
2. TafelRondje Per Tweetal: de schoudermaatjes van TafelRondje Per Tweetal geven
antwoord. Ze houden het antwoord geheim voor het andere tweetal.
3. Je zegt dat de tijd om is.
4. TweeVergelijk: de tweetallen komen bij elkaar voor een RondPraat over hun
antwoorden. Na elk antwoord voegt de partner van het andere tweetal aan de
overkant het antwoord toe aan de lijst of vinkt het af als het al genoemd is.
5. Teamuitdaging: de leerlingen bedenken nieuwe antwoorden als team en delen zich
beurtelings op in tweetallen om de antwoorden op hun tweetallijst te noteren.
3.8 Zoek De Valse
1. De teamgenoten schrijven elk drie stellingen op: twee zijn waar, één is niet waar, om
te proberen hun teamgenoten op een dwaalspoor te zetten.
2. Per team staat 1 leerling op om zijn stellingen voor te lezen aan zijn teamgenoten.
3. Zonder met de andere teamgenoten te overleggen, schrijft elke leerling op welke
stelling volgens hem vals is.
4. In een RondPraat verdedigen de leerlingen hun keuze (noot: je kan de team al dan
niet de opdracht geven consensus te bereiken).
5. De leerlingen melden welke stelling ze hebben gekozen.
6. De leerling die staat, verklapt wat de valse stelling is.
7. De leerlingen vieren het: de staande leerling feliciteert de teamleden die het juist
hadden. De leerlingen die zich op een dwaalspoor hebben laten brengen, feliciteren
de leerling die staat.
www.artdc.be
Pagina 9
CLS
8. De volgende teamgenoot staat op om zijn stellingen voor te lezen. De procedure
wordt herhaald.
Variant 1: Klassikaal Zoek De Valse: jij of een van de leerlingen kan proberen de hele
groep te slim af te zijn.
Variant 2: Waar Of Niet: dit wordt ook gebruikt om een herhalingsoefening wat
boeiender te maken. De leerlingen noemen een feit dat waar of niet waar kan zijn: de
teamgenoten moeten beslissen welke van de twee het is. Waar Of Niet is gemakkelijker
voor jongere leerlingen omdat ze slechts met een feit per keer te maken krijgen en niet
meteen met drie.
3.9 (Logisch) In De Rij
1. Je noemt een onderwerp, aan de hand waarvan de leerlingen op volgende een rij
kunnen vormen. Je zegt bijvoorbeeld: “Ga op alfabetische volgorde volgens
voornaam staan.”.
2. De leerlingen vormen snel en rustig een rij.
3. Om de volgorde te controleren, doen de leerlingen een Popcorn: ze beginnen bij het
ene uiteinde van de rij en iedere leerling zegt waarom hij daar staat. In dit voorbeeld
noemen ze hun voornaam.
3.10 Beurtgooi
1. Een van de teamleden maakt een prop van een stuk papier, zoekt oogcontact met
een van de anderen, gooit hem de prop papier toe en zegt: “Hoi, ik heet Jan, hoe
heeft jij?”. De andere leerling vangt de prop op en zegt: “Hoi, ik heet Sander, hoe
heet jij?” en gooit de prop naar iemand anders. Dit gaat zo door tot alle leerlingen
een paar keer hebben gegooid. Tip: zeg erbij dat de leerlingen zachtjes en
onderhands gooien.
2. Je zegt tegen de leerlingen dat ze eerst de naam moeten noemen om de aandacht
van de desbetreffende leerling te trekken, om hem vervolgens te begroeten of een
complimentje te geven. Een van de leerlingen maakt oogcontact met Jan, gooit hem
de prop papier toe en zegt: “Jan, leuk om je te ontmoeten.”. Die leerling zegt
vervolgens: “Dank je, Sander, ik vind het leuk dat we bij elkaar in het team zitten.”.
3. In de derde ronde gebruiken de leerlingen elkaars namen om vragen te stellen,
bijvoorbeeld: “Ibrahim, vind je het leuk op school?”, “Stef, woon jij al lang in deze
stad?”.
Iedereen komt een aantal keren aan de beurt. De didactische structuur kan gebruikt
worden om elkaar vragen te stellen en informatie op te doen, om rekensommen te
oefenen of om ideeën uit te wisselen.
De regel bij BeurtGooi is niet teruggooien, wat inhoudt dat de prop papier niet terug mag
naar degene die hem net naar die persoon heeft gegooid.
3.11
Vier Twee Solo
www.artdc.be
Pagina 10
CLS
1. Een team lost enkele opgaven op.
2. Als het team dit met succes kan afronden en het duidelijk is dat alle groepsleden dit
soort opgaven kunnen oplossen, verdelen ze zich in tweetalen en maken de partners
allebei om de beurt een soortgelijke opgave.
3. Tenslotte gaan alle leerlingen individueel aan de slag en passen ze toe wat ze eerst
als groep en daarna als tweetal hebben geleerd. De leerlingen die deze opgaven
aanvankelijk niet zelfstandig konden oplossen, kunnen dat nu wel.
4. Functies
Uit wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat Coöperatieve Leerstrategieën de meest
effectieve onderwijsvernieuwing vormen, die eveneens inspelen op diverse problemen en
veranderingen op de school en in de maatschappij. Coöperatieve Leerstrategieën pakken
namelijk verschillende belangrijke knelpunten aan.
Allereerst blijkt uit de onderzoeken dat de prestaties van de leerlingen verbeteren bij het
gebruik van Coöperatieve Leerstrategieën. Deze betere schoolresultaten zijn bij alle
leerlingen merkbaar, ongeacht de leeftijd, het onderwijsniveau of het vak. Onder andere
Robert Marzano gaf een overzicht van de resultaten van verschillende meta-analyses. Hieruit
blijkt dat een leerling, die in een traditionele groep 50 % scoort, in een coöperatieve groep
78 % behaalt.
Uit ander wetenschappelijk onderzoek is dan weer gebleken dat leerlingen uit culturele
minderheden of met leermoeilijkheden veel meer baat hebben bij een aanpak met
Coöperatieve Leerstrategieën dan bij een traditionele aanpak. Sterke leerlingen presteren
door het inzetten van Coöperatieve Leerstrategieën beter dan bij zelfstandig werken omdat
ze meer inzicht in de leerstof krijgen en hun kennis verankeren terwijl ze uitleg geven aan
andere leerlingen. Hierdoor stijgen hun gevoel van eigenwaarde en hun status, waardoor
deze leerlingen nog meer gemotiveerd zijn om te leren. Leerlingen die minder sterk
presteren leren door te kijken en luisteren hoe hun de sterkere groepsgenoten hardop
nadenken en voordoen hoe ze problemen oplossen. Dit maakt het leren voor hen eens zo
aanschouwelijk. Daarnaast helpt de feedback van de groepsgenoten de minder presterende
leerlingen om hun leren bij te sturen, ideeën te verwoorden en problemen op te lossen.
Door middel van de Coöperatieve Leerstrategieën worden met andere woorden gelijke
onderwijskansen bevorderd en verkleint de prestatiekloof.
Ook de etnische verhoudingen tussen de leerlingen verbeteren door het inzetten van
Coöperatieve Leerstrategieën. De leerlingen werken voortdurend in gemengde groepen.
Tijdens TeamBouwers leren ze elkaar beter kennen en krijgen ze (meer) waardering voor
elkaar. Ze debatteren en discussiëren, ze leren elkaar begrijpen en kunnen zich beter in
elkaar inleven. Stereotiep denken wordt op deze manier doorbroken. Multiculturele
spanningen maken plaats voor teamwork en vriendschappen. De leerlingen kiezen hun
vrienden uiteindelijk niet meer op basis van dezelfde huidskleur, nationaliteit, achtergrond
en cultuur maar op basis van karakter. Dit effect is bovendien ook duurzaam.
www.artdc.be
Pagina 11
CLS
Persoonlijke en interpersoonlijke vaardigheden zijn in onze maatschappij zeer belangrijk. Ten
gevolge van sociale veranderingen verdwijnen ze echter. De toepassen van Coöperatieve
Leerstrategieën leidt tot het opheffen van de socialisatiekloof. De leerlingen ontwikkelen
begrip, compassie, inlevingsvermogen en het aannemen van rollen: ze ontwikkelen het
vermogen om de cognitieve en emotionele ontwikkeling van anderen te begrijpen. Een
belangrijke reden hiervoor is de voortdurende interactie tussen de leerlingen. Ze leren elkaar
beter kennen, waardoor hun kijk op de andere genuanceerder is. Ook kenmerken als
behulpzaamheid, vriendelijkheid en coöperatief gedrag worden gestimuleerd.
Daarnaast is uit onderzoek gebleken dat het gebruik van Coöperatieve Leerstrategieën ook
positieve uitkomsten op de volgende vlakken biedt:
-
verhoogde communicatieve en taalverwervingvaardigheden;
groter eigenwaardegevoel en zelfbewustzijn;
verhoogde motivatie;
minder ordeproblemen;
meer diepgaande cognitieve ontwikkeling en hogere denkvaardigheden.
www.artdc.be
Pagina 12
Download
Random flashcards
fff

2 Cards Rick Jimenez

mij droom land

4 Cards Lisandro Kurasaki DLuffy

Create flashcards