Wanneer het zijn-met-de-ander gebrekkig verloopt

Wanneer het zijn-met-de-ander gebrekkig
verloopt
Liesbeth Jorissen*
Samenvatting
De evolutie van het kind naar een volwaardige intersubjectieve relatievorm wordt
besproken vanuit aspecten van de gehechtheidstheorie. Het belang van een vroege
interactieve emotieregulatie tussen kind en zorgfiguur bij de zelfontwikkeling van het
kind wordt benadrukt. Binnen dit proces wordt het kind als actieve partner begrepen.
Deze regulatie wordt dan gemoduleerd door factoren die eigen zijn aan het kind, naast
eigen kenmerken van de zorgfiguur en externe omgevingsfactoren. Dergelijke factoren
kunnen bijdragen tot een stagnatie van de zelfontwikkeling in een zeer vroeg stadium,
zodat ook de capaciteit tot gehechtheid onderontwikkeld blijft. Lichamelijke gebreken bij
het kind betekenen vaak een beperking van de psychotherapeutische mogelijkheden. Toch
kunnen er kansen gecreëerd worden wanneer vertrokken kan worden vanuit het punt
waar de ontwikkeling eerder vastliep, met name het primair contact van het kind met
zichzelf en de omgeving. Prouty’s Pre-Therapy blijkt daartoe nuttig.
Trefwoorden: kindertherapie, zelfontwikkeling, gehechtheid
Inleiding
Zoals Maeyens, Schoenmakers en Vanaerschot (2008) terecht stellen, mist de cliënt­
gerichte theorievorming een uitgewerkte ontwikkelingspsychologie. De gehechtheidstheorie zou hier sommige hiaten kunnen invullen. In dit artikel wordt aangetoond dat deze visie tegemoet komt aan het procesdiagnostisch uitgangspunt van de
cliëntgericht-experiëntiële psychotherapie via het creëren van inzicht in de vroegste
ontwikkeling. Op deze manier kan de gehechtheidstheorie binnen de kindertherapie
ook richting geven aan behandelingen die schijnbaar minder hoopvol zijn. Vanuit
de centrale hypothese dat het ‘zelf’ zich in de context van gehechtheid aan de zorgfiguur ontwikkelt, is een begrip van de kwaliteit van de interactie tussen het kind en
zijn zorgfiguur onmisbaar.
*
Liesbeth Jorissen is licentiaat klinische psychologie en cliëntgericht-experiëntiële psychotherapeute
voor kinderen en jongeren. Zij heeft werkervaring in een revalidatiecentrum voor kinderen met
ontwikkelingsstoornissen, een centrum voor geestelijke gezondheidszorg en een residentie van de
bijzondere jeugdzorg.
7
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
Emotieregulatie is een sleutelbegrip binnen de proces-experiëntiële emotietheorie.
Het wordt omschreven als het belangrijk vermogen om emoties te verdragen, zich
ervan bewust te zijn, hen onder woorden te brengen en ervan gebruik te maken om
behoeften en doelstellingen te bevorderen en stress te reguleren (Elliott e.a., 2004).
De interactie tussen het lichaam en de werkelijkheid rondom, geeft aanleiding
tot een impliciete, lichamelijk gevoelde betekenis, de felt sense. Vanuit de interactie
tussen deze felt sense en symboliseringen, worden expliciete betekenissen gevormd
en ontstaat bewustwording (Vanaerschot & Lietaer, 2008a). Beleving is dan de gevoelde interactie tussen het organisme en de prikkels uit de binnen- en buitenwereld. Het betreft een proces van affectieve betekenisverlening (Vanaerschot, 2001).
Emoties en gevoelens onderscheiden volgens Rogers wat groeibevorderend is van
wat als destructief voor de persoonlijke groei wordt ervaren (Vanaerschot & Lietaer,
2008a). Damasio (2001) stelt dat biologisch overlevingsgedrag gevormd wordt door
emoties, die het contact met de buitenwereld reguleren via toenadering en terugtrekking. Hij omschrijft emoties als lichamelijke processen die zich automatisch voltrekken en die berichten doorgeven naar de innerlijke belevingswereld over veiligheid
en onveiligheid. Door bewustwording van deze lichaamsreacties worden emoties getransformeerd tot gevoelens waarop gereflecteerd kan worden. Vanaerschot en Lietaer (2008a) beschrijven een gevoel als een emotioneel gekleurde beleving tezamen
met de persoonlijke betekenis ervan. Voelen houdt in dat emotie en cognitie als een
onlosmakelijk geheel beleefd worden. De wijze waarop de term ‘emotie’ in deze context gehanteerd wordt, leunt aan bij het concept felt sense of gevoelde zin. De manier
waarop ‘gevoelens’ hier beschreven worden, bevindt zich vooral op een expliciet betekenisniveau. Daarmee wordt Gendlin gerespecteerd in het verschil dat hij maakte
tussen de betekenissen van de concepten ‘gevoelde zin’ en ‘gevoel’ (Gendlin, 1996).
Het vermogen tot reflecteren over de relatie tussen de inwendige wereld en de
uitwendige werkelijkheid, het zogenaamde mentalisatievermogen, zou het kind binnen een adequaat proces van interactieve emotieregulatie moeten ontwikkelen door
een opeenvolgende reeks van ervaringsmodi. Via het ervaren van de reflecties van de
zorgfiguur op zijn belevingswereld leert het kind zijn emoties kennen als mentale
toestanden die herkend en gedeeld kunnen worden, waarbij hij toenemend in staat
is tot zelfregulering. Dan kan het kind reflecteren over de wijze waarop zijn beleving
beïnvloed wordt door – en invloed heeft op – hetgeen hij meemaakt (Fonagy e.a.,
2002).
Baby’s kennen vanaf hun geboorte emotionele stress, afkomstig van interne en/of
externe bronnen. Zelf niet in staat deze te reguleren, zijn zij afhankelijk van de zorgfiguur om hen de ervaring van veiligheid te verschaffen via hulp bij het moduleren
van deze emoties. In een dergelijk proces van interactieve regulatie ondervindt het
kind dat het uiten van emoties positieve gevolgen kan hebben, hetgeen de relatie
met de zorgfiguur bevestigt als veilige basis voor het kind. Twee voorwaarden daar-
Wanneer het zijn-met-de-ander gebrekkig verloopt
Adequate interactieve emotieregulatie
Liesbeth Jorissen
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
8
toe zijn dat het containment van de emoties door de zorgfiguur adequaat verloopt én
dat het kind ontvankelijk is voor de interactie met de zorgfiguur.
De eerste voorwaarde van adequaat containment houdt in dat de zorgfiguur empathisch begrip toont voor de oorzaak van de emotionele stress, de ontreddering kan
dragen en verlichten, en de intentionele houding van het kind hierin erkent (Fonagy
e.a., 1995). Ainsworth toonde reeds vroeg het belang aan van sensitieve responsiviteit van de moeder binnen de ontwikkeling van het gedrag van het jonge kind en
zijn gehechtheidsrepresentatie (Bretherton, 1992). Fonagy en anderen (2002) wijzen erop dat reflectie over de belevingswereld van het kind de zorgfiguur in staat
stelt om de emoties van het kind op een ‘containende’ manier te spiegelen. Peters
(2003a) benadrukt hoe diverse auteurs deze spiegeling van de beleving van het kind
onderscheiden van pure imitatie van het overt gedrag. Containment vertaalt zich in
een spiegelen door de zorgfiguur dat contingent overeenstemt met de emoties van
het kind waardoor deze emotionele expressies van de zorgfiguur de basis vormen
voor de eerste representaties van de eigen emoties van het kind. Bovendien moet de
zorgfiguur deze contingente spiegelingen markeren als ‘alsof’, bijvoorbeeld door te
overdrijven, opdat het kind hen als weergave van eigen emoties, en niet van emoties
van de zorgfiguur, kan begrijpen.
De tweede voorwaarde voor een gezonde interactieve regulatie, namelijk de ontvankelijkheid van het kind voor de interactie met de zorgfiguur, is minstens even
belangrijk. Daarbij wordt het kind onmiddellijk als een actieve partner in de ontwikkeling van een gehechtheidsrelatie benaderd. Bowlby (1969), de grondlegger van de
gehechtheidstheorie, veronderstelde reeds een aangeboren gehechtheidsgedrag (zoals huilen en zich vastklampen) vanuit de behoefte van het pasgeboren kind om de
veiligheid van de nabijheid van de zorgfiguur te verwerven. In hun reflecties over de
inzichten van neurofysioloog Gallese onderstrepen Snijder en Van Doesum (2004) de
rol van spiegelneuronen. Omdat spiegelneuronen enkel lijken te reageren op geobserveerde intentionele handelingen, wordt verondersteld dat zij naast waargenomen
gedrag ook de onderliggende mentale toestanden van anderen in onszelf opwekken.
Dit zou aanleiding geven tot een primitieve vorm van empathie, de empathische
resonantie. Deze eerste, aangeboren vorm van empathie betreft enkel emotie, zonder dat er al sprake is van enige cognitieve actie. De geleidelijke ontwikkeling van
cognitieve vaardigheden stelt, via het verwoorden en verklaren van eigen bewust
geworden emoties, tevens in staat tot het verwoorden en verklaren van andermans
emoties. Dit laatste betreft de zogenaamde perspectiefname (Verschuur, 2010). Het
spiegelneuronensysteem wordt dan ook door Snijder en Van Doesum (2004) gezien
als het neurale substraat voor empathie, reflecteren en intersubjectiviteit. Bowlby
(1969) beschrijft dat gehechtheid bij het kind zich gefaseerd ontwikkelt tot een uitgesproken band met volwaardige intersubjectiviteit. Dit gebeurt vanuit een aanvankelijk gebrek aan differentiatie tussen de zorgfiguur en anderen via een duidelijke
voorkeur voor deze zorgfiguur wanneer hij deze via gezonde zintuiglijke ontwikkeling leert herkennen.
Inadequate interactieve emotieregulatie
Casus Jessy
Jessy is een goedbegaafd vijfjarig meisje dat in de derde kleuterklas zit, ondersteund
door GON-begeleiding vanuit een type 6-school.1 Zij woont samen met haar ouders
en haar achtjarige zus. Toen Jessy één maand oud was, werd rechts occipitaal een hersentumor ontdekt. Het meisje kreeg 3 maanden chemotherapie en op de leeftijd van
4 maanden werd de tumor operatief verwijderd. Er ontstond een visusprobleem met
Wanneer het zijn-met-de-ander gebrekkig verloopt
9
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
Met betrekking tot dit hechtingsproces verwijst Colsoul (2002) in haar cliëntgericht-experiëntiële lezing van het werk van Stern naar het belang van de opeenvolgende ontwikkeling van een kernzelf-gevoel en een subjectief zelfgevoel vanuit de
samenhang tussen verschillende motorische, perceptuele en affectieve sensaties die
het pasgeboren kind ervaart aan de hand van een sense of emerging self. Afstemming
door de zorgfiguur op de intensiteit en de aard van de lichamelijke gewaarwordingen
van het kind dient de ontwikkeling van het kernzelf-gevoel waarbij het kind zichzelf als afzonderlijke fysieke entiteit ten aanzien van de zorgfiguur beleeft met een
sense of agency, de ervaring van meesterschap over het eigen gedrag en de eigen emotionele reacties. Vanuit de ondervinding dat bepaalde emoties bepaalde verbale en
non-verbale reacties van de zorgfiguur uitlokken, leert het kind differentiëren tussen
deze belevingen (Fonagy e.a., 2002). Het kind ontwikkelt de primaire ervaring van
agency verder doordat het gezonde proces van interactieve regulatie zich kenmerkt
door een voortdurende afwisseling tussen emotionele miscoördinatie en periodes
van relatieherstel. Dit helpt het kind bij de ontwikkeling van een adaptief relationeel
schema. Niet alleen beleeft het kind de ander als potentieel beschikbaar, ook ervaart
het zichzelf als in staat om zelfs bij een interactionele breuk te onderhandelen over
de relatie. De periodes van emotionele miscoördinatie geven bij het kind aanleiding
tot een proces van desillusie met agressie tegenover de zorgfiguur. Wanneer de zorgfiguur aanvaardend is ten aanzien van deze beleving van het kind wordt zij in plaats
van object van de kinderlijke behoeften herzien als onafhankelijk subject, die dan
op haar beurt het kind als echt subject kan bevestigen. Het aanvaarden van zichzelf
en het aanvaarden van de ander zijn dus wederkerige en onderling afhankelijke processen (Safran & Muran, 2000). Binnen het concept ‘subjectief zelfgevoel’ van Stern
zal deze intersubjectieve relatiewijze, met het groeiend besef bij het kind dat zowel
hijzelf als de ander een mentale wereld heeft, slechts ontwikkelen indien de zorgfiguur zich adequaat afstemt op de aard en de intensiteit van het emotioneel beleven
van het kind. Via de daaropvolgende ontwikkeling van het talige zelfgevoel leert het
kind zijn innerlijke wereld te delen via woorden of andere symbolen (Colsoul, 2002).
Uiteraard is bij kinderen de wijze van symbolisering er vooral een van spel en creativiteit. Deze creaties geven dan een beeld van het innerlijke zelf (Maeyens, Schoenmakers & Vanaerschot, 2008).
Liesbeth Jorissen
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
10
een hemianopsie van de linkerhelft van het gezichtsveld en gedaalde visusscherpte.
Toen Jessy 9 maanden oud was, vroeg de moeder zich voor het eerst af of haar dochter
autistisch was. Jessy vertoonde immers geen scheidingsangst. Nochtans werd zij tot de
leeftijd van 18 maanden veelvuldig van haar ouders gescheiden in het kader van regelmatige ziekenhuisopnames in functie van haar intensieve nabehandeling. Jessy heeft
tot twee jaar geleden geslapen met een monitor die haar hersenactiviteit registreerde.
Nu slaapt zij nog steeds in de kamer van haar ouders aangezien zij veel weerstand biedt
tegen het slapen in haar eigen kamer. Jessy slaapt moeilijk in en wordt meerdere keren
per nacht wakker, waarbij ze door haar ouders opnieuw in slaap gewiegd wil worden.
Ook op gebied van eten houdt Jessy vast aan infantiel gedrag waarbij zij enkel wil eten
wanneer de ouders haar met de hand gepureerd voedsel voeren en waarbij ze enkel
wenst te drinken uit een papfles. Haar visusproblemen en samenhangende motorische problemen, in combinatie met een zeer angstige en onzekere houding, maken
dat zij zich als sterk afhankelijk van volwassen bijstand opstelt. Jessy heeft bovendien
steeds een zeer beperkte drang tot exploreren getoond, hetgeen de ontwikkeling van
zelfredzaamheid negatief beïnvloedt. Zij reageert op tactiel en auditief vlak overgevoelig. De ouders consulteerden vorig jaar het Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen
met de vraag of er met hun dochter niets meer aan de hand is dan de reeds gekende
problematiek. Na onderzoek werden hier voldoende argumenten gevonden om de
diagnose van een autismespectrumstoornis te stellen.
Jessy werd aangemeld voor psychotherapie omwille van een sociale problematiek.
Zij vermijdt contact met andere kinderen en gedraagt zich zeer afhankelijk en
aanklampend ten aanzien van bekende – en desnoods onbekende – volwassenen.
Angst is bij haar steeds de overheersende emotie in situaties waar de ‘bescherming’
van volwassenen ontbreekt, waarbij ze lijkt te vervallen in haar gebrekkig onderscheid
tussen fantasie en realiteit. In het contact met deze beschermende anderen toont Jessy
echter geen wederkerigheid en empathie. Gezien haar leeftijd voelen de ouders zich
ook niet langer in staat om haar voortdurende vraag naar nabijheid van een zorgfiguur
in te lossen.
De Practice Parameter van de American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (2005) erkent verstoringen van de gehechtheid als klinische stoornissen wanneer emoties en gedrag binnen gehechtheidsrelaties zo gestoord zijn dat zij een
risico vormen voor aanhoudend leed en onvermogen bij het kind. Dit reviewartikel
beschrijft de wijze waarop een gehechtheidsstoornis en een pervasieve ontwikkelingsstoornis overeenkomsten tonen in hun klinisch beeld. Beide stoornissen vertonen afwijking­en in sociale en emotionele wederkerigheid en moeilijkheden met
emotieregulatie. Delfos (2010) noemt hechtingsproblematiek een belangrijk aspect
binnen haar conceptualisering van een autismespectrumstoornis als vertraagde
ontwikkeling. De wetenschap verfijnt de kennis over de multifactoriële biologische
oorsprong van autismespectrumstoornissen steeds verder. Dergelijke kindfactoren
interfereren dan met het proces van interactieve emotieregulatie zodat de ontwik-
Wanneer het zijn-met-de-ander gebrekkig verloopt
11
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
keling van het kernzelf-gevoel (Stern, 1985) vertraagt. Zolang het kind zichzelf ten
gevolge van deze gebrekkige zelfbeleving niet als afzonderlijke entiteit, onderscheiden van de zorgfiguur, kan beleven, blijft ook de vorming van een relationeel schema
van gehechtheid achter (Delfos, 2010). Dit strookt ook met de stelling dat het bij een
autismespectrumstoornis gaat over de eerste fase van gehechtheid, die Delfos (2010)
benoemt als de ‘reactie op nood – gehechtheid’ zonder differentiatie tussen de zorgfiguur en anderen. Daarbij is de volgende fase van relatievorming onderontwikkeld.
Het is echter pas in de eindfase van gehechtheid dat de gevormde intersubjectiviteit
empathie mogelijk maakt. Verschuur (2010) legt de basis van empathie in de empathische resonantie die vanaf de geboorte geactiveerd kan worden vanuit het spiegelneuronensysteem. Bij autismespectrumstoornissen werd het disfunctioneren van
dit systeem van spiegelneuronen gesuggereerd (Dapretto e.a., 2006).
De vertraging in de ontwikkeling van het kernzelf-gevoel geeft aanleiding tot een
fragiel kernzelf-proces. Daarbij ervaart de cliënt2 zichzelf niet als een geïntegreerd
fysiek geheel met grenzen en lijkt hij niet te voelen dat gevoelens, emotionele reacties en bepaalde fysieke gedragingen binnen zichzelf ontstaan en deel uitmaken van
zijn beleving. Hij kent enkel een innerlijke chaos van oncontroleerbare ervaringen.
Daarbij kunnen de innerlijke sensaties zeer overheersend zijn met een gebrekkige
representatie en differentiatie van emoties, hetgeen typisch blijkt voor een fragiel
procesfunctioneren van hoge intensiteit. De ervaring lijkt dan realiteit te zijn zodat
er geen ruimte is voor een ‘alsof’-kwaliteit. Hierdoor is er geen mogelijkheid tot een
‘zich verhouden tot’ de eigen beleving en is er ook geen plaats voor alternatieven of
voor de beleving van anderen (Vanaerschot, 2008b). Dit vertoont gelijkenissen met
de ‘psychische-equivalentie’-modus, de ervaringsmodus die binnen de normale ontwikkeling kenmerkend is voor de pasgeboren baby en die de subjectieve beleving
gelijk stelt aan de externe realiteit. Met behulp van voldoende containment door de
zorgfiguur kan het jonge kind dan evolueren naar het loskoppelen van innerlijke wereld en externe werkelijkheid in de pretend- of ‘alsof’-modus (Fonagy e.a., 2002). Deze
alsof-modus blijkt dan op zijn beurt overeen te stemmen met een fragiel procesfunctioneren van lage intensiteit bij cliënten, waarbij het begrijpen van het standpunt
van een ander ook het risico inhoudt de eigen beleving kwijt te raken. Cliënten met
een fragiel zelfproces kunnen hun ervaringen namelijk ook als te vaag beleven om
ze lang genoeg in de aandacht vast te houden. Bij beide vormen van een fragiel kernzelf-proces is het dus onmogelijk om in de volgende interactiestappen de betekenis
ervan te voelen en deze gevoelde betekenis te symboliseren. Emoties worden vaak
onmiddellijk in gedragsreacties omgezet, hetgeen beleefd wordt alsof het buiten hen
om gebeurt (Vanaerschot, 2008b). Emotionele over arousal wordt dikwijls beleefd als
traumatisch, hetgeen ertoe aanzet om het geheel van deze ervaringen trachten te
vermijden. Het onderdrukken van emotie genereert paradoxaal echter juist meer
emotionele intrusies. Omdat hij er niet in slaagt een effectieve coping te organiseren, raakt de cliënt dan gedesorganiseerd en kan hij zichzelf niet bevrijden uit deze
dominerende ongewenste emotie (Elliott e.a., 2004; Leijssen, 2006). Een gezonde re-
Liesbeth Jorissen
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
12
flectieve modus ontstaat vanuit de integratie van de psychische-equivalentie-modus
en de alsof-modus. Een inadequaat proces van interactieve regulatie kan echter aanleiding geven tot een versterking van de psychische-equivalentie-modus of van de
alsof-modus, zodat de reflectieve modus zich niet ontwikkelt (Fonagy e.a., 2002).
Zorgfiguren van kinderen met een autismespectrumstoornis voelen zich vaak afgewezen vanuit de ervaring dat ze geen goed contact met het kind kunnen krijgen.
Gekwetstheid, onzekerheid en angst bij de zorgfiguur kunnen dan op den duur ook
het proces van interactieve emotieregulatie belemmeren (Delfos, 2010). Volgens Verschuur (2010) kan de vroege ervaring van een ernstig gestoorde afstemming van de
zorgfiguur op de kinderlijke behoeften neurofysiologische schade bij het kind veroorzaken. Het is dan moeilijk in te schatten of, en in welke mate, deze schade hersteld
kan worden. Wanneer het kind in zijn vroegste ontwikkeling op chronische wijze
geen afstemming van de zorgfiguur op zijn behoeften ondervindt, zal het uiteindelijk
de eigen emoties niet meer onderkennen en geen bewustzijn van zijn binnenwereld
ontwikkelen. Met het uitdoven van het eigen emotionele leven, verdwijnt ook het
vermogen tot empathische resonantie. Bij Jessy kan van een dergelijk proces sprake
geweest zijn omdat de interactieve emotieregulatie tevens gehinderd werd door de
noodgedwongen scheidingen tussen haar en de zorgfiguur. Bovendien gebeurde dit
in periodes van invasieve medische behandeling waarbij zij wellicht door emoties
overspoeld werd. De structurele en functionele afwijking van haar centrale zenuwstelsel, die kort na haar geboorte werd vastgesteld, bleek bovendien verbonden met
haar visus en visueel-ruimtelijke verwerking. Men kan zich inbeelden hoe dergelijke
visuele problemen het voor Jessy moeilijk maakten om de ouderlijke spiegeling op
te nemen, zodat het proces van interactieve emotieregulatie gehinderd werd. Daarenboven is een gezonde ontwikkeling naar zintuiglijke organisatie noodzakelijk om
de zorgfiguur te herkennen en een voorkeur te ontwikkelen voor deze zorgfiguur,
hetgeen een evolutie naar gehechtheid mogelijk maakt (Bowlby, 1969). Visuele problemen worden dan ook geassocieerd met moeilijkheden in de vorming van een gehechtheidsrelatie met de zorgfiguur (Sterkenburg & Schuengel, 2008). Hieraan moet
toegevoegd worden dat ook andere biologische beperkingen de gehechtheidsrelatie
kunnen bedreigen (Rygaard, 2007). Problemen met sensorische reactiviteit, gebrekkige informatieverwerking, tekorten in het creëren en sequentiëren/plannen van
reacties en afwijkende spiertonus bemoeilijken de interactieve regulatie en dus ook
het bereiken van een homeostatisch evenwicht bij het kind dat diens aandachtige
betrokkenheid in de relatie met de zorgfiguur toestaat (Couturier, 2004). Daardoor
kan het kind de ervaring van afstemming door de zorgfiguur op de aard en de intensiteit van zijn lichamelijke gewaarwordingen missen zodat de ontwikkeling van het
zelfgevoel reeds in het vroegste stadium blokkeert. Dit resulteert dan in een fragiel
kernzelf-proces (Vanaerschot, 2008b). Een aantal van bovengenoemde biologische
risicofactoren wordt in recent onderzoek duidelijk geassocieerd met autismespectrumstoornissen (Delfos, 2010).
Behandeling
13
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
Fragment afkomstig uit de achtste therapiesessie van Jessy
C1: (Nadat haar moeder de therapiekamer heeft verlaten, zit Jessy al enige tijd stil en
ineengezakt op de speelmat, haar blik gericht op haar eigen handen.)
T1: (Ik ga in dezelfde positie tegenover haar op de speelmat zitten, ietwat naar rechts
georiënteerd, naar de kant van haar ziende oog.)
C2: (Jessy geeft noch verbaal noch non-verbaal enige reactie te kennen op mijn nabijheid.)
T2: Jessy zit op de speelmat bij Liesbeth. (Ik spreek met luide stem.)
C3: (Jessy toont nog steeds geen enkele reactie.)
T3: Jessy kijkt naar haar handen.
C4: (Beweegt haar vingers zonder verdere reactie.)
T4: Jessy beweegt met haar vingers.
C5: (Stopt de beweging met haar vingers en tuit haar lippen.)
T5: Jessy beweegt met haar mond.
C6: Nee nee!
T6: Nee nee!
C7: (Nu kijkt Jessy mij aan.)
T7: Jessy kijkt naar mij.
C8: Dát! (Kijkt en wijst naar de doos met de speelgoedtrein en benodigdheden op de kast achter
mij.)
T8: Dát? (Ik neem de doos van de kast en plaats deze tussen ons in.)
C9: (Jessy haalt enkele blokjes uit de doos, stapelt deze in stilte en zonder enige uitwisseling
hieromtrent met mij.)
T9: … Jij neemt de blokjes uit de doos… jij zet de blokjes op elkaar… zo maak jij een toren
van de blokjes… het wordt een grote toren… nu neem jij de blokjes van de toren… jij legt
alle blokjes in de doos… nu neem jij de blokjes terug uit de doos… jij zet de blokjes weer
op elkaar… weer een toren…
C10: (Blijft de blokjes herstapelen zonder enige vorm van contact met mij.)
T10: (Ik neem de doos met blokjes en zet deze rechts naast mij.)
C11: (Kijkt even naar de verplaatste doos en gaat dan verder met de blokjes die ze nog ter
beschikking heeft.)
T11: (Ik neem de trein en vul de wagon met een blokje uit de doos, maak treingeluiden en laat
de trein naar Jessy rijden.)
C12: (Kijkt verrast op, lacht en grist het blokje uit de wagon om het aan haar toren toe te voegen.)
T12: (Ik laat de trein naar mij terugkeren, laad opnieuw een blokje in en rijd dit vervolgens
weer naar Jessy.)
C13: (Stopt haar solitair spel, volgt mijn handelingen aandachtig, lacht opgewonden wanneer
de trein in haar richting komt en neemt dan nog steeds lachend het blokje om te stapelen.)
T13: (Ik laat de trein naar mij terugkeren maar houd deze nu stil bij mij.)
Wanneer het zijn-met-de-ander gebrekkig verloopt
Werken met het kind
Liesbeth Jorissen
C14: (Maakt oogcontact en blijft afwachtend naar mij kijken.) Allèz!
T14: Wil je dat ik met de trein nog een blokje naar jou breng?
C15: Ja! Een blokje! (Spant haar lichaam op, fladdert met haar handen.)
T15: Ik breng het blokje met de trein naar jou. (Ik laat de trein met een blokje naar Jessy
rijden.)
C16: Ja! Het komt, het komt! (Zeer opgewonden met lachen en wenen tegelijk.)
T16: Pffff, dat is spannend als de trein komt… Sttt… ja, rustig maar, de trein komt bij
jou… sttt…. ja, kijk maar, daar is hij al… dat vind jij goed, hé, dat de trein is gekomen…
dan kan jij weer rustig worden…
C17: (Wordt geleidelijk aan rustig terwijl ze het blokje neemt en stapelt.)
T17: Zo wordt jij weer rustig als de trein het blokje heeft gebracht… het voelt goed om
dat blokje te hebben… nu kan jij het blokje op de toren zetten… zo… precies zoals jij
wilt…
C18: (Wordt volledig rustig terwijl zij de blokjes herstapelt.)
T18: Amai, zo’n grote toren dat je nu gemaakt hebt.
C19: (Neemt de trein en bekijkt de onderkant.) Het is zwart!
T19: Jij hebt gezien dat de trein zwart is vanonder.
C20: Doe weer met de trein!
T20: Jij wilt dat ik weer met de trein blokjes breng naar jou?
C21: Ja!
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
14
In navolging van de hedendaagse behandelmodellen voor autismespectrumstoornissen (Delfos, 2010), erkennen Stinckens en Becaus (2008) het belang van voldoende
‘bevadering’. Dit wordt gedefinieerd als het aanbrengen van structuur binnen de
therapie, het aanpassen van de ruimere leefomgeving aan de specifieke noden en
behoeften van de cliënt, en het concreet inoefenen van vaardigheden. De kwaliteit
van de bevadering, die de impliciete ervaring moet helpen een vorm te vinden om
zich te verduidelijken zodat erkenning en voltooiing gevonden kunnen worden,
wordt echter nadelig beïnvloed wanneer er sprake is van ‘slechte bemoedering’.
Dit begrip wordt gebruikt als aanduiding voor ervaren tekorten in de empathische
afstemming en in het vermogen van de zorgfiguur om de heftigheid van het kind
op te vangen, waardoor het kind geen passende omgangswijze met overspoelende
innerlijke ervaringen heeft ondervonden (Leijssen, 2006). Een goede bemoedering
impliceert het erkennen en ‘containen’ van innerlijke gewaarwordingen, en het helpen vinden van een passende omgangswijze met deze gewaarwordingen (Stinckens
& Becaus, 2008). Vanaerschot (2008) concludeert dat imitatie en emotieregulatie de
belangrijkste therapeutische processen dienen te zijn bij een fragiel kernzelf-proces.
Volgens Stinckens en Becaus (2008) zijn cliënten met een autismespectrumstoornis
dan ook gebaat met het aanbod van Prouty’s Pre-Therapy. Vanuit de veronderstelling
dat het lichamelijk gevoelde belevingsproces de bron is van therapeutische vooruitgang, is deze Pre-Therapy erop gericht om de cliënt te helpen contact te maken
met zijn innerlijke ervaringswereld zodat hij zijn lichaam als betekenisdragend kan
Wanneer het zijn-met-de-ander gebrekkig verloopt
15
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
leren kennen (Van Werde, 2008). Volgens Peters (2003b) is het succes van pretherapeutische reflecties mede gebaseerd op het zoeken naar aansluiting bij de zeer basale
potenties tot imitatie, en daardoor tot intersubjectiviteit, die reeds vanaf de geboorte
aanwezig zijn. Hierbij gaat het over het aangeboren vermogen tot empathische resonantie. Dit verklaart het standpunt van Verschuur (2010) wanneer hij stelt dat psychotherapie niet aangewezen is indien een aangeboren disfunctie van het centrale
zenuwstelsel, zoals bij een autismespectrumstoornis, of een verworven neurofysiologische schade, bijvoorbeeld als gevolg van ernstige hechtingsproblematiek, leiden
tot een afwezigheid van deze empathische resonantie. In de plaats daarvan pleit hij
dan voor een focus op training in copingsvaardigheden. Volgens deze visie zou de
aard en de mate van afwijking van het centrale zenuwstelsel bij Jessy bepalen in hoeverre ik via imitatie van haar beleving door contactreflecties in staat kan zijn om
empathische resonantie in haar te wekken, waardoor de verbinding tussen haar ‘zijn’
en haar beleving kan worden gelegd.
De afwezigheid van contact met zichzelf, anderen en de realiteit, verhindert bij
Jessy het interactioneel functioneren dat de beleving procesmatig vooruit draagt.
Haar ervaren lijkt aanvankelijk niet in proces zodat het niet als betekenisvol kan worden beleefd en gesymboliseerd (Van Werde, 2008). Dit ‘betekenisloze’ blijkt bij een
therapeutische sessie telkens opnieuw het moeilijke vertrekpunt te zijn van waaruit
ik in relatie met Jessy dien te gaan, steeds alsof het werk van de voorgaande sessies
er nooit geweest is. In dergelijke context betreft een belangrijke procesdiagnostische
taak van de therapeute het bij zichzelf waarnemen en identificeren van gevoelsreacties en deze onderscheiden van eigen subjectieve tegenoverdrachtsreacties, verwijzend naar eigen gevoeligheden. Deze interactionele barometer is essentieel voor het
opvangen van de relationele boodschappen van de cliënt, die vaak impliciet zijn en
enkel zichtbaar worden via de interactionele hier-en-nu-beleving van de therapeute.
Dit zet mij aan tot interactionele empathie, aan de hand waarvan ik hypothesen kan
vormen over haar onderliggende interactionele behoeften (Vanaerschot, Lietaer &
Gundrum, 2008). De veronderstelling dat Jessy mij via deze ervaring in contact stelt
met haar eigen vroege beleving van gebrekkige continuïteit in relatie, helpt mij om
mijn werkwijze hoopvol door te zetten.
Op empathische wijze spiegel ik wat ik zie en hoor van Jessy en wat ik in haar
omgeving waarneem. Zo imiteer ik in T1 Jessy’s houding in een poging om haar via
deze lichaamsreflectie op haar niveau en op een meelevende manier de identiteit
van haar lichaam te leren ervaren (Peters, 2003b). Aangezien zij niet opkijkt en mijn
contactreflectie T1 dus niet kan opnemen, tracht ik in T2 via een situationele reflectie haar beleving van het hier en nu te herstellen (Vanaerschot, 2001). Pas met
mijn verbale lichaamsreflectie in T3 lijk ik enige reactie te kunnen uitlokken. Mijn
daaropvolgende lichaamsreflecties (T4, T5) schijnen het contact te verstevigen zodat Jessy uiteindelijk tot verbale uiting komt. Via de woord-voor-woordreflectie in
T6 wil ik deze spraak verder stimuleren en haar laten ervaren dat zij degene is die
uitdrukking geeft aan deze communicatieve taal. In reactie daarop maakt zij voor
Liesbeth Jorissen
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
16
het eerst tijdens deze sessie oogcontact met mij, hetgeen ik in T7 opnieuw teruggeef
als verbale lichaamsreflectie (Peters, 2003b). Uiteindelijk kan ik via deze contactreflecties haar aandacht op de realiteit, op mij en op zichzelf richten. Door opnieuw
in contact te treden met de omringende wereld en de eigen ervaringsstroom, krijgt
Jessy weer weet van de mogelijkheden binnen de therapieruimte en van haar eigen
verlangens daaromtrent. Dit stelt haar in staat om deze verlangens te communiceren (Van Werde, 2008). Jessy lijkt mij dan ook vooral te ervaren in functie van de
bevrediging van haar wensen, hetgeen nogmaals wijst op haar beperkte zelfbeleving
(Safran & Muran, 2000). Opdat er geen samenvallen van cliënt en therapeute zou
plaatsvinden, dient de therapeute de pretherapeutische reflecties toe te passen vanuit een eigen congruentie analoog met de gemarkeerde wijze waarop de zorgfiguur
spiegeling biedt aan het kind (Peters, 2003b). Zo geef ik aan de hand van verbale lichaamsreflecties de non-verbale aanwezigheid van Jessy terug via een andere sensorische modaliteit dan die van het gedrag waarop wordt afgestemd (Stern, 1985; Vanaerschot, 2008b). Ook tracht ik de intonatie van mijn spreken, evenals mijn afstand
ten aanzien van haar, te variëren naargelang haar niveau van arousal. Ik merk hoe
ik dicht bij haar ga zitten en luider spreek wanneer ik haar ontmoet in een toestand
van emotionele ‘onderarousal’. Als er later emotionele ‘overarousal’ optreedt, ga ik
vooral stiller en trager praten.
De intensiteitsregulerende werking van pretherapeutische reflecties is hier ook
aan de orde (Vanaerschot, 2001). Jessy vertoont op bepaalde momenten gedragingen,
zoals het vermijden van oogcontact en in mindere mate het fladderen met de handen,
die refereren naar primitieve patronen van emotionele zelfregulering in de vroegere
kindertijd. Het opmerken van deze gedragingen staat mij toe om op empathische
manier te begrijpen dat zij zich in een toestand van emotionele disregulatie bevindt
(Binder, 1999). In de herhaling van haar spel lijkt zij veiligheid en houvast te zoeken
(P. Schoenmakers, persoonlijke mededeling, 30 maart, 2011). Volgens Vanaerschot
(2008) kan een rustige begrenzende aanwezigheid van de therapeute op zich reeds
intensiteitsregulerend werken. Bij haar aanvankelijk fragiel procesfunctioneren van
lage intensiteit is het belangrijk om Jessy via reflecties te helpen haar belevingen
vast te houden (Vanaerschot, 2008b). Nadien moet er bij haar emotionele onderregulatie echter een zekere afstand gecreëerd worden ten aanzien van de overspoelende
emoties. Op die manier wordt getracht om bij Jessy mogelijkheden te ontwikkelen
tot het reguleren van zichzelf. Het benoemen van de emotie, zoals ik in T16 poog te
doen, kan zo reeds een vorm van emotieregulatie zijn. Bij emotionele onderregulatie
is het belangrijk dat de therapeute kalmerend werkt door de erkenning en het empathisch valideren van de ‘noodsituatie’ van de cliënt, hetgeen de cliënt geleidelijk kan
internaliseren tot zelftroost (Vanaerschot & Lietaer, 2008b). Vanuit haar specifieke
expertise binnen dit domein, erkent de proces-experiëntiële benadering het ‘doorschieten’ van het ene naar het andere uiterste op het continuüm van emotieregulatie
expliciet en biedt zij bovendien therapeutische handvaten om een optimaal niveau
van emotieregulatie te bereiken en vast te houden (Elliott e.a., 2004).
Wanneer het zijn-met-de-ander gebrekkig verloopt
17
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
De manier waarop ik bij Jessy een – zij het beperkte – vooruitgang realiseer, stemt
overeen met de conclusie van Vanaerschot (2008) dat de belangrijkste therapeutische processen bij een fragiel kernzelf-proces bestaan uit imitatie en emotieregulatie.
Ook volgens Maeyens, Schoenmakers en Vanaerschot (2008) dienen therapeutische
interventies en technieken aangepast te worden aan de affectief-relationele leeftijd,
die verwijst naar het ontwikkelingspunt waarop Jessy’s beleven verstoord raakte en
incongruentie ontstond. Er bestaat een overduidelijke kloof tussen Jessy’s 5-jarige kalenderleeftijd en haar infantiele affectief-relationele leeftijd. Delfos (2010) sluit zich
aan bij de noodzaak om hulp te bieden die adequaat is in functie van de affectief-relationele leeftijd om een vertraagde ontwikkeling te stimuleren. Zij beschrijft een bizar
gedragspatroon als dat van Jessy, waarbij leeftijdsadequate en leeftijdsinadequate elementen vermengd voorkomen, als het gevolg van het tempoprobleem dat een kind
met een autismespectrumstoornis heeft ten aanzien van de mensen om zich heen.
Wanneer het kind op vertraagde wijze aan een bepaald onderwerp toe is, zal het dit
gaan ontwikkelen in wisselwerking met de omgeving. In deze omgeving zullen dan
echter kalenderadequate onderwerpen centraal staan. Daarnaast zal het gedrag van
het kind door anderen veelal geplaatst worden binnen de context van de kalenderleeftijd, zodat de functie ervan niet begrepen wordt. Zo gaat de reeds vertraagde ontwikkeling ook afwijken van de gebruikelijke ontwikkeling.
Evenals in de gehechtheidsrelatie gaat het in de cliëntgericht-experiëntiële kindertherapie om de veilige relatie en om de veranderingsprocessen die bij het kind
worden bevorderd door een dynamische interactie (Maeyens, Schoenmakers & Vanaerschot, 2008). Aangezien Jessy zich situeert in een vroege fase van de gehechtheidsontwikkeling zonder capaciteit tot relatievorming, is er minder besef van de mate
waarin en de wijze waarop de ander een rol speelt bij de vervulling van de eigen wensen. Ik tracht in T13-T15 dan ook de koppeling tussen haar behoeftebevrediging en
mijzelf aan te brengen door te reageren op haar behoefte, ervoor te zorgen dat ze mij
ziet tijdens het bevredigen van deze behoefte en het contact te verwoorden (Delfos,
2010). Als therapeute dien ik hier echter voornamelijk actief te zijn vanuit het subjectief referentiekader van Jessy. Bij cliënten met een dergelijk uitgesproken fragiel
zelf, kan de poging van de therapeute om haar eigen subjectiviteit te introduceren
namelijk ervaren worden als een traumatische inbreuk (Safran & Muran, 2000). Het
kernzelf-gevoel dient eerst voldoende ontwikkeld te worden opdat de wijze waarop
de therapeute van de cliënt verschilt gevoeld en gedragen kan worden (Delfos, 2010).
Omdat het intrapsychisch en interpersoonlijk contact hier precair blijft, is het niet
aangewezen dat ik als therapeute veel zwijg. De angst en het isolement bij Jessy zouden dan snel kunnen toenemen (Leijssen, 2006).
Het volgend verwoorden van haar spel erkent niet enkel haar bezigheden en haar
aanwezigheid, maar helpt Jessy ook om gemakkelijker contact met de realiteit te
houden en zich niet te verliezen in haar spel. Dit bevordert het alsof-karakter, wat
voor Jessy zeer belangrijk is in de ontwikkeling naar een reflectieve ervaringsmodus (Maeyens, Schoenmakers & Vanaerschot, 2008). Dergelijke reflectieve ervarings-
Liesbeth Jorissen
modi worden door de cliëntgericht-experiëntiële psychotherapie steeds beoogd. Takens (2008) geeft in deze context aan dat Rogers, Gendlin en Greenberg er allen naar
streven dat het spreken van de cliënt ‘ervaringsgericht’ is, hetgeen verwijst naar een
uiting vanuit de beleving waarbij een voortdurende uitwisseling plaatsvindt tussen
symbolisatie en ervaring. Leijssen (2006) stelt dat cliëntgericht-experiëntiële psychotherapie aan de cliënt leert om de positie van een ervarend subject in te nemen, opdat
er geleidelijk een observerend zelf ontstaat dat de eigen belevingen tot object van
aandacht kan maken in een innerlijke relatie.
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
18
Werken met de zorgfiguur
Landreth (2002) wijst erop dat de zorgfiguur in de beste positie blijft om het leven
van het kind diepgaand te beïnvloeden. Daarom pleit hij ervoor om ouders te trainen in therapeutische vaardigheden. Het is daarbij belangrijk dat de therapeute haar
overtuiging communiceert dat de zorgfiguur een positieve impact kan hebben op de
ontwikkeling van het kind. De zorgfiguur van een kind met ontwikkelingsproblemen voelt zich immers vaak onbekwaam en machteloos, hetgeen op zich een negatieve invloed heeft op haar interactie met het kind en dus tevens op de ontwikkeling
van het kind. Er moet gestreefd worden naar het versterken van de mentaliserende
mogelijkheden van de zorgfiguur opdat deze kan beschikken over de flexibiliteit in
aandacht, voelen en denken om met sensitieve responsiviteit te reageren op het volledig spectrum van impliciete en expliciete uitingen van het kind (Main, 2000). Ter
bevordering van een dergelijk reflectief vermogen aangaande de specifieke gehechtheidsbehoeften van het kind is een niet-directieve benadering werkzaam binnen een
samenwerkingsrelatie waarin de zorgfiguur zich begrepen voelt. Vanuit de validatie
van de ervaring van de zorgfiguur kan de relatie met het kind geleidelijk aan geëxploreerd worden (Rexwinkel & Verheugt-Pleiter, 2010). Omdat spel voor het kind de primaire manier van zelfexpressie en verwerking is, stelt Landreth (2002) spel dan voor
als middel om de relatie tussen kind en zorgfiguur te bewerken. In filial therapy wordt
de zorgfiguur getraind in de basisprincipes en -vaardigheden van de cliëntgerichte
speltherapie. Zoals bij Jessy is het de bedoeling dat de zorgfiguur eerst observerend
aanwezig is bij de speltherapeutische sessies van de therapeute met het kind om dan
via geleidelijke participatie te komen tot het (gesuperviseerd) zelfstandig uitvoeren
van deze sessies. Daarbij dient de zorgfiguur de aangeleerde vaardigheden enkel te
demonstreren gedurende een geplande wekelijkse spelsessie van dertig minuten.
Omdat er niet verwacht wordt dat de zorgfiguur de eigen benadering van het kind
volledig verandert, is het minder waarschijnlijk dat zij gevangen geraakt in een
verlammend schuldgevoel als zij buiten de spelsessies eens terugvalt in haar oude
gedragspatroon. Wanneer de zorgfiguur op deze manier aan zelfvertrouwen wint,
gaat zij haar nieuwe vaardigheden meestal spontaan gebruiken buiten de spelsessies.
Naast The Landreth 10-week filial therapy model, bestaan er ook andere therapiepro-
gramma’s die volgens gelijkaardige principes zijn uitgewerkt. Een voorbeeld daarvan
is te vinden in het model van Theraplay (Booth & Jernberg, 2010).
Correspondentieadres
Liesbeth Jorissen
E-mail: [email protected].
19
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
De zelfontwikkeling wordt zowel in de vroege relatie tussen kind en zorgfiguur als
in de therapeutische relatie gestuwd door een proces van interactieve emotieregulatie. De empathische interactie in de psychotherapie lijkt overeen te komen met het
containment in de vroege relatie tussen de zorgfiguur en het kind. Elliott en anderen
(2004) beklemtonen dat de therapeutische relatie gebaseerd is op het begrijpen van
de cliënt als een actieve partner in het exploratie- en veranderingsproces. Naast de
belangrijke invloed van de zorgfiguur en de omgeving, moet dus verwezen worden
naar de rol van kindfactoren binnen de interactieve regulatie. Consequent hieraan
zal de therapeute ook bedacht moeten zijn op de interfererende werking die biologische beperkingen van het kind kunnen uitoefenen binnen de therapeutische relatie.
Concreet betekent dit vaak dat de eerste therapeutische doelstelling eruit dient te
bestaan dat de therapeute deze cliënt met een fragiel kernzelf-proces helpt om zijn
innerlijke beleving waar te nemen en de intensiteit ervan te verhogen of te verlagen
naar een optimaal niveau om deze met de aandacht vast te houden (Vanaerschot,
2001). Pas wanneer de cliënt voldoende emotieregulatie bereikt, is psychotherapie in
haar betekenisverlenende functie zinvol en kan affectieve afstemming op de ervaring
van de cliënt worden ingezet als therapeutische interventie. Het in rekening brengen
van de biologische gebreken van het kind die de ontwikkelingsmogelijkheden beperken, en de bereidheid om aan te sluiten bij de zeer jonge affectief-relationele leeftijd
die kenmerkend lijkt voor deze cliënten, behoeden veelal voor de ontgoocheling die
volgt op therapeutische verwachtingen die te hoog gesteld zijn. Dergelijke verwachtingen van de therapeute contrasteren met de grondhouding van onvoorwaardelijke
aanvaarding, die de hier zo belangrijke veiligheid binnen de therapeutische relatie
mee bepaalt. Congruentie bij de therapeute met openheid voor de eigen beleving is
noodzakelijk voor aanvaarding van de cliënt met openheid voor zijn beleving, hetgeen empathie mogelijk maakt. Empathie is bovendien het belangrijkste middel om
authenticiteit en aanvaarding te communiceren (Lietaer, 2008). Uitgaande van een
realistische inschatting van de therapeutische mogelijkheden kan het cliëntgerichtexperiëntiële therapiemodel bij deze cliënten zo een verrassende evolutie teweeg
brengen.
Wanneer het zijn-met-de-ander gebrekkig verloopt
Besluit
Noten
1 Geïntegreerd ONderwijs (GON) is een samenwerking tussen het gewoon en het buitengewoon
onderwijs in Vlaanderen (http://www.ond.vlaanderen.be/wetwijs/thema.asp?id=228). Het doel
hiervan is dat leerlingen met een handicap of leer- en opvoedingsmoeilijkheden les kunnen
volgen op een school voor regulier onderwijs met hulp vanuit een school voor buitengewoon
onderwijs. De betrokken vorm van buitengewoon onderwijs wordt dan bepaald door het type van
de problematiek waar de leerling mee kampt. Daarbij verwijst type 6 naar buitengewoon onderwijs
voor leerlingen met een visuele handicap.
2 In functie van een vlotte leesbaarheid worden de ‘therapeute’ en de ‘zorgverlener’ in de tekst
beschreven in vrouwelijke vorm en de ‘cliënt’ in mannelijke vorm. Uiteraard gelden deze
personificaties voor zowel mannelijke als vrouwelijke individuen.
Liesbeth Jorissen
Literatuur
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
20
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (2005). Practice parameter for the assessment
and treatment of children and adolescents with reactive attachment disorder of infancy and early
childhood. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44(11), 1206-1219.
Binder, U. (1999). Empathie en empathieontwikkeling met betrekking tot vroege, ernstige stoornissen.
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie, 37(4), 226-278.
Booth, P., & Jernberg, A. (2010). Theraplay. Gehechtheid tussen ouders en kinderen verstevigen door spel.
Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Londen: Hogarth Press and the Institute of
Psychoanalysis.
Bretherton, I. (1992). The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth.
Developmental Psychology, 28, 759-775.
Colsoul, G. (2002). Het werk van Daniël N. Stern: een luchtopname door een cliëntgerichte/
experiëntiële lens. Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie, 40(4), 245-267.
Couturier, G.L.G. (2004). Stapje voor stapje… uit de pas, in de pas. Rotterdam: Stichting Interdisciplinair
Netwerk Ouderbegeleiding.
Damasio, A.R. (2001). Ik voel dus ik ben. Hoe gevoel en lichaam ons bewustzijn vormen. Amsterdam:
Wereldbibliotheek.
Dapretto, M., Davies, M.S., Pfeifer, J.H., Scott, A.A., Sigman, M., Bookheimer, S.Y. e.a. (2006).
Understanding emotions in others: mirror neuron dysfunction in children with autism spectrum
disorders. Nature Neuroscience, 9(1), 28-30.
Delfos, M.F. (2010). Een vreemde wereld. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Elliott, R., Watson, J.C., Goldman, R.N., & Greenberg, L.S. (2004). Learning emotion-focused therapy:
the proces-experiential approach to change. Washington: American Psychological Association.
Fonagy, P., Gergeley, G., Jurist, E.J., & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and the
development of the self. New York: Other Press.
Fonagy, P., Steele, M., Steele, H., Leigh, T., Kennedy, R., Mattoon, G., e.a. (1995). Attachment, the
reflexive self, and borderline states: The predictive specificity of the Adult Attachment Interview
and pathological emotional development. In S. Goldberg, R. Muir & J. Kerr (red.). Attachment
Theory: social, developmental and clinical perspectives (pp. 233-278). Hillsdale, NJ: Analytic Press.
Gendlin, E.T. (1996). Focusing-oriented psychotherapy. A manual of the experiential method. New York:
Guilford Press.
Landreth, G.L. (2002). Play Therapy: the art of the relationship. New York: Brunner-Routledge.
Leijssen, M. (2006). Gids voor gesprekstherapie. Utrecht: De Tijdstroom.
Lietaer, G. (2008). Authenticiteit en aanvaarding: voedingsbodem van het therapeutisch werk. In
G. Lietaer, G. Vanaerschot, J.A. Snijders & R.J. Takens (red.). Handboek gesprekstherapie. Een
persoonsgerichte experiëntiële benadering (pp. 49-80). Utrecht: De Tijdstroom.
Maeyens, T., Schoenmakers, P., & Vanaerschot, G. (2008). Cliëntgericht-experiëntiële speltherapie.
In G. Lietaer, G. Vanaerschot, J.A. Snijders & R.J. Takens (red.). Handboek gesprekstherapie. Een
persoonsgerichte experiëntiële benadering (pp. 373-398). Utrecht: De Tijdstroom.
Wanneer het zijn-met-de-ander gebrekkig verloopt
21
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 50 2012/1
Main, M. (2000). The organized categories of infant, child and adult attachment: Flexible vs. inflexible
attention under attachment-related stress. Journal of the American Psychoanalytic Association, 48(4),
1055-1196.
Peters, H. (2003a). Enkele gedachten over vroegkinderlijk imiteren en intersubjectiviteit in relatie tot
aspecten van psychotherapie. Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie, 41(2), 84-114.
Peters, H. (2003b). Imitatie, intersubjectiviteit en pretherapeutische reflecties: een samenhang in
verschillen. Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie, 41(3), 168-180.
Rexwinkel, M.J., & Verheugt-Pleiter, J.E. (2010). Mentaliseren bevorderende ouderbegeleiding. In J.E.
Verheugt-Pleiter, M.G.J. Schmeets & J. Zevalkink (red.). Mentaliseren in de kindertherapie. Leidraad
voor de praktijk (pp. 63-80). Assen: Van Gorcum.
Rygaard, N.P. (2007). Hechtingsstoornissen. Praktijkgericht therapieboek voor ernstige hechtingsstoornissen
bij kinderen. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Safran, J.D., & Muran, J.C. (2000). Negotiating the therapeutic alliance. New York/London: The Guilford
Press.
Snijder, A.M. & Doesum, N.J. van (2004). Reflecties over de inzichten van Vittorio Gallese,
neurofysioloog, die de empathie benadert vanuit een neurobiologisch vertrekpunt. Tijdschrift
Cliëntgerichte Psychotherapie, 42(2), 124-128.
Sterkenburg, P., & Schuengel, C. (2008). Psychotherapie voor kinderen met ernstige visuele en
verstandelijke beperkingen. Pedagogiek in Praktijk, 41, 21.
Stern, D.N. (1985). The interpersonal world of the infant. A view from psychoanalysis and developmental
psychology. New York: Basic Books.
Stinckens, N., & Becaus, L. (2008). Opereren op vreemd grondgebied. Kennis als toegangspoort tot
contact bij de stoornis van Asperger. Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie, 46(1), 17-37.
Takens, R.J. (2008). Diepgang in het exploratieproces: analyse van de therapeutische interactie. In
G. Lietaer, G. Vanaerschot, J.A. Snijders & R.J. Takens (red.). Handboek gesprekstherapie. Een
persoonsgerichte experiëntiële benadering (pp. 323-346). Utrecht: De Tijdstroom.
Vanaerschot, G. (2001). Microprocesdiagnostiek als leidraad voor procesdirectieve interventies in
cliëntgerichte psychotherapie. Tijdschrift voor Psychotherapie, 27, 441-470.
Vanaerschot, G. (2008). Differentieel empathisch interactie-aanbod. In G. Lietaer, G. Vanaerschot,
J.A. Snijders & R.J. Takens (red.). Handboek gesprekstherapie. Een persoonsgerichte experiëntiële
benadering (pp. 347-370). Utrecht: De Tijdstroom.
Vanaerschot, G., & Lietaer, G. (2008a). Het beleven als centrale focus. In G. Lietaer, G. Vanaerschot,
J.A. Snijders & R.J. Takens (red.). Handboek gesprekstherapie. Een persoonsgerichte experiëntiële
benadering (pp. 29-48). Utrecht: De Tijdstroom.
Vanaerschot, G., & Lietaer, G. (2008b). Persoonlijkheidstheorie en theorie van
persoonlijkheidsverandering. Deel 3. De visie van Greenberg; empirisch onderzoek en algemeen
besluit. In G. Lietaer, G. Vanaerschot, J.A. Snijders & R.J. Takens (red.). Handboek gesprekstherapie.
Een persoonsgerichte experiëntiële benadering (pp. 161-177). Utrecht: De Tijdstroom.
Vanaerschot, G., Lietaer, G., & Gundrum, M. (2008). Interactioneel proceswerk. In G. Lietaer, G.
Vanaerschot, J.A. Snijders & R.J. Takens (red.). Handboek gesprekstherapie. Een persoonsgerichte
experiëntiële benadering (pp. 205-231). Utrecht: De Tijdstroom.
Verschuur, J. (2010). ‘Als je begrijpt wat ik bedoel’… Over het ontstaan en herstel van ons empathisch
vermogen. Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie, 48(3), 238-256.
Van Werde, D. (2008). Contactwerk bij psychotisch functioneren. In G. Lietaer, G. Vanaerschot,
J.A. Snijders & R.J. Takens (red.). Handboek gesprekstherapie. Een persoonsgerichte experiëntiële
benadering (pp. 417-430). Utrecht: De Tijdstroom.