De invloed van een schooluniform op de

De invloed van een schooluniform op de
solidariteit tussen leerlingen:
Een onderzoek naar de invloed van het dragen van een
schooluniform op de mate van ingroepsfavoritisme en
prosociaal gedrag
Campus St.-Jorisstraat
Auteur: Taco Decorte
Begeleider: Miet Craeynest
Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van
het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie
Academiejaar 2013-2014
1
2
De invloed van een schooluniform op de
solidariteit tussen leerlingen:
Een onderzoek naar de invloed van het dragen van een
schooluniform op de mate van ingroepsfavoritisme en
prosociaal gedrag
Campus St.-Jorisstraat
Auteur: Taco Decorte
Begeleider: Miet Craeynest
Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van
het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie
Academiejaar 2013-2014
3
Dankwoord
Het indienen van deze bachelorproef vormt het laatste deel die mijn opleiding binnen de
Bachelor in de Toegepaste Psychologie compleet zal maken. Vele mensen leverden een
bijdrage aan het schrijven ervan.
Mijn dank gaat in de eerste plaats uit naar de twee scholen, namelijk Hotelschool Koksijde en
Vesaliusinstituut Oostende, en alle jongeren die bereid waren om de vragenlijst in te vullen.
Zonder hun bereidwilligheid was het voeren van dit onderzoek niet mogelijk geweest.
Verder wil ik graag mijn dank betuigen aan mijn promotor Dr. Mietje Craeynest voor de
aangename samenwerking, het deskundig advies en de opbouwende kritiek. Daarnaast zou ik
graag mijn volarisatiepeter Ulrik Ponette, en tevens stagementor, willen bedanken voor zijn
expertise binnen het werkveld.
Evenzeer wil ik Raani Budenaerts bedanken om de rol als kritische lezer op zich te nemen en
een laatste steentje bij te dragen bij het finaliseren van de lay-out. Bovendien zorgde uw steun
ervoor dat ik steeds gemotiveerd bleef.
Tenslotte wil ik graag mijn ouders bedanken voor alle morele en financiële ondersteuning
doorheen mijn studies.
Verder wens ik u, als lezer, aangenaam leesplezier waarbij u hopelijk meer inzicht krijgt rond
de thema’s ‘schooluniformen’ en ‘sociale psychologie’.
Taco Decorte,
20 mei 2014
4
Inhoudstabel
Dankwoord .............................................................................................................................................................. 4
Inhoudstabel ........................................................................................................................................................... 5
Abstract ................................................................................................................................................................... 7
1. Inleiding ........................................................................................................................................................... 8
1.1 Algemene situering ................................................................................................................................... 8
1.2 Solidariteit ............................................................................................................................................... 10
1.3 Ingroepsfavoritisme ................................................................................................................................ 11
1.3.1 Sociale categorisatie......................................................................................................................... 11
1.3.2 Sociale identificatie .......................................................................................................................... 11
1.3.3 Ingroepsfavoritisme en het minimale groepsparadigma ................................................................. 12
1.3.4 Een recent onderzoek naar ingroepsfavoritisme ............................................................................. 12
1.4 Prosociaal gedrag .................................................................................................................................... 13
1.4.1 Factoren die leiden tot prosociaal gedrag ........................................................................................ 13
1.4.2 Factoren die prosociaal gedrag belemmeren .................................................................................. 15
1.4.3 Een recent onderzoek naar prosociaal gedrag ................................................................................. 16
1.5 Ingroepsfavoritisme en prosociaal gedrag .............................................................................................. 17
1.6 Het schooluniform................................................................................................................................... 18
1.7 Doel van het huidige onderzoek ............................................................................................................. 20
2. Methode ........................................................................................................................................................ 22
2.1 Deelnemers ............................................................................................................................................. 22
2.2 Meetinstrument ...................................................................................................................................... 25
2.3 Procedure ................................................................................................................................................ 30
2.4 Analyses .................................................................................................................................................. 31
2.4.1 Groepsverschillen inzake prosociaal gedrag .................................................................................... 31
2.4.2 Groepsverschillen inzake ingroepsfavoritisme................................................................................. 42
2.4.3 Verband tussen prosociaal gedrag en ingroepsfavoritisme ............................................................. 43
3. Resultaten ..................................................................................................................................................... 48
3.1. De mate van ingroepsfavoritisme .......................................................................................................... 48
3.2. De mate van prosociaal gedrag .............................................................................................................. 48
3.3. De motieven voor het al dan niet stellen van prosociaal gedrag ........................................................... 50
3.4. De mate van solidariteit ......................................................................................................................... 52
4. Discussie ........................................................................................................................................................ 55
Referentielijst ........................................................................................................................................................ 60
5
Bijlage 1: Schoolreglement Hotelschool Koksijde………………………………………………………………………………………………63
Bijlage 2: Schoolreglement Vesaliusinstituut Oostende…………………….………………………………………………………………63
Bijlage 3: Vragenlijsten…………………………………………………………………………………………………..…………………………………64
Bijlage 4: Toestemmingsverklaring 11-18 jaar……………………………..……………………………………………………………………75
Bijlage 5: Toestemmingsverklaring +18 jaar……………………………………………………………………………………………………..78
Bijlage 6: Beroepsproduct (Handleiding vragenlijst)…………………………………………………….…………………………………..81
6
Abstract
Dit onderzoek gaat na of er een verschillende mate van solidariteit is tussen leerlingen met
schooluniform in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform. 140 leerlingen, 70
leerlingen uit een West-Vlaamse school waar een schooluniform wordt gedragen en 70
leerlingen uit een West-Vlaamse school waar er geen schooluniform wordt gedragen, werden
bevraagd aan de hand van een zelf ontworpen vragenlijst.
Solidariteit wordt in dit onderzoek vertaald naar de constructen ‘prosociaal gedrag’ en
‘ingroepsfavoritisme’. In de vragenlijst wordt er gepeild naar de mate van ‘prosociaal gedrag’
van de leerlingen en naar de mate van ‘ingroepsfavoritisme’ tussen de leerlingen. Daarnaast
onderzoeken we ook de verschillende factoren omtrent het al dan niet stellen van prosociaal
gedrag. Vanuit deze drie zaken trachten we een antwoord te bieden op de onderzoeksvraag.
We merken een hogere mate van prosociaal gedrag op bij de leerlingen met schooluniform in
vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform en een gelijke mate van
ingroepsfavoritisme tussen beide onderzoeksgroepen.
De algemene conclusie die uit dit onderzoek naar voor komt is dat er een hogere mate van
solidariteit is bij de leerlingen met schooluniform in vergelijking met leerlingen zonder
schooluniform. Echter hadden we onvoldoende aanwijzingen om te stellen dat dit het gevolg
is
van
het
schooluniform
als
kenmerk
van
de
gemeenschappelijke
school.
7
1. Inleiding
1.1 Algemene situering
Dit onderzoek vertrekt vanuit het feit dat er veel reacties worden uitgelokt over het onderwerp
‘schooluniformen’. Er zijn veel pro’s en contra’s aan verbonden waardoor dit vaak uitmondt
in een discussie. Aan de hand van het huidige onderzoek is het de bedoeling om meer
duidelijkheid te scheppen hieromtrent.
‘Inclusion and Diversity in Education’ is een project dat uitgaat van de British Council (2010)
en dat in scholen uit negen landen onder andere pestgedrag heeft onderzocht. Van de 47
deelnemende scholen waren er ook vijf Belgische secundaire scholen betrokken. Volgens
bijna de helft (47 procent) van de Belgische jongeren lokt kledingkeuze pesten uit.
Een vraag die zich dan opwerpt, is of pestgedrag dan voorkomen zou kunnen worden door het
dragen van een schooluniform?
Kohnstamm (2004) stelt dat een schooluniform een positieve invloed heeft op leerlingen,
ouders, leerkrachten en dat het positief bijdraagt aan de integratie van allochtonen. Volgens
haar zou de invoering van een schooluniform het meest zinvol zijn in het basisonderwijs.
Schooluniformen zouden minder effectief zijn in secundaire scholen doordat de keuze van
schooltype en onderwijsniveau vanaf de puberteit mee bepaald worden door het milieu en de
achtergrond van mensen en het gezin waarin men zich bevindt.
Anderzijds, waar beter dan in het secundair onderwijs, kan een schooluniform ingevoerd
worden?
Tot op de dag van vandaag blijft dus het een discussiepunt of een schooluniform een positieve
invloed zou kunnen hebben op de leerlingen van het secundair onderwijs.
Het doel van dit onderzoek is dan ook om na te gaan wat de zinvolheid van een schooluniform
is, meer bepaald met betrekking tot de solidariteit van leerlingen. Men kan immers
veronderstellen dat er meer solidariteit is tussen leerlingen die een schooluniform dragen door
de gelijkheid die via een schooluniform wordt ingevoerd.
8
In wat volgt, gaan we eerst dieper in op het begrip solidariteit. In de sociale psychologie sluit
dit begrip nauw aan bij de constructen ingroepsfavoritisme en prosociaal gedrag. Daar is in
het verleden al heel wat onderzoek naar gebeurd, maar nog maar weinig in combinatie met het
dragen van een schooluniform.
In de methodesectie beschrijven we de steekproef en het gebruikte meetinstrument van ons
onderzoek. Na de resultaten gaan we tenslotte in de discussie dieper in op de sterktes en
zwaktes van het onderzoek. We ronden af met mogelijke implicaties voor de schoolpraktijk en
enkele suggesties voor verder onderzoek.
9
1.2 Solidariteit
Van Oorschoot omschrijft solidariteit als “een toestand van positieve onderlinge
verbondenheid tussen individuen of groepen” (Van Oorschoot, 1991, p. 461).
De Beer (zoals vermeld in Van Dijk, 2008) onderscheidt verschillende dimensies van
solidariteit.
De eerste dimensie is het geografische niveau waarop men zich bevindt. Dat gaat om
lokale, nationale en internationale solidariteit.
Een tweede dimensie is de mate van betrokkenheid die onderscheiden kan worden in
formele versus informele solidariteit. Bij formele solidariteit ontstaat er een directe
betrokkenheid met personen die men niet persoonlijk kent, maar waar men wel een
verbondenheid mee heeft, bv. eenzelfde vereniging.
Informele solidariteit komt tot stand door de directe betrokkenheid met personen waar
men ‘warme’ gevoelens voor voelt. Meestal zijn die personen leden van het gezin of
familie.
Ten slotte is er de eenzijdige versus tweezijdige solidariteit. Bij eenzijdige solidariteit
verwacht de persoon die solidair is geen gelijkwaardige tegenprestatie terug. Bij
tweezijdige solidariteit echter wel. Hier reageert de persoon vanuit eigenbelang.
Zo geformuleerd, lijkt het erop dat we ons in het huidige onderzoek vooral richten op de
eenzijdige formele solidariteit in lokale groepen. Deze specifieke vorm van solidariteit,
vertaald in termen van het onderzoek, betekent “de mate van verbondenheid – gekenmerkt
door de gemeenschappelijke school – waarbij men bij het bieden van hulp geen
gelijkwaardige tegenprestatie verwacht”.
Binnen deze vorm
van solidariteit
kunnen we in
zekere zin
de constructen
ingroepsfavoritisme en prosociaal gedrag afleiden. Deze constructen worden hieronder vanuit
een sociaal-psychologische invalshoek beschreven.
10
1.3 Ingroepsfavoritisme
1.3.1 Sociale categorisatie
Een groep wordt gedefinieerd als twee of meer personen die bij elkaar horen omdat ze contact
hebben met elkaar, tot dezelfde sociale categorie behoren of een gemeenschappelijk doel
hebben. We kunnen een onderscheid maken tussen twee soorten groepen, namelijk ingroepen
en uitgroepen.
Ingroepen zijn groepen waarmee het individu een gevoel van lidmaatschap heeft, waartoe
hij/zij het gevoel heeft te behoren en waar de persoon zijn/haar identiteit aan ontleent.
Uitgroepen zijn groepen waarmee het individu geen gevoel van lidmaatschap heeft en
waaraan hij/zij geen identiteit ontleent (Brysbaert, 2006).
Mensen hebben de reflex om zichzelf en anderen in bepaalde groepen te categoriseren. Er
wordt gesproken van sociale categorisatie als men personen in groep op basis van geslacht,
ras of andere gemeenschappelijke kenmerken gaat ordenen (Tajfel & Turner, 1978).
1.3.2 Sociale identificatie
Naast categoriseren gaan mensen zich ook identificeren met groepen. Identificatie in sociaalpsychologische zin kent twee betekenissen. Vanuit deze componenten van identificatie wordt
de zelfwaardering bepaald.
De eerste component van identificatie is ‘persoonlijke identiteit’. Deze steunt op zelfreflectie
waarbij deze zelfreflectie getoetst wordt aan andere personen in onze nabije omgeving.
De tweede component van identificatie is ‘sociale identiteit’. De sociale identiteit wijst op het
feit dat personen zich steeds meer gaan identificeren met bepaalde groepen en zich hierin
gaan inleven. Het is deze component van identificatie die verantwoordelijk is voor de keuze
van groepslidmaatschap (Schmidt, Fox, Rubin, Hu & Hamer, 2002).
Deze twee componenten van identificatie vormen de basis van de sociale identiteitstheorie
(Tajfel en Turner, 1978). Deze theorie stelt dat personen van de ingroep een positieve attitude
hebben ten aanzien van de uitgroep, met het oog op het verhogen van de zelfwaardering. Deze
maakt twee basisvoorspellingen, namelijk:
-
Bedreigingen van de zelfwaardering vergroten de behoefte aan ingroepsfavoritisme.
-
Uitdrukkingen van ingroepsfavoritisme verhogen de zelfwaardering.
11
1.3.3 Ingroepsfavoritisme en het minimale groepsparadigma
Ingroepsfavoritisme verwijst naar het toeschrijven van meer voordelige eigenschappen aan de
ingroep dan aan de uitgroep. Mensen staan positiever tegenover leden van de ingroep en gaan
meer positieve eigenschappen toeschrijven aan de ingroep.
Het minimale groepsparadigma stelt dat ingroepsfavoritisme al optreedt van zodra mensen in
groepen worden ingedeeld, hoe klein deze ook zijn, en hoe willekeurig het criterium om
groepen te vormen ook is (Tajfel & Turner, 1978).
1.3.4 Een recent onderzoek naar ingroepsfavoritisme
Lodewijkx et al. (2005) stelden een experiment rond ingroepsfavoritisme op waarbij ze de
naam van het slachtoffer in een krantenartikel manipuleerden. In dit experiment onderzochten
ze de reacties van autochtone Nederlanders op zinloos geweld. Een aantal proefpersonen
kregen het artikel te lezen waarin het slachtoffer van Nederlandse afkomst was, andere
proefpersonen kregen het artikel te lezen waarin het slachtoffer van Arabische afkomst was.
Na het lezen van het krantenartikel beantwoordden de proefpersonen drie vragen over de
zinloosheid van de aanval. Op basis van de antwoorden berekenden Lodewijkx et al. een
algemene zinloosheidscore.
De resultaten tonen aan dat de algemene zinloosheidscore hoger ligt bij het slachtoffer van
Nederlands afkomst in vergelijking met het slachtoffer van Arabische afkomst. Lodewijkx et
al. concludeerden dat eenzelfde aanval zinlozer is wanneer die gebeurt tegenover iemand uit
de ingroep dan tegenover iemand uit de uitgroep.
12
1.4 Prosociaal gedrag
Prosociaal gedrag gaat over “gedrag dat als doel heeft andere personen een voordeel te geven.
Hierbij valt te denken aan helpen, troosten, delen, samenwerken, iemand op zijn gemak
stellen, verdedigen en ongerustheid uiten” (Fiske, 2004, p. 341).
Er is een onderscheid tussen het stellen van direct en indirect prosociaal gedrag. Bij direct
prosociaal gedrag biedt men rechtstreeks hulp aan de persoon in nood. Indirect prosociaal
gedrag omvat interventies in de omgeving die veranderingen teweegbrengt ten gunste van
anderen (Verharen & Nicolasen, 2011).
Brehm, Kassin, Fein, Merveilde & Van Hiel (2006) stellen dat bij het al dan niet hulp bieden
voornamelijk twee zaken van belang zijn, namelijk de situatie en/of het gevoel van
verbondenheid.
Er bestaan verschillende factoren die een rol spelen bij het stellen van prosociaal
gedrag. Hieronder worden enkele modellen aangehaald die een reden kunnen vormen
om al dan niet hulp te bieden aan een persoon in nood.
1.4.1 Factoren die leiden tot prosociaal gedrag
A. De verwantschapsselectie
Als eerste is er de verwantschapsselectie. Dit model stelt dat de kans groter is om prosociaal
gedrag te stellen als de omstander verwant is met het slachtoffer. Dat hoeft echter niet
noodzakelijk
genetisch
te
zijn.
Een
verwantschap
zoals
het
behoren
tot
een
gemeenschappelijke sociale groep hoort ook onder deze noemer (Verplaetse, 2008).
B. Wederkerig altruïsme
Bij wederkerig altruïsme speelt verwantschap geen rol, maar wel de kans dat de persoon die
geholpen wordt, het prosociale individu op zijn beurt ook een wederdienst zal bewijzen,
wanneer die zelf nood zou hebben aan hulp (Verplaetse, 2008).
C. De empathie-altruïsmehypothese
Wanneer men de rol van de persoon in nood inneemt, creëert men volgens de empathiealtruïsmehypothese gevoelens van empathische bezorgdheid. Deze bezorgdheid veroorzaakt
een altruïstisch motief om het lijden van het slachtoffer te minimaliseren. Indien men de rol
van het slachtoffer niet inneemt, ervaart men gevoelens van persoonlijke bezorgdheid, wat een
egoïstisch motief veroorzaakt om het eigen lijden te verminderen (Batson, zoals vermeld in
Aronson, Wilson & Akert, 2011). Concreet houdt de empathie-altruïsmehypothese in dat de
13
bezorgdheid voor een persoon in nood een motivatie vormt om het welzijn van anderen te
verhogen.
D. De sociale veiligheid
Sociale veiligheid biedt een beschermend gevoel tegen gevaar dat wordt veroorzaakt door
menselijk handelen op openbare plaatsen (Venemans & Enthoven, 2010). Sociale veiligheid
treedt op als men zich omringd voelt door anderen. De persoon heeft het gevoel dat hij/zij er
niet alleen voor staat, wat zich kan uiten tot het bieden van hulp.
E. Het negatief stemmingsverlichtingsmodel
Cialdini, R., et al. (1987) ontwikkelden een negatief stemmingsverlichtingsmodel. Volgens dit
model bieden mensen hulp om zich niet langer triest te moeten voelen. Het bieden van hulp
zorgt er immers voor dat hun gemoedstoestand bevorderd wordt (Brehm, Kassin, Fein,
Mervielde & Van Hiel, 2006).
F. Het positief stemmingseffect
Daarnaast kan ook een positieve stemming leiden tot het bieden van hulp. Hoe gelukkiger
men is, hoe behulpzamer men is. More et al. (1973) stellen dat het positief stemmingseffect
twee typerende kenmerken heeft, nl. de toename in hulpvaardigheid is het gevolg van een
positieve stemming van korte duur en het effect treedt al op vanaf jonge leeftijd (Brehm,
Kassin, Fein, Mervielde & Van Hiel, 2006).
G. De sociale norm
Ook zijn er enkele ongeschreven normen die leiden tot hulp bieden in een noodsituatie. De
sociale norm zijn de algemene gedragsregels die door de maatschappij worden ontwikkeld.
Deze regels bepalen wat (on)aanvaardbaar gedrag is (Smith & Mackie, 2007).
H. De sociale verantwoordelijkheidsnorm
Bij een andere, de sociale verantwoordelijkheidsnorm, ontwikkelt men een plichtsgevoel
waardoor men het gevoel krijgt dat men personen in nood moet helpen (Smith & Mackie,
2007).
I. De eigenbelangnorm
Ratner en Miller (2001) stelden vast dat er in individualistische culturen een eigenbelangnorm
heerst. Deze norm verwijst naar het feit dat het gedrag van een persoon sterk gestuurd wordt
door eigenbelang. De persoon die hulp biedt, verwacht immers een tegenprestatie van de
persoon die hij/zij heeft geholpen.
14
De factoren die leiden tot prosociaal gedrag kan opgesplitst worden in positieve en negatieve
factoren. Met de negatieve factoren wordt bedoeld dat ze op een negatieve manier bijdragen
tot het stellen van prosociaal gedrag. Hiertoe behoren de eigenbelangnorm en wederkerig
altruïsme. De overige factoren die leiden tot prosociaal gedrag zijn positieve factoren en
dragen op een positieve manier bij tot het stellen van prosociaal gedrag.
1.4.2 Factoren die prosociaal gedrag belemmeren
A. Het omstandereffect
De grootste reden tot het belemmeren van prosociaal gedrag, is het omstandereffect. Dit effect
werd vastgesteld door Latané en Darley (1970) en stelt dat de kans op het bieden van hulp
verkleint naarmate er meer omstanders aanwezig zijn (Brysbaert, 2006).
B. Meervoudige onwetendheid
Eerder onderzochten Latané en Darley (1968) d.m.v. een experiment het fenomeen
‘meervoudige onwetendheid’. Als men in de toestand van meervoudige onwetendheid
terechtkomt, denken alle omstanders van elkaar dat ze geen hulp bieden omdat ze de situatie
niet als noodsituatie zien. Alle omstanders zijn verward en besluiten dat er geen hulp nodig is
(Brehm, Kassin, Fein, Mervielde & Van Hiel, 2006).
C. Het opwinding kosten-batenanalysemodel
Het opwinding kosten-batenanalysemodel omschrijft dat zowel cognitieve als emotionele
factoren bepalen of men hulp gaat bieden. De grootste emotionele factor bij aanwezigen in
een noodsituatie is angst voor gevaar. Door hulp te bieden, tracht men deze toestand van
onaangename opwinding ongedaan te maken. Wanneer echter de kosten groter zijn dan de
baten, verhoogt de kans dat de persoon in nood geen hulp krijgt. Deze laatste is de cognitieve
factor van dit model (Fritzsche, Finkelstein & Penner, 2000).
D. Publieksgeremdheid
Een noodsituatie waarbij omstanders geen hulp bieden uit schrik om een verkeerde indruk na
te laten bij de andere omstanders, wordt publieksgeremdheid genoemd (Brehm, Kassin, Fein,
Mervielde & Van Hiel, 2006).
E. Afwezigheid van sociale veiligheid
Bij afwezigheid van de sociale veiligheid ontbreekt het gevoel dat de persoon er niet alleen
voor staat, wat de persoon kan belemmeren om hulp te bieden. Bij gevaar op openbare
plaatsen, dat veroorzaakt wordt door menselijk handelen, kent de persoon geen gevoel van
bescherming tegen het gevaar (Venemans & Enthoven, 2010).
15
1.4.3 Een recent onderzoek naar prosociaal gedrag
Het omstandereffect, vastgesteld door Latané en Darley (1970), suggereert dat de kans op het
bieden van hulp verkleint, naarmate er meer omstanders aanwezig zijn. Barron en Yechiam
(2002) voerden een experiment uit om deze voorspelling te onderzoeken. Zij vertaalden de
definitie van het omstandereffect naar “de kans op het ontvangen van prosociaal gedrag
verkleint, naarmate het aantal gelijktijdig geadresseerden” (Barron & Yechiam, 2002).
In dit onderzoek werd een e-mail naar verschillende proefpersonen verstuurd waarin men
bepaalde informatie aanvroeg. De e-mail werd naar meerdere personen tegelijk verstuurd. Bij
de ene groep waren de andere e-mailadressen zichtbaar, bij de andere groep waren de andere
e-mailadressen onzichtbaar.
De resultaten tonen aan dat de kans op respons groter is wanneer het lijkt of de aanvraag naar
hen persoonlijk is verstuurd. Door de persoonlijke karakteristiek zijn meer ontvangers
geneigd om in te gaan op de aanvraag. Daarnaast is het voor de ontvanger ook aangenaam dat
zijn/haar e-mailadres niet voor alle ontvangers zichtbaar is. Tot slot werd ook aangetoond dat
het aantal zichtbare e-mailadressen het antwoord van de ontvanger beïnvloedt, in die zin dat
men minder uitgebreide informatie gaat geven doordat men weet dat de vraag ook aan
anderen is gesteld.
Omtrent het al dan niet bieden van hulp kunnen we ons de vraag stellen of geslacht hier een
belangrijke invloed op heeft. Enkele – minder recente – onderzoeken toonden aan dat er geen
formele uitspraken gedaan kunnen worden of geslacht een factor is tot het stellen van
prosociaal gedrag. Veel sociaalpsychologen concluderen wel dat mannen over het algemeen
hulpvaardiger zijn dan vrouwen en dat vrouwen meer geholpen worden dan mannen. Maar
een kanttekening hierbij is dat er vooral sprake is van ofwel een vrouw in nood ofwel een
hechte relatie bij de experimenten waarbij geslacht als onafhankelijke variabele wordt
gehanteerd (Eagly & Crowly, zoals vermeld in Brehm, Kassin, Fein, Mervielde & Van Hiel,
2006).
Of geslacht een rol speelt bij het inroepen van hulp staat wel vast. McMullen en Gross (1983)
stelden vast dat mannen minder snel hulp zoeken dan vrouwen voor kleine problemen. De
reden hiervoor is dat hulp vragen bij mannen minder sociaal aanvaardbaar is en bedreigender
voor de zelfwaardering.
16
1.5 Ingroepsfavoritisme en prosociaal gedrag
Vanuit het principe van verwantschapsselectie, dat we hierboven aanhaalden als factor die
prosociaal gedrag kan stimuleren, blijkt dat bepaalde gelijkenissen tussen de omstander en het
slachtoffer misschien wel de meest geschikte situatie is om daadwerkelijk hulp te bieden.
Deze gelijkenissen kunnen gaan van nationaliteit tot kleding. Sterker nog is dat kenmerken
van ongelijkheid de hulpvaardigheid remmen (Segal, 1993).
Als we weten wat zo’n gelijkenissen bij een mens teweegbrengen, kunnen we dit zelfs
beschouwen als een vorm van verwantschapsselectie. Men kan dus hulp bieden aan personen
in nood door gelijkende, maar niet biologisch verwante kenmerken tussen het slachtoffer en
zichzelf (Krebs, 1987).
Crosby (1980) onderzocht de hulpvaardigheid tussen blanken en zwarten in de Verenigde
Staten. De conclusie van dit onderzoek was dat de invloed van raciale ongelijkheid sterk
verschilt van studie tot studie. Dit verschil kent twee oorzaken:
-
De hulpvaardigheid kan bedoeld zijn als een uiting van een meerwaardigheidsgevoel
tegenover de persoon in nood.
Personen lopen gevaar tot sociale afkeuring door hun rasgenoten indien ze personen in
het openbaar discrimineren.
Deze bevindingen waren voor Gaertner en Dovidio (2000) een reden om hulpvaardigheid
onder de loep te nemen bij in- en uitgroepen. De resultaten toonden aan dat de leden van een
ingroep en die van een uitgroep elkaar eerder als gelijkend dan als verschillend waarnemen, in
die zin dat intergroepsvertekeningen bij hulpvaardigheid opmerkelijk worden verminderd als
de leden van de ingroep zichzelf zien als leden van een grote overkoepelende,
gemeenschappelijke groep. Zij beschreven volgende redenen hiervoor:
-
De perceptie van een gemeenschappelijke identiteit,
Betekenisvolle contacten buiten de ingroep, bijvoorbeeld de partner, de trainer van de
sportclub,…
Andere overeenkomsten dan de groepskenmerken van de ingroep, zoals ras,
nationaliteit,…
Deze gelijkenissen zorgen voor een hogere hulpvaardigheid en ander positief gedrag.
Intergroepsvertekening betekent “de neiging om te discrimineren dan wel differentiëren in het
voordeel van de eigen groep” (Jetten, Spears, Hogg & Manstead, 2000, p. 342).
17
1.6 Het schooluniform
Om kledij als een uniform te beschouwen moet volgens Joseph (1986) aan de volgende
criteria voldaan worden:
-
Het uniform dient als een groepssymbool,
Het uniform moet de echtheid van de instelling bevestigen,
Het uniform moet de individualiteit onderdrukken, in die zin dat er geen persoonlijke
interpretatie van mag en kan gegeven worden.
Vertaald naar een onderwijsinstelling, moeten schooluniformen met andere woorden duidelijk
functioneren als een symbool van lidmaatschap aan de schoolgemeenschap. De aanwezigheid
van een uniform op school omvat automatisch een hiërarchische structuur: de leerlingen die
een uniform moeten dragen, worden gezien als ondergeschikten. Daartegenover staan de
superieuren. Deze zijn de leerkrachten en de directeur die geen uniform hoeven te dragen.
Bijgevolg zorgt een schooluniform ervoor dat het uiterlijk van de leerlingen gestandaardiseerd
wordt (Joseph, zoals vermeld in Brunsma & Rockquemore, 1998).
Scholen die een schooluniform hanteren, zijn meestal vrije katholieke scholen. Van Houtte
(2004) toont aan dat er hoe dan ook een verschil is inzake academische gerichtheid en
discipline in vrije katholieke en gemeenschapsscholen in Vlaanderen. In Vlaanderen bestaan
er
drie
schoolnetten,
namelijk
het
officieel
gesubsidieerd
onderwijs,
het
gemeenschapsonderwijs en het vrij gesubsidieerd onderwijs. Deze laatste zijn voornamelijk
katholieke scholen. Volgens Van Houtte (2004) worden er in katholieke scholen strengere
academische eisen gesteld en is er meer betrokkenheid merkbaar. In private scholen is er meer
discipline merkbaar, wat goed gedrag en goede prestaties tot het gevolg heeft. Verder wordt er
geconcludeerd dat leerlingen in het gemeenschapsonderwijs gemiddeld lager scoren, een
lagere sociaal-economische status hebben en zich minder aangemoedigd voelen dan
leerlingen in het katholiek onderwijs. Tenslotte wordt gesteld dat leerlingen in
gemeenschapsonderwijs meer anomie waarnemen in hun school dan leerlingen in het
katholiek onderwijs.
Er bestaat weinig onderzoek naar de impact van schooluniformen op solidariteit. In het kader
van haar masterproef voerde Engels (2012) een kwalitatieve studie uit naar de beleving van
Belgische (of specifieker 16 Oost-Vlaamse, drie Anwerpse en één Luikse) 12 – 18 jarigen met
betrekking tot het dragen van een schooluniform. Aan de hand van diepte-interviews bij 20
meisjes uit zeven scholen constateerde ze dat het schooluniform een grote invloed uitoefent
18
op het leven en leren van jongeren, maar dat het geen beperking biedt om hun individuele
identiteit te kunnen uitdrukken. De leerlingen bleken er positief tegenover te staan, in die zin
dat ze trots waren om de naam van ‘hun school’ te kunnen dragen.
Meer bepaald omschreef Engels (2012) de effecten van het schooluniform rond ‘schoolsfeer’
en ‘gelijkheid onder jongeren’ die hieronder worden toegelicht.
De bevraagde leerlingen hadden niet het gevoel dat de solidariteit op school bevorderd werd
door het dragen van een schooluniform, in die zin dat men zichzelf meer ziet als lid van een
kleine vriendengroep binnen de school dan als lid van één grote groep.
De meeste leerlingen gaven aan dat er het schooluniform geen rechtstreekse invloed heeft op
de sfeer op school, maar dat het uniform wel een indicatie vormt voor de manier waarop de
school functioneert omgaat met haar leerlingen.
Verder stelden een aantal leerlingen dat het uniform een goed hulpmiddel is om ander minder
te vooroordelen, in die zin dat er minder stempels worden gedrukt op de leerlingen die van
een lagere sociale afkomst zijn. Enkele leerlingen gaven wel aan dat je de sociale afkomst kan
herkennen door het gedrag die iemand stelt.
Wat het verband tussen kleding en pestgedrag betreft tenslotte, bleek uit het onderzoek van
Engels dat bijna alle leerlingen bevestigden dat jongeren elkaar op kledij beoordelen, en dat
dit ook de basis kan vormen hoe er verder met elkaar wordt omgegaan, zoals pesten. Tegelijk
gaven de leerlingen echter aan dat het dragen van een schooluniform volgens hen niet
noodzakelijk een oplossing vormt om pestgedrag te voorkomen of aan te pakken.
In de studie van Engels (2012) kwam het thema hulpvaardig gedrag niet naar voren, en voor
zover wij weten zijn er ook geen andere studies bekend waarin het verband tussen het dragen
van een schooluniform en het stellen van hulpvaardig gedrag werd onderzocht.
19
1.7 Doel van het huidige onderzoek
Het doel van dit onderzoek is om na te gaan in welke mate het dragen van een schooluniform
bij schoolgaande jongeren al dan niet een invloed heeft op de solidariteit tussen de leerlingen.
Solidariteit vertalen we in dit onderzoek als “de mate van verbondenheid –
gekenmerkt door de gemeenschappelijke school – waarbij men bij het bieden van hulp
geen gelijkwaardige tegenprestatie verwacht”.
Om de aspecten uit deze definitie van solidariteit te meten, peilen we in het huidige
onderzoek naar ingroepsfavoritisme en prosociaal gedrag. Deze twee laatste vormen
de afhankelijke variabelen van het onderzoek.
Wat betreft het verband tussen deze twee variabelen vonden we een aantal tegenstrijdigheden
en lacunes in de literatuur, die we hieronder nog eens kort opsommen:
Segal (1993) concludeerde dat gelijkenissen tussen mensen, die niet-noodzakelijk biologisch
hoeven te zijn, zoals bijvoorbeeld het geval zou kunnen zijn inzake het dragen van dezelfde
kleding, de kans op het effectief hulp bieden aan personen in nood verhoogt.
Daartegenover staan Gaertner en Dovidio (2000) die concludeerden dat de leden van een
ingroep en die van een uitgroep elkaar eerder als gelijkend dan als verschillend waarnemen,
waarbij volgende gelijkenissen zorgen voor een hogere hulpvaardigheid en ander positief
gedrag:
-
De perceptie van een gemeenschappelijke identiteit.
Betekenisvolle contacten buiten de groep.
Andere overeenkomsten dan groepskenmerken.
De variabelen ingroepsfavoritisme en prosociaal gedrag zijn, voor zover wij weten, echter tot
nog toe nog nooit samen onderzocht op het gebied van gelijke kledij zoals dat bij
schooluniformen het geval is.
De enige studie die het verband tussen solidariteit en het dragen van een schooluniform
nagaat, is die van Engels (2012). Zij concludeerde dat het schooluniform geen effect heeft op
de solidariteit tussen de leerlingen. Omdat het hier echter om een kwalitatieve studie ging,
waarin solidariteit bovendien expliciet werd bevraagd, kan hier geen causale conclusies uit
getrokken worden.
20
Het doel van deze studie is dan ook om het effect van het dragen van een schooluniform op de
solidariteit tussen leerlingen te onderzoeken. De onderzoeksvraag luidt als volgt: “Is er sprake
van een hogere mate van solidariteit bij leerlingen met schooluniform in vergelijking met
leerlingen zonder schooluniform?”
Het begrip solidariteit wordt in dit onderzoek vertaald naar de sociaal-psychologische
constructen ‘ingroepsfavoritisme’ en ‘prosociaal gedrag’, die meteen ook de afhankelijke
variabelen zijn. Op basis daarvan kunnen verder volgende subvragen geformuleerd worden:
Subvraag A: “Is er sprake van een hogere mate van ingroepsfavoritisme tussen leerlingen met
schooluniform in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform?”
Subvraag B: “Is er sprake van een hogere mate van prosociaal gedrag bij leerlingen met
schooluniform in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform?”
Subvraag C: “Waarin verschillen de motieven voor het al dan niet stellen van prosociaal
gedrag tussen beide onderzoeksgroepen?”
Aan de hand van subvraag A willen we te weten komen of er al dan niet een hogere mate van
ingroepsfavoritisme is tussen leerlingen met schooluniform in vergelijking met leerlingen
zonder schooluniform. Op basis van Tajfel & Turner (1978) verwachten we dat er wel een
verschil is tussen beide groepen.
Subvraag B zal een antwoord bieden of men directe, indirecte of geen hulp gaat bieden aan de
persoon in nood. In de ene situatie is de persoon in nood iemand uit de eigen school, in de
andere situatie een onbekend persoon. Verwacht wordt dat er een significant verschil is tussen
beide onderzoeksgroepen omtrent het prosociaal gedrag tegenover hun medeleerling in nood.
Door middel van subvraag C tenslotte, trachten we een antwoord te vinden op de vraag
waarin de motieven voor het al dan niet stellen van prosociaal gedrag verschillen tussen de
leerlingen met schooluniform in vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform. Er
wordt verwacht dat de leerlingen met schooluniform hoger scoren op de motieven voor het
stellen van prosociaal gedrag bij de situaties waarin er zich een medeleerling in nood bevindt.
Samengevat kunnen we besluiten dat het huidige onderzoek een toetsend onderzoek is,
waarbij de stelling van Engels (2012) omtrent solidariteit op een kwantitatieve manier zal
worden onderzocht aan de hand van een quasi-experiment. We werken in dit onderzoek
immers met bestaande groepen, waarbij de proefpersonen vooraf worden geselecteerd.
21
2. Methode
2.1 Deelnemers
Alle leerlingen van het secundair onderwijs in Vlaanderen vormen de populatie voor deze
studie. De steekproef die wij uit deze populatie samenstellen, bestaat uit leerlingen van
Hotelschool Koksijde, een school waar het dragen van een schooluniform tijdens de
schooluren verplicht is. Doordat we willen aftoetsen of er een verschil is rond solidariteit
tussen leerlingen met en leerlingen zonder schooluniform, hebben we een school als
controlegroep nodig waar geen schooluniform wordt gedragen. Deze controlegroep bestaat uit
leerlingen van het Vesaliusinstituut Oostende.
Beide scholen starten hun opleidingen vanaf het derde jaar secundair onderwijs en hebben
zowel TSO als BSO-richtingen. Hotelschool Koksijde is een secundaire school die
afstudeerrichtingen kent binnen de horeca, terwijl deze van het Vesaliusinstituut binnen de
gezondheidszorg liggen.
Binnen de steekproef ligt de focus op de leerlingen van het vijfde jaar secundair onderwijs.
De reden hiervoor is dat de regels van de school voor deze leerlingen ondertussen een routine
zijn geworden, terwijl vele zaken nog nieuw lijken te zijn voor de leerlingen van de tweede
graad. Daartegenover bestaat de mogelijkheid dat de schoolregels en –afspraken bij de
leerlingen van het zesde en zevende jaar als een sleur kan overkomen, in die zin dat de kans
bestaat dat leerlingen van het laatste jaar nood hebben aan andere structuren die niet te
vergelijken zijn met deze die in hun huidige school aanwezig zijn.
In totaal nemen 140 leerlingen deel aan het onderzoek, namelijk 70 leerlingen van
Hotelschool Koksijde en 70 leerlingen van Vesaliusinstituut Oostende. In tabel 1 staat een
overzicht van de deelnemers volgens geslacht, leeftijd en studierichting.
Tabel 1: Overzicht van de steekproef van het huidige onderzoek
Geslacht
Leeftijd
Aantal leerlingen
Hotelschool Koksijde
(schooluniform)
Aantal leerlingen
Vesaliusinstituut Oostende
(geen schooluniform)
Aantal leerlingen (som
Hotelschool en
Vesaliusinstituut)
Man
48 (68.6%)
20 (28.6%)
68 (48.6%)
Vrouw
22 (31.4%)
50 (71.4%)
72 (51.4%)
16 jaar
34 (48.6%)
25 (35.7%)
59 (42.1%)
17 jaar
24 (34.3%)
22 (31.4%)
46 (32.9%)
≥ 18 jaar
12 (17.1%)
23 (32.9%)
35 (25.0%)
22
Studie-
TSO
37 (52.9%)
44 (62.9%)
81 (57.9%)
richting
BSO
33 (47.1%)
26 (37.1%)
59 (42.1%)
De desbetreffende scholen geven aan de hand van het schoolreglement de afspraken en regels
mee omtrent de toegelaten kleding op school.
Het schoolreglement van Hotelschool Koksijde (bijlage 1) omschrijft het schooluniform voor
de jongens als volgt:
Van ’s morgens na het ontbijt tot ’s avonds nadat je het restaurant hebt verlaten, draag
je een stadspak. Hiermee bedoelen we het antraciet-grijs stadspak. De broek heeft een
permanente vouw. Je draagt zwarte stadskousen. Onder het stadspak draag je een wit
gestreken stadshemd met lange mouwen, magentarode knoopsgaten en klassieke
kraag. Bij het hemd hoort een dichtgeknoopte schooldas. Op koude dagen kun je
boven het hemd de grijze debardeur van de school dragen. De das moet echter steeds
zichtbaar blijven. Je kan een deftige mantel of overjas boven je stadskleding dragen.
Een sweater of andere trui boven de stadskleding wordt niet toegelaten. Je draagt
klassieke, lage, zwartlederen schoenen. Wandelschoenen met een dikke zool,
sportschoenen (zelfs in leder), boots of laarzen of elk ander extravagant schoeisel met
(metalen) versieringen worden niet aanvaard als stadsschoen. (Schoolreglement
Hotelschool Koksijde, p. 18).
De afspraken en regels betreffende het schooluniform voor de meisjes luiden als volgt:
Van ’s morgens na het ontbijt tot ’s avonds nadat je het restaurant hebt verlaten draag
je stadskledij. Hiermee bedoelen we het antraciet-grijs stadspak met een broek of rok.
De broek reikt tot de enkels en heeft een permanente vouw. De rok komt op
kniehoogte. Onder het stadspak draag je een witte blouse met magentarode
knopsgaatjes aan de mouw en het schoolsjaaltje. Op koude dagen kan je de grijze
debardeur van de school dragen. Je draagt steeds effen nylonkousen, zonder tekening.
In de wintermaanden kunnen dit zwarte of bruine nylonkousen zijn. Vanaf de eerste
zonnestralen worden dit bruine nylonkousen. Aan de snit van de kledij mag niet
veranderd worden (smaller maken van broekspijpen, korten van rok,…). Je kiest voor
een comfortabele, gesloten zwartlederen schoen met een niet te hoge hak (2,5 tot 3
cm). Geen naaldhakken. (Schoolreglement Hotelschool Koksijde, p. 20).
23
Met betrekking tot de kledij op school staat het volgende beschreven in het schoolreglement
van het Vesaliusinstituut Oostende (bijlage 2):
Onze school waardeert persoonlijke smaak en overtuiging, maar het mag geenszins de
bedoeling zijn om te provoceren, de goede zeden te schenden of de vrijheid van
anderen te belemmeren. (Schoolreglement Vesaliusinstituut Oostende, p. 36.)
24
2.2 Meetinstrument
Voor deze studie maakten we zelf een vragenlijst op, zie bijlage 3, waarmee we het
ingroepsfavoritisme en het prosociaal gedrag trachtten te meten. Deze twee laatste vormden
de afhankelijke variabelen in dit onderzoek. Om het doel van deze studie verborgen te houden
voor de deelnemers, en zo sociaal wenselijke antwoorden vermijden, luidde de titel van de
vragenlijst als volgt: “Hoe reageren leerlingen van het secundair onderwijs op verschillende
maatschappelijke situaties?”.
In de vragenlijst wordt er gevraagd wat het geslacht en de leeftijd is van de deelnemer, welke
onderwijsvorm men volgt en of men al dan niet op een school zit waar een schooluniform
wordt gedragen. Het al dan niet dragen van een schooluniform was de eerste onafhankelijke
variabele.
Het tweede deel van de vragenlijst beoogt het prosociaal gedrag te meten, wat de eerste
afhankelijke variabele is. Hiervoor wordt er eerst een fictieve casus geschetst die de basis
vormt voor vier verschillende situaties, die in de vragenlijst worden weergegeven. De
verschillende situaties houden verband met de tweede en derde onafhankelijke variabele die
in dit onderzoek worden gebruikt: de tweede onafhankelijke variabele heeft betrekking op het
feit of de leerling alleen of in groep is en de derde onafhankelijke variabele geeft weer of het
slachtoffer iemand van de in- of uitgroep van de leerling is. Op basis van deze twee
onafhankelijke variabelen komen we uit op volgende situaties:
Situatie 1: de leerling is in groep en ziet geweld tussen een medeleerling en een onbekend
persoon.
Situatie 2: de leerling is alleen en ziet geweld tussen een medeleerling en een onbekend
persoon.
Situatie 3: de leerling is alleen en ziet geweld tussen twee onbekende personen.
Situatie 4: de leerling is in groep en ziet geweld tussen twee onbekende personen.
Bij elke situatie hoort de volgende hoofdvraag: ‘In welke mate zou jij deze persoon in nood
hulp bieden?’. Daarnaast worden er telkens twee bijhorende vragen gesteld, namelijk:
‘In welke mate zou jij onderstaande reacties uitvoeren?’
‘In welke mate zouden volgende redenen voor jou van toepassing kunnen zijn?’
De antwoordmogelijkheden voor elk item van de hoofdvraag en de twee bijhorende vragen
worden telkens op een vijfpuntschaal weergegeven, waarbij één staat voor ‘zeker niet’, twee
voor ‘waarschijnlijk niet’, drie voor ‘ik weet het niet’, vier voor ‘waarschijnlijk wel’ en ten
slotte vijf voor ‘zeker wel’.
25
De hoofdvraag toetst in welke mate de leerling hulp zou bieden aan de persoon in nood. Aan
de hand van deze vraag kan nagegaan worden of er zich al dan niet een verschil voordoet in
de mate van hulp bieden aan de medeleerling of onbekende persoon, en of men alleen of in
groep is.
Daarnaast onderzoekt de eerste bijhorende vraag in welke mate men de aangeboden reacties
zou uitvoeren. Deze bijhorende vraag kent negen items, die in vier categorieën ingedeeld
kunnen worden. Tabel 2 toont aan dat we vanuit de theoretische categorieën mogelijke
reacties omschrijven, die als items in de vragenlijst worden toegepast.
Tabel 2: De items van de vragenlijst gelinkt aan de theoretische categorieën van prosociaal gedrag
Theoretische categorie
Geen prosociaal gedrag
Afwachten*
Indirect prosociaal gedrag
Items van de vragenlijst
Mij niet bemoeien en doen alsof ik het niet
heb gezien.
Mij niet bemoeien en toekijken hoe het
afloopt.
Afwachten en indien nodig verbaal
tussenbeide komen.
Afwachten en indien nodig fysiek
tussenbeide komen.
De leerkrachten/opvoeders van je school
verwittigen.
De politie/security verwittigen.
Meteen verbaal tussenbeide komen.
Direct prosociaal gedrag
Meteen fysiek tussenbeide komen: de
medeleerling(e) weghalen van die plaats.
Meteen fysiek tussenbeide komen: agressie
gebruiken tegenover de onbekende persoon.
*De categorie ‘Afwachten’ behoort niet tot de theoretische categorieën, maar is wel één van de antwoordmogelijkheden in de
vragenlijst.
Vanuit deze tabel wordt de eerste afhankelijke variabele, namelijk het prosociaal gedrag, in
het onderzoek per situatie opgesplitst in vijf afhankelijke variabelen, namelijk:
1. De mate van het prosociaal gedrag ( = de hoofdvraag)
2. Gemiddelde van het niet stellen van prosociaal gedrag
3. Gemiddelde van afwachten tot het stellen van prosociaal gedrag
4. Gemiddelde van indirect prosociaal gedrag
5. Gemiddelde van direct prosociaal gedrag
26
De tweede bijhorende vraag tenslotte, gaat na welke redenen voor de deelnemer van belang
zijn om al dan niet hulp te bieden aan de persoon in nood. Tabel 3 schetst de items van deze
bijhorende vraag die verband houden met de theoretische modellen omtrent prosociaal
gedrag.
Tabel 3: de theoretische modellen van prosociaal gedrag gelinkt aan de items van de vragenlijst
Items van de vragenlijst
 Ik zou deze persoon in
nood niet helpen
omdat…
Theoretisch model
… mijn moeite, angst, stress
of verdriet groter is dan wat
ik ervoor in de plaats krijg.
Het opwinding-kostenbatenanalysemodel
… ik denk dat anderen wel
iets zullen ondernemen om
het gevecht te stoppen.
Het omstandereffect
… ik de anderen niet zie
helpen.
Meervoudige onwetendheid
… ik bang ben om een
verkeerde indruk na te laten
bij de toeschouwers.
Publieksgeremdheid
… ik bezorgd ben om het
welzijn van die persoon.
De empathiealtruïsmehypothese
… ik het gevoel heb dat ik
personen in nood moet
helpen.
De sociale
verantwoordelijkheidsnorm
… ik mij verbonden voel met De verwantschapsselectie
deze persoon.
… ik hoop iets terug te
krijgen.
 Ik zou deze persoon in
… het mij een voordeel
nood wel helpen omdat… biedt, bv. mensen die naar
mij zullen opkijken.
Wederkerig altruïsme
De eigenbelangnorm
… het zien vechten mij
triestig maakt.
Het negatief
stemmingsverlichtingsmodel
… ik in een goede stemming
ben door de fuif.
Het positief stemmingseffect
… ik deze gedragsregel heb
geleerd op school, thuis of
door de maatschappij.
De sociale norm
27
Er worden echter nog twee theoretische modellen toegepast in de vragenlijst die niet in de
tabel zijn vernoemd, namelijk de aanwezigheid en afwezigheid van sociale veiligheid.
Aanwezigheid van sociale veiligheid wordt vertaald als ‘Ik zou deze persoon in nood wel
helpen omdat we in groep zijn’ en komt enkel terug als item in situatie 1 en situatie 4.
Afwezigheid van sociale veiligheid komt enkel terug als item in situatie 2 en situatie 3 en
wordt vertaald als ‘Ik zou deze persoon in nood niet helpen omdat ik bang ben om alleen te
handelen’. Daarnaast wordt er in de vragenlijst ook een item ‘geen persoonlijke kennis’
weergegeven bij alle situaties. Dit item kan niet beschouwd worden als een theoretisch model,
maar het kan echter wel een reden vormen om geen hulp te bieden aan de persoon in nood.
Het derde en tevens het laatste deel van de vragenlijst heeft tot doel het ingroepsfavoritisme
vast te stellen. Er worden 10 items opgesteld waarbij de deelnemers moeten aanduiden hoe zij
denken over de leerlingen van hun eigen school ten opzichte van andere scholen. Deze items
worden beantwoord op een zevenpuntschaal, waarbij één staat voor ‘veel minder’, twee voor
‘minder’, drie voor ‘een beetje minder’, vier voor ‘hetzelfde’, vijf voor ‘een beetje meer’, zes
voor ‘meer’ en zeven ten slotte voor ‘veel meer’. Een voorbeeld hiervan is ‘De leerlingen van
mijn school zijn volwassener dan anderen’. Indien men aan dit item een score van vijf
toekent, betekent dit dat men vindt dat de leerlingen van de eigen school een beetje meer
volwassen gedrag vertonen ten opzichte van leerlingen uit een andere school, bijvoorbeeld
hun vorige school.
Drie items moeten omgekeerd gescoord worden, omdat de mate van ingroepsfavoritisme
omgekeerd evenredig is met de grootte van de score op het item. Het gaat om de volgende
drie items:
Item 4: ‘De leerlingen van mijn school gebruiken meer agressie dan anderen.’
Item 5: ‘De leerlingen van mijn school komen meer in aanraking met de politie dan
anderen.’
Item 8: ‘De leerlingen van mijn school doen brutaler tegen de leerkrachten dan anderen.’
Ten slotte delen we nog mee dat we in het meetinstrument trachten rekening te houden met
een soort van framing-effect. Een verschillende formulering van dezelfde boodschap wordt
framing genoemd. Een framing-effect betekent dat het verschil in formulering invloed
uitoefent op het keuzegedrag van mensen. Meer bepaald kwam het ‘Risky Choice framing’ in
bepaalde zin tot stand in het meetinstrument. Dit betekent dat de deelnemer telkens twee
keuzemogelijkheden krijgt, namelijk één met een zeker veilig gevolg tegenover één met een
28
onzeker risicovol gevolg, of één met een onzeker veilig gevolg tegenover één met een zeker
risicovol gevolg. De keuze tussen deze twee opties wordt beïnvloed door de formulering: bij
een positieve formulering kiest men eerder voor zekere winst dan voor waarschijnlijke winst
die hoger uit kan vallen, maar bij een negatieve formulering kiest men eerder voor
waarschijnlijk verlies dat hoger is, dan voor een kleiner zeker verlies. Indien beide
formuleringen gepresenteerd worden, wordt het gemeten effect kleiner (Kingma, 2008).
Van daaruit kozen we ervoor om beide formuleringen ‘Ik zou deze persoon in nood niet
helpen omdat…’ tegenover ‘Ik zou deze persoon in nood wel helpen omdat…’ te presenteren
inzake de motieven voor het al dan niet stellen van prosociaal gedrag. Daarnaast werden er
zeven items rond ingroepsfavoritisme positief geformuleerd tegenover drie negatief
geformuleerde items.
29
2.3 Procedure
Aanvankelijk werden er tweemaal twee scholen geselecteerd en aangesproken, daarvan
reageerden er twee positief. Midden januari 2014 werden de momenten voor de informatie
aan de leerlingen en de afname besproken. Tevens werd er afgesproken met de scholen om de
resultaten van deze studie door te sturen zodat de school de leerlingen hierover kan
informeren.
Begin februari gingen we langs bij Hotelschool Koksijde om informatie mee te geven aan de
zes klassen van het vijfde jaar over deze studie. Tevens werden de informatiebrieven en de
toestemmingsverklaringen, die achteraan deze studie te vinden zijn als bijlage 4 en bijlage 5,
aan de leerlingen uitgedeeld. De informatie die we meedeelden aan de leerlingen omtrent het
doel van ons onderzoek bleef beperkt om sociaal wenselijke antwoorden te vermijden.
Omwille van deze reden werd er gezegd dat we op zoek zijn naar een antwoord op de vraag
hoe leerlingen van het secundair onderwijs reageren op verschillende maatschappelijke
situaties. De informatie die te vinden is op de informatiebrief werd kort aangehaald. Verder
werd er nagegaan of er leerlingen zijn die 18 jaar of ouder zijn om hen een informatiebrief en
toestemmingsverklaring voor volwassenen mee te geven. Daarna werd er aan de
minderjarigen nadrukkelijk gezegd om de informatiebrief en toestemmingsverklaring af te
geven aan de ouders en de toestemmingsverklaring volgende maandag terug mee te nemen
naar school. De meerderjarigen hoefden dit niet aan hun ouders te tonen, enkel hun eigen
handtekening op de toestemmingsverklaring volstond.
In totaal
werden er 115
toestemmingsverklaringen uitgedeeld. Enkel de leerlingen die de toestemmingsverklaring
afgaven, mochten een vragenlijst invullen.
Op de afgesproken dag gingen we langs om de toestemmingsverklaringen op te halen en de
vragenlijst te laten invullen door de leerlingen die de toestemmingsverklaring hadden
afgegeven. Deze leerlingen kregen elk een onderzoeksnummer aangewezen die ze op het
voorblad van de vragenlijst dienden te schrijven. In totaal werden er 73 vragenlijsten
uitgedeeld. Drie vragenlijsten werden niet ingevuld waardoor we deze achterwege lieten. Dit
had als gevolg dat de steekproef voor de leerlingen met schooluniform neerkwam op een rond
getal, namelijk 70.
Vanaf midden maart herhaalden we deze procedure in het Vesaliusinstituut Oostende. In de
klassen van deze school bleven we langsgaan tot we eveneens 70 deelnemers hadden voor
deze studie. Eind april werd deze procedure afgesloten om te starten met de analyses.
30
2.4 Analyses
Zoals aangegeven, kunnen de afhankelijke variabelen, ingroepsfavoritisme en prosociaal
gedrag, verder nog eens opgesplitst worden in de volgende variabelen:
De gemiddelde mate van het prosociaal gedrag (1 item),
Gemiddelde van ‘geen prosociaal gedrag stellen’ (gemiddelde van 2 items),
Gemiddelde van ‘afwachten tot het stellen van prosociaal gedrag’ (gemiddelde van 2 items),
Gemiddelde van ‘indirect prosociaal gedrag’ (gemiddelde van 2 items),
Gemiddelde van ‘direct prosociaal gedrag’ (gemiddelde van 3 items),
Gemiddelde van ingroepsfavoritisme (gemiddelde van 9 items).
De analyses die hieronder zijn beschreven, werden berekend door middel van het statistisch
computerprogramma ‘SPSS’.
2.4.1 Groepsverschillen inzake prosociaal gedrag
Om na te gaan of er hoofd- en interactie-effecten te vinden zijn van het dragen van een
schooluniform en de situatie waarin de leerling zich bevindt op de mate van prosociaal gedrag
en ingroepsfavoritisme, maken we gebruik van een 2 (groep: wel versus geen schooluniform)
x 4 (situatie: alleen versus in groep en slachtoffer gekend versus onbekend) Repeated
Measures ANOVA.
Uit de analyses bleek dat er een significant hoofdeffect is van de situatie op de opgesplitste
afhankelijke variabelen rond prosociaal gedrag. Het significant hoofdeffect van de situatie op
‘de gemiddelde mate van prosociaal gedrag’, F(138) = 55.90, p < .001, ‘het gemiddelde van
het niet stellen van prosociaal gedrag’ , F(138) = 25.54, p < .001, ‘het gemiddelde van
afwachten tot stellen van prosociaal gedrag’, F(138) = 13.25, p < .001, ‘het gemiddelde van
het stellen van direct prosociaal gedrag’, F(138) = 36.45, p < .001 en ‘het gemiddelde van
indirect prosociaal gedrag’, F(138) = 10.00, p < .001 houdt in dat de situaties een invloed
hebben op deze opsgesplitste afhankelijke variabelen.
Daarnaast waren we geïnteresseerd in de vraag bij welke situaties er globaal het meeste hulp
geboden zou worden. Hiervoor keken we naar ‘de gemiddelde mate van prosociaal gedrag’ op
de volledige steekproef. Met andere woorden werd er hier geen rekening gehouden met het al
dan niet dragen van een schooluniform. Vanuit de analyses concludeerden we dat er het
meeste hulp geboden zou worden aan de medeleerling in nood tegenover de onbekende
persoon in nood. In situatie 2 (de medeleerling in nood helpen wanneer de persoon die al dan
31
niet hulpvaardig gedrag stelt alleen is), M = 3.64, SD = .09, zou er iets meer hulp geboden
worden door de leerlingen in vergelijking met situatie 1 (de medeleerling in nood helpen
wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt in groep is), M = 3.51, SD = .09.
In de situaties waarbij er hulp gevraagd werd aan een onbekende persoon in nood zien we dat
er in situatie 4 (de onbekende persoon in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet
hulpvaardig gedrag stelt in groep is), M = 2.76 , SD = .10, iets meer hulp geboden zou worden
door de leerlingen dan in situatie 3 (de onbekende persoon in nood helpen wanneer de
persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt alleen is), M = 2.53 , SD = .10.
Er bleek eveneens een significant hoofdeffect van het schooluniform als we kijken naar de
opgesplitste afhankelijke variabelen. Het randsignificant hoofdeffect van de situatie op ‘de
gemiddelde mate van prosociaal gedrag’, F(138) = 9.51, p < .10, en ‘het gemiddelde van het
stellen van direct prosociaal gedrag’, F(138) = 10.07, p < .10 houdt in dat er een kleine
invloed is van het schooluniform op deze opgesplitste afhankelijke variabelen. Verder stellen
we dat er bij ‘het gemiddelde van het niet stellen van prosociaal gedrag’, F(138) = 1.21, p <
.01, ‘indirect prosociaal gedrag’, F(138) = .42, p < .01, en ‘het gemiddelde van afwachten tot
het stellen van prosociaal gedrag’, F(138) = 6.75, p < .05, een invloed wordt uitgeoefend van
het schooluniform op de verschillende schalen van prosociaal gedrag. Voor de M’s en SD’s
verwijzen we naar tabel 4.
Tabel 4: Hoofdeffect van het schooluniform op de verschillende schalen van prosociaal gedrag
Afhankelijke
variabelen
Schooluniform
Wel
F-waarde
Partial
Eta
Square
Geen
M
SD
M
SD
De gemiddelde mate
van prosociaal
gedrag
3.28
.11
2.80
.11
9.51a
.06
Gemiddelde van
geen prosociaal
gedrag stellen
2.42
.11
2.58
.11
1.21b
.01
Gemiddelde van
afwachten tot het
stellen van
prosociaal gedrag
2.81
.11
2.40
.11
6.75c
.05
Gemiddelde van
indirect prosociaal
2.81
.14
2.94
.14
.42b
.00
32
gedrag
Gemiddelde van
direct prosociaal
gedrag
a
p < .10
b
p < .01
c
p < .05
2.63
.11
2.14
.11
10.07a
.07
Samengevat zien we randsignificante en significante effecten, die wijzen in de richting van
een hogere score op prosociaal gedrag (de gemiddelde mate van prosociaal gedrag, de
gemiddelde score op afwachten en de gemiddelde score op direct prosociaal gedrag) bij de
leerlingen met schooluniform in vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform.
Omgekeerd lijken deze laatsten dan weer hoger te scoren op het niet en indirect stellen van
prosociaal gedrag. Deze randsignificante en significante effecten zijn immers klein. Voor deze
effectgroottes, de significanties en de gemiddelde scores verwijzen we naar tabel 4.
Om onze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, zijn we echter vooral geïnteresseerd in
de vraag of er een interactie-effect is tussen de onafhankelijke variabelen ‘schooluniform’ en
de situaties op prosociaal gedrag. Op univariaat niveau bleek dat effect op alle opgesplitste
afhankelijke variabelen significant te zijn, met p < .001.
Er is een significant interactie-effect van de situaties en schooluniform op ‘de gemiddelde
mate van prosociaal gedrag’, F(3, 138) = 9.54, p < .001. We leiden uit tabel 5 af dat de
leerlingen met schooluniform in alle vier de situaties meer hulp bieden in vergelijking met de
leerlingen zonder schooluniform. Voor M’s en SD’s verwijzen we naar tabel 5.
Tevens is er een significant interactie-effect van de situaties en het schooluniform op het
gemiddelde van het niet stellen van prosociaal gedrag, F(3, 138) = 7.65, p < .001. Hier zien
we dat het gemiddelde van de leerlingen met schooluniform hoger ligt bij situatie 3 (de
onbekende persoon in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag
stelt alleen is) en bij situatie 4 (de onbekende persoon in nood helpen wanneer de persoon die
al dan niet hulpvaardig gedrag stelt in groep is) in vergelijking met de leerlingen zonder
schooluniform. Bij situatie 1 (de medeleerling in nood helpen wanneer de persoon die al dan
niet hulpvaardig gedrag stelt in groep is) en bij situatie 2 (de medeleerling in nood helpen
wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt alleen is) ligt het gemiddelde van
de leerlingen met schooluniform immers lager in vergelijking met de leerlingen zonder
schooluniform. Dit wil zeggen dat meer leerlingen zonder schooluniform geen prosociaal
33
gedrag stellen tegenover hun medeleerling in vergelijking met leerlingen met schooluniform,
terwijl meer leerlingen met schooluniform geen prosociaal gedrag stellen tegenover de
onbekende persoon in vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform.
Daarnaast is er eveneens een significant interactie-effect van de situaties en schooluniform op
het afwachten van het stellen van prosociaal gedrag, F(3, 138) = 2.31, p < .001. Hier merken
we dat het gemiddelde van de leerlingen met schooluniform in alle vier de situaties hoger ligt
in vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform.
Verder is er een significant interactie-effect van de situaties en schooluniform op het stellen
van indirect prosociaal gedrag, F(3, 138) = 4.45, p < .001. We leiden uit tabel 5 af dat de
leerlingen zonder schooluniform meer indirect prosociaal gedrag stellen in situatie 1 (de
medeleerling in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt in
groep is) en in situatie 4 (de onbekende persoon in nood helpen wanneer de persoon die al dan
niet hulpvaardig gedrag stelt in groep is) in vergelijking met de leerlingen met schooluniform.
Omtrent situatie 2 (de medeleerling in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet
hulpvaardig gedrag stelt alleen is) en situatie 3 (de onbekende persoon in nood helpen
wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt alleen is) merken we daarentegen
dat de leerlingen zonder schooluniform minder indirect prosociaal gedrag stellen dan
leerlingen met schooluniform. Hieruit kunnen we afleiden dat de leerlingen zonder
schooluniform meer indirect prosociaal gedrag stellen wanneer ze alleen zijn. Leerlingen met
schooluniform stellen meer indirect prosociaal gedrag als ze in groep zijn.
Als laatste is er een significant interactie-effect van de situaties en schooluniform op het
stellen van direct prosociaal gedrag, F(3, 138) = 11.32, p < .001. Hierbij zien we dat de
leerlingen met schooluniform meer direct prosociaal gedrag stellen in alle vier de situaties in
vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform.
34
Tabel 5: Interactie-effecten van het schooluniform en de situaties op de verschillende schalen voor prosociaal gedrag
Schooluniform
Wel
F-waarde
geen
M
SD
M
SD
Situatie 1: Gemiddelde mate van hulp
bieden
3.90
.99
3.11
1.15
Situatie 2: Gemiddelde mate van hulp
bieden
3.79
.96
2.94
1.17
Situatie 3: Gemiddelde mate van hulp
bieden
2.57
1.16
2.49
1.20
Situatie 4: Gemiddelde mate van hulp
bieden
2.87
1.19
2.66
1.27
Situatie 1: Gemiddelde geen prosociaal
gedrag
1.95
.96
2.44
1.09
Situatie 2: Gemiddelde geen prosociaal
gedrag
2.09
.99
2.50
1.12
9.54a
7.65a
Situatie 3: Gemiddelde geen prosociaal
gedrag
2.91
1.13
2.72
1.12
Situatie 4: Gemiddelde geen prosociaal
gedrag
2.71
1.05
2.68
1.19
Situatie 1: Gemiddelde afwachten tot het
stellen van prosociaal gedrag
3.11
1.19
2.59
1.18
Situatie 2: Gemiddelde afwachten tot het
stellen van prosociaal gedrag
3.06
1.12
2.43
1.11
2.31a
Situatie 3: Gemiddelde afwachten tot het
stellen van prosociaal gedrag
2.41
1.20
2.22
1.13
Situatie 4: Gemiddelde afwachten tot het
stellen van prosociaal gedrag
2.64
1.13
2.35
1.14
35
Situatie 1: Gemiddelde het stellen van
indirect prosociaal gedrag
3.01
1.33
3.09
1.25
Situatie 2: Gemiddelde het stellen van
indirect prosociaal gedrag
3.19
1.85
2.94
1.27
Situatie 3: Gemiddelde het stellen van
indirect prosociaal gedrag
2.53
1.24
2.82
1.28
Situatie 4: Gemiddelde het stellen van
indirect prosociaal gedrag
2.51
1.24
2.89
1.28
Situatie 1: Gemiddelde het stellen van
direct prosociaal gedrag
3.07
1.11
2.29
1.00
Situatie 2: Gemiddelde het stellen van
direct prosociaal gedrag
3.07
1.23
2.25
1.06
Situatie 3: Gemiddelde het stellen van
direct prosociaal gedrag
2.12
1.10
2.02
.98
Situatie 4: Gemiddelde het stellen van
direct prosociaal gedrag
2.29
1.09
2.01
.94
a
4.45a
11.32a
p < .001
Globaal gezien wordt er het meeste hulp geboden in situatie 1 (zie tabel 5), waarbij de
leerlingen met schooluniform in het algemeen meer hulp bieden dan leerlingen zonder
schooluniform.
Naast de hoofd- en interactie-effecten van het prosociaal gedrag zijn we ook geïnteresseerd
waarin de factoren tot het al dan niet stellen van prosociaal van beide onderzoeksgroepen (wel
versus geen schooluniform) verschillen. In de vragenlijst werd er per situatie bevraagd in
welke mate de beschreven factoren voor hen van toepassing zouden zijn. Er werden telkens
redenen opgesteld waarom men de persoon in nood wel zou helpen, maar ook waarom men de
persoon in nood niet zou helpen. De significante verschillen op de factoren van het al dan niet
stellen van prosociaal gedrag worden per situatie hieronder beschreven. Deze significante
verschillen werden bekomen door T-toetsen, meer bepaald twee steekproeven met ongelijke
varianties (tweezijdig).
36
In situatie 1 werd er gevraagd of ze een medeleerling in nood zouden helpen wanneer de
persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt in groep is. Inzake de redenen om geen
prosociaal gedrag te stellen, merkten we bij drie van de vijf factoren een significant verschil
op, waarbij de leerlingen zonder schooluniform telkens hoger scoren in vergelijking met de
leerlingen met schooluniform. Voor de M’s en SD’s verwijzen we naar tabel 6. Bij ‘het
kostenbatenanalysemodel’ werd er een significant verschil vastgesteld waarbij t(138) = -3.49,
p < .001. Concreet betekent dat dat de angst, stress of verdriet om hulp te bieden globaal
gezien groter is bij de leerlingen zonder schooluniform dan wat ze ervoor in de plaats krijgen.
Rond ‘geen persoonlijke kennis’, t(138) = -2.35, p < .05, leidden we af dat de leerlingen
zonder schooluniform globaal gezien minder hulp zouden bieden aan de medeleerling in nood
omdat ze deze persoon niet persoonlijk kennen. Bij ‘het omstandereffect’, t(138) = -1.68, p <
.10, werd er een randsignificant verschil vastgesteld. Omtrent dit motief leidden we af dat de
leerlingen zonder schooluniform globaal gezien minder hulp zouden bieden aan medeleerling
in nood omdat ze de anderen niet zien helpen.
Samengevat kunnen we stellen dat de significante verschillen erop wijzen dat de leerlingen
zonder schooluniform in het algemeen hoger scoren op drie van de vijf motieven tot het niet
stellen van prosociaal gedrag op situatie 1, in vergelijking met leerlingen met schooluniform.
Tabel 6: De significante motieven van prosociaal gedrag op situatie 1
t
Schooluniform
Wel
Geen
M
SD
M
SD
Kosten-batenanalysemodel
1.74
1.03
2.46
1.37
-3.49a
Omstandereffect
2.57
1.31
2.96
1.40
-1.68b
Geen persoonlijke kennis
2.24
1.17
2.76
1.41
-2.35c
Empathie-altruïsmehypothese
3.74
1.03
3.29
1.25
2.36c
Sociale verantwoordelijkheidsnorm
3.73
1.27
3.29
1.57
2.60c
Verwantschapsselectie
3.23
1.69
2.23
1.25
5.16a
Wederkerig altruïsme
1.70
1.11
1.41
.57
1.85b
Positief stemmingseffect
2.96
1.49
2.41
1.70
2.54c
Sociale norm
2.96
1.61
2.46
1.67
2.31c
Aanwezigheid sociale veiligheid
3.66
1.71
2.99
1.55
2.99d
a
p < .001
p < .10
c
p < .05
b
37
d
p < .01
Inzake de motieven om wel prosociaal gedrag te stellen, stelden we bij zeven van de negen
motieven een significant verschil vast, waarbij de leerlingen met schooluniform telkens hoger
scoorden in vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform. Voor de M’s en SD’s
verwijzen we naar tabel 6. Bij ‘de verwantschapsselectie’, t(138) = 5.16, p < .001, stelden we
vast dat de leerlingen met schooluniform hier hoger scoorden. Dit houdt in dat de leerlingen
met schooluniform zich globaal gezien meer verbonden voelen met de medeleerling in nood
omdat deze laatste in dezelfde school zit. We leidden af dat ‘de aanwezigheid van een sociale
veiligheid’ een grotere rol speelt bij de leerlingen met schooluniform in vergelijking met de
leerlingen zonder schooluniform. Dit betekent dat de leerlingen met schooluniform meer
hulpvaardig gedrag stellen doordat ze in groep zijn, in vergelijking met de leerlingen zonder
schooluniform. Omtrent ‘de empathie-altruïsmehypothese’, t(138) = 2.36, p < .05, stelden we
vast dat de leerlingen met schooluniform globaal gezien meer bezorgd zijn om het welzijn van
de medeleerling in nood.
Inzake ‘de sociale verantwoordelijkheidsnorm’, t(138) = 2.60, p < .05, merkten we dat de
leerlingen met schooluniform over het algemeen meer het gevoel hebben dat men leerlingen
in nood moet helpen. Bij ‘het positief stemmingseffect’, t(138) = 2.54, p < .05, leidden we af
dat de leerlingen met schooluniform meer hulpvaardig gedrag gaan stellen door een goede
stemming op de fuif in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform. Vanuit de analyses
merkten we dat de leerlingen met schooluniform hoger scoren op ‘de sociale norm’, t(138) =
2.31, p < .05, in die zin dat ze aangeven dat ze de gedragsregel om iemand in nood te helpen,
hebben geleerd op school, thuis of door de maatschappij. Tenslotte stelden we een
randsignificant verschil vast op ‘wederkerig altruïsme’, t(138) = 1.85, p < .10. Concreet
betekent dit dat de leerlingen met schooluniform meer hopen om iets terug te krijgen als ze
hulpvaardig gedrag stellen tegenover de medeleerling in nood, dan de leerlingen zonder
schooluniform.
Samengevat kunnen we stellen dat de significante verschillen erop wijzen dat de leerlingen
met schooluniform in het geheel hoger scoren op zeven van de negen motieven tot het stellen
van prosociaal gedrag op situatie 1, in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform.
In situatie 2 werd er gevraagd of ze een medeleerling in nood zouden helpen wanneer de
persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt alleen is. Inzake de motieven om geen
prosociaal gedrag te stellen, stelden we bij vier van de zes motieven een significant verschil
38
vast, waarbij de leerlingen zonder schooluniform telkens hoger scoren in vergelijking met de
leerlingen met schooluniform. Voor de M’s en SD’s verwijzen we naar tabel 7. Bij ‘het
kostenbatenanalysemodel’ werd er een significant verschil vastgesteld waarbij t(138) = -2.55,
p < .05. Concreet betekent dat de angst, stress of verdriet om hulp te bieden globaal gezien
groter is bij de leerlingen zonder schooluniform dan wat ze ervoor in de plaats krijgen. Inzake
‘afwezigheid sociale veiligheid’, t(138) = -2.35, p < .05, konden we afleiden dat de leerlingen
zonder schooluniform globaal gezien meer bang zijn om alleen te handelen. Bij de motieven
‘het omstandereffect’, t(138) = -1.67, p < .10, en ‘geen persoonlijke kennis’, t(138) = -1.79, p
< .10 werd er een randsignificant verschil vastgesteld. Omtrent ‘het omstandereffect’ leidden
we af dat de leerlingen zonder schooluniform globaal gezien minder hulp zouden bieden aan
medeleerling in nood omdat ze de anderen niet zien helpen. Bij ‘geen persoonlijke kennis’
stelden we vast dat de leerlingen zonder schooluniform globaal gezien minder hulp zouden
bieden aan de medeleerling in nood omdat ze deze niet persoonlijk kennen.
Samengevat kunnen we stellen dat de significante verschillen erop wijzen dat de leerlingen
zonder schooluniform in het algemeen hoger scoren op vier van de zes motieven tot het niet
stellen van prosociaal gedrag op situatie 2, in vergelijking met leerlingen met een
schooluniform.
Tabel 7: De significante motieven van prosociaal gedrag op situatie 2
Schooluniform
Wel
t
Geen
M
SD
M
SD
Kosten-batenanalysemodel
1.91
1.27
2.46
1.90
-2.55a
Omstandereffect
2.59
1.64
2.96
1.81
-1.67b
Geen persoonlijke kennis
2.31
1.52
2.70
1.72
-1.79b
Afwezigheid sociale veiligheid
2.26
1.97
2.80
1.79
-2.35a
Verwantschapsselectie
3.27
1.48
2.30
1.31
4.87c
Wederkerig altruïsme
1.86
1.28
1.50
.69
2.13a
Positief stemmingseffect
3.04
1.43
2.45
1.73
2.76c
Sociale norm
2.91
1.88
2.43
1.70
2.15a
a
p < .05
p < .10
c
p < .01
b
Inzake de motieven om wel prosociaal gedrag te stellen, merkten we bij vier van de acht
motieven een significant verschil op, waarbij de leerlingen met schooluniform telkens hoger
39
scoren in vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform. Voor de M’s en SD’s
verwijzen we naar tabel 7. Bij ‘de verwantschapsselectie’, t(138) = 4.87, p < .01, stelden we
vast dat de leerlingen met schooluniform hier hoger op scoren. Dit houdt in dat de leerlingen
met schooluniform zich globaal gezien meer verbonden voelen met de medeleerling in nood
omdat deze laatste in dezelfde school zit. We konden afleiden bij ‘het positief
stemmingseffect’, t(138) = 2.76, p < .01, dat de leerlingen met schooluniform meer
hulpvaardig gedrag gaan stellen in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform door een
goede stemming op de fuif. Vanuit de analyses leidden we vast dat de leerlingen met
schooluniform hoger scoren op ‘de sociale norm’, t(138) = 2.15, p < .05, in die zin dat ze
aangeven dat ze de gedragsregel om iemand in nood te helpen, hebben geleerd op school,
thuis of door de maatschappij. Tenslotte stelden we een significant verschil vast op
‘wederkerig altruïsme’, t(138) = 2.13, p < .05. Concreet betekent dit dat de leerlingen met
schooluniform meer hopen om iets terug te krijgen als ze hulpvaardig gedrag stellen
tegenover de medeleerling in nood, in vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform.
Samengevat kunnen we stellen dat de significante verschillen erop wijzen dat de leerlingen
met schooluniform globaal gezien hoger scoren op vier van de acht motieven tot het stellen
van prosociaal gedrag op situatie 2, in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform.
In situatie 3 werd er gevraagd of ze een onbekende persoon in nood zouden helpen wanneer
de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt alleen is. Inzake de motieven om geen
prosociaal gedrag te stellen, stelden we bij één van de zes motieven een significant verschil
vast, waarbij de leerlingen zonder schooluniform hoger scoren in vergelijking met de
leerlingen met schooluniform. Voor de M’s en SD’s verwijzen we naar tabel 8. Bij ‘het
kostenbatenanalysemodel’ werd er een significant verschil vastgesteld waarbij t(138) = -2.29,
p < .05. Concreet betekent dat de angst, stress of verdriet om hulp te bieden globaal gezien
groter is bij de leerlingen zonder schooluniform dan wat ze ervoor in de plaats krijgen.
Tabel 8: De significante motieven van prosociaal gedrag op situatie 3
Schooluniform
Wel
Kosten-batenanalysemodel
a
t
Geen
M
SD
M
SD
2.10
1.40
2.60
1.95
-2.29a
p < .05
40
Samengevat kunnen we stellen dat het significante verschil erop wijst dat de leerlingen zonder
schooluniform globaal gezien hoger scoren op één van de zes motieven tot het niet stellen van
prosociaal gedrag op situatie 3, in vergelijking met leerlingen met schooluniform. Daarnaast
werden er op situatie 3 geen significante verschillen vastgesteld op de motieven tot het stellen
van prosociaal gedrag.
In situatie 4 werd er gevraagd of ze een onbekende persoon in nood zouden helpen wanneer
de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt in groep is. Inzake de motieven om geen
prosociaal gedrag te stellen, merkten we bij één van de vijf motieven een randsignificant
verschil op, waarbij de leerlingen zonder schooluniform hoger scoren in vergelijking met de
leerlingen met schooluniform. Voor de M’s en SD’s verwijzen we naar tabel 9. Bij ‘het
kostenbatenanalysemodel’ werd er een randsignificant verschil vastgesteld waarbij t(138) = 1.97, p < .10. Concreet betekent dat dat de angst, stress of verdriet om hulp te bieden globaal
gezien groter is bij de leerlingen zonder schooluniform dan wat ze ervoor in de plaats krijgen.
Samengevat kunnen we stellen dat het randsignificante verschil erop wijst dat de leerlingen
zonder schooluniform globaal gezien hoger scoren op één van de vijf motieven tot het niet
stellen van prosociaal gedrag op situatie 4, in vergelijking met leerlingen met schooluniform.
Tabel 9: De significante motieven van prosociaal gedrag op situatie 4
Schooluniform
Wel
t
Geen
M
SD
M
SD
Kosten-batenanalysemodel
2.14
1.66
2.59
1.87
-1.97a
Sociale norm
2.70
1.63
2.29
1.83
1.86a
a
p < .10
Inzake de motieven om wel prosociaal gedrag te stellen, stelden we bij vier van de negen
motieven een randsignificant verschil vast, waarbij de leerlingen met schooluniform telkens
hoger scoren in vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform. Voor de M’s en SD’s
verwijzen we naar tabel 9. Vanuit de analyses merkten we dat de leerlingen met
schooluniform hoger scoren op ‘de sociale norm’, t(138) = 1.86, p < .10, in die zin dat ze
aangeven dat ze de gedragsregel om iemand in nood te helpen, hebben geleerd op school,
thuis of door de maatschappij.
41
Samengevat kunnen we stellen dat het randsignificante verschil erop wijst dat de leerlingen
met schooluniform globaal gezien hoger scoren op één van de negen motieven tot het stellen
van prosociaal gedrag op situatie 4, in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform.
2.4.2 Groepsverschillen inzake ingroepsfavoritisme
Om de interne consistentie van de items op de ingroepsfavoritismeschaal na te gaan, voerden
we een Chronbach’s alfa uit. Op de 10 items inzake het ingroepsfavoritisme komen we uit op
α = .67. Uit de analyse bleek dat de interne consistentie verhoogd kon worden tot α = .70 door
item 9 (‘Leerlingen van mijn school genieten meer van het leven in vergelijking met
anderen.’) uit de schaal te halen. Omdat een α = .70 de ondergrens is om van een voldoende
interne consistentie te spreken, werd de ingroepsfavoritismeschaal samengesteld door de
negen items te middelen, en item 9 dus uit de verdere analyses te weren.
We voerden een onafhankelijke t-test uit op de gemiddelde ingroepsfavoritismeschaal. Tabel
10 toont aan dat er geen significant verschil is tussen leerlingen met schooluniform en
leerlingen zonder schooluniform, t(138) = 3.01, p = .88. De leerlingen uit beide scholen
scoren bovengemiddeld op de schaal voor ingroepsfavoritisme.
Tabel 10: De mate van ingroepsfavoritisme
Schooluniform
Wel
t
Geen
M
SD
M
SD
Item 1 : volwassener
4.13
1.48
4.10
1.47
-.12
Item 2: meer discipline
5.11
1.25
3.44
1.34
-7.65
Item 3: socialer
4.91
1.32
4.93
1.29
.07
Item 4: minder agressie
3.63a
1.46
4.73a
1.66
4.17
Item 5: minder politie
4.64
1.53
4.73
1.67
.32
Item 6: meer verdienen
4.54b
1.22
3.91b
.96
-3.38
42
Item 7: grotere kans werk
5.63a
1.23
4.40a
1.17
-6.05
Item 8: minder brutaal
4.35c
1.59
3.74c
1.62
-2.26
Item 9: genieten meer*
5.01
1.45
4.87
1.46
- .58
Item 10: hangen meer samen
5.24
1.55
4.67
1.50
-2.22
Gemiddelde ingroepsfavoritisme
(9 items)
4.69
.77
4.30
.78
-3.00
a
p < .001
p < .01
c
p < .05
* Item 9 werd
b
niet opgenomen in de gemiddelde ingroepsfavoritismescore
Doordat er geen significant verschil vastgesteld kan worden op de gemiddelde van
ingroepsfavoritismeschaal, voerden we de t-testen ook nog eens uit op de items apart. Deze
items staan eveneens vermeld in tabel 10. Hieruit blijkt dat er bij de items 4, 6, 7 en 8 een
significant verschil is tussen de leerlingen met schooluniform in vergelijking met de
leerlingen zonder schooluniform. Concreet wil dit zeggen dat de leerlingen met
schooluniform aangeven dat de leerlingen van hun school minder agressie gebruiken (M =
3.63, SD = 1.46 versus M = 4.73, SD = 1.66), later een grotere kans hebben om werk te
vinden (M = 5.63, SD = 1.23 versus M = 4.40, SD = 1.17) en later meer gaan verdienen dan
anderen (M = 4.54, SD = 1.22 versus M = 3.91, SD = .96) in vergelijking met de leerlingen
zonder schooluniform. Anderzijds geven de leerlingen met schooluniform ook aan dat men in
hun school brutaler is tegen de leerkrachten dan leerlingen in andere scholen (M = 4.35, SD =
1.23), in vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform (M = 3.74, SD = 1.62).
2.4.3 Verband tussen prosociaal gedrag en ingroepsfavoritisme
We berekenden op alle vier de situaties of er een verband is tussen de verschillende items van
prosociaal gedrag en de ingroepsfavoritismeschaal aan de hand van Pearson Correlation
(tweezijdig), waarbij N = 140. Enkel de significante correlaties werden hieronder opgenomen.
Op situatie 1, de medeleerling in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig
gedrag stelt in groep is, merkten we op dat de ingroepsfavoritismeschaal randsignificant
correleert met ‘gemiddelde afwachten tot het stellen van prosociaal gedrag’, r = .16, p < .10.
Dit houdt in dat naarmate het ingroepsfavoritisme toeneemt, ‘het gemiddelde van afwachten
tot het stellen van prosociaal gedrag’ ook toeneemt, wat een positief zwak verband is. De
43
ingroepsfavoritismeschaal correleert ook met ‘het gemiddelde stellen van direct prosociaal
gedrag’, r = .18, p < .05. Dit is eveneens een positief zwak verband en stelt dat naarmate het
ingroepsfavoritisme toeneemt, ook ‘het gemiddelde van stellen van direct prosociaal gedrag’
toeneemt.
We merkten eveneens een significante correlatie tussen de ingroepsfavoritismeschaal en ‘het
kosten-batenanalysemodel’, r = -.21, p < .05. Dit is een negatief matig verband, wat betekent
dat naarmate het ingroepsfavoritisme toeneemt, het kosten-batenanalysemodel afneemt.
Tussen de ingroepsfavoritismeschaal en ‘meervoudige onwetendheid’ is er eveneens een
negatief verband, maar deze is immers zwak, r = -.18, p < .05, waarbij naarmate het
ingroepsfavoritisme toeneemt, de meervoudige onwetendheid afneemt. Wat het verband
tussen de ingroepsfavoritismeschaal en ‘publieksgeremdheid’ betreft, r = -.25, p < .01, is er
een negatief matig verband. Dit betekent dat naarmate het ingroepsfavoritisme toeneemt,
‘publieksgeremdheid’ afneemt. Ten slotte stelden we een significante correlatie vast tussen de
ingroepsfavoritismeschaal en ‘de verwantschapsselectie’, r = .23, p < .01. Dit positief matig
verband
betekent
dat
naarmate
het
ingroepsfavoritisme
toeneemt,
eveneens
‘de
verwantschapsselectie’ toeneemt.
Deze resultaten worden nog eens kort samengevat in tabel 11.
Tabel 11: Correlaties tussen prosociaal gedrag en ingroepsfavoritisme op situatie 1
Ingroepsfavoritismeschaal
(9 items)
r
SD
Gemiddelde afwachten tot het stellen van prosociaal gedrag
.16a
.07
Gemiddelde stellen van direct prosociaal gedrag
.18b
.04
Kosten-batenanalysemodel
-.21b
.02
Meervoudige onwetendheid
-.18b
.04
Publieksgeremdheid
-.25c
.003
Verwantschapsselectie
.23c
.007
a
p < .10
p < .05
c
p < .01
b
Bij situatie 2 (de medeleerling in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig
gedrag stelt alleen is) stelden we vast dat de ingroepsfavoritismeschaal randsignificant
correleert met ‘gemiddelde mate van van prosociaal gedrag’, r = .14, p < .10. Dit betekent dat
44
naarmate het ingroepsfavoritisme toeneemt, ‘de gemiddelde mate van prosociaal gedrag’
toeneemt, wat een positief zwak verband is. De ingroepsfavoritismeschaal correleert ook met
‘het gemiddelde stellen van indirect prosociaal gedrag’, r = .21, p < .05. Dit is een positief
matig verband en stelt dat naarmate het ingroepsfavoritisme toeneemt, ook ‘het gemiddelde
van stellen van indirect prosociaal gedrag’ toeneemt.
Wat het verband tussen de ingroepsfavoritismeschaal en ‘publieksgeremdheid’ betreft,
r = -.20, p < .05, is er een negatief matig verband. Dit betekent dat naarmate het
ingroepsfavoritisme toeneemt, ‘publieksgeremdheid’ afneemt. Ten slotte stelden we een
randsignificante correlatie vast tussen de ingroepsfavoritismeschaal en ‘afwezigheid sociale
veiligheid’, r = -.16, p < .10. Dit negatief zwak verband betekent dat naarmate het
ingroepsfavoritisme toeneemt, eveneens ‘de afwezigheid sociale veiligheid’ toeneemt.
Deze resultaten worden nog eens kort samengevat in tabel 12.
Tabel 12: Correlaties tussen prosociaal gedrag en ingroepsfavoritisme op situatie 2
Ingroepsfavoritismeschaal (9 items)
r
SD
Gemiddelde mate van prosociaal gedrag
.14a
.096
Gemiddelde stellen van indirect prosociaal gedrag
.21b
.011
Publieksgeremdheid
-.20b
.02
Afwezigheid sociale veiligheid
-.16a
.06
a
b
p < .10
p < .05
Op situatie 3 (de onbekende persoon in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet
hulpvaardig gedrag stelt alleen is) stelden we vast dat de ingroepsfavoritismeschaal
randsignificant correleert met ‘gemiddelde afwachten tot het stellen van prosociaal gedrag’,
r = .14, p < .10. Dit positief zwak verband houdt in dat naarmate het ingroepsfavoritisme
toeneemt, neemt ‘de gemiddelde mate van prosociaal gedrag’ toe.
Wat het verband tussen de ingroepsfavoritismeschaal en ‘publieksgeremdheid’ betreft,
r = -.18, p < .05, is er een negatief zwak verband. Dit betekent dat naarmate het
ingroepsfavoritisme toeneemt, ‘publieksgeremdheid’ afneemt.
Deze resultaten worden nog eens kort samengevat in tabel 13.
45
Tabel 13: Correlaties tussen prosociaal gedrag en ingroepsfavoritisme op situatie 3
Ingroepsfavoritismeschaal (9
items)
r
SD
Gemiddelde afwachten tot het stellen van prosociaal gedrag
.14a
.096
Publieksgeremdheid
-.18b
.04
a
b
p < .10
p < .05
Op situatie 4 (de onbekende persoon in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet
hulpvaardig gedrag stelt in groep is) stelden we vast dat de ingroepsfavoritismeschaal
significant correleert met ‘gemiddelde mate van prosociaal gedrag’, r = .23, p < .01. Dit houdt
in dat naarmate het ingroepsfavoritisme toeneemt, neemt ook ‘de gemiddelde mate van
prosociaal gedrag’ toe, wat een positief matig verband is. De ingroepsfavoritismeschaal
correleert ook met ‘het gemiddelde afwachten tot het stellen prosociaal gedrag’,
r = .15, p < .01. Dit is een positief zwak verband en stelt dat naarmate het ingroepsfavoritisme
toeneemt, ook ‘het gemiddelde afwachten tot het stellen van prosociaal gedrag’ toeneemt. We
merkten eveneens een significante correlatie tussen de ingroepsfavoritismeschaal en ‘het
gemiddelde stellen tot direct prosociaal gedrag’, r = .21, p < .05. Dit is een positief matig
verband, wat betekent dat naarmate het ingroepsfavoritisme toeneemt, ‘het gemiddelde stellen
tot direct prosociaal gedrag’ ook toeneemt.
Tussen de ingroepsfavoritismeschaal en ‘publieksgeremdheid’ is er een negatief zwak
verband, r = -.19, p < .05, waarbij naarmate het ingroepsfavoritisme toeneemt, de
‘publieksgeremdheid’ afneemt. Tenslotte stelden we een significante correlatie vast tussen de
ingroepsfavoritismeschaal en ‘het negatiefstemmingsverlichtingsmodel, r = -.14, p < .05. Dit
is eveneens een negatief zwak verband dat betekent dat naarmate het ingroepsfavoritisme
toeneemt, eveneens ‘de verwantschapsselectie’ toeneemt.
Deze resultaten worden nog eens kort samengevat in tabel 14.
Tabel 14: Correlaties tussen prosociaal gedrag en ingroepsfavoritisme op situatie 4
Ingroepsfavoritismeschaal (9
items)
46
r
SD
Gemiddelde mate van prosociaal gedrag
.23a
.007
Gemiddelde afwachten tot stellen van prosociaal gedrag
.15a
.008
Gemiddelde stellen van direct prosociaal gedrag
.21b
.02
Publieksgeremdheid
-.19b
.03
Negatief stemmingsverlichtingsmodel
-.14c
.096
a
p < .01
p < .05
c
p < .10
b
47
3. Resultaten
In deze sectie geven we een beschrijving van de bevindingen uit de analyses weer in functie
van de onderzoeksvraag en de bijhorende subvragen. We beperken ons tot de analyses die
nodig zijn om een antwoord te bieden op de subvragen en de onderzoeksvraag.
3.1. De mate van ingroepsfavoritisme
We analyseerden de interne consistentie van de items op de ingroepsfavoritismeschaal (9
items) door middel van een Chronbach’s alfa. Item 9 (‘Leerlingen van mijn school genieten
meer van het leven in vergelijking met anderen.’) werd uit de schaal gehaald waardoor α =
.70. Aan de hand van een onafhankelijke t-test stelden we vast dat er op de
ingroepsfavoritismeschaal geen significant verschil is tussen de leerlingen met een
schooluniform
in
vergelijking
met
de
leerlingen
zonder
schooluniform,
t (138) = 3.01, p < .88.
Doordat er geen significant verschil is op de ingroepsfavoritismeschaal tussen beide
onderzoeksgroepen, en om een antwoord te geven op subvraag A (“Is er sprake van een
hogere mate van ingroepsfavoritisme tussen leerlingen met schooluniform in vergelijking met
leerlingen zonder schooluniform?), kunnen we concluderen dat er geen hogere mate van
ingroepsfavoritisme aanwezig is tussen leerlingen met schooluniform in vergelijking met
leerlingen zonder schooluniform.
3.2. De mate van prosociaal gedrag
Om de mate van prosociaal gedrag vast te stellen, werd er gebruik gemaakt van een 2 (groep:
wel versus geen schooluniform) x 4 (situatie: alleen versus in groep en slachtoffer gekend
versus onbekend) Repeated Measures ANOVA. Hiervoor werd de afhankelijke variabele
‘prosociaal gedrag’ opgesplitst in vijf variabelen. Om een antwoord te bieden op subvraag B
(“Is er sprake van een hogere mate van prosociaal gedrag bij leerlingen met schooluniform in
vergelijking met leerlingen zonder schooluniform?”) zijn we vooral geïnteresseerd naar de
opgesplitste afhankelijke variabele ‘de gemiddelde mate van prosociaal gedrag’.
Er werd een significant hoofdeffect van de situatie op, F(138) = 55.90, p < .001, en een
randsignificant hoofdeffect van het schooluniform, F(138) = 9.51, p < .10, vastgesteld op ‘de
48
gemiddelde mate van prosociaal gedrag’. Dit houdt in dat de situaties en het schooluniform
een invloed blijken te hebben op ‘de gemiddelde mate van prosociaal gedrag’.
Om onze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, zijn we echter vooral geïnteresseerd in
de vraag of er een interactie-effect is tussen de onafhankelijke variabelen ‘schooluniform’ en
de situaties op ‘de gemiddelde mate van prosociaal gedrag’. Op univariaat niveau bleek dat
effect op ‘de gemiddelde mate van prosociaal gedrag’ significant te zijn, F(3, 138) = 9.54, p <
.001, waarbij de leerlingen met schooluniform in alle vier de situaties meer hulp bieden in
vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform. Voor de M’s en SD’s van beide
onderzoeksgroepen verwijzen we naar tabel 15.
Tabel 15:
De M’s en SD’s van het schooluniform en de situaties op ‘de gemiddelde mate van prosociaal gedrag’
Schooluniform
Gehele Steekproef
Wel
Geen
M
SD
M
SD
M
SD
Situatie 1
3.90
0.99
3.11
1.15
3.51
0.09
Situatie 2
3.79
0.96
2.94
1.17
3.37
0.09
Situatie 3
2.57
1.16
2.49
1.20
2.53
0.10
Situatie 4
2.87
1.19
2.66
1.27
2.76
0.10
Vanuit tabel 15 konden we vaststellen dat de leerlingen met schooluniform over de hele lijn
meer hulp bieden aan de persoon in nood in vergelijking met de leerlingen zonder
schooluniform. We leidden af dat er gemiddeld het meeste hulp geboden wordt in situatie 1
(de medeleerling in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt
in groep is), M = 3.51, SD = .09. Daarna volgt situatie 2 (de medeleerling in nood helpen
wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt alleen is), M = 3.37, SD = .09.
Situatie 2 wordt gevolgd door situatie 4 (de onbekende persoon in nood helpen wanneer de
persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt alleen is), M = 2.76, SD = .10. Ten slotte
wordt er in situatie 3 (de onbekende persoon in nood helpen wanneer de persoon die al dan
niet hulpvaardig gedrag stelt in groep is), M = 2.53, SD = .10, het minste hulp geboden aan de
persoon in nood.
49
Vanuit deze analyses konden we vaststellen dat er een tendens te vinden is tussen een
medeleerling en een onbekende persoon in nood, namelijk bij de twee situaties waar de
persoon in nood een medeleerling is, wordt er meer hulp geboden dan wanneer de persoon in
nood een onbekende is. Omtrent ‘alleen’ of ‘in groep’ werd er geen tendens opgemerkt.
Samenvattend kunnen we stellen dat de analyses aantoonden dat de leerlingen met
schooluniform over de hele lijn in alle situaties meer hulp bieden aan de persoon in nood in
vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform, waarbij er meer hulp wordt geboden aan
de medeleerling in nood tegenover de onbekende persoon in nood. Daarnaast was er een
interactie-effect merkbaar tussen de onafhankelijke variabelen ‘schooluniform’ en ‘de
situaties’ op ‘de gemiddelde mate van prosociaal gedrag’. Op beide onafhankelijke variabelen
afzonderlijk werd er tevens een hoofdeffect gevonden. Om een antwoord te bieden op
subvraag B kunnen we vanuit deze resultaten concluderen dat er effectief een hogere mate van
prosociaal gedrag te zien is bij leerlingen met schooluniform in vergelijking met leerlingen
zonder schooluniform.
3.3. De motieven voor het al dan niet stellen van prosociaal gedrag
Vanuit de analyses konden we bepaalde conclusies trekken omtrent de significante verschillen
inzake de factoren tot het al dan niet stellen van prosociaal gedrag. Voor de t’s, M’s en SD’s
verwijzen we echter naar de tabellen 6, 7, 8 en 9 in paragraaf 2.4.1.
Als eerste keken we naar de twee situaties waar er werd gevraagd of men een medeleerling in
nood al dan niet zou helpen.
We stelden een significant verschil vast bij drie factoren tot het niet stellen van prosociaal
gedrag, meer bepaald ‘het kosten-batenanalysemodel’, ‘het omstandereffect’ en ‘geen
persoonlijke kennis’, waarbij de leerlingen zonder schooluniform op de twee situaties globaal
gezien hoger scoorden, in vergelijking met leerlingen met schooluniform.
In situatie 2 (de leerling die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt is alleen) scoorden de
leerlingen met schooluniform globaal gezien hoger op ‘afwezigheid sociale veiligheid’, in
vergelijking met leerlingen met schooluniform.
Daarnaast stelden we een significant verschil vast bij drie motieven tot het stellen van
prosociaal gedrag, meer bepaald ‘de verwantschapsselectie’, ‘wederkerig altruïsme’ en ‘het
positief stemmingseffect’, waarbij de leerlingen met schooluniform op de twee situaties
globaal gezien hoger scoorden, in vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform.
50
Immers is ‘wederkerig altruïsme’ een negatief motief omdat men hier hoopt iets terug te
krijgen. ‘De verwantschapsselectie’ en ‘het positief stemmingseffect’ zijn positieve motieven
om hulpvaardig gedrag te stellen.
In situatie 1 (de leerling die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt in is groep) merkten we
verder een significant verschil op bij ‘de empathie-altruïsmehypothese’, ‘de sociale
verantwoordelijkheidsnorm’ en ‘de aanwezigheid sociale veiligheid’, waarbij de leerlingen
met schooluniform op de twee situaties eveneens hoger scoorden in vergelijking met de
leerlingen zonder schooluniform. ‘De verwantschapsselectie’ en ‘het positief stemmingseffect’
zijn positieve factoren die leiden tot het stellen van hulpvaardig gedrag. ‘De aanwezigheid
van de sociale veiligheid’ kunnen we in deze context immers eveneens als positief
beschouwen
doordat
dit
een
gevoel
van
verbondenheid
weerspiegelt.
Ten slotte stelden we een significant verschil vast op ‘de sociale norm’ in situatie 2, waar de
leerlingen met schooluniform globaal gezien hoger scoorden in vergelijking met de leerlingen
zonder schooluniform.
Als tweede keken we naar de twee situaties waar de persoon in nood een onbekend persoon is.
Hierbij stelden we bij beide situaties een significant verschil vast bij ‘het kostenbatenanalysemodel’, een motief tot het niet stellen van prosociaal gedrag, waarbij de
leerlingen zonder schooluniform globaal gezien hoger scoorden in vergelijking met de
leerlingen met schooluniform. Daarnaast merkten we bij situatie 4 (de leerling die al dan niet
hulpvaardig gedrag stelt is in groep) een significant verschil op inzake ‘de sociale norm’, één
van de factoren die leiden tot het stellen van prosociaal gedrag. Hierbij scoorden de leerlingen
met schooluniform hoger dan leerlingen zonder schooluniform.
Samenvattend kunnen we concluderen dat er één bepaalde factor is die prosociaal gedrag
belemmert en die een significant verschil kent in alle situaties, namelijk ‘het kostenbatenanalysemodel’. Hieromtrent scoorden de leerlingen zonder schooluniform in alle
situaties hoger in vergelijking met leerlingen met schooluniform. Inzake de factoren die
leidden tot prosociaal gedrag, werden er drie factoren vastgesteld die zowel in situatie 1 (de
medeleerling in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt in
groep is) als in situatie 2 (de medeleerling in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet
hulpvaardig gedrag stelt alleen is) een significant verschil kenden, waarbij de leerlingen met
schooluniform telkens hoger scoorden dan de leerlingen zonder schooluniform. Deze drie
factoren zijn namelijk ‘de verwantschapsselectie’, ‘wederkerig altruïsme’ en ‘het positief
stemmingseffect’.
51
3.4. De mate van solidariteit
Vanuit de resultaten van de drie subvragen kunnen we een antwoord bieden op de
onderzoeksvraag (“Is er sprake van een hogere mate van solidariteit bij leerlingen met
schooluniform in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform?”).
De definitie van solidariteit die we in dit onderzoek hanteren is “de mate van verbondenheid –
gekenmerkt door de gemeenschappelijke school – waarbij men bij het bieden van hulp geen
gelijkwaardige tegenprestatie verwacht”.
We kunnen de drie subvragen uit deze definitie afleiden als we deze opsplitsen, namelijk:
-
De mate van verbondenheid  de verwantschapsselectie
-
De mate van verbondenheid, gekenmerkt door de gemeenschappelijke school 
ingroepsfavoritisme
-
Het bieden van hulp  het stellen van prosociaal gedrag
-
Geen gelijkwaardige tegenprestatie  wederkerig altruïme
Omtrent de verwantschapsselectie, een positieve factor die leidt tot prosociaal gedrag, stelden
we een significant verschil vast in situatie 1 (de medeleerling in nood helpen wanneer de
persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt in groep is), t(138) = 5.16, p < .001. Hierbij
scoorden de leerlingen met uniform, M = 3.23, SD = 1.69, hoger dan de leerlingen zonder
schooluniform, M = 2.23, SD = 1.25. Eveneens werd er hieromtrent een significant verschil
opgemerkt in situatie 2 (de medeleerling in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet
hulpvaardig gedrag stelt alleen is), t(138) = 4.87, p < .01, waarbij de leerlingen met
schooluniform
telkens
hoger
scoorden
dan
de
leerlingen
zonder
schooluniform,
M = 3.27, SD = 1.48 versus M = 2.30, SD = 1.31. Dit betekent dat de leerlingen met
schooluniform zich globaal gezien meer verbonden voelen met de persoon in nood omdat ze
in dezelfde school zitten.
Op basis van de resultaten van de verwantschapsselectie kunnen we dus stellen dat er een
hogere mate van verbondenheid is bij de leerlingen met schooluniform dan bij de leerlingen
zonder schooluniform.
Inzake het ingroepsfavoritisme stelden we geen significant verschil vast op de
ingroepsfavoritismeschaal, t(138) = 3.01, p = .88, tussen beide onderzoeksgroepen, waardoor
we kunnen concluderen dat er geen hogere mate van ingroepsfavoritisme aanwezig is tussen
leerlingen met schooluniform in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform. Concreet
52
houdt dit in dat er geen significant verschil is tussen beide onderzoeksgroepen op vlak van
meer voordelige eigenschappen toeschrijven aan de ingroep dan aan de uitgroep. Uitgaande
van deze constatatie kunnen we besluiten dat er geen hogere mate van verbondenheid is,
gekenmerkt door de gemeenschappelijke school, bij de leerlingen met schooluniform in
vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform.
Betreffende het stellen van prosociaal gedrag gingen we na of er een interactie-effect is tussen
de onafhankelijke variabelen ‘schooluniform’ en de situaties op ‘de gemiddelde mate van
prosociaal gedrag’. Op univariaat niveau bleek dat effect op ‘de gemiddelde mate van
prosociaal gedrag’ significant te zijn, F(3, 138) = 9.54, p < .001 aanwezig te zijn, waarbij de
leerlingen met schooluniform in alle vier de situaties meer hulp bieden in vergelijking met de
leerlingen zonder schooluniform.
Gebaseerd op deze stelling besluiten we dat leerlingen met schooluniform meer hulp bieden
dan leerlingen zonder schooluniform.
Met betrekking tot wederkerig altruïsme, een negatieve factor die leidt tot prosociaal gedrag,
werd er een randsignificant verschil opgemerkt in situatie 1 (de medeleerling in nood helpen
wanneer de persoon
die al
dan niet hulpvaardig gedrag stelt
in
groep is),
t(138) = 1.85, p < .10. Hierrond scoorden de leerlingen met schooluniform,
M = 1.70, SD = 1.11, hoger dan de leerlingen zonder schooluniform, M = 1.41, SD = .57.
Omtrent wederkerig altruïsme stelden we in situatie 2 (de medeleerling in nood helpen
wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt alleen is) een significant verschil,
t(138) = 2.13, p < .05, vast, waarbij de leerlingen met schooluniform globaal gezien hoger
scoorden in vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform (M = 1.86, SD = 1.28 versus
M = 1.50, SD = .69). Dit houdt in dat in beide situaties waarbij de persoon in nood een
medeleerling is, de leerlingen met schooluniform meer hopen om iets terug te krijgen bij het
stellen van hulpvaardig gedrag dan de leerlingen zonder schooluniform.
Aan de hand van de gemiddelden konden we wel vaststellen dat beide onderzoeksgroepen in
beide situaties geen gelijkwaardige tegenprestaties terug verwachten.
Samengevat trekken we de conclusie dat er een hogere mate van verbondenheid is bij de
leerlingen met schooluniform dan bij de leerlingen zonder schooluniform op basis van de
verwantschapsselectie. Daarentegen is er geen hogere mate van verbondenheid die
gekenmerkt is door de gemeenschappelijke school, bij de leerlingen met schooluniform in
vergelijking met de leerlingen zonder schooluniform. Deze stelling leidden we af vanuit het
ingroepsfavoritisme. Inzake prosociaal gedrag konden we besluiten dat leerlingen met
53
schooluniform meer hulp bieden dan leerlingen zonder schooluniform. Tenslotte werd er
vastgesteld dat beide onderzoeksgroepen in situatie 1 (de medeleerling in nood helpen
wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt in groep is) en in situatie 2 (de
medeleerling in nood helpen wanneer de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag stelt
alleen is) geen gelijkwaardige tegenprestaties terug verwacht van de medeleerling die men
hulp heeft geboden.
Gebaseerd op deze conclusies maken we de slotsom dat er een hogere mate van solidariteit is
bij leerlingen met schooluniform in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform.
54
4. Discussie
Het doel van dit onderzoek was om na te gaan of er een verschil is in solidariteit tussen
leerlingen met schooluniform in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform. Dit werd
onderzocht aan de hand van het prosociaal gedrag van de leerlingen en het
ingroepsfavoritisme tussen de leerlingen. Uit de resultaten kwam het volgende naar voren:
Er is een hogere mate van verbondenheid bij de leerlingen met schooluniform. De jongeren
van deze onderzoeksgroep bieden meer hulp aan hun medeleerling in nood, waarbij men geen
gelijkwaardige tegenprestatie verwacht, in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform.
Deze conclusie werd bekomen door middel van de verwantschapsselectie, het stellen van
prosociaal gedrag en wederkerig altruïsme. Ingroepsfavoritisme werd immers niet
meegenomen naar deze conclusie doordat er enerzijds geen significant verschil op de
ingroepsfavoritismeschaal werd vastgesteld. Anderzijds werd de ingroepsfavoritismeschaal
bekomen door 9 items die we zelf hadden bedacht om ingroepsfavoritisme te meten. Een
betrouwbare en gevalideerde vragenlijst rond ingroepsfavoritisme blijkt met andere woorden
wenselijk te zijn.
Uitgaande van bovenstaande stellingen concludeerden we dat er een hogere mate van
solidariteit is bij de leerlingen met schooluniform in vergelijking met leerlingen zonder
schooluniform. Echter hadden we onvoldoende aanwijzingen om te stellen dat dit het gevolg
is van het schooluniform als kenmerk van de gemeenschappelijke school.
Engels (2012) voerde een kwalitatieve studie uit rond schooluniformen, waarbij solidariteit
niet expliciet werd bevraagd. Zij concludeerde dat het schooluniform geen effect heeft op de
solidariteit tussen leerlingen. Doordat we in ons onderzoek geen rekening hielden met de mate
van ingroepsfavoritisme op de mate van solidariteit, bleef de vraag of het schooluniform een
effect heeft op de solidariteit tussen leerlingen onbeantwoord.
In dit onderzoek werden er door beide onderzoeksgroepen hogere scores geconstateerd bij de
situaties waarbij de persoon in nood een medeleerling is dan bij de situaties waarbij de
persoon in nood een medeleerling is. Dit heeft als gevolg dat onze resultaten niet
overeenkomen met de stelling van Gaertner en Dovidio (2000). Zij concludeerden dat de
leden van een ingroep en die van een uitgroep elkaar eerder als gelijkend dan als verschillend
waarnemen, waarbij de perceptie van een gemeenschappelijke identiteit, betekenisvolle
55
contacten buiten de groep en andere overeenkomsten dan groepskenmerken voor een hogere
hulpvaardigheid en ander positief gedrag zorgen.
Inzake de verwantschapsselectie stelde Segal (1993) dat gelijkenissen tussen mensen, die nietnoodzakelijk biologisch hoeven te zijn, zoals bijvoorbeeld het geval zou kunnen zijn inzake
het dragen van dezelfde kleding, de kans op het effectief hulp bieden aan personen in nood
verhoogt.
In
ons
onderzoek
vonden
we
significante
verschillen
omtrent
de
verwantschapsselectie op de situaties waarbij de persoon in nood een medeleerling is. Dit
hield in dat de leerlingen met schooluniform hoger scoorden rond de verwantschapsselectie
op deze twee situaties, waardoor we kunnen besluiten dat deze resultaten uit ons onderzoek
gelijk lopen met de stelling van Segal (1993).
We onderzochten een specifieke vorm van het begrip solidariteit, namelijk de eenzijdige
formele solidariteit in lokale groepen. Vanuit deze vorm van solidariteit konden we in zekere
zin de constructen ingroepsfavoritisme en prosociaal gedrag afleiden. De constructen die uit
deze specifieke vorm van solidariteit werden afgeleid, betekenen mogelijks niet hetzelfde als
solidariteit in de sociaal-psychologische zin waardoor het meetinstrument mogelijks niet
valide is voor het begrip ‘solidariteit’.
Bovendien werd solidariteit in deze studie enerzijds gemeten aan de hand van een vechtpartij,
anderzijds aan de hand van eigen gedachten en gevoelens tussen de leerlingen van hun eigen
school en een andere school. Solidariteit had echter ook ruimer gemeten kunnen worden. De
operationalisatie van prosociaal gedrag had evengoed over een ander soort hulpvaardig gedrag
kunnen gaan. De invulling van het begrip prosociaal gedrag was in dit onderzoek nogal
agressief, terwijl de klassieke paradigma’s gaan over een persoon in (medische) nood waarbij
om hulp roepen zou kunnen volstaan.
Er werd getracht om solidariteit op een kwantitatieve manier te onderzoeken aan de hand van
een quasi-experiment. We werkten in dit onderzoek met bestaande groepen, namelijk
leerlingen met schooluniform en leerlingen zonder schooluniform. Deze studie werd op één
meetmoment, cross-sectioneel, uitgevoerd. Dit heeft als gevolg dat we niet konden
achterhalen of beide groepen vóór de invoering van het schooluniform voldoende aan elkaar
gelijk waren om zeker te zijn dat het schooluniform inderdaad het enige verschil tussen hen
beide is dat hun andere gedrag verklaart. Misschien was er al een andere ingesteldheid
doordat beide groepen anders opgevoed werden of uit een andere sociale klasse kwamen.
56
Verder konden we de homogeniteit van het meetinstrument niet vaststellen doordat we deze
enkel hebben voorgelegd aan de steekproef van deze studie. Om de interne consistentie van
het construct ingroepsfavoritisme na te gaan, voerden we een chronbach’s alfa uit. De andere
psychometrische eigenschappen zijn daarentegen niet gekend, waardoor de kans bestaat dat
de zelf ontworpen vragenlijst onvoldoende betrouwbaarheid kent.
Naast deze beperkingen van de zelfontworpen vragenlijst vonden we ook bepaalde sterktes
van de methodologie. Deze sterktes hebben betrekking tot het volgorde-effect en het framingeffect.
Wat het volgorde-effect betreft, konden we bij het opstellen van de vragenlijst niet op
voorhand inschatten hoe groot het verstorende effect zou zijn omtrent de volgorde van de
situaties. Daarom werden acht vragenlijsten opgesteld, met telkens een andere situatievolgorde. Door deze contrabalancering werden eventuele volgorde-effecten uitgesloten.
Daarnaast konden we in zekere zin een ‘Risky Choice framing’ vaststellen inzake de motieven
van het al dan niet stellen van prosociaal gedrag en de mate van ingroepsfavoritisme. De
deelnemers kregen telkens twee keuzemogelijkheden, namelijk één met een zeker veilig
gevolg tegenover één met een onzeker risicovol gevolg of één met een onzeker veilig gevolg
tegenover één met een zeker risicovol gevolg. De keuze tussen deze twee opties werd
beïnvloed door de formulering. Er werden zowel negatieve als positieve formuleringen
gepresenteerd, waardoor het gemeten effect normaal gezien kleiner zou moeten zijn (Kingma,
2008).
Wat de representativiteit van de steekproef betreft, werden er eveneens enkele bedenkingen
vastgesteld.
We namen aan dat alle leerlingen van het secundair onderwijs in Vlaanderen de populatie
vormt voor deze studie. Onze steekproef van 140 leerlingen uit twee verschillende scholen
was echter niet representatief op basis van schoolnet, onderwijstype en geslacht.
De twee scholen die deelnamen aan de steekproef kennen elk een verschillend schoolnet. Het
Vesaliusinstituut Oostende behoort tot het gemeenschapsonderwijs, Hotelschool Koksijde tot
het vrij gesubsidieerd onderwijs. Tussen deze twee onderwijsnetten stelde Van Houtte (2004)
een verschil in anomie vast, in die zin dat leerlingen in het katholiek onderwijs minder
normenloosheid waarnemen in hun school dan leerlingen in het gemeenschapsonderwijs.
Verder stelde Van Houtte (2004) vast dat leerlingen in het gemeenschapsonderwijs een lagere
socio-economische status hebben dan leerlingen in het katholiek onderwijs.
57
In de literatuur vonden we bepaalde ongeschreven normen terug, onder andere de sociale
norm. Wat betreft dit item, dat terug te vinden was in de vragenlijst, merkten we in de
analyses op dat de gemiddelden van de sociale norm bij alle vier de situaties hoger liggen bij
de onderzoeksgroep ‘leerlingen met schooluniform’. Meer bepaald trad er bij dit item een
significant verschil op in de eerste, tweede en vierde situatie.
De kans bestaat dat het schoolnet een relevante variabele is, in die zin dat het verschil tussen
het gemeenschapsonderwijs en het vrij gesubsidieerd onderwijs een invloed uitgeoefend zou
kunnen hebben op de onafhankelijke variabele ‘schooluniform’.
Inzake het onderwijstype en geslacht keken we naar de onderwijsstatistieken van het
schooljaar 2012 – 2013 die openbaar werden gemaakt door het Vlaams Ministerie van
Onderwijs en Vorming. Cijfers van het schooljaar 2013 – 2014 waren echter nog niet bekend.
Doordat onze steekproef enkel bestond uit leerlingen van het vijfde jaar secundair onderwijs,
konden we vooraf al concluderen dat onze steekproef hieromtrent niet representatief was.
Daarnaast was de steekproef met betrekking tot het onderwijstype eveneens niet representatief
doordat de steekproef enkel uit TSO- en BSO-richtingen bestond. Tevens was de
geslachtsverhouding van de steekproef niet correct om deze als representatief te kunnen
beschouwen.
Op basis van deze gegevens konden we concluderen dat onze steekproef niet representatief is
voor de populatie en we de conclusie van dit onderzoek bijgevolg niet kunnen generaliseren.
In de literatuur bespraken we het geslacht eveneens bij het construct ‘prosociaal gedrag’.
Hierbij stelden Eagly en Crowly (zoals vermeld in Brehm, Kassin, Fein, Merveilde & Van
Hiel, 2006) vast dat er geen uitspraken gedaan kunnen worden of geslacht een factor is tot het
stellen van prosociaal gedrag. Wel werd er geconcludeerd dat mannen over het algemeen
hulpvaardiger zijn dan vrouw, maar dat er vooral sprake is van ofwel een vrouw in nood ofwel
een hechte relatie bij de experimenten waarbij geslacht als onafhankelijke variabele werd
gehanteerd.
We konden deze stelling onderzoeken door in de Repeated Measures geslacht als covariaat op
te nemen. Maar omdat de variabele geslacht quasi gelijkloopt met de variabele
‘schooluniform’, kon het effect van de covariaat op zich moeilijk achterhaald worden. Er
dienen dus nog extra onderzoeken te gebeuren of geslacht al dan niet zou kunnen
samenhangen met de variabelen in ons onderzoek, en of het een alternatieve verklaring zou
58
kunnen geven voor de gevonden samenhang tussen de afhankelijke en onafhankelijke
variabelen in dit onderzoek.
Tot slot stelde Kohnstamm (2004) dat schooluniform een positieve invloed heeft op
leerlingen, ouders en leerkrachten en dat het positief bijdraagt aan de integratie van
allochtonen. We constateerden een hogere mate van solidariteit bij de leerlingen met
schooluniform in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform. Echter hadden we
onvoldoende aanwijzingen om te stellen dat dit het gevolg is van het schooluniform als
kenmerk van de gemeenschappelijke school. Om de gevonden resultaten te kunnen
generaliseren en een antwoord te bieden of het schooluniform de oorzaak is van de hogere
mate van solidariteit is vervolgonderzoek wenselijk. Hierbij dient er rekening gehouden te
worden met de aangegeven beperkingen. Indien het schooluniform effectief de oorzaak is van
een hogere mate van solidariteit, zouden we kunnen impliceren dat schooluniform een
positieve invloed heeft op leerlingen.
Het beroepsproduct van dit onderzoek is de zelf ontworpen vragenlijst (bijlage 6). Dit
meetinstrument kent bepaalde sterktes, namelijk het volgorde-effect en het framing-effect,
maar staat zeker en vast nog niet op punt. Hierbij benadrukken we vooral de items op de
ingroepsfavoritismeschaal. Deze vragenlijst kan echter wel herwerkt worden voor
vervolgonderzoek.
59
Referentielijst
Aronson, E., Wilson, T.D., & Akert, R.M. (2011). Sociale Psychologie (p. 302-340). (7th ed.).
Nederland: Pearson Benelux B.V.
Aronson, E., Wilson, T.D., & Akert, R.M. (2011). Sociale Psychologie (p. 380-414). (7th ed.).
Nederland: Pearson Benelux B.V.
Barron, G., & Yechiam, E. (2002). Private e-mail requests and the diffusion of responsibility.
Computers in human behavior, 18, 507-520. doi: 10.1016/S0747-5632(02)00007-9
Brunsma, D.L., & Rockquemore, K.A. (1998). Effects of student uniforms on attendance, behavior
problems, substance use, and academic achievement. The Journal of Educational Research,
92, 53-63. Geraadpleegd op: http://vnweb.hwwilsonweb.com/
Brehm, S., Kassin, S., Fein, S., Mervielde, I., & Van Hiel, A. (2006). Sociale Psychologie
(p. 134-189). (2nd ed.). België: Gent: Academia Press.
Brehm, S., Kassin, S., Fein, S., Mervielde, I., & Van Hiel, A. (2006). Sociale Psychologie
(p. 356-399). (2nd ed.). België: Gent: Academia Press.
Brysbaert, M. (2006). Psychologie (pp. 721-772). België: Gent: Academia Press.
Crawford, C., Smith, M., & Krebs, D. (1987). Sociobiology and psychology: Ideas, issues, and
applications (p. 81-118). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Crosby, F., Bromley, S., & Saxe, L. (1980). Recent unobtrusive studies of black and white
discrimination and prejudice: A literature review. Psychological Bulletin, 81, 546-563.
doi: 10.1037/0033-2909.87.3.546
Dijk, J.J. van (2008). Verbindend bouwen: over solidariteit en verzorgingsstaat (p. 61-71).
Nederland: Uitgeverij Kok.
Dovidio, J.E., & Gaertner, S.L. (2000). Aversive racism and selection decisions: 1989 and 1999.
Psychological Science, 11, 319-323. doi: 10.1111/1467-9280.00262
Engels, L. (2012). Iedereen uniform? (Masterproef, Universiteit Gent, België). Geraadpleegd op:
http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/893/891/RUG01-001893891_2012_0001_AC.pdf
Etty, E. (2004, januari 3). Keppeltjes, doekjes, kruisjes. NRC Handelsblad. Geraadpleegd op:
http://kohnstamm.info/ritakohnstamm/meer/meer_artikelen_keppeltjes.htm
Fiske, S.T. (2004). Social Beings. A Core Motives Approach to Social Psychology (pp. 341).
(2nd ed.). Hoboken: Wiley.
60
Fritzsche, B.A., Finkelstein, M.A., & Penner, L.A. (2000). To help or not to help: Capturing
individuals’ decision policies. Social Behavior and Personality, 28, 561-578. doi:
10.2224/sbp.2000.28.6.561
Hotelschool Koksijde. (2013). Schoolreglement (p.18-20). Bijlage 1.
Jetten, J., Spears, R., Hogg, M.A., & Manstead, A.S.R. (2000). Legitimacy of discrimination:
Group variability and unfavorable group differences. Journal of Experimental Social
Psychology, 36, 342. doi:10.1006/jesp.1999.1407
Kingma, M. (2008). In het kader van framing. (Masterproef, Universiteit Utrecht, Nederland).
Geraadpleegd op: http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/27245
Lodewijkx et al. (2005). Zinloos geweld en reacties op onrechtvaardigheid: de bescherming van een
rechtvaardige wereld? Nederlands Tijdschrift Psychologie, 60, 80-98. doi:
10.1007/BF03062346
McMullen, P.A., & Gross, A.E. (1983). Sex differences, sex roles, and health-related help-seeking.
New directions helping: Vol. 2. Help-Seeking (p.233-263). New York: Academic Press.
Oorschot, W.J.H. van (1991). Solidariteit in verzekering en sociale zekerheid: Analyse van een begrip
(p. 461). (2nd ed.). Sociaal Maandblad Arbeid, 46. Geraadpleegd op:
http://arno.uvt.nl/show.cgi?fid=90295
Rashid, N., & Tikly, L. (2010). Inclusion and Diversity in Education. Geraadpleegd op:
http://www.britishcouncil.org/scotland-society-indie-best-practice-guidelines.pdf
Ratner, R.K., & Miller D.T. (2001). The norm of self-interest and its effects on social action.
Personality and Social Psychology, 81, 5-16. doi: 10.1037/0022-3514.81.1.5
Segal, N.L. (1993). Twin, sibling, and adoption methods: Tests of evolutionary hypotheses.
American Psychologist, 48, 943-956. doi: 10.1037/0003-066X.48.9.943
Schmidt, L.A., Fox , N.A., Rubin, K.H., Hu, S., & Hamer D.H. (2002). Molecular genetics of shyness
and aggression in preschoolers. Personality and Individual Differences, 33, 227-238. doi:
10.1017/S0954579407000569
61
Smith, E.R., & Mackie, D.M. (2007). Social Psychology (pp. 306-391). (3rd ed.). England: London:
Psychology Press.
Tajfel, H., & Turner, J.C. (1978). Social categorization and social discrimination in the minimal group
Paradigm. Differentiation between social groups. London: Academic Press.
Van Houtte, M. (2004). Sociaal kapitaal in katholieke en gemeenschapsscholen in
Vlaanderen: een vergelijking. Pedagogische studiën, 81, (1), 28-41.
Venemans, A., & Enthoven, C. (2010). Wat is sociale veiligheid? Regionaal Kompas
Volksgezondheid Hart voor Brabant. Geraadpleegd op:
http://www.regionaalkompas.nl/hart-voor-brabant/themas/gezondheidsdeterminanten/omgeving/sociale-veiligheid/wat-is-sociale-veiligheid/
Verharen, L., & Nicolasen, A. (2011). Maatschappelijk werk in de breedte (p. 20-24). (2nd ed.).
Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.
Verplaetse, J.(2008). Het morele instinct (p. 26-49). (2nd ed.). Nederland: Amsterdam: Uitgeverij
Nieuwezijds.
Vesaliusinstituut. (2013). Schoolreglement (p.36). Bijlage 2.
62
Bijlage 1: Schoolreglement Hotelschool Koksijde
Het schoolreglement van Hotelschool Koksijde kon immers niet geïntegreerd worden in de
digitale versie van de bachelorproef.
Bijlage 2: Schoolreglement Vesaliusinstituut Oostende
Idem.
63
Bijlage 3: Vragenlijsten
Hoe reageren leerlingen van het
secundair onderwijs op verschillende
maatschappelijke situaties?
Onderzoeksnummer: …………………………………
64
Gelieve aan te kruisen wat voor u van toepassing is.
1. Ik ben een:
□ Man
□ Vrouw
2. Momenteel ben ik:
□ 15 jaar
□ 16 jaar
□ 17 jaar
□ =/> 18 jaar
3. Ik volg volgende onderwijsvorm:
□ ASO
□ TSO
□ BSO
4. □ Ik zit in een school waar het dragen van een schooluniform verplicht is.
□ Ik zit in een school waar er geen schooluniform wordt gehanteerd.
Lees eerst onderstaande fictieve situatie vooraleer je verder gaat met het invullen van de vragenlijst:
Voor het eerst wordt er een fuif georganiseerd waarvoor alle Vlaamse scholen zich kunnen
inschrijven. Dit evenement gaat door op volgende woensdag in Flanders Expo te Gent en loopt van
20u00 tot 01u00. Jullie school schreef zich in om met 100 leerlingen aanwezig te zijn. Wel benadrukt
jullie school dat de fuif een schoolactiviteit is en hier dus enkele regels aan verbonden zijn, bv. rond
het nuttigen van alcohol, het dragen van het schooluniform (indien van toepassing), …
Je vindt het een leuk initiatief en besluit om je, samen met enkele klasgenoten, in te schrijven.
Op de volgende bladzijden worden er enkele situaties beschreven die tijdens deze fuif zouden
kunnen gebeuren. Het is de bedoeling om op de bijhorende vragen zo eerlijk mogelijk te
antwoorden.
Let op: De situaties lijken hetzelfde, maar er zijn steeds enkele details gewijzigd!
65
Situatie 1
Tijdens de fuif heerst er een leuke sfeer: er wordt goede muziek gedraaid, er wordt gedanst, er
mogen enkele pintjes gedronken worden, … Op een bepaald moment hebben jij en je klasgenoten
geen drankbonnetjes meer waardoor jullie samen om nieuwe bonnetjes gaan. Op weg naar de kassa
zien jullie een leerling(e) van jouw school vechten. Jouw medeleerling(e) kan zich niet verweren en
ontvangt enkele rake klappen. Zelf ken jij deze medeleerling(e) niet persoonlijk omdat hij/zij twee
jaar lager zit.
A. In welke mate zou jij deze persoon in nood hulp bieden? Omcirkel het best passende cijfer op
een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor zeker niet en 5 voor zeker wel.
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
B. In welke mate zou jij onderstaande reacties uitvoeren? Omcirkel bij elke situatie het best
passende cijfer op een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor zeker niet en 5 voor zeker wel.
1. Mij niet bemoeien en doen alsof ik niets
heb gezien
2. Mij niet bemoeien en toekijken hoe het
afloopt
3. Afwachten en indien nodig verbaal
tussenbeide komen
4. Afwachten en indien nodig fysiek
tussenbeide komen
5. De leerkrachten/opvoeders van je school
verwittigen
6. De politie/security verwittigen
7. Meteen verbaal tussenbeide komen
8. Meteen fysiek tussenbeide komen: de
medeleerling(e) weghalen van die plaats
9. Meteen fysiek tussenbeide komen:
agressie gebruiken tegenover de onbekende
persoon
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
66
C. In welke mate zouden volgende redenen voor jou van toepassing kunnen zijn? Omcirkel bij alle
onderstaande redenen het best passende cijfer op een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor
zeker niet en 5 voor zeker wel.
 Ik zou deze persoon in nood niet helpen omdat…
… mijn moeite, angst, stress of verdriet
groter is dan wat ik ervoor in de plaats krijg.
… ik denk dat anderen wel iets zullen
ondernemen om het gevecht te stoppen.
… ik de anderen niet zie helpen.
… ik deze persoon niet persoonlijk ken.
… ik bang ben om een verkeerde indruk na
te laten bij de toeschouwers.
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
 Ik zou deze persoon in nood wel helpen omdat …
… ik bezorgd ben om het welzijn van die
persoon.
… ik het gevoel heb dat ik personen in nood
moet helpen.
… ik mij verbonden voel met deze persoon
omdat hij/zij in mijn school zit.
… ik hoop iets terug te krijgen.
… het mij een voordeel biedt, bv. mensen
die naar mij zullen opkijken.
… het zien vechten mij triestig maakt.
… ik in een goede stemming ben door de
fuif.
… ik deze gedragsregel heb geleerd op
school, thuis of door de maatschappij.
… we in groep zijn.
67
Situatie 2
Tijdens de fuif heerst er een leuke sfeer: er wordt goede muziek gedraaid, er wordt gedanst, er
mogen enkele pintjes gedronken worden, … Op een bepaald moment zijn jouw drankbonnetjes op
waardoor jij alleen om nieuwe bonnetjes gaat. Op weg naar de kassa zie jij een leerling(e) van jouw
school vechten. Jouw medeleerling(e) kan zich niet verweren en ontvangt enkele rake klappen. Zelf
ken jij deze medeleerling(e) niet persoonlijk omdat hij/zij twee jaar lager zit.
A. In welke mate zou jij deze persoon in nood hulp bieden? Omcirkel het best passende cijfer op
een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor zeker niet en 5 voor zeker wel.
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
B. In welke mate zou jij onderstaande reacties uitvoeren? Omcirkel bij elke situatie het best
passende cijfer op een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor zeker niet en 5 voor zeker wel.
1. Mij niet bemoeien en doen alsof ik niets
heb gezien
2. Mij niet bemoeien en toekijken hoe het
afloopt
3. Afwachten en indien nodig verbaal
tussenbeide komen
4. Afwachten en indien nodig fysiek
tussenbeide komen
5. De leerkrachten/opvoeders van je school
verwittigen
6. De politie/security verwittigen
7. Meteen verbaal tussenbeide komen
8. Meteen fysiek tussenbeide komen: de
medeleerling(e) weghalen van die plaats
9. Meteen fysiek tussenbeide komen:
agressie gebruiken tegenover de onbekende
persoon
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
68
C. In welke mate zouden volgende redenen voor jou van toepassing kunnen zijn? Omcirkel bij alle
onderstaande redenen het best passende cijfer op een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor
zeker niet en 5 voor zeker wel.
 Ik zou deze persoon in nood niet helpen omdat…
… mijn moeite, angst, stress of verdriet
groter is dan wat ik ervoor in de plaats krijg.
… ik denk dat anderen wel iets zullen
ondernemen om het gevecht te stoppen.
… ik de anderen niet zie helpen.
… ik deze persoon niet persoonlijk ken.
… ik bang ben om een verkeerde indruk na
te laten bij de toeschouwers.
… ik bang ben om alleen te handelen.
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
 Ik zou deze persoon in nood wel helpen omdat …
… ik bezorgd ben om het welzijn van die
persoon.
… ik het gevoel heb dat ik personen in nood
moet helpen.
… ik mij verbonden voel met deze persoon
omdat hij/zij in mijn school zit.
… ik hoop iets terug te krijgen.
… het mij een voordeel biedt, bv. mensen
die naar mij zullen opkijken.
… het zien vechten mij triestig maakt.
… ik in een goede stemming ben door de
fuif.
… ik deze gedragsregel heb geleerd op
school, thuis of door de maatschappij.
69
Situatie 3
Tijdens de fuif heerst er een leuke sfeer: er wordt goede muziek gedraaid, er wordt gedanst, er
mogen enkele pintjes gedronken worden, … Op een bepaald moment zijn jouw drankbonnetjes op
waardoor jij alleen om nieuwe bonnetjes gaat. Op weg naar de kassa zie jij twee leerlingen van een
andere school vechten. Eén leerling(e) kan zich niet verweren en ontvangt enkele rake klappen. Zelf
ken jij deze leerling(e) niet omdat hij/zij in een andere school zit.
A. In welke mate zou jij deze persoon in nood hulp bieden? Omcirkel het best passende cijfer op
een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor zeker niet en 5 voor zeker wel.
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
B. In welke mate zou jij onderstaande reacties uitvoeren? Omcirkel bij elke situatie het best
passende cijfer op een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor zeker niet en 5 voor zeker wel.
1. Mij niet bemoeien en doen alsof ik niets
heb gezien
2. Mij niet bemoeien en toekijken hoe het
afloopt
3. Afwachten en indien nodig verbaal
tussenbeide komen
4. Afwachten en indien nodig fysiek
tussenbeide komen
5. De leerkrachten/opvoeders van je school
verwittigen
6. De politie/security verwittigen
7. Meteen verbaal tussenbeide komen
8. Meteen fysiek tussenbeide komen: de
medeleerling(e) weghalen van die plaats
9. Meteen fysiek tussenbeide komen:
agressie gebruiken tegenover de onbekende
persoon
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
70
C. In welke mate zouden volgende redenen voor jou van toepassing kunnen zijn? Omcirkel bij alle
onderstaande redenen het best passende cijfer op een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor
zeker niet en 5 voor zeker wel.
 Ik zou deze persoon in nood niet helpen omdat…
… mijn moeite, angst, stress of verdriet
groter is dan wat ik ervoor in de plaats krijg.
… ik denk dat anderen wel iets zullen
ondernemen om het gevecht te stoppen.
… ik de anderen niet zie helpen.
… ik deze persoon niet persoonlijk ken.
… ik bang ben om een verkeerde indruk na
te laten bij de toeschouwers.
… ik bang ben om alleen te handelen.
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
 Ik zou deze persoon in nood wel helpen omdat …
… ik bezorgd ben om het welzijn van die
persoon.
… ik het gevoel heb dat ik personen in nood
moet helpen.
… ik mij verbonden voel met deze persoon
omdat hij/zij een leeftijdsgenoot is.
… ik hoop iets terug te krijgen.
… het mij een voordeel biedt, bv. mensen
die naar mij zullen opkijken.
… het zien vechten mij triestig maakt.
… ik in een goede stemming ben door de
fuif.
… ik deze gedragsregel heb geleerd op
school, thuis of door de maatschappij.
71
Situatie 4
Tijdens de fuif heerst er een leuke sfeer: er wordt goede muziek gedraaid, er wordt gedanst, er
mogen enkele pintjes gedronken worden, … Op een bepaald moment hebben jij en jouw klasgenoten
geen drankbonnetjes meer waardoor jullie samen om nieuwe bonnetjes gaan. Op weg naar de kassa
zien jullie twee leerlingen van een andere school vechten. Eén leerling(e) kan zich niet verweren en
ontvangt enkele rake klappen. Zelf ken jij deze leerling(e) niet omdat hij/zij in een andere school zit.
A. In welke mate zou jij deze persoon in nood hulp bieden? Omcirkel het best passende cijfer op
een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor zeker niet en 5 voor zeker wel.
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
B. In welke mate zou jij onderstaande reacties uitvoeren? Omcirkel bij elke situatie het best
passende cijfer op een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor zeker niet en 5 voor zeker wel.
1. Mij niet bemoeien en doen alsof ik niets
heb gezien
2. Mij niet bemoeien en toekijken hoe het
afloopt
3. Afwachten en indien nodig verbaal
tussenbeide komen
4. Afwachten en indien nodig fysiek
tussenbeide komen
5. De leerkrachten/opvoeders van je school
verwittigen
6. De politie/security verwittigen
7. Meteen verbaal tussenbeide komen
8. Meteen fysiek tussenbeide komen: de
medeleerling(e) weghalen van die plaats
9. Meteen fysiek tussenbeide komen:
agressie gebruiken tegenover de onbekende
persoon
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
72
C. In welke mate zouden volgende redenen voor jou van toepassing kunnen zijn? Omcirkel bij alle
onderstaande redenen het best passende cijfer op een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor
zeker niet en 5 voor zeker wel.
 Ik zou deze persoon in nood niet helpen omdat…
… mijn moeite, angst, stress of verdriet
groter is dan wat ik ervoor in de plaats krijg.
… ik denk dat anderen wel iets zullen
ondernemen om het gevecht te stoppen.
… ik de anderen niet zie helpen.
… ik deze persoon niet persoonlijk ken.
… ik bang ben om een verkeerde indruk na
te laten bij de toeschouwers.
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Zeker
niet
Waarschijnlijk
niet
Ik weet
het niet
Waarschijnlijk
wel
Zeker
wel
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
 Ik zou deze persoon in nood wel helpen omdat …
… ik bezorgd ben om het welzijn van die
persoon.
… ik het gevoel heb dat ik personen in nood
moet helpen.
… ik mij verbonden voel met deze persoon
omdat hij/zij een leeftijdsgenoot is.
… ik hoop iets terug te krijgen.
… het mij een voordeel biedt, bv. mensen
die naar mij zullen opkijken.
… het zien vechten mij triestig maakt.
… ik in een goede stemming ben door de
fuif.
… ik deze gedragsregel heb geleerd op
school, thuis of door de maatschappij.
… we in groep zijn.
73
Tot slot volgen nog enkele vragen omtrent de medeleerlingen van jouw school.
A. Hieronder staan enkele algemene vragen hoe jij denkt over de leerlingen van jouw school ten
opzichte van andere scholen. Omcirkel bij alle onderstaande redenen het best passende cijfer op
een schaal van 1 tot 7, waarbij 1 staat voor veel minder en 7 voor veel meer.
 De leerlingen van mijn school…
… zijn volwassener dan
anderen.
… hebben meer discipline dan
anderen.
… zijn socialer dan anderen.
… gebruiken meer agressie dan
anderen.
… komen meer in aanraking
met de politie dan anderen.
… gaan later meer verdienen
dan anderen.
… hebben een grotere kans om
later werk te vinden dan
anderen.
… doen brutaler tegen de
leerkrachten dan anderen.
… genieten meer van het leven
dan anderen.
… hangen meer samen aan
elkaar dan anderen.
Veel
minder
Minder
Een
beetje
minder
Hetzelfde
Een
beetje
meer
Meer
Veel
meer
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
B. Denk even na wie jouw vijf beste vrienden/vriendinnen zijn.
 Hoeveel personen van de vijf zitten momenteel in jouw school?
1
2
3
4
5
BEDANKT VOOR HET INVULLEN VAN DE VRAGENLIJST! 
74
Bijlage 4: Toestemmingsverklaring 11-18 jaar
Koksijde, 03/02/2014
Geachte,
Als laatste jaarstudent bachelor Toegepaste psychologie doe ik een onderzoek hoe leerlingen op
verschillende maatschappelijke situaties reageren.
Ik wil u vragen mee te werken aan dit onderzoek door een vragenlijst in te vullen. Dit zal ongeveer 20
minuten in beslag nemen. Het invullen van deze vragenlijst gebeurt klassikaal nadat de
toestemmingsverklaring door u en uw ouders werd ingevuld en ondertekend.
Het onderzoek en de verwerking is zo opgezet dat uw anonimiteit en/of vertrouwelijke behandeling
van uw gegevens strikt gewaarborgd is. Elke leerling krijgt een onderzoeksnummer toegewezen
zodat er geen naam op de vragenlijst geschreven hoeft te worden.
In bijgevoegde brief vindt u alle informatie over het onderzoek alsook een toestemmingsverklaring
dat u bereid bent deel te nemen. Alhoewel uw participatie niet verplicht is, is ze van onschatbare
waarde voor de dataverzameling van dit onderzoek en het welslagen van mijn bachelorproef. Ik ben
u oprecht dankbaar voor uw medewerking.
Mocht u naar aanleiding van het doornemen van de informatie nog vragen hebben, mag u gerust
contact met me opnemen.
Ik hoop alvast op uw positieve respons, en dank u alvast voor uw interesse en medewerking.
Met vriendelijke groet,
Taco Decorte
75
INFORMATIEBRIEF
1. Doel van de studie
Het betreft een studie in het kader van het behalen van de bachelorproef Toegepaste
Psychologie HOWEST: Professionele Bachelors, Brugge. De promotor van het onderzoek is Miet
Craeynest, St Jorisstraat, 71, 8000 Brugge, Tel: 050/33.32.68.
2. Beschrijving van de studie
Het onderzoek gaat na hoe leerlingen op verschillende maatschappelijke situaties reageren.
3. Wat wordt verwacht van de deelnemer?
De leerlingen dienen de bijgevoegde toestemmingsverklaring te laten ondertekenen door zichzelf
en door een ouder of voogd.
Daarna wordt van de leerling verwacht dat men een vragenlijst invult, waardoor deze informatie
kan worden gebruikt bij de realisatie van de bachelorproef.
4. Deelname en beëindiging
De deelname aan dit onderzoek vindt plaats op vrijwillige basis. U kan op elk ogenblik uw
deelname stopzetten. Niet deelnemen aan dit onderzoek zal geen enkele invloed hebben op uw
werkrelatie met de onderzoeker of de directie van uw instelling. Als u vragen heeft over het
onderzoek dan kan u de onderzoeker steeds bereiken op volgend e-mailadres:
[email protected].
5. Kosten
Deelnemen aan dit onderzoek brengt voor de deelnemer geen kosten met zich mee.
6. Vergoeding
Er wordt geen vergoeding voorzien voor deelname aan het onderzoek.
7. Vertrouwelijkheid
In overeenstemming met de Belgische Wet van 8 december 1992 en de Belgische wet van 22
augustus 2002, zal u persoonlijke levenssfeer worden gerespecteerd en zal u toegang krijgen tot
de verzamelde gegevens indien u dit wenst. U kan dit aan de onderzoeker kenbaar maken.
Uw anonimiteit is bij het afnemen van het onderzoek volledig gegarandeerd. Concreet betekent
dit dat de gegevens anoniem verwerkt worden. Daartoe krijgt elke proefpersoon die deelneemt
een nummer. De toestemmingsverklaringen worden apart bewaard, zodat niemand een verband
kan leggen tussen de antwoorden en de persoon die ze gegeven heeft.
Na het verwerken van de data (door Taco Decorte) en de verdediging van de bachelorproef
worden de toestemmingsverklaringen en het verzamelde materiaal vernietigd.
8. Contactpersoon
Als u aanvullende informatie wenst over de studie, kunt u in de loop van de studie op elk
ogenblik contact opnemen met:
Taco Decorte
[email protected]
76
Bacheloropleiding Toegepaste Psychologie
MODEL 3
Toestemmingsverklaring
voor deelname aan onderzoek, in het kader van de Bachelorproef,
omtrent hoe leerlingen op verschillende maatschappelijke situaties reageren.
VOOR DE MINDERJARIGE:
Ik heb uitleg gekregen over het onderzoek. De brief over het onderzoek heb ik gelezen. Ik heb
mijn eventuele vragen over het onderzoek gesteld. Ik heb nagedacht of ik aan het onderzoek wil
deelnemen. Ik mag op ieder moment stoppen met het onderzoek als ik dat wil.
Ik doe mee aan het onderzoek.
Naam:
Geboortedatum:
Handtekening:
Datum:
VOOR DE OUDER(S)/VOOGD :
(1)
(2)
(3)
(4)
Ik ben over het onderzoek geïnformeerd. Ik heb de schriftelijke informatie gelezen.
Ik ben in de gelegenheid gesteld om vragen over het onderzoek te stellen.
Ik heb over zijn/haar deelname aan het onderzoek kunnen nadenken.
Ik heb het recht mijn toestemming op ieder moment weer in te trekken zonder dat ik
daarvoor een reden behoef op te geven. Niet deelnemen zal op geen enkele manier de relatie
met de onderzoeker of de instelling beïnvloeden.
Ik stem toe met deelname van bovenvermelde persoon aan het onderzoek.
Naam:
Adres:
Telefoon- of Gsm-nummer:
E-mail:
Relatie tot de deelnemer:
Handtekening(en):
Datum:
Ondergetekende, verantwoordelijke onderzoeker, verklaart dat de hierboven genoemde persoon
zowel schriftelijk als mondeling over het bovenvermelde onderzoek is geïnformeerd.
Naam: Taco Decorte
Functie: Student Bachelor in de Toegepaste Psychologie
Handtekening:

Datum: 03/02/2014
Dit formulier is bestemd voor onderzoek voor minderjarigen tussen 11 en 18 jaar.
77
Bijlage 5: Toestemmingsverklaring + 18 jaar
Koksijde, 03/02/2014
Geachte,
Als laatste jaarstudent bachelor Toegepaste psychologie doe ik een onderzoek hoe leerlingen op
verschillende maatschappelijke situaties reageren.
Ik wil u vragen mee te werken aan dit onderzoek door een vragenlijst in te vullen. Dit zal ongeveer 20
minuten in beslag nemen. Het invullen van deze vragenlijst gebeurt klassikaal nadat de
toestemmingsverklaring door u werd ingevuld en ondertekend.
Het onderzoek en de verwerking is zo opgezet dat uw anonimiteit en/of vertrouwelijke behandeling
van uw gegevens strikt gewaarborgd is. Elke leerling krijgt een onderzoeksnummer toegewezen
zodat er geen naam op de vragenlijst geschreven hoeft te worden.
In bijgevoegde brief vindt u alle informatie over het onderzoek alsook een toestemmingsverklaring
dat u bereid bent deel te nemen. Alhoewel uw participatie niet verplicht is, is ze van onschatbare
waarde voor de dataverzameling van dit onderzoek en het welslagen van mijn bachelorproef. Ik ben
u oprecht dankbaar voor uw medewerking.
Mocht u naar aanleiding van het doornemen van de informatie nog vragen hebben, mag u gerust
contact met me opnemen.
Ik hoop alvast op uw positieve respons, en dank u alvast voor uw interesse en medewerking.
Met vriendelijke groet,
Taco Decorte
78
INFORMATIEBRIEF
9. Doel van de studie
Het betreft een studie in het kader van het behalen van de bachelorproef Toegepaste
Psychologie HOWEST: Professionele Bachelors, Brugge. De promotor van het onderzoek is Miet
Craeynest, St Jorisstraat, 71, 8000 Brugge, Tel: 050/33.32.68.
10. Beschrijving van de studie
Het onderzoek gaat na hoe leerlingen op verschillende maatschappelijke situaties reageren.
11. Wat wordt verwacht van de deelnemer?
De leerlingen dienen de bijgevoegde toestemmingsverklaring te ondertekenen.
Daarna wordt van de leerling verwacht dat men een vragenlijst invult, waardoor deze informatie
kan worden gebruikt bij de realisatie van de bachelorproef.
12. Deelname en beëindiging
De deelname aan dit onderzoek vindt plaats op vrijwillige basis. U kan op elk ogenblik uw
deelname stopzetten. Niet deelnemen aan dit onderzoek zal geen enkele invloed hebben op uw
werkrelatie met de onderzoeker of de directie van uw instelling. Als u vragen heeft over het
onderzoek dan kan u de onderzoeker steeds bereiken op volgend e-mailadres:
[email protected].
13. Kosten
Deelnemen aan dit onderzoek brengt voor de deelnemer geen kosten met zich mee.
14. Vergoeding
Er wordt geen vergoeding voorzien voor deelname aan het onderzoek.
15. Vertrouwelijkheid
In overeenstemming met de Belgische Wet van 8 december 1992 en de Belgische wet van 22
augustus 2002, zal u persoonlijke levenssfeer worden gerespecteerd en zal u toegang krijgen tot
de verzamelde gegevens indien u dit wenst. U kan dit aan de onderzoeker kenbaar maken.
Uw anonimiteit is bij het afnemen van het onderzoek volledig gegarandeerd. Concreet betekent
dit dat de gegevens anoniem verwerkt worden. Daartoe krijgt elke proefpersoon die deelneemt
een nummer. De toestemmingsverklaringen worden apart bewaard, zodat niemand een verband
kan leggen tussen de antwoorden en de persoon die ze gegeven heeft.
Na het verwerken van de data (door Taco Decorte) en de verdediging van de bachelorproef
worden de toestemmingsverklaringen en het verzamelde materiaal vernietigd.
16. Contactpersoon
Als u aanvullende informatie wenst over de studie, kunt u in de loop van de studie op elk
ogenblik contact opnemen met:
Taco Decorte
[email protected]
79
Bacheloropleiding Toegepaste Psychologie
MODEL 1
Toestemmingsverklaring
voor deelname aan onderzoek, in het kader van de Bachelorproef,
omtrent hoe leerlingen op verschillende maatschappelijke situaties reageren.
(1) Ik ben over het onderzoek geïnformeerd. Ik heb de schriftelijke informatie (versiecode:…)
gelezen.
(2) Ik ben in de gelegenheid gesteld om vragen over het onderzoek te stellen.
(3) Ik heb over mijn deelname aan het onderzoek kunnen nadenken.
(4) Ik heb het recht mijn toestemming op ieder moment weer in te trekken zonder dat ik
daarvoor een reden hoef op te geven. Niet deelnemen aan dit onderzoek zal geen enkele
invloed hebben op de relatie met de onderzoeker of met de behandelaar/directie van de
instelling.
Ik stem toe met deelname aan het onderzoek.
Naam:
Geboortedatum:
Adres:
Telefoon- of Gsm-nummer:
E-mail:
Handtekening:
Datum:
Ondergetekende, verantwoordelijke onderzoeker, verklaart dat de hierboven genoemde persoon
zowel schriftelijk als mondeling over het bovenvermelde onderzoek is geïnformeerd.
Naam: Taco Decorte
Functie: Student Bachelor in de Toegepaste Psychologie
Handtekening:

Datum: 03/02/2014
Dit formulier is bestemd voor onderzoek met meerderjarigen.
80
Bijlage 6: Beroepsproduct (handleiding vragenlijst)
Hoe reageren leerlingen van het
secundair onderwijs op verschillende
maatschappelijke situaties?
HANDLEIDING
81
Inleiding
Deze vragenlijst werd ontworpen naar aanleiding van mijn bachelorproef ‘De invloed van een
schooluniform op de solidariteit tussen leerlingen: Een onderzoek naar de invloed van het
dragen van een schooluniform op de mate van ingroepsfavoritisme en prosociaal gedrag’
binnen de opleiding Toegepaste Psychologie.
1. Doelen van de vragenlijst
Deze vragenlijst tracht na te gaan of er een verschil is in solidariteit tussen leerlingen met
schooluniform in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform.
De definitie van solidariteit die hiervoor werd gehanteerd is “de mate van verbondenheid –
gekenmerkt door de gemeenschappelijke school – waarbij men bij het bieden van hulp geen
gelijkwaardige tegenprestatie verwacht”. Deze definitie werd afgeleid van een specifieke
vorm van solidariteit, namelijk de eenzijdige formele solidariteit in lokale groepen.
Vanuit deze definitie werden er twee constructen afgeleid, ‘ingroepsfavoritisme’ en
‘prosociaal gedrag’. Vanuit deze constructen werd de vragenlijst opgebouwd en gaat na of er:
1. Een verschil is in ingroepsfavoritisme tussen de leerlingen in scholen waar een
schooluniform gedragen wordt, in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform.
2. Een verschil is in prosociaal gedrag bij leerlingen leerlingen in scholen waar een
schooluniform gedragen wordt, in vergelijking met leerlingen zonder schooluniform.
3. Een verschil is inzake de factoren van het al dan niet stellen van prosociaal gedrag
tussen beide onderzoeksgroepen.
2. Wie vult de vragenlijst in?
De leerlingen zelf vullen de vragenlijst in.
82
3. Introductie in de instelling
Eerst en vooral wordt er nagegaan of de scholen die zijn geselecteerd, bereid zijn om deel te
nemen. Indien men hierop positief reageert, dient de informatie omtrent het onderzoek, de
beperkte informatie aan de leerlingen, het informatiemoment en tenslotte het afnamemoment
besproken te worden.
4. Introductie bij de leerlingen
De informatie meegedeeld wordt aan de leerlingen omtrent het doel van de vragenlijst blijft
beperkt om sociaal wenselijke antwoorden te vermijden. Omwille van deze reden is de titel
van de vragenlijst als volgt “Hoe reageren leerlingen van het secundair onderwijs op
verschillende maatschappelijke situaties?”. Verder wordt er nagegaan of er leerlingen zijn die
18 jaar of ouder zijn om aan hen een informatiebrief en toestemmingsverklaring voor
volwassenen af te geven.
Daarna wordt er aan de minderjarigen nadrukkelijk gezegd om de informatiebrief en
toestemmingsverklaring af te geven aan de ouders en de toestemmingsverklaring op het
afgesproken moment terug mee naar school te nemen. De meerderjarigen hoeven dit niet aan
hun ouders te tonen en enkel hun eigen handtekening op de toestemmingsverklaring volstaat.
83
5. Het afnamemoment
De vragenlijsten worden ingevuld in een les- of studie-uur. De onderzoeker is in bezit van de
klaslijst en roept de namen af in volgorde van de klaslijst en geeft de vragenlijst, met het
correcte onderzoeksnummer, af aan de persoon. Ondertussen kan de toestemmingsverklaring
afgegeven worden.
“Ik zal eerst de klaslijst aflezen en zal iedereen een vragenlijst met een specifiek
onderzoeksnummer geven. Dit onderzoeksnummer is nodig voor de anonimiteit van jullie
gegevens. Laat de vragenlijst gesloten op je bank liggen tot ik zeg dat je deze mag openen.”
Eens de vragenlijsten zijn uitgedeeld, kunt u starten met de uitleg over de vragenlijst.
“Eerst dien je enkele algemene vragen te beantwoorden, bv. jouw geslacht, leeftijd. Dit doe je
door het passende vierkantje aan te kruisen.”
“Daarna dien je een korte tekst te lezen waaruit verschillende situaties ontstaan. Onder elke
situatie staan telkens enkele vragen. Het is de bedoeling om op de bijhorende vragen zo
eerlijk mogelijk te antwoorden. Kijk niet naar wat je buurman of –vrouw aanduidt. Het gaat
om het feit hoe jij zou reageren. Het is niet zoals een examen, er zijn geen goede of foute
antwoorden.”
“Lees de situaties aandachtig want er worden steeds enkele details gewijzigd. Deze details
worden in het vet aangeduid.”
“Het invullen van de vragenlijst duurt een vijftiental minuten.”
“Wanneer de vragenlijst is ingevuld, leg je deze omgekeerd op de hoek van je bank. Ik kom
deze dan ophalen.”
“Indien je tijdens het invullen van de vragenlijst vragen hebt, steek je je hand op en kom ik
naar jou toe.”
“Zijn er momenteel nog vragen?”
 Ja: antwoorden op de vraag.
 Nee: Dan mogen jullie de vragenlijst openen.
Wie klaar is, mag de vragenlijst afgeven en houdt zich in stilte bezig.
84
6. Hoe worden de ingevulde vragenlijst verwerkt?
De vragenlijst is als volgt ingedeeld:
Eerst worden er enkele algemene vragen gesteld, meer bepaald wat het geslacht en leeftijd is
van de deelnemer, welke onderwijsvorm ze volgen en of ze al dan niet een schooluniform
dragen.
Daarna worden er vier fictieve situaties beschreven waarbij prosociaal gedrag bevraagd
wordt.
In situatie 1 en situatie 2 wordt ‘het al dan niet stellen van prosociaal gedrag aan een
medeleerling in nood’ bevraagd. In situatie 1 is de persoon die al dan niet hulpvaardig gedrag
stelt in groep, in situatie 2 is deze persoon alleen.
Door middel van situatie 3 en situatie 4 wordt het al dan stellen van prosociaal gedrag aan een
onbekende persoon in nood bevraagd. In situatie 3 is de persoon die al dan niet hulpvaardig
gedrag stelt alleen, in situatie 4 is deze persoon in groep.
Omtrent deze fictieve situaties worden er drie soorten vragen gesteld.
Vraag A in de vragenlijst vraagt na in welke mate men de persoon in nood hulp zou bieden.
Vraag B in de vragenlijst stelt in welke mate men bepaalde reactie zou uitvoeren. Deze
reacties kwamen tot stand door middel van de theoretische categorieën van prosociaal gedrag.
Deze categorieën vindt u terug in tabel 1.
85
Tabel 1: De items van de vragenlijst gelinkt aan de theoretische categorieën van prosociaal gedrag
Theoretische categorie
Ontbreken van prosociaal gedrag
Afwachten*
Indirect prosociaal gedrag
Items van de vragenlijst
Mij niet bemoeien en doen alsof ik niet heb
gezien.
Mij niet bemoeien en toekijken hoe het afloopt.
Afwachten en indien nodig verbaal tussenbeide
komen.
Afwachten en indien nodig fysiek tussenbeide
komen.
De leerkrachten/opvoeders van je school
verwittigen.
De politie/security verwittigen.
Meteen verbaal tussenbeide komen.
Direct prosociaal gedrag
Meteen fysiek tussenbeide komen: de
medeleerling(e) weghalen van die plaats.
Meteen fysiek tussenbeide komen: agressie
gebruiken tegenover de onbekende persoon.
*‘Afwachten’ behoort niet tot de theoretische categorieën, maar is wel één van de antwoordmogelijkheden in de vragenlijst.
Tenslotte wordt er nagegaan in welke mate men bepaalde redenen voor de persoon die al dan
niet hulpvaardig gedrag stelt van toepassing zouden kunnen zijn. Deze redenen worden in
tabel 2 gelinkt aan de factoren die prosociaal gedrag belemmeren en aan de factoren die leiden
tot prosociaal gedrag.
86
Tabel 2: de theoretische modellen van prosociaal gedrag gelinkt aan de items van de vragenlijst
Items van de vragenlijst
 Ik zou deze persoon in nood
niet helpen omdat…
 Ik zou deze persoon in nood
wel helpen omdat…
… mijn moeite, angst, stress of
verdriet groter is dan wat ik
ervoor in de plaats krijg.
… ik denk dat anderen wel iets
zullen ondernemen om het
gevecht te stoppen.
… ik de anderen niet zie helpen.
… ik bang ben om een
verkeerde indruk na te laten bij
de toeschouwers.
… ik bezorgd ben om het
welzijn van die persoon.
… ik het gevoel heb dat ik
personen in nood moet helpen.
… ik mij verbonden voel met
deze persoon.
… ik hoop iets terug te krijgen.
… het mij een voordeel biedt,
bv. mensen die naar mij zullen
opkijken.
… het zien vechten mij triestig
maakt.
… ik in een goede stemming
ben door de fuif.
… ik deze gedragsregel heb
geleerd op school, thuis of door
de maatschappij.
Theoretisch model
Het opwinding kostenbatenanalysemodel
Het omstandereffect
Meervoudige onwetendheid
Publieksgeremdheid
De empathiealtruïsmehypothese
De sociale
verantwoordelijkheidsnorm
De verwantschapsselectie
Wederkerig altruïsme
De eigenbelangnorm
Het negatief
stemmingsverlichtingsmodel
Het positief stemmingseffect
De sociale norm
Het derde en tevens laatste deel van de vragenlijst het ingroepsfavoritisme tussen leerlingen
van dezelfde school na. Hierbij worden er 10 items gesteld waarbij de leerlingen dienen aan te
geven hoe ze over de leerlingen van hun school denken ten opzichte van leerlingen uit andere
scholen.
Deze items van de vragenlijst staan hieronder vermeld in een codeboek.
87
Codeboek vragenlijst ‘Hoe reageren leerlingen van het secundair onderwijs op verschillende maatschappelijke situaties?’
SPSScode
id.
geslacht
leeftijd
onderwijsvorm
uniform
Excelkolom
A
B
C
D
E
Vraag/stelling
Onderzoeksnummer
Ik ben een man/vrouw
Momenteel ben ik
Ik volg:
Ik zit in een school waar:
Mate van hulp
F
G
Geen hulp
H
Geen hulp
I
Gemiddelde geen hulp
J
Afwachten
K
Afwachten
L
Gemiddelde afwachten
M
Indirecte hulp
N
Indirecte hulp
Gemiddelde indirecte hulp
O
P
Directe verbale hulp
Q
Directe fysieke hulp
R
Situatie 1: samen + medelln
In welke mate zou je hulp bieden
aan de persoon in nood?
Mij niet bemoeien en doen alsof ik
niets heb gezien
Mij niet bemoeien en toekijken hoe
het afloopt
Gemiddelde mate het niet stellen
van prosociaal gedrag
Afwachten en indien nodig verbaal
tussenbeide komen
Afwachten en indien nodig fysiek
tussenbeide komen
Gemiddelde mate van afwachten
tot het stellen van prosociaal
gedrag
De leerkrachten/opvoeders van je
school verwittigen
De politie/security verwittigen
Gemiddelde mate van indirect
prosociaal gedrag
Meteen verbaal tussenbeide
komen
Meteen fysiek tussenbeide komen:
de medeleerling weghalen van die
Antwoordmogelijkheden
Vul hier het onderzoeksnummer in. NB: nummer eveneens de papieren vragenlijsten
Man = 1, vrouw = 2
Leeftijd = leeftijd (bv. 16 jaar = 16)
ASO = 0, TSO = 1, BSO = 2, KSO = 3
Er geen uniform wordt gedragen = 0
Er wel een uniform wordt gedragen = 1
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
88
Directe fysieke hulp
S
Gemiddelde directe hulp
T
Kosten-batenanalysemodel
U
Omstandereffect
V
Meervoudige onwetendheid
W
Geen persoonlijke kennis
X
Publieksgeremdheid
Y
Empathiealtruïsmehypothese
Sociale
verantwoordelijkheidsnorm
Z
AA
Verwantschapsselectie
AB
Wederkerig altruïsme
AC
Eigenbelangnorm
AD
Negatief
stemmingsverlichtingsmodel
Positief stemmingseffect
AE
AF
plaats
Meteen fysiek tussenbeide komen:
agressie gebruiken tegenover de
onbekende persoon
Gemiddelde mate van direct
prosociaal gedrag
Niet helpen omdat mijn moeite,
angst, stress of verdriet groter is
dan wat ik ervoor in de plaats krijg
Niet helpen omdat ik denk dat
anderen wel iets zullen
ondernemen om het gevecht te
stoppen
Niet helpen omdat ik de anderen
niet zie helpen
Niet helpen omdat ik deze persoon
niet persoonlijk ken
Niet helpen omdat ik bang ben om
een verkeerde indruk na te laten bij
de toeschouwers
Wel helpen omdat ik bezorgd ben
om het welzijn van die persoon.
Wel helpen omdat ik het gevoel
heb dat ik personen in nood moet
helpen.
Wel helpen omdat ik mij
verbonden voel met deze persoon.
Wel helpen omdat ik hoop iets
terug te krijgen.
Wel helpen omdat het mij een
voordeel biedt, bv. mensen die
naar mij zullen opkijken.
Wel helpen omdat het zien vechten
mij triestig maakt.
Wel helpen omdat ik in een goede
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
89
Sociale norm
AG
Aanwezigheid sociale
veiligheid
AH
Mate van hulp
AI
AJ
Geen hulp
AK
Geen hulp
AL
Gemiddelde geen hulp
AM
Afwachten
AN
Afwachten
AO
Gemiddelde afwachten
AP
Indirecte hulp
AQ
Indirecte hulp
Gemiddelde indirecte hulp
AR
AS
Directe verbale hulp
AT
Directe fysieke hulp
AU
Directe fysieke hulp
AV
stemming ben door de fuif.
Wel helpen omdat ik deze
gedragsregel heb geleerd op
school, thuis of door de
maatschappij.
Wel helpen omdat we in groep zijn.
Situatie 2: alleen + medelln
In welke mate zou je hulp bieden
aan de persoon in nood?
Mij niet bemoeien en doen alsof ik
niets heb gezien
Mij niet bemoeien en toekijken hoe
het afloopt
Gemiddelde mate het niet stellen
van prosociaal gedrag
Afwachten en indien nodig verbaal
tussenbeide komen
Afwachten en indien nodig fysiek
tussenbeide komen
Gemiddelde mate van afwachten
tot het stellen van prosociaal
gedrag
De leerkrachten/opvoeders van je
school verwittigen
De politie/security verwittigen
Gemiddelde mate van indirect
prosociaal gedrag
Meteen verbaal tussenbeide
komen
Meteen fysiek tussenbeide komen:
de medeleerling weghalen van die
plaats
Meteen fysiek tussenbeide komen:
agressie gebruiken tegenover de
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
90
Gemiddelde directe hulp
AW
Kosten-batenanalysemodel
AX
Omstandereffect
AY
Meervoudige onwetendheid
AZ
Geen persoonlijke kennis
BA
Publieksgeremdheid
BB
Afwezigheid sociale
veiligheid
Empathiealtruïsmehypothese
Sociale
verantwoordelijkheidsnorm
BC
BD
BE
Verwantschapsselectie
BF
Wederkerig altruïsme
BG
Eigenbelangnorm
BH
Negatief
stemmingsverlichtingsmodel
Positief stemmingseffect
BI
BJ
onbekende persoon
Gemiddelde mate van direct
prosociaal gedrag
Niet helpen omdat mijn moeite,
angst, stress of verdriet groter is
dan wat ik ervoor in de plaats krijg
Niet helpen omdat ik denk dat
anderen wel iets zullen
ondernemen om het gevecht te
stoppen
Niet helpen omdat ik de anderen
niet zie helpen
Niet helpen omdat ik deze persoon
niet persoonlijk ken
Niet helpen omdat ik bang ben om
een verkeerde indruk na te laten bij
de toeschouwers
Niet helpen omdat ik bang ben om
alleen te handelen.
Wel helpen omdat ik bezorgd ben
om het welzijn van die persoon.
Wel helpen omdat ik het gevoel
heb dat ik personen in nood moet
helpen.
Wel helpen omdat ik mij
verbonden voel met deze persoon.
Wel helpen omdat ik hoop iets
terug te krijgen.
Wel helpen omdat het mij een
voordeel biedt, bv. mensen die
naar mij zullen opkijken.
Wel helpen omdat het zien vechten
mij triestig maakt.
Wel helpen omdat ik in een goede
stemming ben door de fuif.
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
91
Sociale norm
BK
BL
Mate van hulp
BM
Geen hulp
BN
Geen hulp
BO
Gemiddelde geen hulp
BQ
Afwachten
BP
Afwachten
BR
Gemiddelde afwachten
BS
Indirecte hulp
BT
Indirecte hulp
Gemiddelde indirecte hulp
BU
BV
Directe verbale hulp
BW
Directe fysieke hulp
BX
Directe fysieke hulp
BY
Gemiddelde directe hulp
BZ
Wel helpen omdat ik deze
gedragsregel heb geleerd op
school, thuis of door de
maatschappij.
Situatie 3: alleen + onbekende
persoon
In welke mate zou je hulp bieden
aan de persoon in nood?
Mij niet bemoeien en doen alsof ik
niets heb gezien
Mij niet bemoeien en toekijken hoe
het afloopt
Gemiddelde mate het niet stellen
van prosociaal gedrag
Afwachten en indien nodig verbaal
tussenbeide komen
Afwachten en indien nodig fysiek
tussenbeide komen
Gemiddelde mate van afwachten
tot het stellen van prosociaal
gedrag
De leerkrachten/opvoeders van je
school verwittigen
De politie/security verwittigen
Gemiddelde mate van indirect
prosociaal gedrag
Meteen verbaal tussenbeide
komen
Meteen fysiek tussenbeide komen:
de medeleerling weghalen van die
plaats
Meteen fysiek tussenbeide komen:
agressie gebruiken tegenover de
onbekende persoon
Gemiddelde mate van direct
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
92
Kosten-batenanalysemodel
CA
Omstandereffect
CB
Meervoudige onwetendheid
CC
Geen persoonlijke kennis
CD
Publieksgeremdheid
CE
Afwezigheid sociale
veiligheid
Empathiealtruïsmehypothese
Sociale
verantwoordelijkheidsnorm
CF
CG
CH
Verwantschapsselectie
CI
Wederkerig altruïsme
CJ
Eigenbelangnorm
CK
Negatief
stemmingsverlichtingsmodel
Positief stemmingseffect
CL
CM
Sociale norm
CN
prosociaal gedrag
Niet helpen omdat mijn moeite,
angst, stress of verdriet groter is
dan wat ik ervoor in de plaats krijg
Niet helpen omdat ik denk dat
anderen wel iets zullen
ondernemen om het gevecht te
stoppen
Niet helpen omdat ik de anderen
niet zie helpen
Niet helpen omdat ik deze persoon
niet persoonlijk ken
Niet helpen omdat ik bang ben om
een verkeerde indruk na te laten bij
de toeschouwers
Niet helpen omdat ik bang ben om
alleen te handelen.
Wel helpen omdat ik bezorgd ben
om het welzijn van die persoon.
Wel helpen omdat ik het gevoel
heb dat ik personen in nood moet
helpen.
Wel helpen omdat ik mij
verbonden voel met deze persoon.
Wel helpen omdat ik hoop iets
terug te krijgen.
Wel helpen omdat het mij een
voordeel biedt, bv. mensen die
naar mij zullen opkijken.
Wel helpen omdat het zien vechten
mij triestig maakt.
Wel helpen omdat ik in een goede
stemming ben door de fuif.
Wel helpen omdat ik deze
gedragsregel heb geleerd op
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
93
CO
Mate van hulp
CP
Geen hulp
CQ
Geen hulp
CR
Gemiddelde geen hulp
CS
Afwachten
CT
Afwachten
CU
Gemiddelde afwachten
CV
Indirecte hulp
CW
Indirecte hulp
Gemiddelde indirecte hulp
CX
CY
Directe verbale hulp
CZ
Directe fysieke hulp
DA
Directe fysieke hulp
DB
Gemiddelde directe hulp
DC
Kosten-batenanalysemodel
DD
school, thuis of door de
maatschappij.
Situatie 4: samen + onbekende
persoon
In welke mate zou je hulp bieden
aan de persoon in nood?
Mij niet bemoeien en doen alsof ik
niets heb gezien
Mij niet bemoeien en toekijken hoe
het afloopt
Gemiddelde mate het niet stellen
van prosociaal gedrag
Afwachten en indien nodig verbaal
tussenbeide komen
Afwachten en indien nodig fysiek
tussenbeide komen
Gemiddelde mate van afwachten
tot het stellen van prosociaal
gedrag
De leerkrachten/opvoeders van je
school verwittigen
De politie/security verwittigen
Gemiddelde mate van indirect
prosociaal gedrag
Meteen verbaal tussenbeide
komen
Meteen fysiek tussenbeide komen:
de medeleerling weghalen van die
plaats
Meteen fysiek tussenbeide komen:
agressie gebruiken tegenover de
onbekende persoon
Gemiddelde mate van direct
prosociaal gedrag
Niet helpen omdat mijn moeite,
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
94
Omstandereffect
DE
Meervoudige onwetendheid
DF
Geen persoonlijke kennis
DG
Publieksgeremdheid
DH
Empathiealtruïsmehypothese
Sociale
verantwoordelijkheidsnorm
DI
DJ
Verwantschapsselectie
DK
Wederkerig altruïsme
DL
Eigenbelangnorm
DM
Negatief
stemmingsverlichtingsmodel
Positief stemmingseffect
DN
Sociale norm
DP
Aanwezigheid sociale
veiligheid
DQ
DO
angst, stress of verdriet groter is
dan wat ik ervoor in de plaats krijg
Niet helpen omdat ik denk dat
anderen wel iets zullen
ondernemen om het gevecht te
stoppen
Niet helpen omdat ik de anderen
niet zie helpen
Niet helpen omdat ik deze persoon
niet persoonlijk ken
Niet helpen omdat ik bang ben om
een verkeerde indruk na te laten bij
de toeschouwers
Wel helpen omdat ik bezorgd ben
om het welzijn van die persoon.
Wel helpen omdat ik het gevoel
heb dat ik personen in nood moet
helpen.
Wel helpen omdat ik mij
verbonden voel met deze persoon.
Wel helpen omdat ik hoop iets
terug te krijgen.
Wel helpen omdat het mij een
voordeel biedt, bv. mensen die
naar mij zullen opkijken.
Wel helpen omdat het zien vechten
mij triestig maakt.
Wel helpen omdat ik in een goede
stemming ben door de fuif.
Wel helpen omdat ik deze
gedragsregel heb geleerd op
school, thuis of door de
maatschappij.
Wel helpen omdat we in groep zijn.
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
1 = zeker niet; 2 = waarschijnlijk niet; 3 = ik weet het niet; 4 = waarschijnlijk wel; 5 = zeker wel
95
Medeleerlingen t.o.v. andere
school
Volwassener
DR
Ingroepsfavoritisme
DS
Meer discipline
DT
Socialer
DU
Meer agressie
DV
Meer politie
DW
Meer verdienen
DX
Grotere kans op werk
DY
Brutaler
DZ
Genieten meer
EA
Hangen meer samen
EB
Gemiddelde
ingroepsfavoritisme
EC
De leerlingen in mijn school zijn
volwassener dan anderen.
De leerlingen van mijn school
hebben meer discipline dan
anderen.
De leerlingen van mijn school zijn
socialer dan anderen.
De leerlingen van mijn school
gebruiken meer agressie dan
anderen.
De leerlingen van mijn school
komen meer in aanraking met
politie dan anderen.
De leerlingen van mijn school gaan
later meer verdienen dan anderen.
De leerlingen van mijn school
hebben een grotere kans om later
werk te vinden dan anderen.
De leerlingen van mijn school zijn
brutaler dan anderen.
De leerlingen van mijn school
genieten meer van het leven dan
anderen.
De leerlingen van mijn school
hangen meer samen dan anderen.
Gemiddelde ingroepsfavoritisme
1 = veel minder; 2 = minder; 3 = een beetje minder; 4 = hetzelfde; 5 = een beetje meer; 6 = meer; 7 =
veel meer
1 = veel minder; 2 = minder; 3 = een beetje minder; 4 = hetzelfde; 5 = een beetje meer; 6 = meer; 7 =
veel meer
1 = veel minder; 2 = minder; 3 = een beetje minder; 4 = hetzelfde; 5 = een beetje meer; 6 = meer; 7 =
veel meer
1 = veel meer; 2 = meer; 3 = een beetje meer; 4 = hetzelfde; 5 = een beetje minder; 6 = minder; 7 =
veel minder
1 = veel meer; 2 = meer; 3 = een beetje meer; 4 = hetzelfde; 5 = een beetje minder; 6 = minder; 7 =
veel minder
1 = veel minder; 2 = minder; 3 = een beetje minder; 4 = hetzelfde; 5 = een beetje meer; 6 = meer; 7 =
veel meer
1 = veel minder; 2 = minder; 3 = een beetje minder; 4 = hetzelfde; 5 = een beetje meer; 6 = meer; 7 =
veel meer
1 = veel meer; 2 = meer; 3 = een beetje meer; 4 = hetzelfde; 5 = een beetje minder; 6 = minder; 7 =
veel minder
1 = veel minder; 2 = minder; 3 = een beetje minder; 4 = hetzelfde; 5 = een beetje meer; 6 = meer; 7 =
veel meer
1 = veel minder; 2 = minder; 3 = een beetje minder; 4 = hetzelfde; 5 = een beetje meer; 6 = meer; 7 =
veel meer
1 = veel minder; 2 = minder; 3 = een beetje minder; 4 = hetzelfde; 5 = een beetje meer; 6 = meer; 7 =
veel meer
96
7. Hoe wordt er over de gegevens gerapporteerd?
Er wordt aangeraden om de gegevens te analyseren door middel van het statistisch
computerprogramma ‘SPSS’. De analyses kunnen ingedeeld worden in drie delen, namelijk
‘groepsverschillen inzake prosociaal gedrag’, ‘groepsverschillen inzake ingroepsfavoritisme’
en ‘het verband tussen prosociaal gedrag en ingroepsfavoritisme’.
Rond ‘groepsverschillen inzake prosociaal gedrag’ kan er ten eerste nagegaan worden of er
hoofd- en interactie-effecten te vinden zijn. Deze kunnen geanalyseerd worden aan de hand
van een 2 (groep: wel versus geen schooluniform) x 4 (situatie: alleen versus in groep en
slachtoffer gekend versus onbekend) Repeated Measures ANOVA.
Omtrent de factoren tot het al dan niet stellen van prosociaal gedrag kan er nagegaan worden
of er significante verschillen op te merken zijn tussen beide onderzoeksgroepen (wel versus
geen schooluniform). Mogelijke significante verschillen kunnen gemeten worden door Ttoetsen, meer bepaald twee steekproeven met ongelijke varianties.
Daarnaast kan er door middel van Pearson’s r Correlation nagegaan worden of er een verband
is tussen elke factor tot het al dan niet stellen van prosociaal gedrag op elke situatie
afzonderlijk.
Omtrent ‘groepsverschillen inzake ingroepsfavoritisme’ kan er een Chronbach’s alfa
uitgevoerd worden om de interne consistentie van de items op de ingroepsfavoritismeschaal
na te gaan. Daarna kan er een onafhankelijke t-test uitgevoerd worden op de gemiddelde
ingroepsfavoritismeschaal om na te gaan of er een significant verschil vastgesteld kan worden
tussen beide onderzoeksgroepen (wel versus geen schooluniform).
Tenslotte kan er aan de hand van de Pearson’s r Correlation nagegaan worden of er een
mogelijk verband is tussen prosociaal gedrag en ingroepsfavoritisme.
97
8. Hoe wordt er vanuit deze analyses teruggekoppeld naar solidariteit?
Als de volgende definitie van solidariteit,“de mate van verbondenheid – gekenmerkt door de
gemeenschappelijke school – waarbij men bij het bieden van hulp geen gelijkwaardige
tegenprestatie verwacht”, opgesplitst wordt, zijn volgende zaken merkbaar:
-
De mate van verbondenheid  de verwantschapsselectie
-
De mate van verbondenheid, gekenmerkt door de gemeenschappelijke school 
ingroepsfavoritisme
-
Het bieden van hulp  het stellen van prosociaal gedrag
-
Geen gelijkwaardige tegenprestatie  wederkerig altruïme
Als de resultaten van bovenstaande zaken geïntegreerd worden, kan enerzijds de mate van
solidariteit vastgesteld worden en anderzijds of het schooluniform al dan niet een invloed
uitoefent op de mate van solidariteit.
98
9. Beperkingen betreffende de methodologie
Solidariteit wordt enerzijds gemeten aan de hand van een vechtpartij, anderzijds aan de hand
van eigen gedachten en gevoelens tussen de leerlingen van hun eigen school en een andere
school. Solidariteit kan echter ook ruimer gemeten worden. De operationalisatie van
prosociaal gedrag had evengoed over een ander soort hulpvaardig gedrag kunnen gaan. De
invulling van het begrip prosociaal gedrag was in dit onderzoek nogal agressief, terwijl de
klassieke paradigma’s gaan over een persoon in (medische) nood waarbij om hulp roepen zou
kunnen volstaan.
De constructen die uit deze specifieke vorm van solidariteit werden afgeleid, betekenen
mogelijks niet hetzelfde als solidariteit in de sociaal-psychologische zin waardoor het
meetinstrument mogelijks niet valide is voor het begrip ‘solidariteit’.
Verder kon de homogeniteit van het meetinstrument tot nu toe nog niet vastgesteld worden
doordat we deze enkel hebben voorgelegd aan de steekproef van onze studie. Om de interne
consistentie van het construct ingroepsfavoritisme na te gaan, voerden we een chronbach’s
alfa uit. De andere psychometrische eigenschappen zijn daarentegen niet gekend, waardoor de
kans bestaat dat de zelf ontworpen vragenlijst onvoldoende betrouwbaarheid kent.
De ingroepsfavoritismeschaal werd bekomen door 10 items die we zelf hadden bedacht om
ingroepsfavoritisme te meten. Een betrouwbare en gevalideerde vragenlijst rond
ingroepsfavoritisme blijkt echter wenselijk te zijn.
Om verstorende effecten te vermijden omtrent de volgorde van de situaties, kunnen er
verschillende vragenlijsten opstelde worden, met telkens een andere situatie-volgorde. Door
deze contrabalancering worden eventuele volgorde-effecten uitgesloten.
Dit meetinstrument kent de conclusie dat de vragenlijst dient herwerkt te worden voor
vervolgonderzoek. Hierbij benadrukken we vooral de items op de ingroepsfavoritismeschaal.
99
100