Concept criteria VMO materiaal, november 2012 1

Concept criteria VMO materiaal, november 2012
Montessorimateriaal voor het VMO: een zoektocht naar criteria
Onne van Buuren, Christian Kwint, Charlotte Post en Michael Rubinstein,
Met medewerking van Emma Verheul en Mari Veld, versie november 2012.
1. Inleiding
In 2001 heeft de Nederlandse Montessori Vereniging (NMV) de behoefte gevoeld haar
visie op het montessorionderwijs opnieuw te bezien en vast te leggen in de nota ‘Het
Montessorionderwijs in de 21e eeuw’ (Lockhorst, Wubbels, & Wester, 2001). Deze visie is
vervolgens specifiek voor het voortgezet montessori-onderwijs (VMO) uitgewerkt in twee
publicaties, ‘Karakteristieken van scholen voor voortgezet montessori onderwijs’ en
‘Docent in het voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein, 2008, 2010). Het VMO richt
zich nu als vervolgstap op het materiaal.
Voor het montessori basisonderwijs is uitvoerig beschreven waar lesmateriaal aan zou
moeten voldoen (onder andere in Moorman, ‘Montessori concreet’, 1998). De sectie
basisonderwijs hanteert daar kenmerken en eisen voor. Montessori basisscholen
kenmerken zich onder meer door specifiek les- en leermateriaal. Over lesmateriaal en
de specifieke kenmerken daarvan in het VMO is beduidend minder gepubliceerd.
Vooral na de invoering van de Tweede Fase in 1998 en de invoering van het VMBO in
1999 is men in het VMO meer en meer overgegaan op het gebruik van niet-montessori
specifieke methoden. Door de VMO visitatiecommissie is herhaaldelijk vastgesteld dat het
lesmateriaal in het VMO erg methodeafhankelijk geworden is en in onvoldoende mate
steunt op een montessoriaanse visie (‘Visitaties in het voortgezet montessori onderwijs’,
Rubinstein, 2006).
Om deze redenen wil het VMO nu een volgende stap maken en richtlijnen ontwerpen
waaraan lesmateriaal zou moeten voldoen voor het voortgezet montessori-onderwijs. Een
duidelijke beschrijving van de kenmerken en ontwerpregels van lesmateriaal wordt
gezien als een noodzakelijk en logisch vervolg op de drie bovengenoemde publicaties.
Zulke kenmerken kunnen als handvatten dienen voor montessoridocenten in het VMO bij
het ontwikkelen van nieuw-, en het bewerken van bestaand materiaal. Daarnaast zijn zij
een bindende factor voor de VMO scholen in Nederland.
Dit stuk is een eerste poging tot het opstellen van criteria waaraan VMO materiaal zou
moeten voldoen. De schrijvers hebben getracht een helder begrippenkader te
formuleren, en hebben bronnenonderzoek gedaan: er is literatuur bestudeerd en de
meningen zijn gepeild binnen een grote groep docenten op de VMO-materiaalconferenties
van november 2011. De resultaten hiervan zijn verwerkt in de paragrafen 3 en 4.
Het peilen van meningen van leerlingen staat nog op de agenda.
De uitkomst van dit stuk is een eerste set van criteria. In verband met de praktische
bruikbaarheid hebben de makers daarbij geprobeerd deze set kort te houden. De set zal
worden voorgelegd aan docenten en schoolleiders. Bestaand materiaal kan naast de
criteria worden gelegd.
Het VMO heeft er voor gekozen om op Wikiwijs een portal in te richten dat hierbij kan
worden benut (vmo.wikiwijs.nl). Verder zullen kleine groepjes docenten materiaal gaan
ontwikkelen volgens de criteria, met als hoofddoel het aanscherpen van de criteria.
Uiteindelijk zal dit leiden tot een VMO keurmerk, dat zal kunnen worden toegekend aan
nieuw materiaal, maar ook aan bestaand/gearrangeerd materiaal uit de VMO kring en
daarbuiten.
1
Concept criteria VMO materiaal, november 2012
2. Onderzoeksvraag
Vanuit bovenstaande aanleidingen komt de volgende onderzoeksvraag voort:
Aan welke criteria moet materiaal voor voortgezet montessori-onderwijs voldoen?
Subvragen bij het onderzoek zijn:
a. Welke criteria kunnen worden afgeleid uit bestaande literatuur over montessorionderwijs?
b. Welke criteria kunnen we formuleren naar aanleiding van ervaringen en voorbeelden
van docenten werkzaam in het voortgezet montessori-onderwijs?
c. Welke criteria kunnen we formuleren naar aanleiding van, de in kaart te brengen,
ervaringen van leerlingen in het voortgezet montessori-onderwijs?
In §3 wordt vraag a besproken, en in §4 is de opbrengst van de materiaalconferenties
van 2011, bestaande uit ervaringen en voorbeelden van docenten, gebruikt voor een
begin van de beantwoording van vraag b. Vraag c is nog niet onderzocht. In §5 volgt een
weging van de criteria en een eerste voorstel voor het hanteren van een klein aantal
criteria.
3. Literatuuronderzoek
In deze paragraaf beginnen we met het opstellen van een definitie van het begrip
‘materiaal’. Vervolgens schetsen we de – ruime - kaders waarbinnen kwaliteitscriteria
voor goed montessorimateriaal moeten vallen. Deze kaders ontlenen we vooral aan de
meest recente documenten die binnen het VMO over doelen, kwaliteitscriteria en praktijk
binnen het voortgezet montessori-onderwijs zijn verschenen (Lockhorst e.a., 2001;
Rubinstein, 2008, 2010).
3.1 Materiaal en montessorimateriaal
In het document ‘Het Montessorionderwijs in de 21 eeuw’ (Lockhorst e.a., 2001) wordt
onderscheid gemaakt tussen ontwikkelingsmateriaal en didactische materialen:
“Met de term 'materiaal' wordt in montessorionderwijs in de eerste plaats bedoeld de
voorwerpen waarmee in de basisschool de leerlingen nieuwe functies oefenen. Men
spreekt dan van ontwikkelingsmateriaal. [….]. Daarnaast kent men didactische
materialen waarmee het leerproces van de individuele leerling of van de kleine groep
vorm gegeven wordt. Bij deze materialen gaat het zelden meer om het materiële aspect
maar in de eerste plaats om de symbolische inhoud ervan, zoals die in taal of beeld is
vastgelegd. Enerzijds worden er met didactische materialen leerinhouden aangeboden,
anderzijds zijn er didactische materialen die voor de leerlingen opdrachten voor
bewerking en verwerking formuleren.”
Kort samengevat komt dit dus neer op drie soorten materiaal: concrete voorwerpen,
leerinhoud en opdrachten. Deze beschrijving van het begrip materiaal is niet specifiek
voor montessorionderwijs, maar is toepasbaar op veel soorten van onderwijs. Wat wel
specifiek kan zijn voor montessori-onderwijs, is de manier waarop materiaal gebruikt
wordt. De didactische ideeën op grond waarvan het materiaal is vormgegeven, de wijze
waarop de leerling geïnstrueerd wordt, de leerdoelen bij het materiaal en de wijze
waarop geëvalueerd wordt of deze doelen gehaald zijn, bepalen of het materiaal
montessorimateriaal genoemd kan worden.
Bij het opstellen van kwaliteitscriteria voor geschikt montessorimateriaal hanteren we
daarom de volgende, meer procedurele, definitie van montessorimateriaal:
“Montessorimateriaal kan beschreven worden als het geheel van leerinhoud
en didactische materialen (vastgelegde instructiewijzen, werkwijzen en
evaluatiewijzen) die passen binnen het montessori-onderwijs”.
2
Concept criteria VMO materiaal, november 2012
Een discussiepunt is of in deze definitie de term ‘voorwerpen’ moet worden opgenomen.
Bij praktisch georiënteerde vakken spelen voorwerpen, zoals practicummateriaal, immers
een belangrijke rol. De functie van dit materiaal is echter niet meer geheel dezelfde als
die van het ontwikkelingsmateriaal in het basisonderwijs. Het oefenen van nieuwe
functies speelt voor leerlingen tussen 12 en 18 niet of nauwelijks nog een rol. Binnen
onze definitie vallen voorwerpen daarom onder ‘didactische materialen’.
Voor een volledige definitie van montessorimateriaal is het dus nodig dat de rol van het
materiaal binnen het montessori-onderwijs beschreven wordt. Leerinhouden zijn
grotendeels afgebakend door exameneisen en vastgelegd in tussendoelen. De didactische
materialen, zoals hierboven geformuleerd, zijn gekoppeld aan de leerinhouden.
3.2 Schaalgrootte
Een belangrijk aspect bij de ontwikkeling van materiaal is de schaalgrootte van het
materiaal. Deze kan variëren van een ‘fragment’ - bijvoorbeeld een foto van een object via een ‘leereenheid’ – een samenhangende leersequentie met één duidelijk leerdoel;
zo’n sequentie zou een paragraaf kunnen zijn- en een ‘module’ – een verzameling
samenhangende leereenheden die samen een min of meer afgerond geheel vormen, vaak
een ‘hoofdstuk’- tot en met een ‘curriculum’. Hierbij is een probleem dat definities van
deze begrippen nauwelijks eenduidig te geven zijn. Voor het begrip ‘curriculum’
bijvoorbeeld bestaan tal van definities. Bovendien is de invulling van dit begrip
afhankelijk van het gezichtspunt van de gebruiker (Van den Akker, 2009). Onderscheid
moet bovendien nog gemaakt worden tussen een curriculum in de betekenis van een
meerjarige cursus van één schoolvak en een curriculum in de zin van het complete
meerjarige schoolprogramma.
Bij het opstellen van criteria voor goed montessorimateriaal speelt de schaalgrootte een
rol. Een montessori-aspect als bijvoorbeeld keuzevrijheid zal zeker een element zijn van
een montessori-curriculum maar hoeft geen rol te spelen binnen een leereenheid.
Fragmenten zullen in het algemeen te klein zijn om montessori-specifiek te kunnen
heten. Curricula moeten zeker montessori-specifiek zijn, maar de schaalgrootte hiervan
zal in het algemeen te groot zijn voor individuele docenten. Wij richten onze focus
daarom op eenheden van de omvang van een leereenheid tot en met een module en
gaan vooralsnog slechts kort in op criteria voor curricula, waarbij we met curriculum één
of meerdere cursusjaren van één schoolvak of een cluster van vakken binnen een
werkelijkheidsgebied bedoelen.
3.3 Literatuurbespreking
We bespreken hieronder de volgende bronnen:
- De nota ‘Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw’ (Lockhorst e.a., 2001)
- Het montessori-basisonderwijs (gebaseerd op Montessori, 1993)
- De ‘Karakteristieken van scholen voor voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein,
2008)
- ‘Docent in het voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein, 2010)
- De handleiding voor het ontwerpen van werkwijzers, zoals beschreven in ‘Tussen
luisterschool en werkplaats’ (Lockhorst & Van der Meer, 1996).
3.3.1 Nota ‘Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw’
We sluiten aan bij de drie hoofddoelstellingen van montessorionderwijs, zoals
omschreven in de nota ‘Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw’ (Lockhorst e.a., 2001)
omdat deze nota het richtinggevende document is van de Nederlandse Montessori
Vereniging. Deze doelstellingen zijn:
- Persoonlijkheidsontwikkeling (wil, identiteit, zelfstandigheid, verantwoordelijkheid),
- Ontwikkeling van bekwaamheid (zelfstandigheid) en
- Voorbereiden op de maatschappelijke rol (zelfstandigheid, verantwoordelijkheid).
Opmerkingen:
3
Concept criteria VMO materiaal, november 2012
Bij de ‘ontwikkeling van bekwaamheid’ richten we ons eerder op bijdrage van de
didactiek en pedagogiek dan op vakinhoud omdat deze voor montessori-onderwijs niet
heel anders is. Er moet immers voldaan worden aan landelijke eisen. Wel kunnen wat
betreft de vakinhoud accenten anders worden gelegd.
Middelen om te komen tot de gewenste resultaten bij deze doelstellingen zijn:
− Ruimte krijgen om jezelf te ontwikkelen;
− Vrijheid (in gebondenheid) in indelen tijd, inhoud, werkwijze.
− Keuzes kunnen maken (selecteren), beslissingen kunnen nemen;
− Methode aangereikt krijgen om werkelijkheidsgebied te onderzoeken, ook
vakoverstijgend (om beter verbindingen te kunnen leggen).
3.3.2 Montessori basisonderwijs
Voor het montessori basisonderwijs zijn de eisen aan het materiaal als volgt kort samen
te vatten (Montessori, 1993):
− Werkzaamheid: je kunt er direct mee aan de slag,
− Controle van de fout: het kind ziet zelf wat het fout doet,
− Isolatie van de eigenschap: elk materiaal is geschikt voor slechts één activiteit,
− Aantrekkelijkheid: het materiaal lokt de kinderen uit om er mee te spelen,
− Beperking: één of enkele exemplaren aanwezig in de klas
− Opklimming van de moeilijkheid: het wordt stap voor stap moeilijker
Opmerkingen:
Bij werkzaamheid gaat het niet er alleen om, dat de leerling direct aan de slag kan, maar
meer dat het materiaal zich leent tot activiteit van de leerling. Het vermogen van het
materiaal om de aandacht vast te houden hangt volgens Montessori af van de
mogelijkheid tot ‘actie’ die het biedt (Montessori, 1993).
Controle van de fout is niet alleen heel praktisch, omdat het zelfstandig werken mogelijk
maakt, maar ook bedoeld om reflectie te stimuleren. Het ‘bewustzijn van de leerling’
moet worden opgevoed tot het controleren van fouten. (Montessori, 1993).
Isolatie van de eigenschap is een zuiver didactisch punt. Montessori streeft hiermee naar
materiaal, waarin de eigenschap waar het om gaat tot uitdrukking komt doordat het de
enige eigenschap is die verandert binnen een materiaalgroep (Montessori, 1993). Dit
komt op een paradoxale manier overeen met de ‘oriëntatiebasis’ van Gal’perin (Van
Parreren & Carpay, 1972). Gal’perin streeft naar een ‘volledige oriëntatiebasis’ door juist
voortdurend alles te veranderen, behalve de eigenschappen waar het om gaat, zodat
lerenden zich leren oriënteren op die eigenschappen. Bij Gal’perin is dit punt niet beperkt
tot het onderwijs aan jongere kinderen. Bij oudere kinderen zijn er wel problemen
geconstateerd die verband houden met de grotere mate van complexiteit en samenhang
in de leerstof. Bij de ‘vertaling’ van dit punt naar het middelbaar onderwijs moet daar
zeker rekening mee gehouden worden. Onderdeel van een mogelijke vertaling zou
kunnen zijn, dat het materiaal in het middelbaar onderwijs niet te veel leerdoelen per
activiteit mag bevatten. Dat sluit goed aan bij bevindingen met betrekking tot ‘praktisch
werk’ in het reguliere middelbare onderwijs. Ook hier kan een teveel aan leerdoelen
negatief interfereren (Abrahams & Millar, 2008; van den Berg & Buning, 1994; van den
Berg & Giddings, 1992).
Beperking wordt door Montessori gemotiveerd door er op te wijzen dat een te grote
hoeveelheid prikkels in het lokaal het kind afleidt en in verwarring brengt (Montessori,
1993). Voor het middelbaar onderwijs is het misschien beter dit te vertalen niet naar een
beperkte beschikbaarheid, maar naar helderheid van het materiaal: bijzaken mogen niet
afleiden.
Opklimming van de moeilijkheid kan vertaald worden in het voortdurend zoeken naar de
zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky. Daarmee wordt de moeilijkheidsgraad van
het werk steeds hoger, omdat steeds meer basiskennis en steeds meer vaardigheid in
het overzien van steeds complexere taken gevraagd wordt. De zinsnede ‘het wordt
steeds moeilijker’ is in zekere zin misleidend: voor de ervaring van de leerling hoeft dat
niet zo te zijn.
4
Concept criteria VMO materiaal, november 2012
3.3.3 Karakteristieken van scholen voor voortgezet montessori-onderwijs
De zes karakteristieken van voortgezet montessori-onderwijs (Rubinstein, 2008) zijn,
kort samengevat:
− Hoofd, hart en handen.
− Leren kiezen,
− Reflecteren,
− Sociaal leren,
− Samenhang in leerstof,
− Binnen en buiten de school
Opmerkingen:
Hoofd, hart en handen wordt vertaald (Rubinstein, 2008) naar een breed aanbod dat op
de school voorhanden is voor emotionele, morele, sociale en cognitieve ontwikkeling. Het
kan ook betekenen dat montessorimateriaal moet voldoen aan aspecten die te maken
hebben met cognitie (hoofd), affiniteit (hart), en praktische, concrete en motorische
vaardigheden (handen), om zo effectief leren te stimuleren en beter aan te sluiten bij de
individuele eigenschappen van elk kind.
Bij sociaal leren geldt dat de leeftijd van 12 tot 18 jaar volgens Montessori de gevoelige
periode is voor socialisering. Het gaat daarbij om sociale ontwikkeling én om te ervaren
op welke manier leerlingen hun talenten dienstbaar kunnen maken aan de maatschappij.
Samen leren kan een middel zijn voor die sociale ontwikkeling. Dat middel moet dan wel
zorgvuldig en doelmatig ingezet worden. Daarbij moet in de gaten worden gehouden dat
het samenwerking als doel niet negatief interfereert met doorgaande leerlijnen. Als
samenwerkingsvaardigheden het leerdoel zijn, moet het niet gaan om vakinhoudelijke
leerstof die voor het vervolg van de opleiding essentieel is. Bij samenwerken als middel
om te bereiken dat elk individu vooruit komt op zijn of haar eigen individuele leerlijn,
speelt dit probleem niet of in mindere mate. In het basisonderwijs wordt dit onderscheid
bewust gemaakt (Schoo & Schoo, 1980).
Bij ‘samenhang in leerstof’ past de term ‘kosmisch onderwijs’: “Kosmisch onderwijs is de
oriëntatie op natuur en cultuur. Het […] leidt leerlingen in de wetmatige, structurele en
ontwikkelingssamenhang der dingen en gebeurtenissen in, zowel ruimtelijk als historisch
en toekomstig. Kosmisch onderwijs gaat uit van de grootst mogelijke gehelen.
Doelstelling daarbij is dat de leerling verbanden leert zien en het kind zijn of haar taak en
plaats in de wereld leert ontdekken” (Lockhorst e.a., 2001).
3.3.4 Docent in het voortgezet montessori-onderwijs: ontwerpen
De vier aspecten die onderscheiden worden aan het ontwerpen van de leeromgeving in
‘Docent in het voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein, 2010) zijn:
− Een passende leeromgeving ontwerpen en inrichten
− Een uitdagende leeromgeving ontwerpen en inrichten
− Passende materialen ontwerpen
− Aandacht besteden aan de uiterlijke vorm van de leeromgeving
Opmerkingen:
Met het ontwerpen en inrichten van een passende leeromgeving wordt bedoeld dat de
leeromgeving zo goed mogelijk inspeelt op verschillen in leerstijlen, passende keuzes
biedt tussen individueel werken en samenwerken en overzichtelijk is. Echter, volgens
‘Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw’ (Lockhorst e.a., 2001) kunnen leerlingen ter
wille van hun ontwikkeling ook aangespoord worden ervaring op te doen met inhouden,
vormen en methoden waar zij niet direct affiniteit mee hebben.
Met het ontwerpen en inrichten van een uitdagende leeromgeving wordt een omgeving
bedoeld die leerlingen prikkelt een stap verder te komen. Het gaat daarbij om de zone
van naaste ontwikkeling van Vygotsky (Van Parreren & Carpay, 1972). De docent (en de
ontwerper) moeten daarvoor de capaciteiten van hun leerlingen kennen. De omgeving
moet de leerling aanzetten tot kritisch onderzoek en autonoom denken en leerlingen
stimuleren samenhangen te ontdekken.
5
Concept criteria VMO materiaal, november 2012
Aandacht besteden aan de uiterlijke vorm van de leeromgeving houdt in dat de
leeromgeving overzichtelijk, netjes en up to date is.
In de montessoritheorie wordt regelmatig gewezen op het belang van observatie van de
docent, onder meer om de zone van naaste ontwikkeling te bepalen. Deze observatie
geldt ons in ziens in het bijzonder ook tijdens de ontwikkelfase van materiaal. De docent
moet voortdurend observeren wat het effect van het materiaal is op de leerlingen, en het
materiaal op basis van die observaties optimaliseren. De observaties leiden bovendien tot
meer inzicht in de werking van het materiaal.
Het observeren en de individuele begeleiding door de docent kosten tijd en energie en
zijn alleen mogelijk als leerlingen redelijk zelfstandig kunnen werken. Het materiaal moet
hieraan bijdragen, zodat het beroep dat leerlingen op de docent doen beperkt blijft.
3.3.5 Docent in het voortgezet montessori-onderwijs: begeleiden
De vier aspecten die onderscheiden worden aan het begeleiden van leerprocessen in
‘Docent in het voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein, 2010) zijn de volgende:
− Vaststellen van de leerbehoefte en volgen van leerlingen
− Interveniëren
− Aanleren van verantwoordelijkheid
− Reflecteren
Opmerkingen:
Vaststellen van de leerbehoefte en volgen van leerlingen komt, wat ontwikkelen en
inzetten van materiaal betreft, neer op het bepalen van de zone van naaste ontwikkeling,
in een ruime betekenis: het gaat hierbij niet alleen om cognitieve, ook om sociaalemotionele aspecten.
Met interveniëren wordt ook bedoeld: het introduceren van nieuwe leerstof. Hierbij is
precisie van belang, zowel vakinhoudelijk als procesmatig. Ook het opwekken van
nieuwsgierigheid is een belangrijk element. Dit geldt voor de docent, maar kan ook voor
het materiaal zelf gelden.
Bij het aanleren van verantwoordelijkheid wordt opgemerkt, dat het leermateriaal een
structuur moet bieden waarbinnen leerlingen zelf keuzes maken.
Reflecteren wordt in ‘Docent in het voortgezet onderwijs’ belicht vanuit de taak van de
docent. Aan het leren reflecteren kan het materiaal echter ook bijdragen, door middel
van reflectieopdrachten of door hulpmiddelen te bieden die reflectie bevorderen, zoals
diagnostische toetsen.
3.3.6 De handleiding voor het ontwerpen van werkwijzers, zoals beschreven in ‘Tussen
luisterschool en werkplaats’ (Lockhorst & Van der Meer, 1996).
In ‘Tussen luisterschool en werkplaats’ geven Lockhorst en Van der Meer docenten een
handleiding bij leerplanontwikkeling, waarbij zij zich grotendeels baseren op het werk
van Bruner. Hoewel het boek niet speciaal voor het montessorionderwijs geschreven is,
biedt het veel aan montessoridocenten: een gedegen kijk op didactisch verantwoord
onderwijs.
Aan het eind van het boek schetsen de auteurs de karakteristieken van een werkwijzer.
Het woord ‘werkwijzer’ heeft na de invoering van de Tweede Fase havo/vwo een
devaluatie ondergaan: nu staat het alleen nog voor het spoorboekje. Lockhorst en Van
der Meer zijn daarentegen altijd aanhangers geweest van de inhoudelijke werkwijzer.
In het kader van nieuw of gearrangeerd al dan niet digitaal lesmateriaal is het de vraag
of de montessoriwaarde in het materiaal zelf ligt dan wel in de werkwijzer bij het
materiaal. Waarschijnlijk zijn beide mogelijk.
Hieronder volgt geparafraseerd een opsomming van de karakteristieken van de
werkwijzer volgens Lockhorst en Van der Meer.
− De werkwijzer beschrijft een afgerond leerproces, leerstofeenheid
− De werkwijzer bevat alle noodzakelijke informatie die leerlingen nodig hebben om een
studieplan te maken.
6
Concept criteria VMO materiaal, november 2012
−
−
−
−
−
De werkwijzer maakt de doelstellingen van het leerproces duidelijk.
De werkwijzer heeft een balans tussen kader en keuze en biedt altijd een aantal
keuzemogelijkheden.
De werkwijzer structureert het werk stap voor stap.
De werkwijzer bevat een aantal werkvormen, mogelijk ook voor groeplessen.
Vormgeving en taalgebruik van de werkwijzer zijn aangepast aan de doelgroep.
Aanwijzingen voor docenten bij het maken van werkwijzers:
− Afbakenen doelgroep
− Afbakenen leerstof
− Doelstellingen formuleren
− Leerinhoud analyseren
− Leerstrategie bepalen
3.3.7 Bespreking literatuur
We hebben gesteld, dat we een procedurele definitie van montessorimateriaal hanteren:
“Montessorimateriaal kan beschreven worden als het geheel van leerinhoud
en didactische materialen (vastgelegde instructiewijzen, werkwijzen en
evaluatiewijzen) die passen binnen het montessori-onderwijs”.
We kijken dus niet alleen naar het materiaal zelf, maar ook naar de doelen van het
materiaal en de manier waarop er mee gewerkt wordt. Eén van de meest wezenlijke
kenmerken van montessori-onderwijs is ontwikkeling naar zelfstandigheid. Binnen het
onderwijs gaat het dan bij uitstek om leren zelfstandig te leren. Zelfstandig leren is dus
een kerndoel van montessori-onderwijs. Dat betekent dat eisen aan materiaal ten dienste
moeten staan van zelfstandig leren. Daarnaast zijn er ook kernpunten die ten dienste
staan van andere doelen, zoals samenwerking en samenhang in leerstof.
De elementen die we in de literatuur die hierboven besproken is aantreffen, kunnen we
verdelen over de volgende kernpunten:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Didactische structuur
Activering
Keuzemogelijkheden
Samenhang in leerstof
Samenwerking
Rol van de docent
1. Didactische structuur
Het gaat hierbij om de didactische opbouw van de stof, van gemakkelijker naar steeds
moeilijker, in duidelijk gestructureerde stappen. Het materiaal moet zo veel mogelijk
zelfsturend zijn. Per leereenheid moeten de leerdoelen helder zijn voor de leerling en het
aantal leerdoelen mag niet zo groot zijn dat deze elkaar in de weg kunnen zitten.
Vormgeving en taalgebruik moeten aangepast zijn aan de doelgroep. Er moet eenvoudig
bepaald kunnen worden, door docent en/of leerling, of het materiaal aansluit bij het
ontwikkelingsstadium van de leerling. Het materiaal moet mogelijkheid bieden tot
‘controle van de fout’ en moet aanzetten tot reflectie, zowel waar het de leerstof betreft
als waar het de wijze van werken van de leerling betreft (metacognitie).
2. Activering
Het materiaal moet aanzetten tot actief leren, het moet mogelijkheid bieden tot ‘actie’.
Het moet aansluiten bij het principe van ‘hoofd, hart en handen’.
3. Keuzemogelijkheden
7
Concept criteria VMO materiaal, november 2012
Op grotere schaal moeten leerlingen keuzemogelijkheden hebben en moet het materiaal
het maken van keuzes ondersteunen, bijvoorbeeld door middel van een duidelijke
werkwijzer waarin doelen en leervolgordes duidelijk zijn aangegeven. Op de schaal van
leereenheden zal keuzevrijheid doorgaans een veel kleinere rol spelen. Vrijheid in de
manier waarop met de leereenheid gewerkt wordt kan soms op gespannen voet staan
met de opbouw van de leerstof, waarbij de vastgelegde volgorde noodzakelijk kan zijn,
zoals dit ook bij materiaal uit het basisonderwijs het geval kan zijn.
4. Samenhang in leerstof
Er moet naar gestreefd worden om het materiaal aan te laten sluiten bij de ‘buitenwereld’
en bij een groter werkelijkheidsgebied.
5. Samenwerking
Duidelijk moet zijn of het materiaal gericht is op samenwerkingsvaardigheden, of dat het
gaat om meer cognitieve vaardigheden die onderdeel uitmaken van de leerlijn van het
individu. Deze leerdoelen moeten helder zijn. Ook moet de vormgeving van de
samenwerking helder zijn voor allen (groepssamenstelling, taken).
6. Rol van de docent
Het materiaal moet voldoende mogelijkheid bieden tot observatie door de docent. Dat
betekent dat het leerproces te volgen moet zijn, maar ook dat de docent zijn handen
zoveel mogelijk vrij heeft.
4. De opbrengsten van de novemberconferenties: redenen waarom vmodocenten tevreden waren over het door henzelf ontworpen materiaal (bijlage).
Tijdens de vier materiaalconferenties die in november 2011 plaatsvonden (te weten
beta, talen, gamma en kunst) hebben docenten per vakkencluster met elkaar gesproken
aan de hand van meegebracht (leer)materiaal waar zij tevreden over waren. Docenten
interviewden elkaar over het meegebrachte materiaal en probeerden in gesprek met
elkaar te destilleren wat de redenen zijn door de succeservaring(en). Vanuit dit
‘waarderend onderzoek’ hebben de docenten kenmerken benoemd die voor hen typerend
en waardevol bleken voor het materiaal. Deze kenmerken zijn nog op de conferenties
door groepen docenten op posters samengevat. In deze paragraaf vatten wij de
genoemde kenmerken samen. De volledige lijst (waar deze paragraaf een beknopte
samenvatting van is) zal verder besproken, getoetst en geevalueerd moeten worden. Het
is het resultaat van één dag, en de lopende analyse is over veel schijven gegaan. Het is
dus nadrukkelijk geen definitieve lijst, maar een bespreking. De verzameling aspecten is
wel ontstaan aan de hand van materiaal wat in de praktijk gebruikt is..
De zes karakteristieken, zoals omschreven in ‘karakteristieken van scholen voor
voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein, 2008), komen bij alle vier de
vakkenclusters terug in de lijst van waardevolle aspecten uit het waarderend onderzoek.
Belangrijke opvattingen over materiaal: Bestaand materiaal wat geschikt bevonden wordt
kan gebruikt worden of bijgesteld om geschikt te maken. Materiaal kan zelf gemaakt en
ontwikkeld worden. Materiaal kan ‘kapstok’ zijn waar docenten zelf weer mee aan de slag
gaan. Materiaal kan samengaan met het boek. Er kunnen extra opdrachten zijn naast de
methode.
Over actualiteit van (de leerinhoud van) het materiaal wordt door alle clusters gesproken.
Over de term ‘actueel’ bestaan verschillende opvattingen: actueel als ‘dichtbij
belevingswereld en maatschappij’, ‘materiaal dat uit het leven is (actualiteit, cultuur,
politiek, niet uit het boek), of het aanpassen van verouderd materiaal.
8
Concept criteria VMO materiaal, november 2012
Over aansluiting bij de belevingswereld van de leerlingen spreken alle clusters. Dit wordt
ook ‘verbinding’ genoemd.
Succeservaring wordt door alle cluster als belangrijk ervaren. Er zijn door meerdere
docenten aspecten genoemd die onder jet kopje ‘motiverend’ kunnen vallen. Verder zijn
de termen ‘passie’ en ‘bezieling’ gevallen zowel met betrekking tot docent als de leerling.
Ook ‘enthousiasmerend’ en ‘positief’ stimulerend komen vaker voor.
Met betrekking tot zelfstandigheid worden zelfwerkzaamheid, persoonlijke
verantwoordelijkheid en zelfdiscipline genoemd. Het zelf nakijken en reflecteren op het
eigen leerproces, ruimte voor fouten en controle van de fout komen in verschillende
bewoordingen in alle clusters naar voren.
Differentiatie wordt door alle clusters als kenmerk van goed montessori materiaal
genoemd.
Er wordt binnen alle clusters gesproken over samenwerken, samen leren of samen
ontdekken.
Helderheid en haalbaarheid worden als belangrijke aspecten van het materiaal gezien.
Met betrekking tot de uitwerking van het materiaal wordt gesproken over
aantrekkelijkheid, affectief en toegankelijk en uitnodigend.
Alle clusters noemen ‘de voorbereide omgeving’ als waardevol kenmerk.
Over ict wordt door alle clusters nagedacht vanuit de gedachte dat het belangrijk is.
Uiteraard zijn er meer aspecten benoemd dan in bovenstaande samenvatting
omschreven staan. Wij geven hier een beeld van die aspecten die bij alle clusters
genoemd zijn en dus als ‘algemeen’ waardevol beschouwd kunnen worden.
Uiteraard blijft de uitgebreide lijst met alle, door de deelnemende docenten,
geformuleerde aspecten onderdeel van ons verdere onderzoek.
5. Aanzet tot een lijst criteria
De procedurele definitie uit §3.1 geeft aan dat montessorimateriaal de montessoriaanse
werkwijze en doelen moet ondersteunen. In §3.3.7 zijn de volgende kerndoelen
genoemd: zelfstandig leren, samenwerking en samenhang (in ruime zin) in leerstof.
De elementen die we in de literatuur hebben besproken, hebben we verdeeld over de
volgende kernpunten:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Didactische structuur
Activering
Keuzemogelijkheden
Samenhang in leerstof
Samenwerking
Rol van de docent
Zoals verwacht kon worden sluiten de kenmerken die docenten hebben genoemd op de
materialenconferenties van 2011 goed aan bij de literatuur en vallen ze vrijwel allemaal
binnen bovengenoemde kernpunten. Enkele opmerkingen van docenten passen zeker bij
montessori-onderwijs, maar gaan niet zozeer over eigenschappen van materiaal, zoals
bijvoorbeeld een ‘positieve benadering van de leerling’, of ‘succeservaring’ de laatste
hangt immers samen met de zone van naaste ontwikkeling, en dat is een kenmerk van
een leerling. (Wel mag van materiaal gevraagd worden dat eenvoudig vastgesteld kan
worden of het in de zone van naaste ontwikkeling van een leerling past).
9
Concept criteria VMO materiaal, november 2012
Sommige opmerkingen kunnen beschouwd worden als een speciale uitwerking die past
binnen bij verschillende kernpunten. Een voorbeeld is ‘productgerichtheid’; dat heeft
elementen in zich die passen bij activering, bij samenhang in de leerstof en bij
didactische structuur (controle van de fout).
Een belangrijke opmerking van docenten is, dat materiaal niet per se kant en klaar hoeft
te zijn, maar dat het door de docent moet kunnen worden ingepast in de eigen
leeromgeving. Hierbij gaat het echter voor de helft om een eigenschap van de
leeromgeving van die docent. Wel kan hieruit worden afgeleid, dat het materiaal flexibel
moet zijn; daarom moet het materiaal op een bewerkbare manier worden aangeleverd.
Aandacht verdient ook het belang dat gehecht wordt aan ICT, aan digitalisatie. Maar hoe
zinvol en wenselijk dat ook is, het is op zichzelf geen onderscheidend kenmerk als het
gaat om montessori-materiaal.
Tenslotte zijn er nog de termen ‘variatie’ en ‘differentiatie’. De eerste sluit aan bij ‘hoofd,
hart en handen’, de tweede heeft te maken met het passen in de zone van naaste
ontwikkeling. Van materiaal dat veel mogelijkheden biedt met betrekking tot
differentiatie, kan gesteld worden dat het past bij verschillende zones van naaste
ontwikkeling. Het zichtbaar maken van de mogelijkheden tot differentiatie komt dan neer
op het duidelijk aangeven waar zones van naaste ontwikkeling liggen.
In §3.2 is aangegeven dat rekening gehouden moet worden met de schaalgrootte van
het materiaal: gaat het om een leereenheid, een module of een curriculum? Aan
sommige eisen moet op het niveau van een curriculum voldaan zijn, maar deze eisen
hoeven niet per se te gelden voor een individuele leereenheid. Voorbeelden zijn de boven
besproken keuzevrijheid en de mogelijkheid tot differentiatie. Modules zitten wat betreft
materiaaleisen tussen leereenheden en curricula in. Bij de lijst criteria die hieronder is
opgesteld richten we ons op de kleinere eenheden. Als zo’n eenheid voldoet aan een
criterium dat in principe vooral geldt voor grotere schalen, zullen we dat een ‘pluspunt’
noemen.
Hetzelfde doen we met kenmerken die op gespannen voet kunnen staan met andere
kenmerken, een samenwerkingsleerdoel op gespannen voet kan staan meet een
doorgaande individuele leerlijn. Als materiaal een dergelijk kenmerk heeft, zonder dat
het andere doelen dwarsboomt, beschouwen we dat als een pluspunt.
Opgemerkt moet worden opgemerkt dat de mate waarin aan bepaalde criteria voldaan
kan worden af kan hangen van de discipline. Voor aardrijkskunde is directe aansluiting bij
de buitenwereld meer vanzelfsprekend dan bij wiskunde.
Tenslotte is er nog een extra punt, dat niet zozeer betrekking heeft op het materiaal op
zichzelf, maar meer op de manier waarop het materiaal tot stand is gekomen: validering.
Montessori testte haar materiaal in de praktijk en stelde het op grond van observaties
bij. Hiermee volgde ze in feite de methode die nu ‘ontwikkelingsonderzoek’ (‘educational
design research’) wordt genoemd (zie Plomp & Nieveen, 2009). Belangrijk is dat
montessorimateriaal in de praktijk getest is en werkzaam is bevonden. Op zichzelf is dit
geen kenmerk van het materiaal zelf. Wel kunnen we als richtlijn stellen, dat materiaal
zorgvuldig in de praktijk getest moet zijn.
Daarmee komen we tot de volgende lijst met criteria en pluspunten voor leereenheden
en kleinere modules. Deze lijst is op dit moment slechts een concept. Net als
montessorimateriaal moet ook deze lijst nu eerst getest en, waar nodig, aangepast
worden.
10
Concept criteria VMO materiaal, november 2012
Criteria en pluspunten voor leereenheden en kleinere modules
1. Didactische structuur
Criteria:
- Er is een duidelijk gestructureerde opbouw van de van de stof, van gemakkelijk
naar steeds moeilijker.
- Het materiaal is zelfsturend: leerdoelen zijn helder, vormgeving en taalgebruik
zijn aangepast zijn aan de doelgroep.
- Het aantal leerdoelen is niet zo groot zijn dat deze elkaar in de weg kunnen zitten.
- Er kan eenvoudig bepaald kunnen worden of het materiaal aansluit bij het
ontwikkelingsstadium van de leerling.
- Er is een duidelijke mogelijkheid tot ‘controle van de fout’.
- Het materiaal zet aan tot reflectie wat betreft de leerstof.
Pluspunt:
- het materiaal zet aan tot reflectie met betrekking van de manier van werken van
de leerling.
2. Activering
Criterium
Het materiaal zet aan tot actief leren.
Pluspunt
Het materiaal sluit aan bij ‘hoofd, hart en handen’.
3. Keuzemogelijkheden
Pluspunten
- Het materiaal biedt keuzemogelijkheden.
- Het materiaal ondersteunt het maken van keuzes.
- Het materiaal biedt mogelijkheid tot differentiatie.
4. Samenhang in leerstof
Pluspunten
- Het materiaal sluit aan bij een groter werkelijkheidsgebied.
- Het materiaal sluit aan bij de ‘buitenwereld’.
5. Samenwerking
Pluspunt:
- het materiaal is (mede) gericht op samenwerkingsvaardigheden.
Als dit het geval is, dan zijn criteria:
- de leerdoelen moeten helder zijn.
- de vormgeving van de samenwerking moet helder zijn.
6. Rol van de docent
Criteria:
- Het materiaal biedt voldoende mogelijkheid tot observatie.
- het materiaal belast de docent weinig of niet.
11
Concept criteria VMO materiaal, november 2012
Referenties
Abrahams, I., & Millar, R. (2008). Does Practical Work Really Work? A study of the
effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science.
International Journal of Science Education, 30(14), 1945.
doi:10.1080/09500690701749305
Lockhorst, D., & Van der Meer, T. (1996). Tussen luisterschool en werkplaats. Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Lockhorst, D., Wubbels, T., & Wester, E. (2001). Het Montessorionderwijs in de 21 eeuw.
In M. Rubinstein (red.), Docent in het voortgezet Montessori-onderwijs. Garant.
Verkregen van www.montessori.nl/files/media/document_60.doc
Montessori, M. (1993). De methode: de ontdekking van het kind (8ste ed.). Amsterdam:
Nederlandse Montessori Vereniging.
Moorman, A. (1998). Montessori concreet. Nienhuis Montessori.
Plomp, T., & Nieveen, N. (Red.). (2009). An introduction to Educational Design Research.
Enschede: SLO.
Rubinstein, M. (2006). Visitaties in het voortgezet montessori onderwijs. Intern rapport
VMO.
Rubinstein, M. (Red.). (2008). Karakteristieken van scholen voor voortgezet Montessorionderwijs. Garant.
Rubinstein, M. (Red.). (2010). Docent in het voortgezet Montessori-onderwijs. Garant.
Schoo, H. J., & Schoo, E. M. (1980). Het montessori-schoolmodel: differentiatie en
individualisering. Wolters-Noordhoff.
Van den Akker, J. (2009). Curriculum Design Research. In T. Plomp & N. Nieveen (red.),
An introduction to Educational Design Research. Enschede: SLO.
Van den Berg, E., & Buning, J. (1994). Practicum: leren ze er wat? NVOX, 19(6), 245–
249.
Van den Berg, E., & Giddings, G. (1992). An alternative view of laboratory teaching.
Western Australia: Mono-graph jointly published by the Science and Mathematics
Education Centre and the Faculty of Education, Curtin University of Technology.
Van Parreren, C. F., & Carpay, J. A. M. (1972). Sovjetpsychologen aan het woord.
Groningen: H.D. Tjeenk Willink.
12