PGO

De shoa vanuit verschillende perspectieven
Vakintegratie tussen geschiedenis en levensbeschouwing op het gebied
van de Tweede Wereldoorlog
H. Oudelaar-Bijlsma
Studentnummer: 9634592
1
Inhoudsopgave
Inleiding……………………………………………………… ..pagina 3
Het belang van het vakoverstijgend werken in de basisvorming binnen het domein
mens en maatschappij ……………………………………… . ..pagina 5
Geschiedenis en levensbeschouwing: eender of anders?………..pagina 6
Leerdoelen van de beide vakken ………………………………..pagina 7
Vakoverstijgend werken. Hoe? ………………………………...pagina 11
De Tweede Wereldoorlog en het Jodendom in de basisvorming..pagina 14
De Tweede Wereldoorlog in de klas………………………….. ..pagina 15
Het Jodendom in de klas………………………………………... pagina 17
Vormgeving van de integratie van de beide vakken……………. pagina 19
Methode van onderzoek………………………………………….pagina 20
Bevestiging van de hypothese…………………….……………..pagina 21
Conclusie…………………………………………………….…..pagina 24
Literatuur ……….. ……………………………………………...pagina 26
Bijlage……………………………………………………………pagina 27
2
Inleiding
Dit onderzoek heeft tot doel een antwoord te vinden op de vraag naar de meerwaarde
van samenwerking tussen het vak geschiedenis en het vak levensbeschouwing in
leerjaar drie van het VWO op het gebied van de Tweede Wereldoorlog en de
Holocaust.
Wordt aan de kerndoelen binnen het domein mens en maatschappij die de vakken
geschiedenis en levensbeschouwing betreffen, beter recht gedaan wanneer er binnen
de twee genoemde vakken aandacht aan m.n. de Holocaust /het antisemitisme wordt
besteed? Kunnen leerlingen betekenisvollere vragen stellen over dit verschijnsel en
een beter beargumenteerd standpunt innemen (kerndoel 36) en beter een relatie leggen
tussen gebeurtenissen en ontwikkelingen in de Tweede Wereldoorlog en hedendaagse
ontwikkelingen (kerndoel 37) en krijgen zij op deze wijze een completer beeld van
een tijdvak (kerndoel 40); kunnen zij met deze werkwijze beter actuele spanningen en
conflicten in de wereld plaatsen tegen hun achtergrond en de doorwerking ervan op
individuen en samenleving zien (kerndoel 47)? Dit betreft dan nog maar enkele van
de kerndoelen binnen het domein mens en maatschappij.
Reden van dit onderzoek(je) is het project waarin geschiedenis en levensbeschouwing
samenwerken op het gebied Tweede Wereldoorlog - Jodendom op de school waarop
ik werkzaam ben, BC Broekhin in Roermond.
Enige jaren geleden heb ik deel uitgemaakt van de projectgroep voor het vormgeven
van de nieuwe basisvorming. Hoe zou de nieuwe onderbouw die van start zou gaan op
1 augustus 2006 op onze school vorm krijgen? Een belangrijk kenmerk van het
onderwijs in de onderbouw is dat “de leerling leert in samenhang”. Dit kenmerk werd
in het schoolbeleid vertaald in clustering van de 58 kerndoelen in o.a.
vakoverstijgende activiteiten. De werkgroep koos op het gebied van vakintegratie
uiteindelijk voor scenario twee: samenhang door combinaties van vakken en
projecten.
Dit scenario wordt bij ons op school breed geïnterpreteerd. Zo worden curricula van
de verschillende vakken naast elkaar gelegd en gekeken waar raakvlakken zich
bevinden. Besloten wordt dan een bepaald thema in het ene vak gelijktijdig te
behandelen met een relevant thema in een ander vak.
Het vak geschiedenis leent zich in dit scenario uitstekend voor samenwerking met het
vak levensbeschouwing, dat, hoewel niet expliciet vermeld, eveneens binnen het
domein mens en maatschappij valt.
Als docent geschiedenis en levensbeschouwing heb ik zo kritisch de curricula van de
beide vakken bekeken. Aan de volgorde van de onderwerpen in het vak geschiedenis
valt niet veel te veranderen, dan komt de chronologie en daarmee een deel van
kerndoel 37 in gevaar. Het vak levensbeschouwing kent wel een doorlopende leerlijn
maar niet echt een chronologie, de onderwerpen zijn niet gebonden aan behandeling
in een bepaalde volgorde.
Binnen het vak levensbeschouwing wordt in de basisvorming in ieder leerjaar een
religie uitgebreid behandeld: dat is binnen leerjaar drie het Jodendom.
Dit thema komt binnen onze school aan de orde als het thema Tweede Wereldoorlog
bij het vak geschiedenis wordt behandeld. Er zijn raakvlakken m.n. waar de Holocaust
en het antisemitisme ter sprake komen; de docent geschiedenis kan bij gelijktijdige
behandeling refereren aan levensbeschouwing en andersom geldt hetzelfde. Een
beschrijving van dit project volgt verderop in het verslag.
3
Hiermee is aan de eis van de schoolleiding om per vak in elk geval in één thema
vakoverstijgend te werken voldaan. Maar nog niet is onderzocht wat precies de
meerwaarde is van het naast elkaar behandelen van de beide onderwerpen.
De werkwijze door mij gevolgd in dit onderzoek is als volgt:
Ik wil eerst het belang aantonen van het vakoverstijgend werken in het domein mens
en maatschappij, daarna ga ik in op de doelstelling van het behandelen van het thema
de Tweede Wereldoorlog in het vak geschiedenis: wat moeten de leerlingen kennen
en kunnen? Heel belangrijk is in dit kader het belang en doel van het lesgeven over de
Holocaust. Wordt deze doelstelling bereikt met de methode geschiedenis voor de
basisvorming die bij ons op school wordt gebruikt? Hoe komen de thema’s
antisemitisme en Holocaust aan bod in deze methode?
Ook neem ik het doel van het behandelen van het Jodendom binnen het vak
levensbeschouwing onder de loep: wat moeten leerlingen kennen en kunnen, komt er
voldoende geschiedenis van het Jodendom naar voren? Komt het antisemitisme ter
sprake in de methode die wordt gebruikt?
Dan geef ik een beschrijving van de manier waarop tussen de beide vakken wordt
samengewerkt en hoe dit afgelopen jaar is uitgemond in een project.
Vervolgens wil ik de resultaten van een onderzoekje onder de leerlingen presenteren.
Daaruit zal ik aantonen wat de meerwaarde is want dat die meerwaarde er is, daarvan
ben ik overtuigd.
4
Het belang van het vakoverstijgend werken in de basisvorming binnen het
domein mens en maatschappij
De wet Onderbouw Voortgezet Onderwijs geeft als belangrijkste kenmerken van het
onderwijs in de onderbouw dat “de leerling actief en zelfstandig leert, samen met
anderen, oriënterend en in samenhang, in een doorlopende leerlijn en in een
uitdagende gezonde en veilige omgeving”.
In het onderwijs zijn daarbij 58 kerndoelen van kracht, geordend in zeven domeinen.
Het domein mens en maatschappij kent 12 kerndoelen.
Deze kerndoelen zijn gericht op de persoonlijke betrokkenheid van de leerling:
“In het leergebied mens en maatschappij staat de persoonlijke betrokkenheid van
leerlingen centraal: bij zichzelf en bij ontwikkelingen in de wereld, in het verleden en
in de maatschappij om hen heen. Leerlingen moeten immers in de toekomst
standpunten bepalen en beslissingen nemen over zaken van persoonlijke en algemeen
belang. Het gaat daarom niet alleen om het begrijpen van verschijnselen in de actuele
maatschappelijke wereld (hoe zit het?), maar ook om het waarderen en beoordelen
daarvan (wat vind ik ervan?). Leerlingen in de leeftijd van 12 tot 14 jaar breiden hun
leefwereld uit, evenals hun persoonlijke betrokkenheid daarbij. Ze doen dat in een
wereld die complex is en voortdurend in verandering. “
(karakteristieken en kerndoelen voor de onderbouw, 2006)
In de onderbouw moeten leerlingen gestimuleerd worden vragen te stellen,
inlevingsvermogen te ontwikkelen en een open, verkennende houding aan te nemen.
Doel hiervan is dat de leerlingen als burgers van een multiculturele, democratische
samenleving standpunten kunnen innemen en gefundeerde beslissingen kunnen
nemen.
De leerinhoud geldt die van de vakken geschiedenis, aardrijkskunde, economie en
maatschappijleer. Dat het vak maatschappijleer een plaats binnen dit domein heeft
gekregen vind ik opvallend. Leerlingen beginnen pas in de tweede fase van het
voortgezet onderwijs met maatschappijleer en het gaat hier om domeinen van de
onderbouw.
Onderwerp van het vak maatschappijleer is de bestudering van structuren en
processen van politiek en maatschappij in hun onderlinge verhouding.
Maatschappijleer maakt daarbij gebruik van begrippen uit de sociale wetenschappen.
Drie hoofddomeinen van de samenleving worden bestudeerd: het politiek-juridisch
domein, het sociaaleconomisch domein en het sociaal-culturele domein. Binnen elk
domein zijn bepaalde begrippen en processen onderwerpen van studie. Veel
begrippen, m.n. uit het sociaal-culturele domein, hebben raakvlakken met het vak
levensbeschouwing, zoals groepsvorming, discriminatie, maar ook vrijheid, ideologie
en mensenrechten.
Maatschappijleer wordt - althans bij ons op school - niet in de onderbouw gedoceerd.
Levensbeschouwing echter wel. Het lijkt mij een vanzelfsprekende zaak ook dit vak
binnen het domein mens en maatschappij te plaatsen, gezien alleen al kerndoel 36.
Het zou een onderzoek waard zijn uit te zoeken hoe het vak levensbeschouwing in de
onderbouw voorbereidt op het vak maatschappijleer in de bovenbouw en hoe deze
vakken in de bovenbouw kunnen samenwerken. Maar dat valt buiten het bereik van
dit onderzoek. Voor dit onderzoek plaats ik het vak levensbeschouwing binnen het
domein mens en maatschappij.
5
Geschiedenis en levensbeschouwing: eender of anders?
Relevant is een antwoord op de vraag naar de overeenkomsten tussen geschiedenis en
levensbeschouwing: in hoeverre komen de kerndoelen en leerinhouden van deze
vakken overeen?
In de syllabus Vakintegratie in de Mens- en Maatschappijvakken (Amsterdam, 2009)
wordt deze vraag besproken; de vergelijking tussen de vakken geschiedenis en
maatschappijleer heb ik als basis genomen voor de nu volgende vergelijking tussen
geschiedenis en levensbeschouwing.
Kijkend naar de essenties van de beide vakken, de doelen, deelterreinen, soort kennis
dat centraal staat, de denk- en redeneerwijzen die ontwikkeld worden, zijn er de
volgende overeenkomsten: levensbeschouwing richt zich net als geschiedenis op
maatschappelijke verschijnselen en het handelen van mensen; beide vakken dragen bij
aan kennis en vaardigheden die voor burgerschapsontwikkeling belangrijk zijn, zoals
het ontwikkelen van een zelfstandige en kritische houding, het verwerken en
analyseren van informatie over maatschappelijke verschijnselen en het vermogen er
een onderbouwde mening over te geven.
Levensbeschouwing speelt een grotere rol in burgerschapsvorming dan geschiedenis;
Kennis van het verleden is daarbij belangrijk omdat het bijdraagt aan het gevoel deel
uit te maken van een gemeenschap.
Wat beoogd kader van kennis betreft, is bij geschiedenis sprake van een
chronologisch referentiekader (gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen) en bij
levensbeschouwing meer van een kader van elementaire sociale begrippen om
vraagstukken te bestuderen (bv. ongelijkheid of discriminatie); bij beide vakken is
kennis van feiten en begrippen geen doel op zich maar een hulpmiddel om zicht te
krijgen op de historisch- maatschappelijke werkelijkheid
In de denk- en redeneerwijzen die bij de verschillende vakken horen is de overlap dat
leerlingen verschijnselen vanuit verschillende dimensies of perspectieven moeten
kunnen beschrijven en analyseren. Zowel bij geschiedenis als levensbeschouwing (ik
denk hierbij vooral aan bijbelse en kerkgeschiedenis) moeten leerlingen verklaringen
kunnen geven voor gebeurtenissen, ontwikkelingen en verschijnselen, ze moeten
onderscheid kunnen maken tussen feiten en meningen en zich kunnen inleven in de
positie van personen, waarbij bij levensbeschouwing meer aandacht besteed wordt
aan het analyseren van waarden en waardensysteem van actoren.
Bij beide vakken worden begrippen oorzaak en gevolg gehanteerd. Hier is spaken van
verschillende nadruk en aanvulling: bij geschiedenis gaat het vooral om (groepen van)
personen, bij levensbeschouwing is meer aandacht voor analyse van de belangen en
waarden die ten grondslag liggen aan opvattingen en keuzen van (groepen van)
personen.
Wat betreft de informatievaardigheden moeten leerlingen bij zowel geschiedenis als
levensbeschouwing in relatie tot een vraag informatie als bronnen, tabellen, teksten en
beelden kunnen selecteren, interpreteren, analyseren en waarderen.
Concluderend denk ik dat de vakken levensbeschouwing en geschiedenis zich goed
lenen voor samenwerking waar het gaat om het begrijpen van historische,
maatschappelijke en politieke structuren, ontwikkelingen, processen en vraagstukken
die bijdragen aan burgerschapsvorming.
Zij vullen elkaar goed aan in het bereiken van deze doelen van het leergebied mens en
maatschappij. Ze maken tenslotte niet voor niets deel uit van hetzelfde domein.
Het vak levensbeschouwing laten opgaan in het vak geschiedenis met het argument
dat het geschiedenisonderwijs ook aandacht besteedt aan cultureel-mentale
6
geschiedenis doet geen recht aan het vak. De gevoels- en gedachtenwereld van de
mensen, godsdiensten, ideologieën, mentaliteiten, maakt weliswaar deel uit van het
curriculum van het vak levensbeschouwing maar kennis daarvan is erop gericht de
leerlingen te brengen tot een eigen levensbeschouwing. Dat is het unieke van het vak
levensbeschouwing.
Leerdoelen van de beide vakken
Het leergebied mens en maatschappij kent twaalf leerdoelen.
Specifiek voor het vak geschiedenis (of een bijdrage van het vak geschiedenis) zijn
zeven daarvan te weten de kerndoelen 36, 37, 40, 43, 44, 45 en 47.
De leerdoelen 36, 39,43 en mijn inziens in meer of mindere mate 42, hebben
betrekking op het vak levensbeschouwing.
Hoewel er samenhang bestaat tussen de verschillende vakken en kerndoelen binnen
het domein mens en maatschappij, heeft zowel leerdoel 36 als 43 een plek bij
geschiedenis en levensbeschouwing. Concreet kan daarover het volgende opgemerkt
worden.
Leerdoel 36 is te zien als het overkoepelende kerndoel waarin het leergebied mens en
maatschappij te “vangen” is. Het geeft aan wat het leergebied bestudeert
(maatschappelijke kwesties en verschijnselen), hoe dit dient te gebeuren (door
betekenisvolle vragen te stellen), waartoe dit leidt (een beargumenteerd standpunt) en
welke houding daarvan van belang is (respectvol). Zowel het perspectief tijd (historie)
als het perspectief persoonlijk- individueel (levensbeschouwing) zijn van belang: bij
bestudering van een maatschappelijke kwestie kunnen leerlingen zowel de vragen
stellen: “Wanneer speelt de kwestie?”, “Speelt de kwestie ook in andere tijden?” als
”Vind ik het belangrijk voor mijn eigen leven?” en “Welke visie heb ik t.a.v. de
kwestie?” Vaardigheden uit de kerndoelen 39 en 40 zijn gerelateerd aan dit kerndoel,
terwijl er ook een relatie bestaat met kerndoel 37.
Centraal in de behandeling van kerndoel 43 staan de thema’s cultuur en
levensbeschouwing, vanuit een Nederlands context. De houding van de leerlingen
staat centraal, meer dan in de andere kerndoelen. Kennis en inzicht van verschillende
culturen, subculturen en levensbeschouwingen is onontbeerlijk voor meningsvorming
en het wisselen van gedachten met anderen. Vanuit het perspectief tijd en het
perspectief persoonlijk-individueel kan het onderwerp belicht worden. Bij het
onderzoeken van verschillende levensbeschouwelijke stromingen kan de historie en
de belevingswereld van de desbetreffende levensbeschouwing nader bekeken worden
waardoor de leerlingen zich beter een mening kunnen vormen over en een houding
kunnen aannemen tegenover die stroming.
Een relatie met de kerndoelen 36 (standpuntbepaling), 39 (onderzoek doen), 37
(specifiek tijdvak), 40 (gebruik van bronnen), 38 (eigentijds beeld van de omgeving)
en 41 (kaart en atlas-vaardigheden) is duidelijk aanwezig.
Bij kerndoel 39 onderzoeken de leerlingen doorgaans de herkomst van een
maatschappelijk verschijnsel (perspectief tijd).
Bij kerndoel 37 kunnen leerlingen bij een ontwikkeling of gebeurtenis de vraag
stellen: “Welke visie heb ik, kan ik er wat mee?” (persoonlijk /individueel
perspectief). Het perspectief tijd in kerndoel 40 speelt ook bij levensbeschouwing een
rol als het gaat om bijbelse/kerkgeschiedenis. Bij het politieke staatsbestel in kerndoel
44 spelen de perspectieven tijd en persoonlijk-individueel beide een rol.
Dit geldt in wezen ook voor de Europese politiek: Europese samenwerking kent een
geschiedenis en heeft gevolgen voor het leven van ieder mens; leerlingen dienen een
standpunt in te nemen daarover. Het perspectief persoonlijk-individueel komt
7
enigszins aan de orde bij kerndoel 47, m.n. als het thema vrede en veiligheid of
mensenrechten behandeld wordt.
Binnen het domein Mens en maatschappij zijn 9 kerndoelen die bijdragen aan het
karakteristiek doel van dit leergebied.
Een vergelijking van de zeven kerndoelen van het vak geschiedenis met de
kerndoelen van het vak levensbeschouwing zoals beschreven in de uitgave
“Doorgaande lijnen, vijf jaar leerplanontwikkeling levensbeschouwing in het
voortgezet onderwijs” (KPC,1995) levert het volgende beeld op:
Geschiedenis
Levensbeschouwing
36. De leerling leert betekenisvolle
vragen te stellen over maatschappelijke
kwesties en verschijnselen, daarover een
beargumenteerd standpunt in te nemen en
te verdedigen, en daarbij respectvol met
kritiek om te gaan.
A3 De leerlingen kunnen, wanneer ze
samenwerken, overleggen op basis van
argumenten,
A4 meningen van medeleerlingen
verwoorden,
A5 overeenkomsten en verschillen tussen
een eigen mening en die van
medeleerlingen verwoorden,
A6 aan de hand van een thema uit hun
dagelijks leven vragen stellen over
zichzelf, de medemens, de natuur, de
cultuur en het heilige,
A9 vragen over zichzelf, de medemens,
de natuur (en het heilige) en antwoorden
op die vragen tot expressie brengen en
A10 hun levenservaring ten aanzien van
hun relatie tot zichzelf, de ander, de
natuur, de cultuur en het heilige tot
expressie brengen.
37. De leerling leer een kader van tien
tijdvakken te gebruiken om
gebeurtenissen, ontwikkelingen en
personen in hun tijd te plaatsen. De
leerlinge leert hierbij over kenmerkende
aspecten van de tien tijdvakken.
BI.13 De leerlingen kunnen de
historische relatie tussen jodendom en
christendom verwoorden.
40. De leerling leert historische bronnen
te gebruiken om zich een beeld van een
tijdvak te vormen of antwoorden te
vinden op vragen, en hij leert daarbij ook
de eigen cultuurhistorische omgeving te
betrekken.
BI.12 De leerlingen kunnen uit de bijbel
verhalen en gedachten weergeven over:
de betekenis van het leven en de dood,
verantwoordelijkheid en falen. De
beleving van goed en kwaad en van geluk
en ongeluk (de bijbel als historische bron)
BII.14 De leerlingen kunnen uit
tenminste twee andere godsdiensten de
betekenis omschrijven, respectievelijk
voorbeelden noemen van: God(en), de
8
43. De leerling leert over de
overeenkomsten, verschillen en
veranderingen in cultuur en
levensbeschouwing in Nederland, leert
eigen en andermans leefwijze daarmee in
verband te brengen en leert de betekenis
voor de samenleving te zien van respect
voor elkaars opvattingen en leefwijzen.
mens, de natuur, de relatie God(en)mens-natuur, heilige boeken, feesten,
rituelen, symbolen, heilige plaatsen,
geloofsgemeenschappen.
A7 De leerlingen kunnen een relatie
leggen tussen het christendom en ten
minste een andere levensbeschouwing
waar het vragen over een thema uit het
dagelijks leven betreft,
A8 een relatie leggen tussen het
christendom en ten minste een andere
levensbeschouwing waar het antwoorden
op die vragen betreft,
BI.11 de betekenis omschrijven van een
aantal van de volgende onderwerpen uit
het christendom: God, de mens, de
natuur, de relatie God-mens-natuur, de
bijbel, Advent, Kerst, Goede Vrijdag,
Pasen, Pinksteren, liturgie, sacramenten,
kerkgebouw,gemeente,
BI.13 de historische relatie tussen
jodendom en christendom verwoorden,
BII.14 uit ten minste twee andere
godsdiensten de betekenis omschrijven,
respectievelijk voorbeelden noemen van:
God(en), de mens, de natuur, de relatie
God(en)-mensnatuur, heilige boeken,
feesten, rituelen, symbolen, heilige
plaatsen, geloofsgemeenschappen,
BIII.17 verschillen noemen tussen
godsdienstige en niet-godsdienstige
levensbeschouwingen,
BIII.18 uitleggen dat het humanisme een
niet-godsdienstige levensbeschouwing is,
BIII.19 overeenkomsten en verschillen
tussen christendom en humanisme
noemen,
C21 onder woorden brengen wat ethische
aspecten van gegeven handelingssituaties
zijn,
C22 ethische aspecten in hun eigen
handelen en in het handelen van anderen
onderscheiden,
C23 een relatie leggen tussen waarden en
levensbeschouwingen,
C24 uitleggen waarom hun visie op
waarheid en waarde altijd gerelateerd is
aan visies van anderen.
9
44. De leerling leert op hoofdlijnen hoe
het Nederlandse politieke bestel als
democratie functioneert en leert zien hoe
mensen op verschillende manieren bij
politieke processen betrokken kunnen
zijn.
45.De leerling leert de betekenis van
Europese samenwerking en de Europese
Unie te begrijpen voor zichzelf,
Nederland en de wereld.
47. De leerling leert actuele spanningen
en conflicten in de wereld te plaatsen
tegen hun achtergrond, en leert daarbij de
doorwerking ervan op individuen en
samenleving (nationaal, Europees en
internationaal), de grote onderlinge
afhankelijkheid in de wereld, het belang
van mensenrechten en de betekenis van
internationale samenwerking zien
C 20. De leerlingen kunnen de begrippen
“wet”, “norm” en “waarde”omschrijven.
Geen specifiek kerndoel hoewel kennis
van verschillende levensbeschouwingen
bijdraagt dit kerndoel ondersteunt.
A6 De leerlingen kunnen aan de hand
van een thema uit hun dagelijks leven
vragen stellen over zichzelf, de
medemens, de natuur, de cultuur (en het
heilige),
A9 vragen over zichzelf, de medemens,
de natuur (en het heilige) en antwoorden
op die vragen tot expressie brengen,
A10 hun levenservaring ten aanzien van
hun relatie tot zichzelf, de ander, de
natuur, de cultuur en het heilige tot
expressie brengen,
C21 kunnen onder woorden brengen wat
ethische aspecten van gegeven
handelingssituaties zijn,
C22 ethische aspecten in hun eigen
handelen en in het handelen van anderen
onderscheiden.
Uit het bovenstaande blijkt dat er een grote overlap is in de kerndoelen van het vak
geschiedenis en die van het vak levensbeschouwing. Dit zegt echter nog niets over de
leerinhoud van beide vakken.
De kerndoelen dragen dus grotendeels gelijkelijk bij aan het bereiken van de
doelstelling van het domein mens en maatschappij. Twee kerndoelen zijn van
toepassing op zowel levensbeschouwing als geschiedenis terwijl de kerndoelen die
specifiek zijn voor geschiedenis veelal een perspectief persoonlijk-individueel hebben
en de kerndoelen die specifiek zijn voor levensbeschouwing een perspectief tijd. Het
bovenstaande vergelijkende schema toegevoegd lijkt het mij duidelijk dat aan de
landelijk vastgestelde kerndoelen/eindtermen van elk vak afzonderlijk niet tekort
wordt gedaan wanneer wordt overgegaan tot vakoverstijgend onderwijs.
Samenwerking tussen de beide vakken is mijns inziens dan ook alleszins
gerechtvaardigd, zeker in ogenschouw nemend dat een kenmerk van de vernieuwde
onderbouw is dat leerlingen leren in samenhang.
De vraag is hoe aan dit kenmerk, leren in samenhang, inhoud kan worden gegeven.
Hoe kan worden vormgegeven aan integratie van deze twee mens en
maatschappijvakken?
10
Vakoverstijgend werken. Hoe?
“De leerling leert in samenhang” zo luidt een van de kenmerken van het onderwijs in
de onderbouw:Het is voor leerlingen soms moeilijk de samenhang te zien tussen de
verschillende vakken in het voortgezet onderwijs. “Leren in samenhang” betekent
onder andere dat leerkrachten die relaties tussen de inhoud uit de verschillende
vakken en leergebieden aanbrengen, en dat zij leerlingen laten werken vanuit het
geheel naar het deel. (Karakteristieken en kerndoelen voor de onderbouw, 2006).
Scholen zijn verplicht die samenhang te realiseren in de onderbouw.
Vertaald naar het leergebied Mens en maatschappij stelt bovengenoemd rapport:
De leerinhoud bij mens en maatschappij kan op verschillende manieren aan de orde
komen: in één integraal leergebied, in afzonderlijke vakken (aardrijkskunde,
geschiedenis, economie en levensbeschouwing), in projecten of in mengvormen
daarvan. In alle gevallen is het nodig inhoud uit het leergebied in onderlinge
samenhang en relatie en met andere vakken of leergebieden aan te bieden. Daardoor
krijgen leerlingen inzicht in de samenhang in hun groter wordende leefwereld. Ze
leren om binnen democractische kaders de overeenkomsten en verschillen tussen
mensen te waarderen en te respecteren, en dat te uiten in betrokkenheid op zichzelf,
elkaar en de omgeving. (Karakteristieken en kerndoelen voor de onderbouw, 2006).
Samenhangend onderwijs wordt op verschillende manieren gedefinieerd.
Verschillende termen worden gebruikt, zoals vakintegratie, geïntegreerd curriculum of
interdisciplinair onderwijs. Ook hanteren verschillende auteurs verschillende definities.
Na lezing van de discussie over de vakintegratie in eerder genoemde syllabus sluit ik mij
aan bij de definitie van Hedtke, die als belangrijk kenmerk van interdisciplinariteit
het verband leggen tussen twee schoolvakken noemt, met als doel ” het begrip van
leerlingen van de wereld en hun vermogen te handelen in deze wereld te verhogen”.
Ook kan ik instemmen met de korte, krachtige definitie van Drake: “kijken vanuit
meer dan een perspectief” (syllabus vakintegratie in de Mens- en
Maatschappijvakken (Amsterdam, 2009))
Scholen hebben een grote mate van vrijheid in de vormgeving van samenhangend
onderwijs. De sterkte van de integratie van vakken varieert dan ook van school tot
school.
Op grond van de onderscheiding die Klein maakt in multidisciplinaire aanpak (brengt
kennis en methoden van de disciplines samen maar de aparte disciplines blijven
bestaan), interdisciplinaire aanpak (concepten van verschillende disciplines worden
gebruikt om nieuwe inzichten te creëren) en trans disciplinaire aanpak (grenzen tussen
de disciplines vervagen) worden op dit moment in het onderwijs in Nederland vier
scenario’s onderscheiden die oplopen in de mate van samenhang die tussen vakken
gerealiseerd wordt:
1. Scenario 1: de afzonderlijke vakken blijven bestaan maar worden door
Leerstofafspraken op elkaar afgestemd;
2. Scenario 2: met vakoverstijgende projecten worden vakken gecombineerd
ook hierbij blijven de afzonderlijke vakken bestaan;
3. Scenario 3: vakken worden geïntegreerd tot leergebieden en aangeboden aan de
hand van thema’s;
4. Scenario 4: samenhang tussen vakken via competenties van leerlingen,
het traditionele vakrooster verdwijnt, de leerlingen maken een keuze uit
11
diverse mogelijkheden.
Enige jaren terug heb ik deel uitgemaakt van de projectgroep nieuwe onderbouw op
onze school. Nagedacht werd hoe vorm moest worden gegeven aan het “leren in
samenhang”. Na ruggespraak met de verschillende vaksecties viel de keuze op
scenario twee: een combinatie van vakken in vakoverstijgende projecten waarbij de
afzonderlijke disciplines blijven bestaan..
Dit besluit heeft geresulteerd in overleg tussen de verschillende secties en tot
afspraken tussen verschillende vakdocenten. De grenzen van scenario twee zijn ruim.
Omdat de afzonderlijke vakken blijven bestaan varieert de concrete uitwerking van
vakoverstijgend werken. Van projectonderwijs waarbij een thema start met een
vakoverstijgende vraag over een actuele maatschappelijke kwestie en waarbij wordt
uitgegaan van verschillende perspectieven, die horen bij verschillende vakken, van
waaruit het thema kan worden bekeken is niet of nauwelijks sprake. Veelal beperkt de
samenhang binnen dit scenario zich tot het verdelen van de onderwijstaak - het
behandelen van lesstof - en de afstemming in tijd tussen de leerlijnen van
verschillende vakken – verwante onderwerpen uit verschillende vakken komen
tegelijkertijd aan de orde.
Een voorbeeld hiervan is de samenwerking tussen levensbeschouwing en
geschiedenis: als de Romeinen onderwerp voor de geschiedenisles zijn is bij
levensbeschouwing het christendom het onderwerp.
Het ontstaan van het christendom wordt geplaatst tegen de historische achtergrond,
het Romeinse Rijk (het perspectief tijd) en de nieuwe religie waarmee de Romeinse
heersers werden geconfronteerd en waarvan de aanhangers werden vervolgd krijgt
inhoud.
Ook een combinatie levensbeschouwing en geschiedenis is onze excursie naar het
oude kerkhof voor 3 VWO. In de geschiedenisles wordt de standenmaatschappij
behandeld, bij levensbeschouwing hebben we het over de dood en begrafenisrituelen.
Het oude kerkhof in Roermond toont wat indeling betreft de standenmaatschappij:
grote graven op opvallende plekken voor de rijken, monumentale graven al dan niet
met grafkelder voor bisschoppen, eenvoudige graven voor de armen, zelfs een
“vergeten hoekje” voor zowel de ongedoopte kinderen als de vrouw van de NSB
burgemeester uit de oorlog; ook worden de verschillen duidelijk in begrafenisrituelen
omdat de begraafplaats een katholiek, een joods en een protestants gedeelte heeft. De
ligging op de begraafplaats en de vormgeving van het graf tonen de plaats van de
overledene in de samenleving.
Het cijfer dat de leerlingen voor dit project krijgen telt mee voor beide vakken.
Er is bij de samenwerking tussen levensbeschouwing en geschiedenis slechts sprake
van correlatie, er wordt een relatie gelegd tussen de leerinhoud van de beide vakken.
Dit is ook het geval bij het “project” dat onderwerp is van dit onderzoek.
Heeft een zodanig laag niveau van integratie dan nog enig nut.
Ik wil niet uitvoerig ingaan op de voor – en nadelen van vakoverstijgend onderwijs.
Er is nog weinig empirisch onderzoek gedaan naar de effecten van een geïntegreerde
aanpak in vergelijking met een traditionele aanpak in afzonderlijke vakken maar
studies (van o.a. Beane) wijzen tot nog toe uit dat leerlingen die een geïntegreerd
curriculum hadden gevolgd hogere leeruitkomsten behaalden dan leerlingen met een
curriculum van afzonderlijke vakken. Eerlijkheidshalve moet worden opgemerkt dat
de positieve uitkomst ook het gevolg kan zijn van de didactische (vernieuwende)
aanpak.
12
Didactisch gezien kan gesteld worden dat vakoverstijgend onderwijs het leren
betekenisvoller en aantrekkelijker maakt voor de leerlingen en bijdraagt aan betere
leeruitkomsten.
Ik wijs in dit verband ook op het feit dat leerlingen in het voortgezet onderwijs de weg
naar expertise starten. Er worden basiskennis, vaardigheden en motivatie verworven,
die in de toekomst kunnen leiden tot expertise. Transfer kan gezien worden als
onderdeel van expertise. Onder transfer versta ik dan hier het vermogen kennis en
vaardigheden die zijn verworven in een bepaalde context gebruiken in nieuwe
contexten. Kennis opgedaan bij (in dit geval) levensbeschouwing verschaft een bril
waarmee naar historische gebeurtenissen gekeken kan worden.
Door te verwijzen naar de leerinhoud van geschiedenis tijdens het lesuur
levensbeschouwing zien leerlingen de samenhang en beklijft de kennis beter.
Voorwaarde daarbij is wel dat de processen die de leerlingen in staat stellen om dieper
begrip en het vermogen van transfer te verwerven in beide vakken in gelijke mate
aanwezig zijn. Deze processen zijn: memoriseren, begrijpen van concepten en het
toepassen in een context. Als leerlingen deze laatste vaardigheid niet leren bij
geschiedenis kunnen ze die niet topassen bij levensbeschouwing, en zullen ze zeker
niet in staat zijn historische concepten toe te passen bij levensbeschouwing.
De argumenten tegen vakintegratie, te weten de eigen aard van verschillende
disciplines die integratie lastig zou maken, het ontbreken van voldoende vakkennis en
didactische kennis van docenten om het leergebied tot een succes te maken, het
verwerven van chronologische kennis die specifiek is voor het geschiedenisonderwijs
hebben vooral betrekking op scenario drie en scenario vier en daarvan is in het
vakoverstijgend onderwijs op onze school geen sprake.
Ik zie dan ook alleen maar voordelen in de bovengenoemde “projecten”.
13
De Tweede Wereldoorlog en het Jodendom in de basisvorming.
Deze beide onderwerpen maken deel uit van het curriculum van 3VWO van
respectievelijk geschiedenis en levensbeschouwing bij ons op school.
Wat is het doel van het lesgeven over deze beide onderwerpen en wordt dit doel met
onze huidige methoden bereikt?
In mijn boekenkast staat het boek “Opdat wij niet vergeten” uit 1949, verkregen uit
erfenis. De titel van het boek geeft kort weer wat Adorno wil bereiken met opvoeding
na Auschwitz. Opvoeding na Auschwitz moet volgens de filosoof en socioloog
Theodor Adorno erop gericht zijn “Dat Auschwitz niet nog eens zal voorkomen”
(Theodor Adorno. Opvoeding na Auschwitz. In Opvoeding tot mondigheid.
Utrecht/Antwerpen 1971).
Deze opvoeding betekent twee dingen: lesgeven over de Holocaust enerzijds en
anderzijds opvoeding in het algemeen.
Ido Abram heeft de uitspraak van Adorno uitgewerkt tot een vijf-punten-programma
voor het onderwijs over de Holocaust.
De opvoeding na Auschwitz moet gericht zijn op
 bevordering van empathie. Dit voorkomt barbarij. Abram stelt dat barbarij het
onvermogen tot empathie is
 bevordering van autonomie: het vergroten van kracht tot nadenken,
zelfbeschikking en niet klakkeloos meedoen
 het bevorderen van empathie met de gruwelijkheid van Auschwitz, die de
gruwelijkheid van deze wereld is. Empathie betekent hier Auschwitz in de wereld
plaatsen. Het is gebeurd en kan weer gebeuren
 het bevorderen van empathie met de daders, de slachtoffers en de omstanders van
de Holocaust. Voor een goed begrip moeten jongeren zich kunnen verplaatsen in
alle actoren. Geen mens is een van deze drie rollen vreemd
 inzicht verwerven in de mechanismen en omstandigheden ( een ideologisch
gemotiveerd moordprogramma) die mensen tot agressors en moordenaars maken,
inzicht in de structuur van de vernietiging.
Abram is daarbij voorstander van een brede context. Om inzicht te verwerven in de
ervaringen van alle betrokkenen is het belangrijk te weten hoe zij voor de Holocaust
leefden en hoe het de overlevenden daarna is vergaan. Ook thema’s als solidariteit en
verzet dienen aan de orde te komen in het lesprogramma.
Deze brede noodzaak is volgens hem noodzakelijk omdat het bespreken van
(uitsluitend) menselijke wreedheden vaak menselijke wreedheid activeert en het
jongeren niet leert hoe die te voorkomen. Ook maakt veel aandacht geven aan extreme
wreedheid dat kleine wreedheid minder erg gaat lijken (Alle tranen zijn zout). De
brede context maakt ook de stap van de Holocaust naar hedendaagse, mildere vormen
van discriminatie en racisme mogelijk: de leerlingen kunnen de lessen van (en over)
de Holocaust op zichzelf en hun eigen situatie betrekken en kunnen er persoonlijk
door aangesproken worden. Daarbij is uitvoerig ingaan op de gruwelen onnodig, zelfs
ongewenst. Mensen hebben een hekel aan slachtoffers en de gruwelen zijn niet
specifiek voor de Holocaust maar passen in een lange rij van historische wreedheden.
Levensverhalen zijn van belang bij het lesgeven over de Holocaust. Jongeren zijn
geïnteresseerd in levensverhalen en levensverhalen bieden de mogelijkheid tot
identificatie, tot empathie.
(Ido Abram ‘Erziehung und humane Orientierung’ . In: Ido Abram/Matthias Heyl.
Thema Holocaust: Ein Buch fur die Schule. Hamburg 1996).
14
Het programma van Abram komt in grote lijnen overeen met de richtlijnen voor het
lesgeven over de Holocaust die ik heb gevonden op de site www.
Holocausttaskforce.Org. Ik wil benadrukken dat ook in dit programma belang wordt
gehecht aan de geschiedenis van de Joden in Europa voor de Holocaust en de
naoorlogse processen. De Holocaust ook benaderen in andere vakken wordt
aanbevolen. Er wordt gewezen op het belang van vakoverstijgend werken.
Dezelfde site geeft tevens pedagogische tips om over de Holocaust les te geven.
De belangrijkste tips wil ik hier vermelden:
 maak gebruik van persoonlijke verhalen, zo komt het verhaal tot leven
 een interdisciplinaire aanpak leidt tot beter begrip van de Holocaust.
Een goed historisch inzicht vormt de basis maar de emoties die leren over de
Holocaust oproept kunnen in de creatieve vakken verwerkt worden en de morele
en theologische vragen die de Holocaust oproept kunnen onderzocht worden in de
lessen maatschappijleer of godsdienst/levensbeschouwing
 bestudeer de Holocaust binnen de context van de Europese en wereldgeschiedenis
zodat leerlingen kennis hebben van de voorgeschiedenis
 gebruik primaire bronnen. Zo leren de leerlingen de motivatie en gevoelens van de
daders, slachtoffers en redders beter kennen. De bronnen moeten kritisch
geanalyseerd worden
 bespreek het joodse volk niet alleen binnen het kader van de Holocaust..
Lesgeven over de Tweede Wereldoorlog en de Holocaust maakt leerlingen bewust
van daders en slachtoffers van wreedheden en wijst hen op het belang van het naleven
van de grondrechten van alle wereldburgers.
De Tweede Wereldoorlog in de klas
Bij mij op school wordt de methode Sprekend Verleden gebruikt in het vak
geschiedenis. Op het VWO wordt in leerjaar 3 de Tweede Wereldoorlog behandeld.
Komt de manier waarop overeen met het doel en de aanbevelingen hierboven
vermeld?
In hoofdstuk 1 ( Sprekend Verleden VWO deel 3) wordt aandacht besteed aan de
opkomst van het fascisme: Hoofdstuk 1 Paragraaf 3 “Democratie maakt plaats voor
fascisme”. De opkomst en de kenmerken van het fascisme in Italië worden genoemd
en daarna de aparte kenmerken van het Duitse fascisme, nl. de raszuiverheid - Joden
en zigeuners werden als schadelijk voor de rest van de wereld gezien - en het streven
naar Lebensraum. Daarna volgen de stichting van de Republiek van Weimar, de
opkomst van de NSDAP, de machtsovername van Hitler en het nationaalsocialisme in
de praktijk. Het is hier dat het optreden tegen de Joden ter sprake komt: “In moeilijke
tijden hebben mensen vaak behoefte aan een zondebok. De NSDAP gaf de Joden de
schuld van alle ellende. Op hen konden ontevreden Duitsers zich afreageren.” Daarna
volgt een paragraaf over de maatregelen tegen de Joden. Opvallend is dat de
Kristallnacht en de Wannseeconferentie niet worden genoemd. Wel de oprichting van
de vernietigings kampen. Het verschil tussen deze kampen en concentratiekampen
wordt niet duidelijk uitgelegd. In de verdiepingsstof van dit hoofdstuk worden de
leerlingen middels verschillende opvattingen uitgedaagd na te denken over de vraag
of antisemitisme en racisme afdoende te bestrijden zijn in deze tijd.
Dat lijkt mij een belangrijk thema maar mijn ervaring met Sprekend Verleden is dat
verdiepingsstof meestal niet behandeld wordt omdat de leertekst vrij uitgebreid is.
Hoofdstuk 2 uit Sprekend Verleden is helemaal gewijd aan de Tweede Wereldoorlog:
de oorzaken, het militaire verloop, de oorlogvoering en wapens, de afloop.
15
In de paragraaf “Nederland onder Duitse bezetting” wordt melding gemaakt van de
Jodenvervolging: Joden worden geregistreerd, geïsoleerd –niet verteld wordt hoe – en
daarna gedeporteerd. In een kader komt het dagboek van Anne Frank aan de orde.
In de verdiepingsstof wordt de discussie opgeroepen over wie, wat en waarom van het
herdenken.
Opvallend is dat aan de oorlog in de Pacific nauwelijks aandacht wordt besteed.
Ook de Shoa-educatie zoals hierboven bepleit is zeer beperkt: Wat Abram voorstaat
zie ik niet helemaal terug in de methode. De beschrijving van de praktijk van het
nationaalsocialisme richt zich teveel op de daders en te weinig op de slachtoffers en
omstanders; het tribunaal in Neurenberg wordt geplaatst in een kader. De Joden
komen het toneel op en gaan er weer af: er is geen aandacht voor het Joodse volk.
Het lijkt erop dat dit schoolboek “tekort schiet als het om de Tweede Wereldoorlog
gaat”. En dan bedoel ik het volgende.
In november 2003 verscheen het tussenrapport Tijd voor Kwaliteit. Han Homan en
Theo van Praag onderzochten de betekenis van de Tweede Wereldoorlog tot heden in
geschiedenismethoden. In het rapport “Schoolboeken schieten tekort als het om de
Tweede Wereldoorlog gaat” vermeldden zij dat uit eerder onderzoek was gebleken
dat jongeren over het algemeen weinig weten van de Tweede Wereldoorlog.(H.D.
Homan, E.T. van Praag “Schoolboeken schieten tekort als het om de Tweede
Wereldoorlog gaat” . In TijdvoorKwaliteit, Utrecht. 2003).
Zo wist slechts de helft van de ondervraagde jongeren dat koningin Wilhelmina
staatshoofd was tijdens de oorlog. Over vooroordelen, antisemitisme, racisme en
discriminatie, concepten die een bepalende rol speelden in de achtergronden,
oorzaken en gevolgen van de Tweede Wereldoorlog, is bij jongeren weinig bekend.
Opvallend was volgens hen dat in de geschiedenismethodes voor voortgezet
onderwijs het woord grondrechten zelden wordt gebruikt terwijl dit woord wel in de
kerndoelen voor de basisvorming voorkomt. De relatie tussen aantasting van
grondrechten en de jodenvervolging wordt niet in alle methoden gelegd. In geen
enkele methode wordt uitgelegd dat ‘Joden’ mensen zijn van diverse nationaliteiten,
te vergelijken met katholieken en protestanten. Nazi-ideologieën worden weinig
kritisch doorgegeven, bronnen, ook beeldbronnen, didactisch onverantwoord
toegepast en inlevingsvermogen ontbreekt bij veel auteurs.
Van Praag pleit voor betere Shoa-educatie in de geschiedenis leerboeken. Kennis van
de achtergronden, oorzaken en gevolgen van de Tweede Wereldoorlog zijn voor onze
huidige samenleving van groot belang. Vanuit de politiek wordt opgeroepen tot
herijking van normen en waarden en daarom is het belangrijk dat jongeren lering
trekken uit de ontwikkelingen die voorafgingen aan WO II en uit de gebeurtenissen
tijdens en na de oorlog en vervolgens relaties weten te leggen naar het heden.
16
Het Jodendom in de klas
Van het onderzoek en deze aanbevelingen van Van Praag was ik niet op de hoogte
toen ik enige jaren terug begon met het project “Jodendom – Tweede Wereldoorlog”
De feitelijke reden was dat ik tijdens een les levensbeschouwing in een VWO 3 klas
(Ik gaf toen weinig uren geschiedenis maar naast levensbeschouwing voornamelijk
klassieke talen) erachter kwam dat de leerlingen vrijwel niet wisten van de historie
van het Joodse volk. De Holocaust wisten ze wel te plaatsen maar ze keken vreemd op
toen ik opmerkte dat de Holocaust wel de meest systematische maar niet de enige
pogrom in de geschiedenis van het Joodse volk is geweest. En van de huidige situatie
in het Midden-Oosten waren ze vrijwel niet op de hoogte: “Hamas? Wat is dat?” Dat
het soms in het voetbalstadion werd geschreeuwd wisten ze wel, maar waar kwam het
vandaan?
Na enig overleg met de collega’s geschiedenis besloot ik tot het behandelen van het
thema Jodendom in het vak levensbeschouwing. Tegelijkertijd worden nu de Tweede
Wereldoorlog en het Jodendom behandeld.
Wat moeten leerlingen kennen en kunnen, komt er voldoende geschiedenis van het
Jodendom naar voren? Komt het antisemitisme ter sprake in de methode die wordt
gebruikt?
Over de leerdoelen van het thema Jodendom is niet zo veel te vinden. Ik ben na enig
speurwerk gestuit op een Engelstalig rapport. Dat is niet zo’n probleem aangezien ik
de beide vakken - en de samenwerking - ook op TTO geef. In dit rapport “Teaching
about Judaism” (www.wgfl.networcs.net Teaching Learning/National Curriculum/
Religious Education/ Challenging Issues) wordt lesgeven over het Jodendom als een
essentieel onderdeel van het curriculum Religious Education gezien. Leerlingen
moeten:
 kennis hebben van de Joodse geschriften
 inzien dat het Jodendom niet eenvoudigweg een voorloper is van het christendom
 kennis hebben van het ‘hoe ‘ en ‘waarom’van de Joodse feesten
 het Joodse geloof als een levend geloof leren begrijpen
 de belangrijkste punten van dit geloof kennen en inzien dat het ook een “way of
life” is
 kennis hebben van de geschiedenis van de Joden
 de Holocaust in context bestuderen. Hierbij wordt de tip gegeven niet te
overdadig beelden van de Holocaust te tonen (vergelijk Abram)
 inzien dat de Joden menen recht te hebben op het historische Israël maar dat
christenen en moslims eveneens historisch-religieuze rechten hebben in dit gebied
En dat deze claims hebben geleid tot het huidige conflict in het Nabije Oosten.
In 3 VWO gebruik ik voor het thema Judaism op TTO de methode Discovering
Religions en daarvan het thema Judaism. In dit deel wordt het geloof van de Joden,
thuis en in de synagoge besproken, de Joodse geschriften en feesten en de
geschiedenis van de Joden. Opvallend is dat na bespreking de figuren Abraham en
Mozes de sprong naar de Holocaust wordt gemaakt. Het leven van de Joden in de
Middeleeuwen, de verspreiding over Europa, de vervolgingen en de redenen daarvoor
en het Zionisme worden niet of nauwelijks genoemd. De Holocaust en de moderne
geschiedenis daarentegen wel, de verschillende oorlogen tussen de Joden en de
Arabieren worden vermeld en eveneens wordt duidelijk gemaakt dat ook voor
moslims en christenen Israël een belangrijk gebied is.
17
Dit katern wordt aangevuld met stencilsdie ik uit andere methoden haal of betrek van
diverse internetsites. Ik probeer op die manier aan de bovengenoemde doelstelling te
voldoen omdat die ook de doelen zijn die ik met het thema Jodendom wil bereiken. Ik
sluit het thema af met de film Paradise Now (van Amnesty International ), een film
over twee Palestijnse jongens die zich voorbereiden op een zelfmoordaanslag in
Israël. Een van de twee begint te twijfelen over de juistheid van de actie. Deze film
maakt de leerlingen bewust van het huidige probleem in het Midden Oosten terwijl
ook een morele kwestie speelt: is het gerechtvaardigd onschuldige mensen op te
offeren aan een ideaal en is een aanslag de juiste weg of is er een andere weg
mogelijk naar vrede tussen Israël en de Palestijnen.
Misschien is dit niet de meest ideale film om te tonen omdat de verstandhouding
tussen Joden en Arabieren vanuit Palestijns oogpunt wordt bekeken maar de film
geeft wel een goed beeld van wat speelt in de verstandhouding tussen beide volken.
Ik heb geen betere film kunnen vinden tot nu toe. De leerlingen zijn erg onder de
indruk van de film, zo blijkt uit hun filmverslag.
Bij het behandelen van de Shoa wordt in de les aandacht besteed aan de morele
dilemma’s van de omstanders en de daders. De werkvorm die ik hier gebruik is vaak
het klassengesprek. Over de rol van omstander komt het gesprek op gang omdat altijd
wel een leerling vraagt: “deden de mensen dan niets tegen de Jodenvervolging? Ik had
al die Duitsers overhoopgeschoten” .
Bij het bespreken van de rol van de Duitsers probeer ik twee kanten te laten zien.
Ik gebruik fragmenten uit de film de Pianist en dan het gedeelte waar de Duitse
officier de pianist helpt het laatste stukje van de oorlog door te komen. Hieraan
verbind ik dan de filosofie van Levinas: in de ogen van de ander zie je de Ander.
Niet alle Duitsers waren slecht. Maar ook laat ik de leerlingen stukjes uit de
autobiografie van Rudolf Höss, de kampcommandant van Auschwitz, die volgens de
rechtbank in Neurenberg geen geweten had, lezen en daarover vragen beantwoorden.
Kampcommandanten deden hun werk en waren daarnaast brave huisvaders. Dat is
vaak voor de leerlingen moeilijk te begrijpen.
Ook bij dit onderwerp speelt het klassengesprek een belangrijke rol.
18
Vormgeving van de integratie van de beide vakken
Ik had me tot nu toe niet zo verdiept in de bovengenoemde ideeën van Adorno en
Abram over lesgeven over de Shoa. Het vakoverstijgend lesgeven in dit onderwerp
komt als ik het nader beschouw een stukje in de richting van wat zij beoogd hebben.
Het is meer een aanvullend werken: wat bij geschiedenis blijft liggen, wat het
Jodendom betreft, wordt door levensbeschouwing opgepikt, en de Shoa behandelen
bij levensbeschouwing wordt mogelijk door het bespreken van het
nationaalsocialisme en de feiten van de Tweede Wereldoorlog bij geschiedenis.
Deze samenwerking is in het schooljaar 2009/10 tot uitdrukking gekomen door
de tentoonstelling over het Philips-Kommando naar onze school te halen.
Deze werd aansluitend aan het behandelen van de thema’s door de derde klassen
bezocht.
Leerlingen gingen op zoek naar een antwoord op de vraag Welke voordelen had het
voor gevangenen van kamp Vught om in de Philips-werkplaats te werken?
Leerlingen gingen in tweetallen op zoek naar een antwoord op deze vraag middels een
rangorde opdracht. Bij deze activerende didactiek opdracht ging het niet om
eensluidende antwoorden, de argumentatie was belangrijker dan de gekozen volgorde.
Centraal stonden historische vaardigheden, die grotendeels ook bij
levensbeschouwing belangrijk zijn. Het ging om inleving, onderscheid maken tussen
continuïteit en discontinuïteit, recht en rechteloosheid, veranderingen signaleren
(Waarin verschilde de Philips-werkplaats van kamp Vught en andere
concentratiekampen), onderscheid maken tussen belangrijke en minder belangrijke
veranderingen, standpuntbepaling en beargumenteren van de eigen mening.
Het cijfer voor het beantwoorden van de opdrachten telde mee voor beide vakken.
De leerlingen vonden de tentoonstelling interessant, temeer daar ze beeld en
geluidsfragmenten konden zien en beluisteren.
Deze tentoonstelling was eenmalig en vond vorig jaar plaats.
19
Methode van onderzoek
Om de hypothese door middel van een onderzoek te bevestigen, ben ik als volgt te
werk gegaan. Ik heb gekozen voor een les waarin leerlingen n.a.v. een filmopname
vragen moesten beantwoorden.
Respondenten in het onderzoek waren leerlingen uit twee klassen 3 VWO. Eén VWO
klas, V3C, is een Nederlandstalige klas die voor het vak geschiedenis de methode
Sprekend Verleden gebruikt en bij het vak levensbeschouwing geen boek gebruikt
maar stencils over de betreffende onderwerpen. Het onderwerp Jodendom wordt in de
Nederlandstalige klassen niet behandeld bij levensbeschouwing.
De andere 3 VWO klas, V3E, volgt het Engelstalige curriculum. Voor het vak
geschiedenis wordt op het TTO (Twee Talig Onderwijs) eveneens Sprekend Verleden
gebruikt maar dan de Engelstalige variant, Moving History. In het vak
levensbeschouwing, Religious Education, volgen zij een ander curriculum dan de
Nederlandstalige klassen, het onderwerp Jodendom wordt in die klas behandeld aan
de hand van een Engelstalige methode. Omdat in klas V3E wel vakoverstijgend wordt
gewerkt en in V3C niet, zijn de respondenten representatief voor het onderzoek. De
leerlingen uit de ene groep hebben immers naast het onderwerp de Tweede
Wereldoorlog wel het Jodendom behandeld, de leerlingen uit de andere groep niet.
Uit V3C waren 25 respondenten, uit V3E 19. De laatste klas telt twee leerlingen meer
maar die waren die dag afwezig.
Het was moeilijk een manier te vinden om de hypothese te toetsen. Alleen een
vragenlijst laten invullen over het samenwerkend leren van dit thema binnen
geschiedenis en levensbeschouwing was in mijn ogen een onbruikbare manier. Uit de
theoretische achtergrond van dit project blijkt dat het zinvol is dit thema in
samenhang te doceren maar blijkt ook in de praktijk de meerwaarde? Weet V3E nu
meer dan V3C? Het gaat erom dat de leerlingen meer samenhang zien, beter
begrippen en gebeurtenissen kunnen plaatsen, meer achtergrondkennis hebben van de
geschiedenis van de Joden voor, na en in de Tweede Wereldoorlog. Uiteindelijk heb
ik besloten tot het vertonen van een amateurfilm over een Joodse familie in
Amsterdam eind jaren dertig en begin jaren veertig van de twintigste eeuw. Het
Joodse leven komt in beeld voor en tijdens de eerste jaren van de oorlog. Bij de film
heb ik een aantal vragen gemaakt die de leerlingen moesten beantwoorden. De film is
een familiefilm en vertoont geen beelden die voor bepaalde doeleinden zijn gemaakt.
Het commentaar bij de film wordt geleverd door de inmiddels volwassen vrouw die
het peutertje in de film is.
Beide groepen respondenten hebben de beelden bekeken en de vragen beantwoord.
Daarna heb ik de antwoorden van beide groepen zorgvuldig geanalyseerd. Leerlingen
die vakoverstijgend hadden gewerkt zouden meer vragen moeten kunnen
beantwoorden en bepaalde vragen van een vollediger antwoord moeten voorzien. Op
die criteria heb ik de analyse gebaseerd. De leerlingen hadden alles opgeschreven (of
niet als ze geen antwoord wisten) en hadden geen enkel belang erbij om van elkaar
over te schrijven of anderszins te frauderen. Er viel geen cijfer te verdienen en ik had
ze de bedoeling van de opdracht uitgelegd.
Een vragenlijst wordt als bijlage toegevoegd. De antwoordbladen van de leerlingen
zijn bewaard en op verzoek in te zien (voor nadere informatie [email protected]).
Voor de volledigheid vermeld ik hier dat ik tijdens het onderzoek ontdekte te weinig
kopieën te hebben gemaakt. In de haast heb ik een eerdere versie uitgeprint die in feite
in niets verschilt van de latere. Ook heb ik die niet dubbelzijdig gekopieerd.
Voor de uitslag van het onderzoek maakt dat niets uit.
20
Bevestiging van de hypothese
De inleiding van dit verslag heb ik besloten met de woorden “want dat die
meerwaarde er is, daarvan ben ik overtuigd”.
Die overtuiging wil ik duidelijk maken door de uitslag van een “onderzoek” te
presenteren dat ik heb gehouden in twee klassen op 3VWO, één waarin niet een
samenwerking tussen beide vakken plaatsheeft op het gebied van Jodendom/Tweede
Wereldoorlog en, één waarin dit wel het geval is.
Voor alle duidelijkheid: het betreft 2 klassen op 3 VWO waarbij de ene, V3C, het
Nederlandstalig curriculum volgt en de andere, V3E, het Engelstalige. In het vak
geschiedenis wordt in beide klassen Sprekend Verleden/Moving History gebruikt, bij
het vak levensbeschouwing volgen de Engelstalige klassen een ander curriculum dan
de Nederlandstalige klassen: in de derde klas wordt Judaism behandeld en dat, in
overleg met de sectie geschiedenis, synchroon met de Tweede Wereldoorlog.
In beide klassen heb ik beeldmateriaal vertoond en een aantal vragen n.a.v. het
beeldmateriaal gesteld.
De leerlingen hebben gekeken naar een deel van de uitzending “Andere Tijden”
waarin onbekend filmmateriaal van amateurfilmers uit de oorlog werd vertoond. Ze
zagen een stukje uit het leven van de Joodse familie Ossendrijver uit Amsterdam.
Middelpunt van de filmbeelden is het dochtertje Sonja. De beelden zijn gemaakt door
haar vader en oom; zij hebben haar gevolgd van ongeveer 1938 tot in de oorlog toe.
Sonja, inmiddels een volwassen vrouw, geeft zelf commentaar bij de film.
Bij de film heb ik een aantal vragen gemaakt die betrekking hebben op het Joodse
leven en op het Joodse leven tijdens de oorlog: begrijpen de leerlingen wat er gebeurt,
kunnen ze beelden uit de film plaatsen bij begrippen en gebeurtenissen uit het
Jodendom en de Tweede Wereldoorlog?
De eerste vraag betrof de inhoud van de rassenleer. Dit onderwerp is bij beide vakken
behandeld en vrijwel alle leerlingen verwezen naar de ongelijkheid tussen etnische
groepen en het feit dat Hitler het Duitse volk raszuiver wilde houden. Zo was het ook
uitgelegd in Sprekend Verleden; hoewel in dat boek melding werd gemaakt van het
Arische ras waren het toch de leerlingen uit V3E die dit feit er expliciet bij
vermeldden: “het Arische ras was het superieure ras”. Aan deze vraag gekoppeld was
de vraag naar de andere redenen om Joden te vervolgen. Hierop wisten de leerlingen
uit V3C nauwelijks antwoord te geven, de meesten uit V3E wel. Daar was gesproken
over de economische en theologische motieven voor Jodenvervolging, motieven die
Hitler ook gebruikte om de Joden uit de weg te ruimen.
De systematiek in de Jodenvervolging was onderwerp van de volgende vraag: “Welke
systematiek kende de Jodenvervolging tijdens WOII en hoe zie je iets daarvan terug
in de filmbeelden?”
Registratie –isolatie/concentratie – deportatie – eliminatie, deze volgorde wordt bij
geschiedenis wel behandeld, staat vermeld in Sprekend Verleden. Bij
levensbeschouwing is deze volgorde aanschouwelijk gemaakt met beelden uit de film
“De Pianist”: de Joodse inwoners van Warschau lopen met koffers en huisraad naar
het getto en eenmaal daar wordt een muur gebouwd om die wijk; ook het verzamelen
voor transport wordt in de film getoond.
21
In de amateurbeelden werd duidelijk het bordje “Judenviertel/ Jodenwijk” getoond.
Veel leerlingen verwezen daarnaar maar het waren de leerlingen uit V3E die de
volgorde vermelden. De systematiek in de Jodenvervolging ben ik bij V3C niet
tegengekomen.
Op de vraag naar eerdere Jodenvervolgingen in de geschiedenis wisten vrijwel alle
leerlingen een antwoord te geven: de meesten verwezen naar de Middeleeuwen (“toen
werden ze vervolgd door de Romeinen”) en enkelen uit V3E naar de zeventiende
eeuw. Maar bijna iedereen wist dat Joden eerder slachtoffer waren van pogroms.
Hierin zag ik nauwelijks verschil tussen de beide klassen. Ze hebben waarschijnlijk
goed les gehad in de Brugklas, de stof is blijven hangen. Wel wees een enkeling uit
V3E erop dat Joden nog nooit zo systematisch zijn vervolgd als tijdens
Wereldoorlog II.
De vraag waarom Joden niet teruggingen naar hun eigen land, naar Israël, tijdens de
vervolgingen werd door weinig leerlingen uit V3C beantwoord. Degenen die de
vraag wel beantwoorden kwamen met het antwoord “Israël bestond toen nog niet”.
Dat is geen fout antwoord. De leerlingen uit V3E brachten het, hoewel, zij het kort,
aandacht aan de situatie in het Midden-Oosten na de Eerste Wereldoorlog was
besteed, er maar marginaal beter af: “Israël was niet vrij”, “ze werden niet
toegelaten”. Slechts een enkele leerling wees op de verstandhouding tussen Joden en
Arabieren en de rol van Engeland.
In de beelden was sprake van de Joodse markt, de zondagsmarkt en kosher voedsel.
Wat dat laatste was wisten alle leerlingen uit beide klassen. Waarom Joden op zondag
markt houden terwijl dat in Nederland toen een rustdag was begrepen alleen de
leerlingen uit V3E: Joden hebben shabbat op zaterdag.
Deze vragen had ik gesteld om te achterhalen of leerlingen de beelden en de
begrippen in de film kunnen plaatsen.
“In de film is sprake van kampen, o.a. Westerbork en het kamp waarin om Leo zat.
Welke soorten kampen hadden de Duitsers gebouwd? Wat was het verschil tussen de
kampen? Wat zou oom Leo hebben meegemaakt?”
Kennelijk is twee vragen tegelijkertijd stellen toch ingewikkeld voor leerlingen want
vrijwel niemand gaf antwoord op de laatste vraag.
Dat er concentratiekampen en vernietigingskampen waren waarin Joden direct naar de
gaskamers gingen was alleen bij V3E bekend; sommige leerlingen uit V3C gaven als
antwoord dat er werkkampen en concentratiekampen waren, met het verschijnsel
vernietigingskampen waren ze niet bekend.
Sonja, het kind in de film, levert als volwassen vrouw commentaar bij de beelden en
noemt op een bepaald moment de naam Aus der Funten. Dat bracht mij bij de vraag
naar de rol van de “daders”. De bezetter wordt wel genoemd in de paragrafen over
Nederland in de Tweede Wereldoorlog in Sprekend Verleden maar hij krijgt geen
gezicht.
Bij levensbeschouwing is de dader getoond met behulp van een stukje uit de Pianist:
De pianist is op zoek naar een middel om zijn blik voedsel open te krijgen en stuit
daarbij op een Duitse officier die zich met zijn staf inkwartiert in het huis waarin de
pianist zich verstopt. De Duitser helpt de pianist het laatste restje van de oorlog door.
Ook hebben de leerlingen een beeld gekregen van Rudolf Höss, de commandant van
22
Auschwitz: ze hebben kleine stukjes uit zijn autobiografie gelezen en oordelen van
anderen, o.a. een vervolger in Neurenberg, over hem.
De vraag naar hoe de Nazi’s stonden tegenover hun taak in de Jodenvervolging, “dat
kunnen toch geen gewone mensen zijn geweest?” werd niet goed begrepen door de
leerlingen van V3C; wel kwam vaak het antwoord voorbij dat als de nazi’s niet
meewerkten ze zelf werden gedood. De leerlingen van V3E refereerden aan de les
over de daders en kwamen met een genuanceerder antwoord “sommige nazi’s waren
het niet eens met Hitler”, “Höss had geen geweten”, “sommige Duitsers hielpen de
Joden”.
Op de vraag hoe Sonja en het gezin waarvan ze deel uitmaakte de oorlog konden
overleven werd in de filmbeelden zelf antwoord gegeven: haar vader was Joods, haar
moeder was als dienstmeisje voor de oorlog naar Nederland gekomen. Haar vader had
in Westerbork gezeten en kwam door toedoen van een grote Duitse mond van moeder
vrij, mits hij zich liet steriliseren. Dit was voor alle leerlingen duidelijk.
Alleen de leerlingen uit V3E, hoewel niet allemaal, refereerden aan het feit dat je
Joods bent als je moeder Joods is.
Dat Nederland, en met name Amsterdam, een groot aantal Joods inwoners had
wordt door leerlingen als vanzelfsprekend aangenomen. Waarom dat zo was vragen
ze zich nauwelijks af. Een vraag daarnaar leverde in V3C antwoorden op als “daar
was en Joodse wijk”, “daar was werk”, “weet ik niet” . Ook bij V3E viel het antwoord
tegen hoewel de Joodse vluchtelingenstroom vanaf de 17de eeuw wel is behandeld.
Een enkeling noemde die ook en ook de tolerantie in Nederland werd genoemd.
Het woord “zondebok” wordt heel vaak genoemd als het over de Shoa gaat.
Weten leerlingen waar dit woord vandaan komt?
“Joden zijn altijd het pispaaltje”, dat is het meest vermelde antwoord in V3C. De
leerlingen uit V3E verwijzen naar het ritueel op grote verzoendag als naar de
herkomst van dat woord wordt gevraagd.
23
Conclusie
De hypothese die ik in het begin heb gesteld, nl. dat samenwerking tussen het vak
geschiedenis en het vak levensbeschouwing in leerjaar drie van het VWO op het
gebied van de Tweede Wereldoorlog en de Holocaust meerwaarde heeft, zag ik
tijdens de lessen levensbeschouwing steeds meer waarheid worden: ik kon tijdens de
lessen over het Jodendom refereren aan de lessen geschiedenis en bij de lessen over
de Tweede Wereldoorlog andersom. Door het afsluitend onderzoekje zie ik de
hypothese bevestigd. Leerlingen krijgen een completer beeld van de Jodenvervolging
tijdens de Tweede Wereldoorlog wanneer bij beide vakken aandacht aan dit
onderwerp wordt besteed. Ook beklijft kennis ervan beter. Dit blijkt m.n. uit de vraag
over de systematiek in de Jodenvervolging: zowel bij geschiedenis als bij
levensbeschouwing is de rangorde registreren, isoleren. deporteren, elimineren van
de Joden en de verschillende kampen aan de orde geweest en vrijwel geen van de
leerlingen van V3C wist die vraag te beantwoorden. De leerlingen van V3E echter
wel. Dezelfde kennis aanbieden in verschillende contexten geeft meer kans op
onthouden ervan.
Ik plaats hierbij een kanttekening. Leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben in
het algemeen moeite met transfer, het toepassen van binnen één context opgedane
kennis in een andere context en het toepassen van kennis op conceptueel niveau
opgedaan in een actuele context. Dat blijkt niet zozeer uit de antwoorden van de
vragenlijst maar wel merkte ik dat op tijdens het lesgeven: bij de bespreking van de
Dreyfuss affaire vertelde ik de leerlingen dat er naast de economische en theologische
motieven om de Joden te vervolgen een ander motief was bijgekomen, nl het
racistische motief. Toen ik verwees naar het later opgekomen nazisme had ik enkele
tussenstappen nodig om bij de rassenleer van Hitler uit te komen.
Transfer leidt tot expertise die de leerlingen later nodig hebben. Het is dan ook
belangrijk die waar kan zoveel mogelijk toe te passen d.m.v. vakoverstijgend werken.
Gaandeweg de bestudering van de artikelen en boeken over het lesgeven over de
Tweede Wereldoorlog en de Shoa - ik zocht immers een theoretisch kader voor het
“project”- bemerkte ik tot mijn verrassing dat het in grote lijnen voldoet aan de
aanbevelingen die worden gedaan.
Wat Theo van Praag bepleit in zijn rapport “Schoolboeken schieten tekort als het om
de Tweede Wereldoorlog gaat”, nl een betere Shoa educatie, wordt door de
samenwerking tussen beide vakken grotendeels tot stand gebracht. Met name is er
meer aandacht voor Joden als groep mensen. Ook worden er andere bronnen gebruikt
dan alleen gruwelijke plaatjes van vernietigingskampen.
Alleen aandacht voor de gruwelen raadt ook Abram af. Hoewel niet aan alle
aanbevelingen die hij doet tegemoet wordt gekomen, is er door de samenwerking wel
meer aandacht voor de Joden voor en na de tweede Wereldoorlog, voor de
verschillende groepen die bij de Shoa zijn betrokken, niet alleen de slachtoffers maar
ook de daders en de omstanders. Want over de houding van de gewone mens wordt
bij levensbeschouwing ook gesproken ”wat deed de gewone mens, merkte die niets?
Levensverhalen van de bij de Shoa betrokken groepen bieden jongeren de
mogelijkheid tot identificatie, tot empathie. Leerlingen van 3VWO bevinden zich op
de grens van romantisch denken en filosofisch denken volgens Egan. Zij hebben
enerzijds belangstelling voor het leven van alledag van de bij de Shoa betrokken
partijen en anderzijds een voorkeur voor abstracte, samenvattende begrippen omdat
deze het mogelijk maken een algemeen geldige waarheid vast te stellen. Kennis voor
bijzonderheden en details, opgedaan via romantisch denken verworven kennis, zal
24
leerlingen in de filosofische fase behoeden tot fanatieke, fundamentalistische
aanhangers van een ideologie, in dit geval dus van het nazisme, zo betoogt Egan.
Een leren in samenhang op het gebied van de Shoa doet recht aan een deel van de
kerndoelen van het domein mens en maatschappij. Hoewel het moeilijk voor het
“onderzoekje” was materiaal te vinden en vragen te stellen die waren gerelateerd aan
de kerndoelen (zie inleiding) kan ik uit de reacties van de leerlingen in de les en uit de
antwoorden op de bij de filmbeelden gestelde vragen wel stellen dat door
gebeurtenissen en personen uit de Tweede Wereldoorlog vanuit verschillende
perspectieven te benaderen leerlingen een beter beargumenteerd standpunt kunnen
innemen en beter een relatie kunnen leggen tussen ontwikkelingen in de Tweede
Wereldoorlog en hedendaagse ontwikkelingen (de geschiedenis van het Jodendom na
de Tweede Wereldoorlog wordt ook behandeld) en een completer beeld van de
actoren uit dit tijdvak krijgen.
Zo wordt door de samenwerking tussen beide vakken ertoe bijgedragen “Dat
Auschwitz niet nog eens zal voorkomen” (Adorno).
25
Literatuur
Vermeld in bovenstaand verslag:
Karakteristieken en kerndoelen voor de onderbouw
Uitgave: september 2006
Samenstelling en redactie: Onderbouw-VO
Carla van Boxtel , Hans Bulthuis ea, Vakintegratie in de Mens- en
Maatschappijvakken , theorie en praktijk, Landelijk Expertisecentrum,
Amsterdam, 2009
J. van Lier, Doorgaande lijnen, Vijf jaar leerplanontwikkeling levensbeschouwing in
het vo. KPC, ’s-Hertogenbosch, 1995
Theodor Adorno. Opvoeding na Auschwitz. In Opvoeding tot mondigheid.
Utrecht/Antwerpen 1971
Ido Abram ‘Erziehung und humane Orientierung’ . In: Ido Abram/Matthias Heyl.
Thema Holocaust: EinBuchfur die Schule, Hamburg, 1996
H.D. Homan, E.T. van Praag “Schoolboeken schieten tekort als het om de Tweede
Wereldoorlog gaat” . In TijdvoorKwaliteit, Utrecht, 2003
Teaching about Judaism” www.wgfl.networcs.net Teaching Learning/National
Curriculum/ Religious Education/ Challenging Issues
Worcestershire Countycouncil, jaartalonbekend
Sue Penney, Discovering Religions Revised edition, Heinemann .Oxford 1995
Sprekend Verleden, deel 3 H/V, Nijgh Versluys, Baarn, 2005
Niet vermeld maar geraadpleegd:
Noordink, H., Rozing, G, Concretisering van de kerndoelen Mens en maatschappij,
kerndoelen voor de onderbouw VO, SLO, Enschede, 2007
Onderbouw-VO Wat moet en wat mag in de onderbouw? Zwolle, 2005
Hanneke Tuithof, Bjorn Wansink, Geschiedenis en Orientatiekennis 2009/2010,
Utrecht, 2009
Wilschut, A., Van Straaten, D., Van Riessen, M., Geschiedenisdidactiek, Handboek
voor de vakdocent, Bussum, 2004
26
Bijlage: vragenlijst
Deze filmbeelden laten het leven zien van een Joodse familie in Amsterdam
Vlak voor het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog en tijdens het begin van de
Oorlog. De vrouw die tussendoor commentaar levert is het kind dat je in de film ziet.
Haar vader was een amateurfilmer. Het zijn beelden van ongeveer 70 jaar oud.
Bekijk de beelden en beantwoord daarna de volgende vragen.
Gebruik bij het beantwoorden van de vragen ook de kennis die je hebt opgedaan
tijdens de lessen geschiedenis en –indien mogelijk - tijdens de lessen
levensbeschouwing.
Hitler wilde een raszuiver Germaans volk.
De rassenleer werd een van de redenen om de Joden te vervolgen.
Wat is de inhoud van de rassenleer?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Welke andere redenen voor Jodenvervolging waren er nog meer?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Joden werden systematisch en op grote schaal vervolgd.
Welke systematiek kende de Jodenvervolging tijdens WOII en hoe zie je dat in
De filmbeelden terug?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Vroegen Joden zich niet af waarom ze vervolgd werden of hadden ze dat al eens
eerder meegemaakt? Verklaar je antwoord.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Waarom gingen Joden niet massaal op de vlucht naar hun eigen land Israël tijdens de
vervolgingen?
27
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Waarom hielden de Joden op zondag markt, terwijl op zondag alles dicht is?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Wat is kosher voedsel?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
In de film is sprake van kampen, o.a Westerbork en het kamp waarin om Leo zat.
Welke soorten kampen hadden de Duitsers gebouwd ?
Geef het verschil aan tussen de kampen
Wat zou oom Leo hebben meegemaakt?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------De vrouw noemt de naam Aus der Funten. Deze was betrokken bij de deportatie van
de Joden naar de kampen.
Hoe stonden de nazi’s die betrokken waren bij de vernietiging van de Joden tegenover
hun taak? Dat kunnen toch geen gewone mensen zijn geweest?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Deze vrouw heeft met het gezin waarvan ze deel uitmaakte de oorlog overleefd.
Hoe kan dat, haar vader was toch Joods?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Waarom woonde veel Joden in Nederland, in Amsterdam?
28
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Joden waren de zondebok. Het begrip zondebok komt uit de Joodse traditie.
Kun je dat uitleggen?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
29