Scholen in de samenleving: naar een vruchtbare

APS 2008
Ady Hoitink
Dini van Donselaar
Dolf Hautvast
Johan Bosma
Margot Koekkoek
Saskia Mulder
interviews en redactiebijdragen
Elise Schouten
Dit boekje vormt samen met de spelset Scholen
in de Samenleving het eindproduct van het
APS-onderzoeks- en ontwikkelproject ‘Partners
in de regio’ (2005-2007). De opbrengst kon tot
stand komen dankzij de innovatiesubsidie van
het Ministerie van OCW en de samenwerking
met schoolbesturen en hun partners in Zeist,
Drechtsteden, Utrecht, Amsterdam-Osdorp
en Zwolle. Onze speciale dank gaat uit naar de
scholen van Nuovo, openbaar schoolbestuur in
Utrecht, waar de film is opgenomen die deel
uitmaakt van de spelset.
Inhoud
03 Voorwoord
04 Inleiding
05 Waarom samenwerken?
10 Samenwerking in de praktijk
21 Werkprincipes voor een vruchtbare samenwerking
33 Wat zegt de overheid?
39 Bijlage 2: Literatuur
02
scholen in de samenleving voorwoord
VOORWOORD
Publicatie, spel,
werkconferenties
Veel scholen willen vormgeven aan samenwerking met
hun maatschappelijke omgeving om zo hun onderwijsdoelen beter te bereiken en meer te betekenen voor leerlingen. Deze publicatie is een schakel bij het werken aan
deze vragen van scholen. Boordevol praktijkvoorbeelden
en werkprincipes om aan de slag te kunnen.
APS heeft van de overheid als een van de taken gekregen
bij te dragen aan kennisproductie en innovatie, de zogenaamde Research- en Developmenttaak. Deze publicatie
is een van de opbrengsten van het R&D-project ‘Partners
in de regio’ (2005-2007). Deze publicatie werkt een theo­
retische basis uit. Daarnaast is er de spelset Scholen in
de Samenleving, waarin een film is opgenomen over de
manier waarop Utrechtse vo-scholen hun maatschappelijke betrokkenheid vormgeven. De spelset bestaat verder
uit een aantal kaartensets en werkvormen. Daarmee kunnen scholen met teamleden, directies, partners en stakeholders van de school reflecteren op de eigen visie op de
maatschappelijke rol van de school en de manier waarop
men wil samenwerken. De materialen zijn te gebruiken
in projectgroepen, op studiedagen en werkconferenties,
al dan niet met ondersteuning van APS.
Deze publicatie en de spelset Scholen in de Samenleving
zijn te bestellen via onze site www.aps.nl. U vindt op deze
website ook een gratis download van deze publicatie
(trefwoord ‘samenleving’, ‘maatschappelijke verantwoordelijkheid’ of ‘partners’).
APS voor scholen in de samenleving
APS begeleidt scholen en schoolbesturen bij het vorm­
geven van hun onderwijs en het werken aan hun kwaliteit. Deze publicatie belicht de praktijk van die scholen
en schoolbesturen die daarbij niet zonder hun omgeving
willen of kunnen werken. In onze praktijk gaat het bijvoorbeeld om de volgende vragen:
• Een vmbo-school wil competentiegerichter gaan werken en zoekt daarvoor samenwerking met het beroepsleven.
• Een basisschool wil zich door samenwerking met kinderopvang, peuterspeelzaalwerk, sport en cultuur tot
een brede school met een samenhangende pedagogische visie ontwikkelen.
• Een school wil levensecht en betekenisvol leren vormgeven en daarvoor het echte (beroeps)leven de school
‘binnen’ halen.
• Een gemeente wil de relevante lokale instellingen verleiden tot samenwerking voor dagarrangementen of
onderwijskansenbeleid en vraagt om een visietraject
en vervolgens planvorming waarbij alle partijen echt
betrokken worden.
• Een schoolbestuur wil zich met de directies van al
zijn scholen én de belangrijkste stakeholders van zijn
onderwijs bezinnen op zijn maatschappelijke functie
en het belang daarvan voor zijn strategisch beleid.
• Een aantal scholen maakt deel uit van een samenwerkingsverband of netwerk voor passend onderwijs.
Samen met het speciaal onderwijs en de jeugdzorg willen ze betere onderwijszorgtrajecten voor hun leerlingen creëren en meer maatwerk leveren.
Wij hopen dat deze publicatie en de spelset u zullen
helpen uw samenwerking te bevorderen, uw vragen te
beantwoorden, nieuwe belangrijke vragen bij u op te roepen en uw gezamenlijke ambities waar te maken.
Juni 2008,
Ady Hoitink, projectleider Partners in de regio.
Contactpersonen bij vragen
of dienstverlening
basis- en speciaal onderwijs
Ady Hoitink
E [email protected]
T 06 5513 7717
voortgezet onderwijs, praktijkonderwijs
en beroepsonderwijs
Dini van Donselaar
E [email protected]
T 06 2505 1631
03
scholen in de samenleving inleiding
HOOFDSTUK 1
Inleiding
Kun je als school in het basis- of voortgezet onderwijs nog
zonder samenwerking met andere instellingen, bedrijven
en personen uit je maatschappelijke omgeving? Op veel
scholen vindt men van niet. Basisscholen zoeken samenwerking om hun onderwijs betekenisvoller te maken of
een brede school te realiseren. Scholen voor voortgezet
onderwijs zien een noodzaak tot samenwerken vanwege
hun onderwijsdoelstellingen – leerlingen opleiden voor
vervolgopleiding of beroep – én vanwege maatschappelijke vragen.
Deze publicatie gaat over hoe dat in zijn werk gaat, als
scholen voor het behalen van hun maatschappelijke doelen samenwerken met partners uit hun omgeving. Aan
de hand van een zestal praktijkvoorbeelden beschrijven
we vijf principes waaraan goede samenwerking moet
voldoen, wil het resultaat hebben voor de leerlingen en
de maatschappelijke doelstellingen die de school stelt.
De samenleving verwacht van de school dat zij een bijdrage levert aan de economische, culturele en sociale
vorming van jongeren. Dat kan de school vaak beter
samen met anderen dan alleen. Zij zoekt haar partners
bijvoorbeeld in het bedrijfsleven, bij culturele en sportinstellingen of in de wijk. Ook verbreden de wettelijke
taken van de school. Om aan de verplichtingen rondom
leerlingenzorg en buitenschoolse opvang te voldoen
heeft de school partners nodig uit de sectoren ( jeugd)
zorg en welzijn.
In de praktijk draagt elke school bij aan drie kernfuncties
van het onderwijs:
• Cultuuroverdracht: overdracht van kennisinhouden die
algemeen belangrijk gevonden worden.
• Het opleiden van jongeren tot economisch zelfstandige
burgers.
• Burgerschapsontwikkeling.
Elke school zet daarbij haar eigen accenten. De ene school
besteedt meer aandacht aan kennisinhouden, de andere
aan beroepsvaardigheden, de derde school verwerkt in
haar activiteiten een expliciete visie op actieve deelname
aan de samenleving en de democratische waarden en
sociale vaardigheden die daarvoor nodig zijn.
a
cultuuroverdracht
b
c
burgerschapsvorming
d
arbeidstoeleiding
Waar staat uw school
qua visie op leren en leerinhouden?
Bij elk van deze drie functies vergroot het samenwerken
met andere personen, instellingen en bedrijven de mogelijkheden van de school om hier aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig onderwijs van te maken.
Deze publicatie gaat over hoe scholen dit soort samenwerking kunnen vormgeven en met welke doelstellingen.
In hoofdstuk 2 leest u wat meer over de motieven waarmee scholen samenwerken, de maatschappelijke ontwikkelingen die hiermee samenhangen en de motieven
van (mogelijke) samenwerkingspartners. In hoofdstuk 3
leest u over een zestal praktijkvoorbeelden met reflecties
op wat daaraan goed ging en wat er beter kon. Het gaat
om praktijkvoorbeelden uit het voortgezet onderwijs
maar de leerervaringen zijn vaak ook relevant voor basisscholen en scholen voor beroepsonderwijs. In hoofdstuk
4 presenteren we een aantal werkprincipes voor een
vruchtbare samenwerking tussen school en omgeving en
geven daarmee een theoretisch kader en een handreiking
voor scholen. We illustreren de werkprincipes steeds met
voorbeelden uit de praktijk van de genoemde projecten.
Hoofdstuk 5 tot slot geeft een overzicht van maatschappelijke trends en overheidsbeleid op het gebied van dit
onderwerp.
04
scholen in de samenleving waarom samenwerken?
HOOFDSTUK 2
Waarom
samenwerken?
Waarom is het van belang dat scholen samenwerken met
hun omgeving? In het algemeen staat de samenwerking
in dienst van de drie functies van onderwijs: cultuuroverdracht, jongeren opleiden tot economisch zelfstandig
functionerende individuen en burgerschapsontwikkeling. Daarnaast ís de school in zekere zin de samenleving:
de maatschappelijke werkelijkheid komt immers dagelijks op kindervoeten de school binnen.
Ook wordt de taak van het onderwijs steeds breder. Het
basisonderwijs is vanaf januari 2007 verantwoordelijk
voor het organiseren van buitenschoolse opvang; de Wet
op het passend onderwijs komt eraan en zal scholen verplichten deel uit te maken van een netwerk van voorzieningen voor onderwijs en zorg. Scholen voor voortgezet
onderwijs zijn verplicht minimaal 72 uur maatschappe­
lijke stage aan te bieden. En burgerschapsvorming
behoort tegenwoordig tot de kerndoelen.
Samenwerkingsprojecten komen voort uit doelstellingen
van de school en vanuit een maatschappelijke behoefte.
We beschrijven in dit hoofdstuk vijf motieven voor
samenwerking. Welke spreken u aan?
Beroepenoriëntatie en beroepsvoorbereiding
Scholen voor voortgezet onderwijs hebben de verplichting beroepenoriëntatie en stages vorm te geven. Zij
leiden hun leerlingen op voor een vervolgopleiding of
een beroep en hebben hun omgeving, de maatschappij
daarbij hard nodig. Docenten besteden in het klaslokaal
weliswaar aandacht aan beroepenoriëntatie en beroepsvoorbereiding, maar deze zaken krijgen pas echt inhoud
en betekenis als leerlingen ervaring opdoen in de praktijk.
Voor het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie is
het ondenkbaar dat zij hun beroepskwalificerende taak
zonder intensieve samenwerking met bedrijven goed
kunnen vervullen.
Om leerlingen gelegenheid te geven zich beroepscompetenties eigen te maken in de praktijk, moet de school
beschikken over voldoende geschikte stageplaatsen. Om
die te verwerven en te behouden, moet zij actief contact
leggen en onderhouden met bedrijven en instellingen in
de omgeving. Albert Froom van Leaders Trust International was leerlingcoach uit het bedrijfsleven. Hij zegt hierover: “Het viel mij op dat leerlingen vaak helemaal geen
beelden hebben van ‘de arbeidsmarkt’. Dan kun je ook niet
van de leerling verlangen dat hij zich een beeld vormt van
zijn eigen toekomst. Ook daarom is contact tussen school
en omgeving van groot belang. Daar valt veel voordeel te
behalen voor leerling en school.”
Betekenisvol onderwijs
Steeds meer scholen komen tot het inzicht dat kennis
beter beklijft wanneer leerlingen leren in betekenisvolle
contexten en realistische situaties. Voor een deel is zo’n
context te realiseren binnen de school. Basisscholen kiezen dan bijvoorbeeld voor thema’s, onderzoeksvragen en
het werken met levensechte prestaties. In het voortgezet
onderwijs zorgen de werkplekkenstructuur, leerling­
werkplaatsen en projectonderwijs ervoor dat leerlingen
leren in zo ‘echt’ mogelijke, betekenisvolle situaties.
05
scholen in de samenleving waarom samenwerken?
Maar wat is betekenisvoller dan de maatschappij, de
‘echte wereld’? Steeds meer scholen gebruiken daarom
ook de omgeving van de school als betekenisvolle context
voor het leren. Leerlingen voeren bijvoorbeeld opdrachten
uit in bedrijven en instellingen in de wijk of ze halen de
omgeving de school in.
“Leerlingen runnen hier op school af en toe een restaurant
waar mensen uit de wijk tegen betaling kunnen komen
eten. Dat is een groot succes, zowel voor de leerlingen als
voor de betreffende wijkbewoners. Het is voor de leerlingen wezenlijk anders als zij echt voor klanten koken. Je
ziet dat zij dat spannend vinden, maar ook dat ze erg hun
best doen. Het is heel functioneel om de omgeving op
deze manier in te zetten in het onderwijs”, aldus Patrick
Baas, docent van het Meerstroom College in Utrecht.
Meer taken dan onderwijs geven
Maatschappelijke opdracht
De school heeft allang niet meer uitsluitend de taak
onderwijs te verzorgen. Zo zijn basisscholen verplicht
te zorgen voor tussenschoolse opvang, buitenschoolse
opvang en leerlingenzorg. Scholen voor voortgezet
onderwijs moeten, naast een systeem van leerlingenzorg,
‘reboundvoorzieningen’ hebben voor jongeren die dreigen
uit te vallen op school of een time-out nodig hebben. Voor
het vak culturele en kunstzinnige vorming (ckv) halen
scholen niet alleen culturele uitingen de school binnen,
maar zoeken zij ook samenwerking met culturele instellingen zodat de leerlingen zich met ckvkaart en al kunnen
onderdompelen in een cultuurbad. Deze taken vereisen
samenwerking en afstemming met andere instellingen,
zoals kinderopvangvoorzieningen, speciaal onderwijs,
welzijnsorganisaties en jeugdzorg. In veel gemeenten
zijn afspraken gemaakt over sport­stimulering, waardoor
scholen in projecten samenwerken met sportscholen en
verenigingen.1 De noodzaak samen te werken met de
omgeving komt dus ook voort uit wettelijke of gemeentelijke opdrachten. De verplichting voor scholen voor
voortgezet onderwijs om leerlingen vanaf 2011 minimaal
72 uur maatschappelijke stage te laten lopen, is nog zo’n
voorbeeld.
Hoewel veel scholen van oudsher een enigszins ‘naar binnen gekeerde’ cultuur hebben, is het beeld van de school
als een behoorlijk gesloten gemeenschap niet meer
houdbaar. Al was het alleen al omdat mét de leerlingen
de samenleving, soms in alle hevigheid, de school binnen
komt. De integratieproblematiek, geweldsincidenten,
verwaarlozing, agressie – het zijn maatschappelijke problemen die zich in de samenleving, maar ook in de school
voordoen. De school is de samenleving.
1
2
De samenleving dicht de school steeds meer ‘maatschappelijke’ en ‘opvoedende’ taken toe. Zo wordt bijvoorbeeld
van de school verwacht dat zij aandacht besteedt aan
burgerschapsvorming, een bijdrage levert aan sociale
cohesie en aan de integratieproblematiek. Het onderwijs
heeft met andere woorden een bredere maatschappelijke
opdracht toebedeeld gekregen. In veel brede scholen zien
we dat de school de ontwikkelingskansen van kinderen
wil vergroten door meer te bieden aan kinderen en ouders
dan alleen onderwijs. Ook hierbij heeft zij haar omgeving,
de maatschappij, hard nodig. “De school ondersteunt
jongeren bij het opgroeien, de persoonlijke ontwikkeling,
maar ook bij het ingroeien, het leren deelnemen aan de
maatschappij. Dat betekent dat de school niet alleen een
onderwijzende, maar ook een opvoedende taak heeft. Zij
besteedt aandacht aan waardenoriëntatie en democratisch burgerschap. Jongeren leren oog hebben voor het
algemeen belang en actief deelnemen aan de gemeenschap en de samenleving. Zij leren om als democratisch
burger binnen de samenleving te participeren2.”
Zogenaamde BOS-projecten, buurt-onderwijs-sport; de overheid geeft hiervoor een financiële stimulans.
Donselaar, D., de Loor, O. Werken aan burgerschap is werken aan jezelf, Jongeren en burgerschap – een verkenning, APS, 2007.
06
scholen in de samenleving waarom samenwerken?
Tweede natuur
Het gaat bij het ‘ingroeien’ niet alleen om het verwerven
van burgerschapsvaardigheden of beroepscompeteties.
Ook moeten leerlingen zich de ‘cultuur van werk en
beroep’ eigen maken. Bowen Paulle3 stelt dat met name
jongeren uit lagere sociaal-economische milieus deze
cultuur – door Paulle ‘tweede natuur’ genoemd – van
huis uit niet vanzelfsprekend meekrijgen. Om in deze
samenleving succesvol te kunnen functioneren, is het
noodzakelijk dat de school haar jongeren de gelegenheid
geeft deze tweede natuur te ontwikkelen. De beste plek
om er ervaring mee op te doen is door alvast warm te
lopen in een bedrijf of instelling en kennis te maken met
de arbeidsmarkt. De school krijgt zo een ondersteunende
rol ten behoeve van het ingroeien in de cultuur van werk
en beroep.
Paulle beschrijft deze ‘tweede natuur’ als een intern
stuurmechanisme dat grotendeels blind functioneert.
Het gaat bijvoorbeeld over de manier waarop een sollicitant binnenkomt, gaat zitten en praat tijdens een solli­
citatiegesprek of over de wijze waarop kinderen meer of
minder explosief zijn in dezelfde situatie. De dienstverlenende, postindustriële samenleving vereist een specifieke soort tweede natuur. Wie zich de juiste tweede
natuur heeft eigen gemaakt, functioneert gemakkelijker
in deze samenleving en heeft het gevoel ‘erbij te horen’.
Volgens Paulle is het voor kinderen uit risicogezinnen erg
moeilijk om zich deze tweede natuur eigen te maken:
“Deze vorm van cultureel kapitaal, die grotendeels onder
het bewustzijnsniveau functioneert, is precies wat kinderen uit arme gezinnen en harde wijken óf in school tot op
zekere hoogte zullen internaliseren, óf simpelweg nooit
zullen oppikken.” De school heeft haar omgeving nodig
om leerlingen – en zeker risicoleerlingen – te helpen zich
deze tweede natuur eigen te maken.
In de praktijk gaat het vaak om een combinatie van de vijf
hierboven aangegeven doelstellingen of aanleidingen. Er
zijn motieven die meer vanuit de school komen, en er zijn
motieven die voortkomen uit partners die contact met
school zoeken. Hoe hangen ze samen met de visie en missie van uw school?
Kwesties/vraagstukken
waarmee deze school te
maken heeft en samenwerking zoekt met
partners
kwesties/vraagstukken
in de externe context
van de school of die
partners aandragen
Hoofdkenmerken van de visie en missie van de school
Samenwerkingsproject
3
Uit: Paulle, B. (2006) Voorbij de oude debatten: een voorstel voor ‘economische’ desegregatie van het onderwijs.
Samenwerkingsproject
Samenwerkingsproject
07
scholen in de samenleving waarom samenwerken?
Samenhang tussen motieven voor samenwerking en de aard van een project
Criteria voor doelgerichtheid
en samenhang
Veel projecten in het onderwijs waarbij wordt samen­
gewerkt met de maatschappelijke omgeving blinken niet
uit in heldere doelstellingen. Meestal vinden de betrokken onderwijsmensen en de professionals waarmee zij
samenwerken het wel een nuttig project, maar echte
betrokkenheid bij het bereiken van de doelstellingen, echt
eigenaarschap, ontbreekt vaak. De keuzes die men maakt
worden dan meer bepaald door wat praktisch haalbaar of
passend bij de eigen competenties en voorkeuren is, dan
door de oorspronkelijke motieven tot samenwerking of
het welomschreven projectdoel.
Of de gewenste doelen gehaald worden, hangt af van de
vraag of men in de vormgeving van het project voldoende
rekening houdt met de zes belangrijkste factoren:
• Is de samenhang met de onderwijskundige visie van de
school sterk genoeg?
• Houden alle betrokkenen voldoende rekening met de
aard van de leerlingpopulatie?
• Is er een zorgvuldige match tussen de leerling en het
bedrijf/de taak/de coach: de een heeft een coachingsvraag, de ander een begeleidingsbeeld en bij beiden
speelt ook nog iets als persoonlijke voorkeur – passen
deze voldoende bij elkaar?
• Sluit het project aan bij de motivatie en drive van de leerling in zijn ontwikkelingsfase, kan deze ervoor ‘gaan’?
• Voelen de leraren en de professionals waarmee zij
samenwerken zich voldoende eigenaar van de doelstellingen, opzet en uitvoering van het project?
• Zijn de organisatorische randvoorwaarden waaronder
zij het moeten vormgeven goed genoeg?
Het kan helpen om gezamenlijk de motieven, de projectopzet en de gewenste opbrengsten in een schema met
elkaar in verband te brengen. We hebben dit in onderstaand schema in beeld gebracht aan de hand van het
project ‘Samen voor Zeist’ (zie hoofdstuk 3).
Aard van de leerlingpopulatie
Kwaliteit van ‘match’
met coach
Motivatie en ‘drive’
van leerling
doel, opzet en inbedding van het coachtra ject
kwaliteit opbrengst
Goed voor PR en imago
Extra op loopbaanoriëntatie
Voorkomen schooluitval
Gun de aandacht aan de leerling
Opbrengst tweede natuur
Essentiële competenties
Onze maatschappelijke opdracht
ontwerp van het traject
Visie op ontwikkeling
en leren op de school
OPBRENGSTEN
motieven van de school en van de partner
In dat project, waarbij de gemeente Zeist initiatief­
nemer was, coachten professionals uit het bedrijfsleven
vmbo-leerlingen gedurende een halfjaar. De ‘match’ was
gemaakt in een vorm van speeddating tussen de aankomende coaches en de aangemelde leerlingen. De motieven van leerlingen om mee te doen liepen nogal uiteen,
die van de coaches ook. Het schema maakt duidelijk dat er
meerdere gewenste opbrengsten van het project waren,
bijvoorbeeld het voorkomen van schooluitval of wat extra
aandacht van een ‘neutrale volwassene’ voor leerlingen
die dat volgens de leraren wel nodig hadden.
08
scholen in de samenleving waarom samenwerken?
Reflectievragen voor betrokkenen bij de
vormgeving van partnerschappen
• Wat zijn de motieven van de school om samen te werken met de omgeving?
• Hoe hangen de motieven van de school samen met de
leerlingenpopulatie?
• Welke samenhang ziet de school tussen deze motieven
en haar missie en visie op het leren en de ontwikkeling
van de leerlingen?
• Welke ‘claims’ komen er vanuit de specifieke maatschappelijke context op de school af?
• Wat zijn de motieven van (mogelijke) partners om
samen te werken met de school?
• Wat betekent het antwoord op deze vragen voor de
keuze van partners?
• Wat betekent het voor de samenwerkingsdoelstellingen?
• Vertonen de visie en de motieven van de school genoeg
samenhang met de projectdoelstelling en/of met de
motieven van de partners?
• Draagt de samenwerking voldoende bij aan het leren
en de motivatie van de leerlingen?
• Voelen de betrokken leraren dit allemaal ook zo?
• Gebruik onderstaand plaatje en de vragen daarin.
Welke thema’s zijn voor jullie relevant?
Samenwerkingsthema’s
Plaatselijke thema’s (veiligheid,
accommodatiebeleid, jongeren­
overlast, et cetera)
Arbeidstoeleiding,
maatschappelijke
stage
Rol in de buurt/wijk/regio
maatschappelijke bijdrage
van de school
Schooluitval en verzuim
Pedagogische
taak
Burgerschapsvorming
• Op welke thema’s werken de school en maatschappelijke partners samen?
• Op welke thema’s wilt u samenwerking zoeken? Waarom?
• Welke thema’s mist u? Voeg deze toe.
• Plaats uw bestaande en gewenste projecten in het plaatje.
• Verschillen de keuzes in uw groep?
Onderzoek wat de verschillen en overeenkomsten zijn.
09
scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk
HOOFDSTUK 3
Samenwerking
in de praktijk
Er zijn al veel scholen die actief met hun omgeving
samenwerken. We presenteren zes projecten waarin
scholen op verschillende manieren en met verschillende
doelen samenwerken met hun omgeving. APS was tussen
2005 en 2007 bij deze projecten betrokken en gebruikte
de ervaringen om te komen tot werkprincipes voor een
vruchtbare samenwerking, die in hoofdstuk 4 worden
gepresenteerd.
• Het coachingsproject ‘Samen voor Zeist’.
• Het kennisinformatiecentrum Alblasserwaard Vijfheren­ land, ofwel het ‘netwerk Drechtsteden’.
• Het project ‘Jongeren & Burgerschap’ in Utrecht Overvecht.
• Het project ‘Werken aan de wijk’ in Utrecht.
• Het project ‘Push Up’ in Amsterdam Osdorp.
• Het project ‘Maatschappelijke stage’ in diverse gemeenten.
Coachingsproject ‘Samen voor Zeist’
In dit coachingsproject fungeren veertien mensen uit het
bedrijfsleven en overheidsinstellingen gedurende een
halfjaar als persoonlijke coach van een deelnemer (tussen
16 en 23 jaar) van het ROC Midden Nederland.
Doelen van de coaching zijn:
• voortijdige schooluitval voorkomen;
• deelnemers ondersteunen bij het ontwikkelen van een
toekomstperspectief;
• de arbeidsmarktkansen van deelnemers vergroten.
Het project is een initiatief van ‘Samen voor Zeist’4, een
regionaal netwerk van bedrijven en instellingen, dat zich
richt op ‘maatschappelijk betrokken ondernemen’.
4
Partners en activiteiten
‘Samen voor Zeist’ heeft de projectleiding en het ROC Midden Nederland levert de deelnemers. De coaches komen
uit verschillende bedrijven/instellingen uit Zeist. APS
ondersteunt de coaches. Om de koppels samen te stellen
worden gesprekken gevoerd met coaches en deelnemers.
‘Samen voor Zeist’ werft de coaches en voert met hen
een persoonlijk gesprek, waarin aandacht wordt besteed
aan het profiel en de verwachtingen van de coach. “Ik heb
bijvoorbeeld aangegeven dat ik graag een Aziatische leerlinge zou willen coachen, omdat ik twee Chinese meisjes
heb geadopteerd. Ik vond het leuk om een meisje te coachen dat iets ouder en verder is dan mijn eigen kinderen.
En warempel; er was een Vietnamese vluchtelinge die ik
kon gaan coachen.” (Albert Froom, Leaders Trust International, Zeist.)
Het ROC Midden Nederland, dat het onderwijs inricht
volgens de principes van natuurlijk leren, werft de deelnemers op basis van de persoonlijke leer/ontwikkelingslijn van de leerling, die is vastgelegd in een persoonlijk
portfolio. Elke deelnemer stelt vast aan welke competenties en doelen hij of zij tijdens het coachingstraject wil
werken. Op basis van de gesprekken met de coaches en
de deelnemers stellen de projectleider van ‘Samen voor
Zeist’ en de teamleider van het ROC Midden Nederland
de koppels samen.
Voordat coaches en deelnemers met elkaar kennismaken,
volgen de coaches een training coachingsvaardigheden,
die wordt verzorgd door APS. Later in het traject organiseert APS een training interculturele communicatie
en een aantal intervisiebijeenkomsten waar de coaches
ervaringen uitwisselen.
Tijdens een feestelijke bijeenkomst maken deelnemers
en coaches kennis met elkaar en gaat het project van
start. “Die eerste kennismaking had een creatieve, speelse
vorm, het was een soort ‘blind date’ en dat was erg leuk.
Terugkijkend denk ik echter dat het matchen beter had
gekund. In mijn geval was er een uitstekende match
Het coachingsproject is een initiatief van ‘Samen voor Zeist’, een regionaal netwerk van bedrijven en instellingen
dat zich richt op maatschappelijk betrokken ondernemen.
10
scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk
gemaakt, maar dat gold niet voor alle koppels. Ik ben ervan
overtuigd dat de match zeer bepalend is voor het succes
van de daarop volgende coaching. Nu begonnen we met
het coachingstraject, terwijl je niets van elkaar wist en
elkaar nog nooit had gezien. Het is wellicht beter om eerst
een kennismakingsperiode in te plannen of bijvoorbeeld
een soort ‘speed dating’ te organiseren.” (Albert Froom,
Leaders Trust International, Zeist.)
Ook viel het mij op dat mensen geneigd waren het woord
tot mij te richten in plaats van tot haar. Dat soort ervaringen vond ik zeer schokkend.” (Albert Froom, Leaders Trust
International, Zeist.)
De coaches hebben minimaal eens in de twee weken een
afspraak met ‘hun’ student en geven op eigen wijze vorm
aan de coaching. De leerwensen van de student zijn richtinggevend voor het traject. “Het meisje dat ik coachte,
had zeer duidelijke wensen: ze wilde, naast haar studie,
een baantje om beter Nederlands te leren, ze wilde een
Nederlands paspoort, ze wilde erachter komen welke vervolgopleiding ze wilde volgen en ze wilde haar rijbewijs
halen. Met dat pakket kwam ze binnen: dit wil ik graag
doen! Fantastisch was dat. We hadden bijna wekelijks
afspraken en deden van alles samen. We werkten aan
haar doelstellingen, die ze inmiddels overigens allemaal
heeft gehaald, maar ze kwam bijvoorbeeld ook bij mij
thuis koken en we gingen samen naar musea.” (Albert
Froom, Leaders Trust International, Zeist.)
Reflectie op het project
Het werven en matchen van leerlingen ging in het begin
moeizaam. Doordat de gemeente de aansturende kracht
was, wisten de betrokken ambtenaren wel wat het doel
was, maar was dat voor de andere partijen niet altijd het
geval.
Opbrengsten
Na een klein halfjaar wordt het coachingstraject afgesloten met een feestelijk, muzikaal spektakel. Hoewel er een
paar trajecten moeizaam zijn verlopen of zijn afgebroken,
kijken de meeste koppels terug op een succesvolle periode en bevredigende resultaten. De meeste deelnemers
hebben hun doelen bereikt, mede dankzij het feit dat er
gaandeweg een vertrouwensrelatie is gegroeid met de
coach. Dit blijkt een belangrijke voorwaarde te zijn voor
succes.
Ook de coaches hebben geleerd van de ervaring. Ze hebben zich coachingsvaardigheden eigen gemaakt, hebben meer respect gekregen voor leraren en kregen meer
begrip voor andere denkwijzen en mensen uit andere
culturen. “Ik heb ontzettend veel geleerd van mijn studente: zij heeft een zeer moeilijk en zwaar leven achter
zich, maar toonde een enorme onverzettelijkheid en een
sterke ambitie. Dat heilige willen om iets van je leven te
maken; dat vond ik briljant en zeer leerzaam om te ervaren. Ook heb ik teleurstellende dingen geleerd over onze
samenleving: bij het UWV kreeg ze bijvoorbeeld geen
aandacht als ik er niet bij was en wel als ik er wel bij was.
Omdat de ervaringen van deelnemers en coaches over het
algemeen zeer positief waren, zet ‘Samen voor Zeist’ het
project voort met twee nieuwe groepen deelnemers.
Sommige matches coach-leerling waren nogal weerbarstig. De verwachtingen van de coach en de leerling lagen
soms ver uit elkaar. Sommige coaches hadden in het begin
erg hoge verwachtingen van hun leerling, terwijl de leerlingen vaak – vooral bij de start – niet duidelijk wisten wat
ze wilden. Dit gegeven hoort bij het proces. Gedurende de
rit ontdekten de coaches de mogelijkheden van hun leerling en stelden zij hun doelen/verwachtingen regelmatig
bij. Ook waren coaches soms teleurgesteld als hun leerling te laat kwam of zich niet aan de gemaakte afspraken
hield. Ook deze zaken behoren bij het proces van leren.
De communicatie in de driehoek coach-leerling-school
verliep niet altijd soepel. Coaches bleken in het begin niet
altijd goed op de hoogte te zijn van het portfolio van hun
leerling. Gaande de rit werd dit beter.
Belangrijkste conclusies zijn:
• Het is van belang dat de doelen voor alle betrokken partijen scherp zijn geformuleerd.
• De coaches moeten goed worden voorbereid op hun
taak, zodat teleurstellingen worden voorkomen.
• Het is van belang dat er externe ondersteuning is, die
zich zeer proactief opstelt en fungeert als olie in het
systeem.
“De scholen zijn geen eigenaar geworden van het project.
Dit is een dilemma en is van invloed op de vormgeving en
voortgang van het project.” (Dini van Donselaar, APS.)
11
scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk
Netwerk Drechtsteden
Alweer zo’n vijf jaar fungeert het project ‘Kennisinformatiecentrum Alblasserwaard Vijfherenland’, in deze
brochure kortweg het ‘netwerk Drechtsteden’ genoemd.
Belangrijkste doelstelling van dit netwerk is een betere
afstemming te realiseren tussen opleiding en arbeidsmarkt om zodoende de arbeidskansen van jongeren te
vergroten en de economische bedrijvigheid in de regio te
versterken.
Het initiatief komt voort uit het onderwijs: het Merewade College, een school voor voortgezet onderwijs in
Gorinchem en wordt ondersteund door APS. Deze school
zag dat er met name bij allochtone leerlingen veel fout
ging in de voorbereiding op en de doorstroming naar de
arbeidsmarkt. “Leerlingen werden te vaak afgewezen
bij stages en sollicitaties, hadden vaak onjuiste beelden
van beroepen of werk en vielen te veel uit. Ook werd
geconstateerd dat scholen vaak opleidingen aanbieden
waarnaar in de regio geen vraag was. Al deze problemen
waren aanleiding voor de opzet van het netwerk.” (Dolf
Hautvast, APS.)
Partners en activiteiten
Het ‘netwerk Drechtsteden’ is een breed regionaal samenwerkingsverband van het bedrijfsleven, gemeenten, de
provincie Zuid-Holland, de Kamers van Koophandel, voscholen, mbo- en hbo-opleidingen.
Vanuit het projectbureau, dat door de deelnemende organisaties wordt gefinancierd, worden met het oog op de
genoemde doelen verschillende activiteiten uitgevoerd.
Zo organiseert het bureau twee of drie keer per jaar een
conferentie, waar de deelnemers wederzijdse verwachtingen aanscherpen en plannen en afspraken maken. “De
toon en de sfeer in die bijeenkomsten is zakelijk en er
wordt efficiënt gewerkt. Vergaderen om het vergaderen is
er niet bij. Het is bijvoorbeeld tekenend dat de bijeenkomsten plaatshebben in de middag en avond – dus buiten
werktijd.” (Dolf Hautvast, APS.)
De afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt heeft
plaats op twee niveaus. Allereerst gaat het erom dat scholen hun opleidingenaanbod afstemmen op de behoeften
van de arbeidsmarkt. In het netwerk wordt bekeken waaraan de regionale arbeidsmarkt in de toekomst behoefte
heeft en welke opleidingen met het oog hierop wel en
niet relevant zijn. Op basis van deze analyses schrappen
scholen opleidingen en voegen zij opleidingen aan hun
onderwijsaanbod toe.
Daarnaast geven bedrijven aan welke competenties zij
belangrijk vinden, wat jongeren moeten leren in hun
opleiding. “Leerlingen leren op school allerlei dingen die
ze op de arbeidsmarkt helemaal niet nodig hebben. Zo
relativeren bedrijven het belang van basiskennis en vakgerichte vaardigheden, omdat machines, technieken en
computersystemen voortdurend veranderen. Ze hechten
veel meer waarde aan algemene competenties zoals initiatief nemen, zorgvuldig werken, veilig werken of leiding
accepteren. Daarover wordt in dat netwerk veel gepraat
en daar doen de scholen en dus de leerlingen hun voordeel mee.” (Dolf Hautvast, APS.)
Met het oog op de arbeidsoriëntatie van jongeren, heeft
het netwerk zogenaamde ‘stagecarrousels’ opgezet, een
uitgebreide variant van de alom bekende ‘snuffelstages’.
Jongeren werken gedurende drie maanden in drie verschillende bedrijven. Het mes snijdt aan twee kanten: de jongeren doen gedurende langere tijd ervaring op en krijgen
zodoende een realistisch beeld van het werk. De bedrijven
op hun beurt hebben – veel meer dan bij een korte snuffelstage, die het bedrijf in wezen alleen maar tijd, dus geld
kost – echt iets aan de inzet van de jongeren.
Opbrengsten
Het netwerk levert een bijdrage aan een betere afstemming tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt in deze
regio. Scholen besteden aandacht aan competenties waaraan het bedrijfsleven waarde hecht en bieden opleidingen
aan waarmee leerlingen in principe aan de slag kunnen
in de eigen regio. Bedrijven zijn toegankelijker voor passende stages en bieden plek aan docenten­stages.
12
scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk
Reflectie op het project
Dit project loopt een aantal jaren en wordt getrokken door
een aantal sleutelfiguren. Een zeer kritiek moment was
het moment waarop de subsidie van de gemeente stopte.
Op dit moment werd opnieuw commitment gevraagd en
moest vervolgens worden bekeken hoe de financiën in
de toekomst geregeld zouden kunnen worden. ‘What’s in
it for me?’ is een belangrijke vraag, die eigenlijk bij het
begin gesteld moet worden en die door elke partij beantwoord moet worden.
Inspirerend was het feit dat docenten naar bedrijven
gingen kijken als plekken waar zij zélf kunnen leren. Dit
resulteerde in docentenstages.
Het is jammer dat het project wat beperkt was in het
aanbod van activiteiten. Een rijkere variatie in activiteiten
is denkbaar om dit goede netwerk optimaler te benutten. Daarbij kan bijvoorbeeld worden gedacht aan het
coachen van leerlingen door mensen uit het bedrijfsleven
zoals dat hiervoor is beschreven bij het project ‘Samen
voor Zeist’.
Dolf Hautvast: “Dit grote project heeft een beperkte groep
trekkers, waardoor het eigenaarschap kwetsbaar is en de
continuïteit risico loopt. Het netwerk wordt nooit een
netwerk waarin iedereen in gelijke mate participeert. Dit
hoeft overigens geen probleem te zijn, maar het blijft wel
altijd een punt van aandacht. Externen kunnen hierbij
een zeer positieve rol vervullen.”
Jongeren & Burgerschap5
In de Utrechtse wijk Overvecht werken scholen en instellingen samen aan de burgerschapsvorming van jongeren.
Het project ‘Jongeren & Burgerschap’ stelt zich ten doel
te onderzoeken wat burgerschap voor jongeren betekent
en wil scholen ondersteunen om concreet invulling te
geven aan de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Naast deze algemene doelstelling die door alle participanten wordt onderschreven, hebben de deelnemers
eigen motieven om met het project mee te doen. “Voor
de scholen was het een mooie manier om aantrekkelijk,
betekenisvol onderwijs te realiseren in een krachtige, buitenschoolse context. Het zorgcentrum bijvoorbeeld wilde
bijdragen aan de saamhorigheid in de wijk en wilde jongeren interesseren voor de zorg. Zo had elke deelnemer
eigen motieven om aan het project mee te doen.” (Dini
van Donselaar, APS.)
5
De afgelopen drie jaar (2004-2006) werkte APS in
opdracht van het Ministerie van OCW samen met scholen
en instellingen in de Utrechtse wijk Overvecht aan initiatieven rond burgerschap en participatie.
Partners en activiteiten
Aan het project doen drie scholen voor voortgezet onderwijs mee, de bibliotheek, een zorgcentrum, de politie, de
bewonersorganisaties, de gemeente en het wijkbureau.
Onder de vlag van ‘burgerschapsvorming’ wordt er door
de genoemde partners een netwerk gevormd, waarin
beelden van burgerschap worden uitgewisseld, richtinggevende principes voor burgerschapsontwikkeling
worden geformuleerd en activiteiten worden bedacht die
leerlingen in het kader van burgerschapsvorming kunnen
uitvoeren in de wijk: een krant maken of een fototentoonstelling organiseren voor bewoners van een zorgcentrum,
een wijkgerichte banenmarkt organiseren, ouderen computervaardigheden aanleren, de politie helpen met het
opknappen en verkopen van niet opgehaalde gestolen
fietsen, helpen met de vernieuwing van het park of in de
bibliotheek voorlezen aan kinderen.
Gedurende het project dient zich een aantal vragen aan
over onderwijs in burgerschap. Wat is burgerschap voor
jongeren? Welke rol kan de school spelen in het buitenschoolse leven van jongeren? Met wie voelen jongeren
positieve verbinding en welke normen en waarden vinden zij belangrijk? Er worden over deze vragen individuele
gesprekken gevoerd met jongeren, maar ook wordt er een
aantal netwerkbijeenkomsten georganiseerd met jongeren en docenten van de verschillende scholen. Men formuleert ten behoeve van deze besprekingen de volgende
werkdefinitie voor burgerschap: ‘iets doen voor een ander
zonder dat je daarvoor wordt betaald’.
Over dit project is een publicatie verschenen: Jong Leren in Burgerschap, Dini van Donselaar en Otto de Loor, APS 2007.
13
scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk
Opbrengsten
De interviews en netwerkbijeenkomsten leveren veel
informatie op. Meest opvallende uitkomst is wel dat
jongeren het begrip ‘burgerschap’ vooral betrekken op
hun directe omgeving: het gezin, familie en vrienden.
“Het bleek dat jongeren eigenlijk niet zo bezig zijn met
burgerschap. Ze vonden het leuk om eens iets buiten de
school te doen, te zien hoe het er op een peuterspeelzaal
of in het zorgcentrum aan toegaat, maar die activiteiten
hadden voor hen niet veel te maken burgerschap of ‘lid
worden van de gemeenschap’. Uit de gesprekken met de
jongeren bleek dat burgerschap voor hen vooral betrekking heeft op hun directe omgeving, hun gezin, familie en
vrienden.” (Dini van Donselaar, APS.)
Toch is één van de conclusies van het project dat de jongeren door hun deelname aan het project wel degelijk
burgerschapscompetenties hebben verworven: zij hebben ‘iets gedaan voor een ander zonder dat ze daarvoor
werden betaald’ en ze vinden dat ook belangrijk. Echter,
de betrokkenheid van jongeren is (nog) sterk ik-gericht;
zij zijn gefocust op de eigen peergroup en familie, de
eigen rol en op de ontwikkeling van een zelfbeeld. “Maar
ook dat draagt bij aan de ontwikkeling van burgerschap,
omdat je je pas kunt verhouden tot de ander als je weet
wie je zelf bent. Pas dan kun je deelgenoot worden van
de gemeenschap en komen het individuele belang en het
maatschappelijk belang samen. Dit betekent trouwens
ook iets voor maatschappelijke stages. Bij jongeren van
een jaar of 14,15 moeten die dicht bij de leerling zelf staan.
Pas als leerlingen wat ouder zijn, is het zinvol om jongeren stages te laten lopen in een minder bekende setting.”
(Dini van Donselaar, APS.)
Reflectie op het project
Opvallend bij dit project is dat met name de plannen erg
inspirerend zijn. Bij de uitwerking daarvan deed zich een
aantal problemen voor die minder inspirerend waren:
• Tussen de school en de bedrijven/instellingen deden
zich communicatieproblemen voor. Zo bleek de school
slecht bereikbaar.
• De betrokken bedrijven hadden hoge verwachtingen,
die door de school niet konden worden waargemaakt.
• Het bleek dat de jonge leerlingen wel graag de school
uit wilden, maar niet omdat ze iets voor de buurt wilden doen. Dat ligt nog buiten hun gebied van betrokkenheid. Voor wat oudere leerlingen (vanaf 16 jaar) ligt
dat meestal anders.
• Een groot dilemma was dat de school dit project niet
zag als onderdeel van het beleid. Alle activiteiten
gebeurden ‘in de marge’ van de school door enkele
betrokken docenten. De betrokkenheid van de school
op alle niveaus – van conciërge tot directie – is een zeer
kritische factor gebleken.
Dini van Donselaar: “Ik vond het jammer dat een aantal
zaken binnen de school niet goed liepen, doordat de school
het project niet als onderdeel zag van het beleid. Van een
echt faciliterende school was nog geen sprake. Inmiddels
heeft de school het thema burgerschap tot speerpunt van
beleid gemaakt. Daarmee is succes verzekerd.”
Project ‘Werken aan de wijk’
Onderbouwleerlingen van het Meerstroom College in
Utrecht voeren al een aantal jaren het project ‘Werken
aan de wijk’ uit. Primair doel is dat leerlingen hun wijk
beter leren kennen, maar ook wil de school met dit project de relatie met haar omgeving versterken. “Leerlingen
zijn lang niet altijd gericht op hun omgeving. Zij lopen
dagelijks door de wijk, maar zijn niet altijd attent op alle
facetten van de wijk. Dat willen we in het project bewerkstelligen: dat de jongeren weten wat er allemaal voor
voorzieningen zijn in de wijk en wat je daaraan hebt.”
(Patrick Baas, docent Meerstroom College.)
In het kader van het project bouwen leerlingen in groepjes
een fictieve wijk. Maar voordat ze daarmee beginnen, doen
zij een speurtocht in de wijk, voeren ze demografisch onderzoek uit en beantwoorden ze vragen over de wijk. Aan het
eind van het project presenteren de leerlingen hun ‘eigen
wijk’ en laten ze zien wat ze hebben geleerd over de wijk.
14
scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk
APS benaderde de school met de vraag of ze mee wilde
doen aan een project over strategische beleidsvorming bij
het vormgeven van relaties met de eigen omgeving. APSadviseur Johan Bosma: “We wilden een instrumentarium
ontwikkelen dat scholen helpt om bij het ontwikkelen
van strategisch beleid niet alleen vanuit het onderwijs,
de eigen school te denken, maar ook de omgeving richtinggevend te laten zijn voor de keuzen die zij maakt.
Dan moet je die omgeving meer de school in halen en als
school meer naar buiten treden. We besloten uit te gaan
van beelden, want op grond van beelden kun je makkelijk
conceptualiseren.”
Partners en activiteiten
De school stelt voor om dit te combineren met het eigen
project ‘Werken aan de wijk’. “De leerlingen zullen in de
projectweek de wijk ingaan met een fototoestel, met de
opdracht de voorzieningen in de wijk in beeld te brengen.
APS ontwikkelt een website om die beelden toegankelijk
te maken. Op die website kunnen behalve de foto’s, ook
filmpjes of interviews worden geplaatst. Zo ontstaat als
het ware een interactieve database van de schoolomgeving. De website biedt voor leerlingen een goede projectomgeving (voor heel veel projecten), en voor de school
een bron van informatie, reflectie en illustraties bij beleid,
zo is de bedoeling.
Naast het project ‘Werken aan de wijk’, werkt de school
met ondersteuning van APS aan de opzet van een zogenaamd ‘Meeting Point’, waar de school alle kennis over
en alle contacten met de bedrijven en instellingen in de
naaste omgeving wil inventariseren en bundelen. “Het
Meeting Point moet ook een plek zijn waar school en
omgeving elkaar letterlijk kunnen ontmoeten. Ik denk
zeker dat het Meeting Point de relatie met de omgeving
zal verbeteren, temeer daar het door vaste mensen zal
worden bemand.” (Patrick Baas, docent Meerstroom College, Utrecht.)
Opbrengsten
Doordat leerlingen foto’s moeten maken, kijken zij veel
bewuster naar hun omgeving. Zo valt het op dat leerlingen niet alleen foto’s maken van voorzieningen zoals het
politiebureau of het postkantoor, maar dat zij ook terugkomen met beelden van minder voor de hand liggende
voorzieningen, zoals verkeersdrempels of parkeerplaatsen. “Het is boeiend om te zien hoe leerlingen waarnemen
en wat zij interessant vinden. Een leerling had bijvoorbeeld een foto gemaakt van een bordje bij de supermarkt
waarop staat dat er maar twee leerlingen tegelijk naar
binnen mogen. Zo’n foto is een mooie aanleiding voor een
gesprek: waarom plaatst de supermarkt dat bord? Is dat
terecht? Het maken van de foto’s leidt er trouwens ook
toe dat de leerlingen meer gevarieerde maquettes maken
doordat ze bewuster naar de wijk hebben gekeken.”
(Patrick Baas, docent Meerstroom College, Utrecht.)
De volgende stap is dat leerlingen de wijk in gaan om
interviews af te nemen met ondernemers en instellingen.
Deze activiteit wordt opgenomen in het project ‘Werken
aan de wijk’ (en op de website gezet) of ingebed in het
arbeidsoriëntatieprogramma van de school. De APSmedewerkers hielpen een twaalftal bedrijven vinden die
hieraan graag mee wilden doen. “Als leerlingen die interviews gaan afnemen, krijgen bedrijven als het goed is ook
een ander beeld van deze leerlingen. Dat is een belangrijke winst, want deze vmbo-leerlingen hebben volgens
de school bij de bedrijven in de wijk niet zo’n goed imago.
Dat kan een belemmerende rol spelen in de relatie tussen
school en omgeving.” (Ady Hoitink, APS.)
Reflectie op het project
Dit project is op schoolniveau niet tot bloei gekomen; het
is blijven steken in een aardige aanvulling van het project
‘Werken aan de wijk’ en de ontwikkeling van een bètaversie van de website. De vervolgstap, waarbij leerlingen
ondernemers zouden interviewen, kwam niet meer van
de grond. De contacten met de school verliepen moeizaam, afspraken werden verzet of soms niet nagekomen
en de school was telefonisch slecht bereikbaar (wat trouwens voor veel scholen geldt).
Het eigenaarschap van het project lag bij individuen in de
school; na vertrek van de zittende schoolleider lag het ook
niet meer op directieniveau. De basis werd nog smaller
doordat de betrokken leraren al tot over hun oren in het
werk zaten. In de periode dat het project liep, had de school
een klimaat waarin ad hoc beslissingen en vrij ingrijpende
roosterwijzigingen veel voorkwamen. Het gevolg was dat
afspraken voortdurend onder druk kwamen te staan. Ook
de interne afstemming tussen het project en het Meeting
Point was niet sterk.
Ady Hoitink, APS: “Gegeven de omstandigheden hadden
we veel meer tijd en aandacht moeten investeren om
eigenaarschap te creëren bij de school en in de omgeving.
En de school zat in een directiewissel. Naar de nieuwe
directie hadden we opnieuw onze verwachtingen en de
motieven voor het project helder kunnen maken. Nu viel
15
scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk
het draagvlak van ‘hogerhand’ voor het project en met
name voor de strategische beleidskant ervan gedurende
de rit weg. Het illustreert ook een meer algemeen verschijnsel: het is moeilijk om duurzaamheid in samenwerking te realiseren in periodes dat bij samenwerkingspartners wisselingen in de leiding plaatsvinden.”
APS heeft een aantal interventies gedaan met als resultaat:
• Het bespreekbaar maken van moeilijke punten leidde
tot een persoonlijker en opener contact en een betere
samenwerkingsrelatie. Het droeg bij aan ‘samenwerkingscultuur’.
• Er is betrokkenheid in de bestuurlijke laag (op bovenschools niveau) gecreëerd.
• Er is een nieuwe samenwerkingskans ontstaan: het
Nuovo-bestuur vroeg APS om alle maatschappelijke
initiatieven van de Nuovo-scholen in kaart te brengen.
• De manier waarop de Nuovo-scholen hun maatschappelijke opdracht vormgeven, kreeg vervolgens een
nadrukkelijke plaats in het publieksjaarverslag.
• Op bestuurlijk niveau werd tevens een werkconferen-tie
over maatschappelijke betrokkenheid gehouden en een
film gemaakt met inspirerende praktijkvoor-beelden
binnen de Utrechtse openbare scholen voor voortgezet
onderwijs.6
Push Up
‘Push Up’ is een opvang- en scholingsproject in Osdorp,
dat zich richt op risicojongeren tussen 17 en 23 jaar, die
het onderwijs voortijdig hebben verlaten. Het gaat om
zwaar beschadigde jongeren; zij zijn thuisloos en/of
verwaarloosd en hebben te maken met ernstige psychosociale problemen. De jongeren worden door scholen,
door de hulpverlening of door het jongerenloket van de
Dienst Werk en Inkomen verwezen naar ‘Push Up’, waar
zij gedurende zes tot twaalf maanden ambulant worden begeleid. Doel is de jongeren te helpen een positief
zelfbeeld en een toekomstperspectief te ontwikkelen en
hen uiteindelijk terug te leiden naar onderwijs of naar de
arbeidsmarkt. Zij krijgen daartoe persoonlijke coaching,
volgen cursussen onder andere gericht op de versterking
van hun sociale vaardigheden, halen certificaten of lopen
stage. Het verblijf in ‘Push Up’ is onderdeel van een vijfjarig traject, dat uit vijf treden bestaat. ‘Push Up’ is de
tweede trede.
6
Activiteiten en partners
De jongeren volgen bij ‘Push Up’ geen uniform dagprogramma, maar doorlopen allemaal een individueel programma waarvan zij zelf de doelen hebben geformuleerd.
Wel werken jongeren met elkaar samen en nemen ze deel
aan groepsactiviteiten, zoals gesprekken aan het begin en
het eind van de dag. Na een periode die is gericht op persoonlijk herstel, wordt er samen met de jongere een plan
van aanpak opgesteld. Zij krijgen er persoonlijke coaching
en volgen cursussen onder andere gericht op de versterking van hun sociale vaardigheden. Daarnaast volgen zij
een opleiding aan een reguliere school of lopen stage.
Partners zijn stadsdeel Osdorp, diverse scholen en in losser of vaster verband ook allerlei partners in het stadsdeel
zoals Politie, Studio West, Cultureel centrum de Meervaart,
de Winkeliersvereniging en dergelijke.
‘Push Up’ kiest voor zeer praktische, betekenisvolle vormen van leren. De jongeren voeren opdrachten uit bij
bedrijven en instellingen in de omgeving en kunnen
arbeidsmarktgerichte certificaten halen. “In samenwerking met instellingen en bedrijven in de omgeving doen
de jongeren zinvolle activiteiten. Ze maken bijvoorbeeld
een bouwhoek voor kleuters op een school, ze knappen
een tribune op voor een sportvereniging of ze lezen
bejaarden de krant voor. Het is belangrijk dat het activiteiten zijn waarbij ze snel succes ervaren en waarbij
ze in niet-schoolse situaties leren, want deze jongeren
hebben vaak een enorme weerstand ontwikkeld tegen
school.” (Dolf Hautvast, APS.)
De staf bestaat uit drie personen, die worden bijgestaan
door juniorcoaches. Dit zijn jongeren die al enige tijd bij
‘Push Up’ verblijven en nieuwe instromers begeleiden. De
juniorcoaches spelen een cruciale rol. Zij hebben zelf het
traject doorlopen en worden coach van nieuwe jongeren.
Van leeftijdgenoten met eenzelfde achtergrond nemen
de jongeren vaak makkelijker dingen aan dan van volwassenen.
Opbrengsten
Veel jongeren hebben baat bij hun ‘Push Up’-periode. Zij
komen tot rust, krijgen meer zelfvertrouwen en ontwikkelen een toekomstperspectief. Veel jongeren stromen
door naar een opleiding of naar werk. Ook zijn er jongeren die terugkomen bij ‘Push Up’ om andere jongeren als
juniorcoach te ondersteunen.
Een aantal werkvormen uit de Nuovo-werkconferentie en de daar vertoonde film zijn verwerkt in de spelset Scholen in de Samenleving die in de
zomer van 2008 samen met deze publicatie is verschenen. Deze is te bestellen op www.aps.nl bij ‘publicaties’ (of zoek op trefwoord samenleving).
16
scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk
‘Push Up’ heeft voor stadsdeel Osdorp veel ervaring
opgeleverd wat betreft monitoren en ondersteunen. Een
belangrijke opbrengst is het netwerk. Door ‘Push Up’ zijn
(informele) leiders van straatgroepen betrokken geraakt
bij overleg met behulp van buurtactiviteiten. Dat is
winst en ook af te lezen uit afname van de overlast door
straatgroepen. Samenwerking met Politie, Studio West,
Cultureel centrum de Meervaart, Winkeliersvereniging en
dergelijke levert meer mogelijkheden op om problemen
snel op te lossen en geeft meer toegang tot stage en (tijdelijk) werk.
Sterke persoonlijkheid en identificatie
Reflectie op het project
Er zijn drie succesfactoren aan te wijzen bij project ‘Push
Up’:
• Een sterke persoonlijkheid die zich bijna identificeert
met het programma.
• Alert bestuur en monitoring.
• Draagvlak en netwerk.
Alert bestuur en monitoring
/
Dolf Hautvast, APS: “Brigit Geugjes is een jongerenwerkster met een enorm vermogen jongeren geborgenheid te
geven (moeder zijn), hen in staat te stellen te herstellen
en hun kwaliteiten positief te benoemen (coach zijn ) en
hen te confronteren met hun gedrag (strenge leider zijn).
Allemaal in één persoon! Een goed lopend jongerentraject
valt of staat met zo’n kanjer! Zo’n kwaliteit heeft wel een
‘houdbaarheidsdatum’. Na een vijftal jaren moet er een
afbouw zijn en moet er een vervanging komen.”
Het is belangrijk om bij een project dat gedragen en
uitgevoerd wordt door mensen vanuit betrokkenheid
en passie, te zorgen voor een goed toezicht op financiën
en organisatie. Dit omdat daar bij de uitvoerders niet de
nadruk op ligt. In een programma als ‘Push Up’ zijn er altijd
incidenten, acute hulpvragen (slaapplaats, uit handen
blijven van schuldeiser, geweldsdreiging en dergelijke).
Dit alleen al vereist monitoring vanuit de subsidiegever
en het bestuur om te bewaken dat de nadruk op de continuïteit van het programma blijft liggen en er (financiële)
begrenzing blijft bij hulpvragen. Werkers moeten zich
ondersteund, gewaardeerd én bestuurd en gecontroleerd
weten.
Draagvlak en netwerk
Stadsdeel Osdorp heeft zich in de vorm van financiële
ondersteuning positief en loyaal opgesteld ten aanzien
van de start en de doorloop van ‘Push Up’. Het bestuur
heeft zo veel mogelijk ondersteuning geleverd, hetgeen
ook weleens tot conflicten leidde met de staf. Belangrijk
is dus een actief dagelijks bestuur te hebben dat ook van
tijd tot tijd op de werkvloer aanwezig is en ook de contacten met het netwerk onderhoudt en uitbouwt. Door
de directe betrokkenheid bij de jongeren zelf, komt de
staf daar in onvoldoende mate aan toe: namelijk alleen
als er een directe (hulp)vraag vanuit de jongere is. ‘Push
Up’ is in staat geweest de instellingen, winkeliers, verenigingen, woningbouwcoöperaties en belangenorganisaties in Osdorp aan zich te binden waar het de vraag naar
opdrachten, werkplek-ervaring en hulpverlening betrof.
17
scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk
Samenwerken voor maatschappelijke stages
Tegelijkertijd met het project ‘Partners in de regio’ ontwikkelde de overheid beleid voor maatschappelijke stages.
Praktijkvoorbeelden van maatschappelijke stages kunnen in dit boekje dan ook niet ontbreken. We kiezen hier
voor twee voorbeelden: één van een maatschappelijke
stage die enigszins ‘beschermd’ is. De leerling hoeft niet
zo heel sociaal vaardig te zijn of zelfstandig ‘de boer op’
te kunnen. De school hoeft nog niet heel ondernemend
en flexibel met externen te kunnen werken. Zij kan voortbouwen op bestaande contacten met derden (ouders,
opa’s en oma’s, bedrijven in de buurt, kinderboerderij …)
en zo steeds meer ervaring opdoen in het samen met
anderen ‘scholen voor de samenleving’.7 Daarnaast vindt
u één voorbeeld van juist heel vergaande samenwerking
(overigens voortkomend uit mbo en hbo): Het Doepark
Zwolle, waar vo-leerlingen hun maatschappelijke stage
kunnen doen.
Voor het realiseren van buitenschoolse maatschappelijke
stages is samenwerking met andere organisaties onvermijdelijk. Ook binnen de school kun je – in samenwerking
met andere organisaties of personen – goede stages ontwikkelen, bijvoorbeeld voor leerlingen met sociale onderwijsbehoeften.
Essentie van maatschappelijke stage
Je doet iets onbaatzuchtig voor een ander of voor anderen. Dat kan ook een medeleerling, de school, de buurt of
de Nederlandse samenleving zijn. Zowel de leerling als de
omgeving heeft een leeropbrengst, zo is er spake van een
win-winsituatie.
Vorm
Maatschappelijke stage zal in veel gevallen een tijdelijke
dienstverlening buiten de school zijn. Beperk het niet
tot deze vorm: dan missen we de mooiste kansen, zoals
puberruil in Marokkaanse en Nederlandse gezinnen.
Opbouw
Maatschappelijke stage moet aansluiten bij de psychologische en sociale ontwikkeling van pubers (11-15 jaar)
en jongeren (16-25 jaar). Pubers zijn op zichzelf en de
ontwikkeling van hun eigen identiteit gericht. Voor deze
leerlingen is de school als leer- en leefgemeenschap ook
een uitstekende mogelijkheid voor maatschappelijke
stage. Betrokkenheid bij school kan dienen als voorbereiding op betrokkenheid bij de samenleving. Zo zorgen
peermediators voor veiligheid in de school en leren alle
leerlingen geweldloos conflicten oplossen. Dat gaat een
leven lang mee! Voor jongeren van 16 jaar en ouder ligt
het voor de hand om een maatschappelijke stage buiten
school te organiseren (en de leerling zelf bij de organisatie ervan te betrekken!). Vanaf 18 jaar richten jongeren
zich steeds meer op hun relatie tot anderen en op hun rol
in de samenleving.
Betekenisvol
De invoering brengt organisatie met zich mee: coördinator, databank en dergelijke. Belangrijker is om kwaliteit
te organiseren wat betreft de coaching van het leerdoel,
zodat elke individuele leerling een echte keuze kan maken
en dus zal leren. Reflectie op het eigen leerproces is hierbij
essentieel.
7
Zie voor 25 praktijkvoorbeelden van binnenschoolse stages voor leerlingen met sociale onderwijsbehoeften: Dolf Hautvast en anderen:
“Ik wist niet dat ik dit kon!” Maatschappelijke stage ook binnen de school, APS 2008.
18
scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk
Digitaal uitzendbureau Maatschappelijke Stage
Maatschappelijke stage organiseren is een complexe
gebeurtenis. Op Scholengemeenschap Het Streek kiest
men ervoor om de activiteiten die leerlingen hiervoor
moeten doen te organiseren vanuit een centrale plek in de
school: het MeetingPoint (maatschappelijk stagebureau).
Dit is de ontmoetingsplek voor:
• leerlingen die informatie willen omtrent maatschappelijke stage of deze willen presenteren of overdragen;
• leerlingen die hier een interne maatschappelijke stage
doen: ontwerpen, begeleiden, organiseren, beheren, et
cetera;
• stagebieders om werk te melden, om info te vragen;
• docenten om te begeleiden, ontwerpen en beoordelen.
Een onderdeel van het MeetingPoint is het digitale uitzendbureau. Dit is een digitaal instrument, een databank,
voor:
• interne en externe maatschappelijke stageadressen;
• informatie over portfolio, ontwikkellijnen, reflectie- en
presentatievormen;
• presentatieplek van de diverse stages;
• informatie verstrekken aan stagebieders.
Dit instrument is te gebruiken als communicatiemiddel
voor zowel een intern netwerk als via internet. Indien er
mensen zijn die klussen hebben voor de maatschappelijke stage dan kan men dit via het digitale uitzendbureau
openbaar maken. Leerlingen vinden op het MeetingPoint
niet alleen hun maatschappelijke stage buiten de school,
maar kunnen ook op het MeetingPoint zelf stage lopen,
bijvoorbeeld door het bijhouden van het digitaal uitzendbureau, het organiseren van de presentaties en het informatie geven aan medeleerlingen en stagebieders.
Doepark Nooterhof in Zwolle
ROC Landstede realiseert een ‘Doepark’ voor de stad
Zwolle. Binnen het park kunnen mensen van jong tot oud
deelnemen aan educatieve activiteiten om de natuur te
beleven en in de natuur te genieten. Er komt een theehuis
waar je kruidenthee op basis van natuurwater kunt drinken en gebak kunt eten dat gemaakt is van grondstoffen
die de tuin biedt. Er is al een kruidentuin aanwezig en een
boomgaard met oude fruitrassen. Er zijn thematuinen
speciaal ontwikkeld om mensen in een rolstoel kansen te
bieden om te tuinieren op niveau. Er wordt een schip volgens speciale creatieve duurzame bouw gebouwd (‘Earth
ship’). Er start een kinderdagverblijf voor jonge kinderen
(Groene Voetjes). Er is al een natuurbelevingspad en er
komt nog een bewegingsroute (zweetroute), er is een
zorgboerderij, een ‘skills lab’ en een expositieruimte. En
dat is nog maar het begin.
De medewerkers in en om het Doeparkproject zijn hoofdzakelijk mbo-cursisten en hbo-studenten. Een deel van
hun opleiding krijgt vorm als leerwerkprestatie op het
Doepark. Voor leerlingen uit het praktijkonderwijs, vmbo
en havo/vwo biedt het Doepark de mogelijkheid om een
maatschappelijke stage te doen. De stage sluit aan bij de
mogelijkheden van de leerling. Leerlingen werken zo veel
mogelijk in gemengde teams aan een stageopdracht.
Het doel van deze stages is: leerlingen uit het voortgezet
onderwijs kansen bieden om ervaring op te doen in de
zorg voor mens en natuur binnen een maatschappelijke
context. De eigen beleving in de stage geeft aanleiding
om eigen waarden te herkennen en kennis te maken met
de waarden, normen en behoeften van de betrokkenen.
Activiteiten en partners
Het Doepark Nooterhof, ROC Landstede en AOC De Groene
Welle zijn de belangrijkste partners. Zij fungeren als
externe opdrachtgever. Daarnaast wordt er met heel veel
verschillende (maatschappelijke) organisaties samengewerkt. Zo worden er In het park cultuurtuinen aangelegd.
Dit zijn tuinen met groenten en kruiden om bijvoorbeeld
Turks, Surinaams, Italiaans of oer-Nederlands te koken.
Deze tuinen worden verzorgd door Turkse en Surinaamse
vaders en moeders die lid zijn van de buurt-vereniging.
Vo-leerlingen worden betrokken bij het onderhoud van de
cultuurtuinen en helpen deze aanleggen. Ze maken kennis met ‘vreemde’ voeding en gaan daarvoor ook eten bij
een gezin van een andere cultuur in de buurt die grenst
aan het park. Tot slot organiseren ze samen met de leden
van de buurtvereniging een multiculturele maaltijd.
In een andere stage doen leerlingen in opdracht van de
Landelijke vereniging voor mensen met een beperking
en de gemeente Zwolle een onderzoek naar de vraag,
hoe het Doepark maximaal toegankelijk en comfortabel
kan worden voor bezoekers. Ze voeren dit onderzoek uit
samen met mensen met een lichamelijke beperking.
Opbrengsten
Elk beschreven project heeft haar eigen opbrengsten in
termen van leerdoelen van de leerlingen en de ontstane
samenwerking tussen maatschappelijke partners en
scholen. Een maatschappelijke stage draait om het voor
19
scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk
een ander iets doen en heeft daarmee ook een intrinsieke
maatschappelijke meerwaarde. In veel van de projecten
is deze onmiddellijk herkenbaar, ook als het een interne
stage in de school betreft (denk bijvoorbeeld aan de
waarde van ‘peermediation’ voor de veiligheid van de
school). Daarnaast is in een voorbeeld als het Doepark
duidelijk ook de maatschappelijke meerwaarde voor de
omgeving (wijk en stad) herkenbaar.
De APS-benadering van maatschappelijke stages binnen
de school (voor leerlingen met sociale onderwijsbehoeften) heeft ook een extra betekenis gekregen door de landelijke erkenning van dit type stages. In de publicatie “Ik
wist niet dat ik dit kon!” Maatschappelijke stage ook binnen
de school (zomer 2008) staan 25 uitgewerkte voorbeelden
van deze stages.8 Het Ministerie van OCW heeft de in dat
boekje uitgewerkte toepassingen erkend als vormen van
maatschappelijke stages. Dit is met name voor scholen
met leerlingen die extra aandacht en oefening in sociale
vaardigheden nodig hebben een uitkomst.
Reflectie op de projecten
Maatschappelijke stages zijn succesvoller naarmate ze
preciezer passen bij de identiteit en de leerdoelen van de
school én bij de specifieke karakteristieken van de leerlingenpopulatie. Zeker bij leerlingen die op sociaal gebied iets
extra’s nodig hebben, is anders de kans op mislukking wel
groot, of verdwijnt het aanvankelijk enthousiasme van de
school en de partnerinstelling snel door wat slechte ervaringen. Denk aan klusjes in zorginstellingen: jongeren zijn
volop bezig zich een sociale vaardigheid eigen te maken,
terwijl de doelgroep van de partnerinstel-ling vooral baat
heeft bij een jongere die de vaardigheid al (voor een flink
deel) bezit.
Een andere succesfactor is dat de school van tevoren
heel goed nadenkt over de leerwinst die men met het
project wil bereiken. Een maatschappelijke stage doe je
niet omdat de overheid dat verplicht stelt, maar om iets
te leren c.q. als school iets mee te geven dat je wezenlijk
vindt. Veel scholen hebben echter weinig ervaring met
het goed formuleren en communiceren van de leer- en
ontwikkelingsdoelen die bij een bepaalde maatschappelijke stage horen. Hoe preciezer leerling, leer- en ontwikkelingsdoelen van een bepaalde stage én sfeer en cultuur
van de stageplek met elkaar ‘matchen’, hoe groter zowel
de kans op succes als de leerwinst voor jongere, school en
partnerinstelling.
Reflectievragen voor betrokkenen bij de praktijk van partnerschappen
• In de voorbeelden staan een aantal kritische succesfactoren en een aantal risico’s. Welke kunt u eruit halen?
Welke daarvan gelden ook voor uw school, bedrijf of
instelling?
• Samenwerken is ook een kwestie van houding, van
cultuur. Welke samenwerkingscultuur kenmerkt jullie
school, bedrijf of instelling?
• Over de gewenste leerwinst voor de drie partners zijn
veel projecten niet erg specifiek. Toch blijkt dat een
belangrijke succesfactor. Welke leer- en ontwikkelingsdoelen hanteert uw school bij een samenwerkingsproject voor de leerlingen? En welke voor de school?
En welke (leer- en ontwikkelings)doelen hanteert de
samenwerkingspartner? Hoe zorg je dat iedereen daar
bekend mee is?
• Een samenwerking vraagt om organisatievermogen.
Bekijk het lijstje hieronder. Wat hiervan gaat in uw organisatie goed? Wat zijn de sterke kanten van de manier
waarop u het nu georganiseerd heeft? En wat zijn de
zwakkere punten?
Samenwerkingspartners kunnen
• Investeren in de relatie op zich.
• Op tijd de juiste persoon laten terugbellen.
• In korte tijd iets ‘regelen’.
• Deelnemen in interorganisationele groepen.
• Roosters en werktijden flexibel aanpassen.
• De juiste menskracht vrijmaken.
• Formatie en geld inzetten voor dit soort zaken.
• Prioriteit bij deze organisatietaak leggen.
• Per direct schriftelijk en mondeling met ‘buitenstaanders’ en pers communiceren.
• Vrijwel direct (project)informatie leveren.
• Eigen handelen verantwoorden naar partners,
ouders en overheden.
20
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
HOOFDSTUK 4
Werkprincipes
voor een vruchtbare
samenwerking
Samenwerkingsrelaties tussen scholen en andere organisaties bloeien op of bloeden dood, leveren leerwinst en
resultaten op of kosten voornamelijk tijd en energie. Wat
maakt dat een samenwerking tussen de school en haar
omgeving succesvol is?
Op basis van reflectie op de ervaringen van de beschreven projecten, formuleren we vijf werkprincipes voor een
vruchtbare samenwerking. De werkprincipes maken duidelijk aan welke voorwaarden de samenwerkingsrelatie
moet voldoen, waarin scholen moeten investeren om een
vruchtbare samenwerking met de omgeving te bewerkstelligen en welke aandachtspunten van belang zijn voor
externe begeleiders.
Samenwerkingscultuur
Voor we de vijf werkprincipes introduceren, eerst een
paar algemene opmerkingen over de voorwaarden om
een samenwerking tussen school en haar omgeving succesvol te maken en werkelijk te laten bijdragen aan de
maatschappelijke opdracht van de school.
Een samenwerking is in de eerste plaats alleen succesvol
als het project of de duurzame samenwerking of alliantie
een antwoord geeft op reële vragen die de betrokkenen
belangrijk vinden. Doelstellingen, onderliggende visie en
de uitwerking in praktijken moeten met elkaar congruent zijn. Een school die betekenisvol onderwijs belangrijk
vindt, laat haar leerlingen bijvoorbeeld prestaties leveren
voor echte opdrachtgevers in ‘de buitenwereld’, in plaats
van de leerling alleen werkstukken en verslagen te laten
maken. Een school die democratisch burgerschap en het
ingroeien in de Nederlandse samenleving centraal stelt,
kan zich niet permitteren om leerlingen weinig medezeggenschap te geven in de gang van zaken bij projecten.
Samenwerken is ook een fenomeen dat over cultuur gaat.
Als uw school een heel andere bedrijfscultuur heeft dan
uw samenwerkingspartner, gaat het geheid een grotere
uitdaging worden om goed samen te werken dan wanneer
u veel culturele overeenkomsten heeft. Een voorbeeld dat
we veel hoorden is de verbazing die bedrijven hadden bij
de vaste routines en planningen van scholen. “Dat heb ik
echt onderschat”, verzuchtte een geïnterviewde bedrijfsman. “Veranderingen bij scholen kunnen alleen als je ze
inroostert. Die roosters worden gemaakt lang voor men
de verandering voor ogen had. En de verandering komt tot
stand lang nadat je haar gewenst had. Dat is toch funest
voor de drive en betrokkenheid van mensen?” Hier botsen
organisatieculturen waar bij de één flexibiliteit een vaste
waarde is en bij de ander voorspelbaarheid.
Een ander voorbeeld dat we veel tegenkwamen was dat de
samenwerking tussen school enerzijds en de lokale overheid anderzijds stroef liep. Scholen zijn op ontwikkeling
en leren gericht, er mag dus gerust wat mis gaan en geen
kind of situatie is gelijk. Maar om die ontwikkeling en dat
leren te kunnen plannen, moeten ze wel van afspraken
op aan kunnen. Ambtelijke apparaten van gemeenten
zijn daarentegen veelal op zekerheden, risicomijding en
gelijkheid gericht. En afspraken hebben bij hun vaak een
korte adem onder de druk van de plaatselijke politieke
besluitvorming of het voortdurend veranderend beleid
van de landelijke overheid. Beide partners hebben een
volkomen verschillende beleving van wat risico’s zijn.
21
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
Congruentie tussen schoolcultuur
en wat de omgeving vraagt
Uit het voorgaande blijkt dat het ‘matchen’ en ‘stretchen’ van organisatieculturen, het je een beetje kunnen
aanpassen aan de mores van de samenwerkingspartner,
een belangrijk fenomeen is om samenwerking aan maatschappelijke taken te laten slagen. In het geval van de
maatschappelijke opdracht van scholen is samenwerken
daarnaast minstens zo sterk een vraagstuk dat om een
bepaalde congruentie tussen de organisatiecultuur van
de school en de maatschappelijke omgeving vraagt. Het
gaat hier vooral om de dimensie open, naar buiten gericht,
of besloten, naar binnen gericht.
Een school die altijd in een stabiele context stond en een
naar binnen gerichte cultuur had, zal anders samenwerken en andere partners kiezen dan een school die altijd al
in een turbulente omgeving stond en zelf ook middenin
de wereld wilde staan. Een mooi voorbeeld zagen we in
Utrecht bij de Nuovo-scholen. Het Stedelijk Gymnasium
doet buitengewoon veel op het gebied van leerlingparticipatie en internationalisering en zoekt daarbij veel
samenwerking met ouders, andere scholen, culturele
instellingen en scholen in het buitenland. De school kenmerkt zich, het zal u niet verbazen, door een stabiele en op
de schoolgemeenschap gerichte ontwikkelingsgeschiedenis. Leerlingpopulatie en maatschappe-lijke omgeving
veranderen weinig. Het Vader Rijn College (vmbo) staat
daarentegen in de buitengewoon dynami-sche ‘krachtwijk’ Overvecht en heeft een leerlingpopulatie die alle
maatschappelijke problemen dagelijks mee de school
inneemt. De school is sterk naar buiten gericht en voortdurend gespitst op samenwerkingskansen die haar leerlingen iets extra’s bieden bij het opgroeien en ingroeien
in de Nederlandse samenleving en het verwerven van een
goed toekomstperspectief.
Beide scholen zijn congruent in hun onderwijsvisie en
beleid. Beide scholen zijn actief in het vormgeven van
partnerschappen. Hun samenwerkingscultuur en de door
hun gekozen doelen ‘sporen’ met hun maatschappelijke
omgeving en de eisen die hun leerlingpopulatie aan hen
stelt. Onderstaand schema kan helpen bij het bepalen
waar uw eigen school staat en waar u wilt dat uw school
over een aantal jaren staat.
Schoolculturen en omgevingskenmerken
naar binnen
gerichte cultuur
dynamische
context
stabiele
context
naar buiten
gerichte cultuur
• Ziet u de school als vooral naar binnen gericht, of als
vooral naar buiten gericht?
• Vindt u de omgeving van de school vooral stabiel en voorspelbaar of vooral veranderlijk en onvoorspelbaar?
• Past de schoolcultuur bij de omgevingskenmerken of is er
spanning?
• Maak een tekening waar in het kwadrant de school nu
staat en waar u wilt dat de school over vijf jaar staat.
Verken elkaars argumenten bij de vragen en de door u
gemaakte tekening.
Vijf centrale werkprincipes
voor een vruchtbare samenwerking
Als we de ervaringen die in de beschreven projecten
(hoofdstuk 3) analyseren, leveren ze een aantal werkprincipes op voor een vruchtbare samenwerking. Worden deze
principes nageleefd, dan is de kans groot dat de samenwerking voor alle partijen vruchten afwerpt. Worden
de principes verwaarloosd, dan stagneert het proces of
bloedt de samenwerking dood. Het gaat om de volgende
vijf werkprincipes.
Bij een goede samenwerking:
• is er sprake van een drievoudige relatie tussen school,
samenwerkingspartner en leerling waarbij de samenwerking op alle ‘assen’ sterk is;
• werken partners in dialoog en in gelijkwaardigheid met
elkaar samen;
• is er voor alle partijen een leeropbrengst;
• zijn er verschillende lagen van de organisaties betrokken bij de samenwerking en werken die lagen op het
juiste niveau met elkaar samen;
• neemt iedereen de altijd voorkomende dynamiek en
onvoorspelbaarheid als gegeven aan.
22
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
principe 1
De samenwerking gebeurt in een drievoudige
relatie
Er is sprake van een driehoeksrelatie tussen school, samenwerkingspartner en leerling. Deze partijen wisselen doelstellingen en verwachtingen met elkaar uit en reflecteren
samen op het verloop en de effecten van de samenwerking.
De school investeert in elk geval expliciet in het onderhouden van de relatie naar beide kanten.
In de Utrechtse wijk Overvecht verenigen scholen en
maatschappelijke partners zich in een netwerk omdat
zij een bijdrage willen leveren aan de ontwikkeling
van burgerschapscompetenties van jongeren. Al gauw
ontdekt men dat ‘burgerschap’ geen eenduidig begrip
is en op verschillende manieren wordt beleefd en ingevuld. Daardoor is het lastig om concrete activiteiten
voor de jongeren te bedenken. Men besluit de jongeren
zelf te vragen wat zij onder burgerschap verstaan. Uit
deze gesprekken met jongeren blijkt dat burgerschap
zich voor hen vooral manifesteert en ontwikkelt in de
nabije omgeving van het gezin, familie en vrienden.
Dit is belangrijke informatie, omdat dit gevolgen heeft
voor de manier waarop het netwerk aan burgerschaps­
ontwikkeling zal gaan werken. Achteraf realiseren de
samenwerkingspartners zich dat zij de jongeren beter
van het begin af aan bij het netwerk hadden kunnen
betrekken.
In de samenwerking tussen school en omgeving gaat het
altijd om minimaal drie partijen: de school, de leerling en
de omgeving (zoals het bedrijf, de instelling, de wijkagent).
Dat betekent dat er altijd sprake is van een driehoeksrelatie. Er is een wisselwerking tussen deze drie partijen; zij
leren elkaar kennen en begrijpen, wisselen doelstellingen
en verwachtingen met elkaar uit en reflecteren samen op
het verloop en de effecten van de samenwerking. Deze
wisselwerking komt niet vanzelf tot stand, maar vereist
inzet en energie, zeker wanneer het de bedoeling is dat de
relatie een duurzaam karakter krijgt.
Leren gebeurt in een drievoudige relatie tussen
school, leerling en omgeving
school
partner
jongere
Het project moet betekenis hebben voor alle drie de relaties. Wat is de
betekenis van uw project voor de leerling? Wat is de betekenis voor
uw partners (omgeving)? En wat is de betekenis voor de school?
Natuurlijk hoeft de school niet ‘alles’ met beide andere
partijen te bespreken. Wel is het van belang dat zij zich
steeds bewust afvraagt over welke onderwerpen ze met
wie in gesprek wil/moet gaan, welke partij ze bij welke
onderwerpen moet betrekken. Zoals het voorbeeld hierboven illustreert, wordt de leerling binnen de driehoek
nogal eens over het hoofd gezien en maken scholen vaak
afspraken met de omgeving ‘over de hoofden van leerlingen heen’. Dit is vreemd, omdat de samenwerking meestal
in het teken staat van doelen die betrekking hebben op
de leerling. Maar ook worden er soms andere partijen
‘vergeten’, waardoor kansen worden gemist. Zo was het
aanvankelijk niet de bedoeling om bij de intervisiebijeenkomsten van coaches in het coachingsproject ‘Samen voor
Zeist’ ook docenten van het roc te betrekken.
“Hoewel dat van tevoren niet was gepland, woonden twee
leraren van de school onze intervisiebijeenkomsten bij.
Dat bleek zeer vruchtbaar te zijn, want de leraren, die de
studenten veel beter kenden, hadden vaak andere beelden
van de studenten dan wij, als meer onbevangen externe
coaches, hadden. Dankzij de inbreng van de leraren, konden we de driehoek als vangnet gebruiken en konden wij
onze coaching verbeteren, er zaken aan toevoegen. Ook
kregen de leraren zinvolle informatie van de coaches. Het
23
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
had absoluut meerwaarde dat het contact met de school
meer inhield dan alleen ‘het leveren van studenten’.”
(Albert Froom, Leaders Trust International, Zeist.)
Relaties met de omgeving ontwikkelen zich niet vanzelf.
De school moet deze actief onderhouden en erin investeren. Dat gebeurt vaak onvoldoende. Stagebedrijven klagen
dat zij de school eigenlijk ‘nooit zien’, dat de school niet
luistert naar suggesties en dat het bedrijf weinig invloed
heeft op de invulling van de stage en op het onderwijs.
‘De school komt alleen maar halen’, is een veelgehoorde
klacht. De drievoudigheid van de relatie bete-kent ook
dat elke partij iets brengt. Voorwaarde daarvoor is dat de
partijen elkaars wensen, cultuur en taal kennen en regelmatig met elkaar communiceren.
“Ik ben zij-instromer en ken daardoor de beroepspraktijk
goed, maar dat geldt niet voor alle docenten. Onderwijs
en arbeidsmarkt zijn twee verschillende werelden en om
goed samen te kunnen werken, moeten die elkaar kennen. Daarom is het belangrijk dat docenten veel in bedrijven komen, zien wat daar speelt en welke eisen er worden
gesteld aan werknemers en aan onze leerlingen. Dat kun
je niet uit boekjes leren, dat moet je ervaren.” (Patrick
Baas, docent Meerstroom College, Utrecht.)
Eén van de activiteiten van het netwerk in de Drechtsteden is het organiseren van docentenstages. Docenten lopen stage in verschillende bedrijven en zien en
ervaren welke cultuur er heerst en wat er van hun leerlingen wordt verwacht. Dat leidt soms tot bijzondere
ontdekkingen. Zo ontdekken docenten dat een deel
van hun lessen is achterhaald, bijvoorbeeld doordat ze
met verouderde methodes werken. Ze zien dat bedrijven eisen stellen aan de leerlingen, die in het onderwijs
nauwelijks of geen aandacht krijgen of omgekeerd: dat
zij op school aandacht besteden aan vaardigheden die
op de werkvloer nauwelijks of niet relevant zijn.
Dat het onderhouden van relaties met de omgeving nogal
eens te wensen over laat, komt voort uit tijdgebrek, uit
cultuurverschillen, maar heeft ook te maken met het feit
dat er in scholen meestal geen deskundige functionarissen zijn die expliciet verantwoordelijk zijn voor ‘relatiebeheer’. Het onderhouden van relaties met de omgeving
is in de school organisatorisch niet verankerd, waardoor
contacten vaak ad hoc worden gelegd en afhankelijk zijn
van de individuele inzet van verschillende docenten.
“Je hebt als school eigenlijk ‘eigenaren’ nodig voor de
externe contacten, vaste mensen die daaraan werken, die
de contacten leggen en onderhouden. Wij werken nog
niet zo, maar daar willen we wel naartoe, onder andere
door de inrichting van het Meeting Point. Nu heb je als
individuele docent contact met de omgeving, omdat je
voor een leerling een stageplaats zoekt of een opdracht
uitzet. Dan is het moeilijk om als school gestructureerd
aan contacten met de omgeving te werken. Dat komt
vooral doordat scholen in de eerste plaats bezig zijn met
hun core business: onderwijs geven. Maar het bewustzijn
dat de omgeving meer betrokken moet worden, groeit
– ook hier op school.” (Patrick Baas, docent Meerstroom
College, Utrecht.)
Ady Hoitink: “Als APS’er loop je in het contact met sommige scholen tegen dingen aan waar bedrijven of andere
samenwerkingspartners ook tegenaan lopen. Zo is het
vaak buitengewoon moeilijk om mensen op scholen te
bereiken. Je laat steeds briefjes neerleggen, maar er belt
niemand terug. Op mails krijg je pas na vijf dagen antwoord of helemaal niet. Als je als school zo omgaat met je
omgeving, is dat niet bepaald bevorderlijk voor de samenwerking. Scholen hebben vaak niet de infrastructuur en
beschikken niet over personen met de juiste competenties om goed met bedrijven om te gaan. Eén van onze
conclusies is dan ook dat de school de samenwerking
intern moet organiseren, dat zij een functionaris moet
aanstellen die competent is en die wordt gefaciliteerd om
de externe contacten te onderhouden. Als de school echt
een relatie met haar omgeving wil opbouwen en onderhouden, dan moet ze daarin investeren en kan ze dat niet
zomaar overlaten aan een paar gemotiveerde leraren. Veel
scholen weten dat eigenlijk al. Als ze met stages werken,
kunnen ze ook niet zonder stagecoördinator.”
Het ‘netwerk Drechtsteden’ heeft een centraal bureau
ingericht van waaruit projecten worden aangestuurd,
netwerkbijeenkomsten worden georganiseerd en
praktische zaken worden geregeld. Het bureau is gezamenlijk eigendom van het netwerk; het wordt gerund
door twee mensen en wordt gefinancierd door de deelnemende scholen, bedrijven, Kamers van Koophandel
en gemeenten.
24
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
principe 2
De samenwerking kenmerkt zich door
gelijkwaardige dialoog
De partners werken in dialoog en in gelijkwaardigheid met
elkaar samen: zij verdiepen zich in de motieven, verwachtingen, de cultuur en eisen van de ander. De samenwerkingspartners leren van deze dialoog. Een samenwerking
die op dialoog is gebaseerd, is niet vrijblijvend, omdat de
dialoog gevolgen heeft voor de samenwerkingspartners.
Met elkaar komt men tot een gedeeld concept dat het vertrekpunt vormt voor de samenwerking.
In het ‘netwerk Drechtsteden’ is er een constante dialoog gaande tussen scholen en bedrijven over de competenties die jongeren in de opleidingen moeten leren.
De scholen luisteren goed naar de eisen die bedrijven
stellen en verwerken deze in het curriculum. De dialoog
heeft dus gevolgen voor de inhoud van opleidingen. Zo
besteden de scholen op advies van de bedrijven minder
dan voorheen aandacht aan algemene kennis en vakgerichte vaardigheden, en veel meer aandacht aan de
ontwikkeling van competenties zoals initiatief nemen,
zorgvuldig werken en leiding accepteren.
De driehoeksrelatie tussen school, leerling en omgeving
is gekenmerkt door ‘dialoog’. Dat betekent dat de samenwerkingpartners zich verdiepen in de motieven, verwachtingen, de cultuur en eisen van de ander. Essentieel is dat
de partners van deze dialoog leren en er iets mee doen.
“Bij de dialoog gaat het erom dat de samenwerkingspartners hun visies, ervaringen, verwachtingen en beelden
inbrengen, deze gezamenlijk verkennen en daarmee
iets doen. Kenmerkend voor samenwerken in dialoog is
dat er wordt geëxploreerd en geleerd. Zo’n explorerende
dialoog moet groeien, want die ontstaat vaak pas als er
vertrouwen is, als je elkaar kent, als er sprake is van warm
contact.” (Ady Hoitink, APS.)
Als bedrijven bijvoorbeeld hebben aangegeven dat ze
vooral waarde hechten aan de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen, dan heeft dat gevolgen voor het taalonderwijs op de scholen. Dat het contact niet vrijblijvend
is, zie je terug in de manier waarop de partners in het
netwerk met elkaar omgaan. Er is sprake van een zakelijke toon, zeer to the point. Dat is verfrissend en effectief.”
(Dolf Hautvast, APS.)
Een ander kenmerk van het in dialoog met elkaar samenwerken is gelijkwaardigheid, een belangrijke voorwaarde
voor een goede samenwerking. Dat betekent bijvoorbeeld
dat er niet ‘over’ leerlingen wordt gesproken en ‘voor’ leerlingen wordt gedacht, maar dat er ‘met’ leerlingen wordt
ontworpen en samengewerkt. De samenwerkingspartners
luisteren serieus naar leerlingen en proberen zo veel mogelijk aan te sluiten bij hun wensen en hun leefwereld. Doordat
de samenwerkingspartners de leerlingen serieus nemen,
kunnen leerlingen ook beter worden aangesproken op hun
verantwoordelijkheid. Leerlingen participeren dus daadwerkelijk binnen de samenwerking. Omdat dit leerlingen sterk
motiveert, leidt de dialoog ook tot betere leerresultaten.
“Luisteren naar leerlingen is heel essentieel. Je moet écht
luisteren en de juiste toon weten te vinden in de communicatie met leerlingen. De gemiddelde docent is daarin
beter dan de gemiddelde werkgever. Zeker allochtone
leerlingen worden lang niet altijd begrepen. Als ik contact
heb met werkgevers, dan geef ik hen daarover informatie; ik leg bijvoorbeeld uit dat veel allochtone leerlingen
thuis leren dat het beleefd is om de ogen neer te slaan
of dat het niet effectief is om een leerling voor de groep
aan te spreken. Ik vind het een taak van de school dat zij
de bedrijven waarmee zij samenwerkt daarin coacht.”
(Patrick Baas, Meerstroom College Utrecht.)
Een samenwerking die is gekenmerkt door dialoog is
niet vrijblijvend, want als er sprake is van een dialoog,
dan heeft het contact gevolgen voor de samenwerkingspartners. “In de Drechtsteden zie je dat heel duidelijk: de
partijen zijn zich ervan bewust dat de samenwerking consequenties heeft. Scholen moeten bepaalde dingen dus
echt anders gaan doen.
25
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
principe 3
Er is voor iedereen leeropbrengst
Alle partijen hebben baat bij de samenwerking en hebben
een eigen leeropbrengst. Zij weten van elkaar waarom zij
met elkaar samenwerken en wat de samenwerking moet
opleveren. De samenwerkingspartners hebben elkaar wat
te bieden.
De coaching van studenten in Zeist leidt tot verrassende uitkomsten. Freek, een coach die werkzaam is
op een bank, focust zich tijdens het coachingstraject
op het gebrek aan Nederlandse spreekvaardigheid van
de Marokkaanse Rabia. Hij praat veel met haar, zoekt
‘talige situaties’ met haar op en stimuleert haar om
thuis met haar vriend meer gesprekken te voeren in het
Nederlands. Gaandeweg constateert hij dat de taalvaardigheid van Rabia daadwerkelijk verbetert. Maar
ook merkt hij dat hij zelf veel leert van de coaching: hij
heeft niet alleen meer begrip gekregen voor allochtone
jongeren, maar is zich ook bewust geworden van het
feit dat zijn klanten problemen kunnen hebben met
de ‘taal voor Nederlandse hoger opgeleiden’ waarin de
klanten van zijn bank doorgaans worden aangesproken. Hij realiseert zich dat dat wellicht een oorzaak is
voor het feit dat zijn bank nauwelijks lager opgeleide
en allochtone klanten bereikt.
Samenwerkingsrelaties en netwerken die geen meerwaarde hebben, de deelnemende partijen niets opleveren, sterven een langzame dood. Alle partijen moeten
baat hebben bij de samenwerking. Daarom is het belangrijk dat de school formuleert wat zij verwacht van een
beoogde samenwerking en wat het de school, de leerling moet opleveren. Maar ook is het van belang dat de
school weet wat de andere partij van de samenwerking
verwacht, welke doelen de ander met de samenwerking
wil bereiken. Vruchtbaar samenwerken, betekent dat je
elkaar wat te bieden hebt.
Het ‘netwerk Drechtsteden’ houdt zich onder andere
bezig met de vraag aan welke opleidingen de regio
in de toekomst behoefte heeft. De behoeften van
bedrijven in de regio zijn richtinggevend voor het
opleidingenaanbod van de scholen. Dit levert voordelen op voor de scholen, de bedrijven, de gemeenten
en de jongeren. De scholen zijn hierdoor in staat hun
onderwijsaanbod af te stemmen op de behoeften van
de regionale arbeidsmarkt, de bedrijven zijn verzekerd
van voldoende kwalitatief personeel, de gemeenten
realiseren een economisch krachtige regio en een lage
werkloosheid en de leerlingen hebben een grote kans
dat zij in de eigen regio werk kunnen vinden dat aansluit bij hun opleiding.
Hoewel er onder de samenwerking meestal wel een
gemeenschappelijk motief ligt – bijvoorbeeld ‘maatschappelijke kansen van jongeren versterken’ of ‘burgerschapsvorming’ – heeft elke partij haar eigen motieven/belangen om samen te werken. In het eerste hoofdstuk is een
aantal motieven beschreven die voor scholen relevant zijn.
Bedrijven hebben eigen redenen om met scholen samen
te werken. Zo is samenwerking met het onderwijs bijvoorbeeld relevant, omdat het voor het bedrijfsleven belangrijk is dat schoolverlaters, hun toekomstige werknemers,
over de vereiste competenties beschikken. Ook kunnen er
hele praktische redenen zijn om met de school samen te
werken: bedrijven in de directe omgeving van de school
willen bijvoorbeeld de overlast van leerlingen in de pauzes
verminderen. Verder gaan bedrijven samenwerkingsrelaties met scholen aan vanuit sociale motieven, bijvoorbeeld om een bijdrage te leveren aan sociale cohesie of
burgerschapsvorming. Veel bedrijven willen maatschappelijk verantwoord ondernemen.
Winkeliers in Osdorp hebben op koopavonden en
zaterdagen veel last van vandalisme en ongewenst
gedrag van rondhangende jongeren. Onder het motto
‘onbekend maakt onbemind’ werken de winkeliers
samen met het project ‘Push Up’, waar risicojongeren
worden begeleid met het doel hen toe te leiden naar
onderwijs of arbeid. De middenstand geeft deze jongeren gelegenheid om werkervaring op te doen en zinvolle opdrachten uit te voeren. Dit bevordert de sociale
veiligheid in de wijk.
26
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
Dat scholen en bedrijven verschillende motieven hebben voor de samenwerking, is geen probleem. Wel is het
van belang dat deze expliciet worden gemaakt. Immers,
wanneer je het motief, het belang van de ander kent en
begrijpt, stem je je verwachtingen daarop af.
“Dat samenwerkingspartners verschillende belangen
hebben, kan de samenwerking juist krachtiger maken,
omdat daar de motivatie tot samenwerken uit voortkomt. Maar wij hebben wel gemerkt dat het belangrijk
is dat daarover wordt gecommuniceerd, dat belangen
worden benoemd. In het netwerk rond burgerschap is dat
onvoldoende gebeurd en daardoor was er weleens onbegrip of teleurstelling als de ene partij iets op een andere
manier deed dan de andere partij. Er was onvoldoende
gecommuniceerd over motieven en wederzijdse verwachtingen.” (Dini van Donselaar, APS.)
In de praktijk worden de motieven en verwachte opbrengsten van de samenwerkingspartners bij de start van de
samenwerking meestal niet expliciet benoemd. Vaak
worden deze pas gaandeweg duidelijk of blijkt de samenwerking later onverwachte winsten te op te leveren.
“Het coachingsproject heeft ons bedrijf absoluut wat
opgeleverd. Wij hebben in onze assessments in toenemende mate te maken met Nederlanders met een
andere culturele achtergrond en daarom is het voor ons
heel relevant te begrijpen wat iemands cultuur is, waar hij
uit voort is gekomen. Elke mogelijkheid die wij krijgen om
meer te begrijpen van mensen met een andere culturele
achtergrond moeten wij aangrijpen. Wij hebben in dat
opzicht als bedrijf veel van het coachingsproject geleerd.”
(Albert Froom, Leaders Trust International, Zeist.)
‘Push Up’, project voor risicojongeren in Osdorp, legt
contact met de woningbouwvereniging om te onderzoeken of jongeren daar zinvolle opdrachten kunnen
uitvoeren. De woningbouwvereniging wil wel meewerken. Gaandeweg ontstaat er een veel omvangrijker
plan: de woningbouwvereniging stelt drie huizen van
de renovatielijst ter beschikking, die nog een paar jaar
leeg staan. De huizen worden ingericht als opvangvoorziening, waar zwerfjongeren kunnen slapen en
ontbijten. De jongeren runnen deze slaapverblijven
zelf, moeten deze zelf schoonhouden en moeten zorgen voor sociale veiligheid. Het is een mooi, onverwacht
resultaat van de samenwerking tussen ‘Push Up’ en de
woningbouwvereniging.
Dat het gesprek over motieven en verwachtingen een
plaats moet krijgen binnen de samenwerking is evident,
maar het is de vraag of dat van tevoren al helemaal moet
worden uitgekristalliseerd. “Ik denk niet dat het per se
noodzakelijk is dat dat van tevoren allemaal precies
wordt gedefinieerd, want daarmee kun je een proces
ook frustreren of belemmeren. Opbrengsten worden ook
vaak gaandeweg expliciet. Partijen stappen een samenwerkingsproces in, omdat ze vinden dat dat ‘goed is voor
de leerlingen’. Ze weten dat er wat te winnen is, maar
weten nog niet precies wat. Of ze ontdekken gaandeweg
opbrengsten die ze aanvankelijk helemaal niet hadden
verwacht. Dat met elkaar ontdekken is ook een onderdeel
van het proces. Daarin kunnen wij – externe begeleiders
– een rol spelen door op de juiste momenten met de partners te reflecteren en motieven en belangen ter sprake te
brengen.” (Johan Bosma, APS.)
27
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
principe 4
Elk niveau in de organisatie(s) is op de juiste
manier betrokken
Een samenwerkingsproces moet van onder en boven
tegelijkertijd bespeeld worden, maar wel ieder op het
juiste niveau. Op elk betrokken organisatieniveau moeten
de relaties met het vergelijkbare niveau van de andere
organisatie(s) voldoende hecht zijn.
De bestuurders stellen kaders vast en faciliteren de
samenwerking met tijd, geld en het aanspreken van de
juiste netwerken. De leidinggevenden geven inhoudelijk
sturing aan de doelen en de resultaten van de samenwerking. De professionals van de samenwerkende organisaties weten elkaar te vinden en steken samen de handen
uit de mouwen om het project te doen slagen. En de
ondersteuners (bijvoorbeeld administratieve of technische staf) die in aanraking komen met het project, kennen het belang, wijzen elkaar de weg in de organisaties
en weten wat hun bijdrage aan het geheel kan zijn.
Het is van belang dat er zo min mogelijk ‘schuin’ hoeft te
worden overgestoken. Dat maakt dat de samenwerking
namelijk ook vaak scheef komt te hangen, uit balans raakt.
Bijvoorbeeld omdat bij de ene partner het bestuurlijk
niveau zich veel meer betrokken toont dan bij de andere
partner. Of omdat de professionals in de ene organisatie
heel veel ruimte krijgen van hun leidinggevende, maar in
de andere organisatie men altijd eerst de ‘U-bocht’ naar
boven moet maken alvorens men wat kan afspreken.
Leerlingen van het Meerstroom College in Utrecht
trekken met een camera de buurt in om wijkvoorzieningen in beeld te brengen. Het project is bedoeld om
de betrokkenheid van de leerlingen bij de wijk te versterken en hen inzicht te geven in de rol van (publieke)
voorzieningen in de wijk. De school wil de opbrengsten
ook gebruiken om de contacten met bedrijven en
instellingen in de buurt te versterken.
Met datzelfde doel werken andere docenten binnen de
school aan de opzet van een ‘Meeting Point’ voor bedrijven. Deze initiatieven staan naast elkaar. De projecten
maken vooralsnog geen onderdeel uit van een samenhangend algemeen schoolbeleid. Daardoor zijn de contacten met de omgeving kwetsbaar en afhankelijk van
de leraren die deze projecten uitvoeren.
Het is belangrijk dat verschillende lagen van de organisatie betrokken zijn bij de samenwerking, of, met andere
woorden, dat de relatie zowel op uitvoerend niveau als op
leidinggevend niveau wordt onderhouden. Er zijn daarvoor verschillende redenen.
In het beschreven voorbeeld kan het zomaar gebeuren
dat een bedrijf door twee docenten van dezelfde school
wordt benaderd, zonder dat zij dat van elkaar weten en
zonder dat is afgestemd met welke vragen zij het bedrijf
benaderen. Dit zou geen goede start zijn van een samenwerkingsrelatie tussen de school en dit bedrijf. Bovendien
kost zo’n werkwijze zowel de school als het bedrijf meer
tijd en energie dan nodig is.
Ook met het oog op continuïteit is het gewenst dat het
(midden)management is betrokken bij samenwerkingsrelaties van de school. Wanneer de samenwerking zich
uitsluitend op docentenniveau afspeelt, is deze immers
geheel afhankelijk van het enthousiasme of de inzet van
de betreffende docent. Dat maakt de relatie kwetsbaar. De
relatie stagneert immers op het moment dat de betreffende docent het druk heeft met andere taken of vertrekt
naar een andere baan.
28
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
Verder is de betrokkenheid van het (midden)management van belang met het oog op de facilitering van de
samenwerking. Wanneer de schoolleiding docenten
faciliteert voor het onderhouden van externe relaties, is
de samenwerking onderdeel van beleid en ingebed in de
organisatie. Niet alleen de continuïteit, ook de intensiteit
en de inhoud van de samenwerking zijn hiermee gediend.
De schoolleiding kan immers sturend optreden en eisen
stellen aan de samenwerkende docent(en).
Natuurlijk is het niet noodzakelijk dat het (midden)
management betrokken is bij alle externe contacten die
vanuit de school worden onderhouden. Sommige relaties zijn waardevoller, belangrijker dan andere. De school
zal hierin strategische keuzes moeten maken en een
visie moeten ontwikkelen op basis waarvan zij die keuzen maakt. Het is in dit kader bovendien zinvol om een
database op te zetten waarin de school al haar externe
contacten opneemt en bijhoudt. Leerlingen, docenten
of directies kunnen hierin zien welke contacten er zijn
geweest, wie deze heeft onderhouden en waarop het
contact betrekking had.
Samengevat: er zijn verschillende lagen van de organisatie
betrokken bij de samenwerking; de samenwerkingsrelatie
wordt zowel op uitvoerend niveau als op leidinggevend
niveau onderhouden.
“Achteraf beschouwd hebben wij op de Utrechtse scholen
die meededen aan het project over burgerschap onvoldoende aandacht besteed aan de borging en facilitering
van de activiteiten. We kwamen dat bijvoorbeeld tegen
in de samenwerking met een zorgcentrum. De docenten
hadden op een gegeven moment niet zo veel tijd voor
de begeleiding van de leerlingen die activiteiten deden
in het zorgcentrum. Daarover ontstonden fricties, omdat
het zorgcentrum die begeleiding vanuit de school wel
verwachtte. Maar doordat het project vooral dreef op de
individuele inzet en betrokkenheid van de docenten en
onvoldoende was verankerd in beleid, was het moeilijk om
de docenten hierop aan te spreken.” (Dini van Donselaar,
APS.)
29
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
principe 5
Gebruikmaken van de dynamiek die er altijd is
In meervoudige samenwerking tussen scholen en maatschappelijke partners is altijd sprake van grote dynamiek.
De partners moeten een attitude ontwikkelen waarin zij de
kansen en risico’s die deze dynamiek met zich meebrengt,
steeds onderzoeken en inzetten als mogelijkheid om te
leren. Een onverwachte beweging moet niet als storend
element ‘van buiten’ gezien worden, maar als normaal en
eigen aan de samenwerking.
In een van de projecten komt de betrokken school in
zwaar weer terecht. Na een directiewisseling geeft de
nieuwe directeur aan dat bepaalde kerntaken van de
school nu meer prioriteit hebben dan leuke projecten
met de buitenwereld en dat hij geen actieve steun
verleent aan elke activiteit die van de kern afleidt. De
noodzakelijke drijfkracht verdwijnt daarmee uit het
project. Omdat er ook op het strategisch niveau boven
deze school waarde gehecht wordt aan de mogelijke
opbrengsten, stappen de APS-adviseurs voor overleg
naar het College van Bestuur. Al pratend wordt daar
het project niet afgeblazen, maar juist verbreed. Het
bestuur vraagt zich af welke activiteiten zijn scholen
met maatschappelijke partners ondernemen, welke
meerwaarde daar voor de scholen inzit en wat randvoorwaarden zijn om de activiteiten te laten slagen
en écht te laten bijdragen aan de maatschappelijke
verantwoordelijkheid van de scholen. Het wil scholen
daardoor beter kunnen ondersteunen, juist als zij in
zwaar weer terechtkomen. Het bestuur geeft opdracht
deze vragen niet alleen bij de projectschool, maar bij al
zijn scholen te onderzoeken.
Als scholen samenwerken met de maatschappelijke
omgeving is er altijd sprake van dynamiek en onvoorspelbaarheid. Daarvoor zijn veel aanleidingen omdat er zo
veel veranderbare factoren in het spel zijn bij elk van de
partners afzonderlijk èn in hun gezamenlijke context:
• Er zijn veel verschillende spelers met verschillende
beelden en doelstellingen betrokken (veranderingen in
percepties).
• De personen die de partijen vertegenwoordigen worden vervangen door nieuwe contactpersonen (veranderingen in persoonlijke verbanden).
• De omstandigheden van de school of de samenwerkingspartner veranderen dusdanig dat haar doelstellingen met het project ook veranderen (veranderingen
in de interne context van partijen).
• De projecten bevinden zich op het snijvlak van school
en samenleving. Dat leidt ertoe dat men vaak geneigd
is om actuele thema’s die gaandeweg opkomen binnen
de school of binnen de samenleving (geweld, integratie, burgerschap, pesten …), ‘onder te brengen’ in deze
projecten (veranderingen in de externe context van
partijen).
• De maatschappelijke ontwikkelingen dringen zich ook
op als kansen, bijvoorbeeld op een subsidie van een
overheidsinstelling als het project een bepaalde doelstelling of opzet kent. Of als risico’s, bijvoorbeeld omdat
door een maatschappelijke crisis een project opeens
als ‘soft’ wordt gezien of negatieve publiciteit krijgt
(veranderingen in de externe context ten aanzien van
verwachtingen en percepties over de doelstellingen).
30
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
Bij samenwerking met de maatschappelijke omgeving is
het belangrijk dat de school en haar partners deze dynamiek als gegeven beschouwen. Dynamiek, onverwachte
gebeurtenissen, onvoorspelbaarheden, nieuwe kansen
èn nieuwe risico’s horen er als het ware bij. Ze liggen in
de aard van het project besloten. Sterker nog, ze liggen
in de aard van het onderwijs zelf besloten: er wordt altijd
geleerd. Het is de kunst om de dynamiek te gebruiken en
als een energiebrenger in plaats van een energievreter te
gaan beschouwen. Hoe kunnen we van deze gebeurtenis
een kans en een leerervaring maken? Dat is vooral een
kwestie van attitude.
“Bij ‘Samen voor Zeist’ zien we dat er eigenlijk steeds wel
dingen gebeuren die je als tegenvaller kunt ervaren. Bijvoorbeeld, een leerling ziet de meerwaarde van de coach
of de coaching niet en laat niets meer van zich horen. De
kunst is om deze ervaringen steeds te zien als een mogelijkheid om te leren hoe je het project kunt verbeteren.
Misschien is de coaching in dit geval juist wel geslaagd,
omdat de leerling beseft dat hij het prima op eigen kracht
kan? Het blijkt wel een uitdaging om die onderzoekende
houding met elkaar te blijven opbrengen. De neiging is
groot om naar de ander te gaan wijzen: ‘de school heeft
de begeleiding niet goed opgepakt’, of ‘de coach wil te
veel zijn eigen stempel op de relatie en de activiteiten
drukken’.” (Dini van Donselaar, APS.)
Do’s
• gemeenschappelijk perspectief
• resultaatgerichtheid
• in voor- en tegenspoed
• zoek een win-winsituatie
• leerprocessen centraal
• de top vormt de basis
• soort zoekt soort
• idealen zijn realistisch
• ken elkaars competenties
• benoem elke vooruitgang
Don’ts
• schrijf politieke stukken
• houd alle opties open
• jamaren bij de eerste tegenslag
• erken de belangen van de ander niet
• doe het er even bij
• bewaar de bestuurders tot ’t laatst
• behandel elkaar als ongelijken
• zie het louter als morele verplichting
• stel de organisatie(s) centraal
• vier je successen niet
31
scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking
Reflectievragen voor betrokkenen
bij de uitvoering van partnerschappen
• Welke cultuurverschillen ervaart u in de samenwerking
met de andere partners? Hoe gaat u daarmee om?
• Welke cultuurverschillen ervaren de leerlingen in het
samenwerkingsproject? Hoe gaan zij daarmee om, en
wat heeft u de leerlingen op dit gebied te bieden?
• Samenwerking slaagt alleen als je de vijf principes goed
weet te hanteren. Welke van deze principes herkent u
als ‘sterke praktijk’ in uw school, bedrijf of instelling? En
welke principes kennen ‘zwakke praktijken’ in uw organisatie?
• Bekijk de ‘do’s-and-don’ts in het schema op de vorige
pagina. Welke do’s zijn jullie sterk in? Welke don’ts
komen voor? Wat gaat u daaraan doen?
• Wat doet u en uw organisatie om de relaties met de
leerlingen sterk te maken en te houden? Wat doet u
om de relaties met de samenwerkingspartner (school,
bedrijf of instelling) sterk te maken en te houden?
• Wat is de klankkleur van uw dialoog met leerlingen? En
van uw dialoog met de samenwerkingspartner? Zit er
muziek in, is het goed samenspel, zingt ieder zijn eigen
lied?
• Wat leren de verschillen partijen (leerlingen, school en
partners) in uw project? Wat zijn de belangen van de
samenwerkingspartners?
• Wie is er in uw organisatie betrokken? Op welke niveau’s
zie je welke betrokkenheid? Wordt op elk niveau op een
goede manier met de partners samengewerkt?
• Kunt u een voorbeeld noemen van een project met
partners waarin het anders liep dan verwacht? Wat voor
effect had dit op de samenwerking? En op de resultaten
van het project?
• Bedenk bij het doorlezen van dit hoofdstuk welke
competenties verschillende betrokkenen in uw school,
bedrijf of instelling nodig hebben om een bestaand of
gepland samenwerkingsproject te laten slagen. Zijn
deze competenties aanwezig?
• Wie kunnen competent worden? Hoe wilt u dit ontwikkelen? Wat heb je als organisatie te doen om dit te
bereiken?
• Een bestaand of gepland samenwerkingsproject vraagt
ook om bepaalde competenties van de betrok-ken leerlingen, en wil andere competenties ontwik-kelen. Heeft
u hier een beeld van? Kunt u met betrok-ken professionals uit de verschillende organisaties én de leerlingen
een helder lijstje competenties schetsen?
32
scholen in de samenleving wat zegt de overheid?
HOOFDSTUK 5
Wat zegt de overheid?
Dit hoofdstuk besteden we aan informatie over een aantal ontwikkelingen waar scholen mee te maken hebben of
krijgen. Tevens wordt informatie gegeven over een aantal
onderwerpen die daaruit voortvloeien. In bijlage 1 geven
we een overzicht van plannen vanuit de regering waar de
scholen de komende jaren mee te maken krijgen.
Zoals in de inleiding van dit boekje staat heeft het onderwijs drie functies:
• Cultuuroverdracht.
• Het opleiden van jongeren tot economisch
zelfstandige burgers.
• Burgerschapsontwikkeling.
Een aantal maatschappelijke vraagstukken maken dat
het uitvoeren van deze drie functies kwetsbaar is. We
laten hieronder die vraagstukken de revue passeren die
de laatste jaren specifieke aandacht krijgen van de landelijke overheid en veel plaatselijke overheden, met name in
de grote steden.
Voortijdig schoolverlaten
Te veel leerlingen verlaten het onderwijs zonder startkwalificatie. Deze jongeren hebben een grote kans om werkloos te worden (een startkwalificatie vergroot de kansen
op werk). In de werkloosheidcijfers is ook terug te vinden
dat jongeren zonder startkwalificatie vaker werkloos zijn
dan jongeren die een beroepsopleiding hebben afgerond
(http://www.minocw.nl).
Verbinding school met omgeving
Scholen trachten leerlingen aan zich te binden door verbinding te maken tussen leren en werken. Uit onderzoek
onder de groep voortijdig schoolverlaters blijkt dat een
deel van hen liever leert in de praktijk. Dit betekent dat
wanneer het onderwijs meer betekenis krijgt voor de leerling door aansluiting te maken met de praktijk er minder
leerlingen de neiging hebben de school voortijdig te verlaten. Voor betekenisvol onderwijs waarin veel aandacht
voor leren in de praktijk heeft de school de omge-ving
nodig.
Segregatie en tekort aan stageplaatsen voor specifieke
groepen
De werkloosheidscijfers laten zien dat met name de
groep allochtone jongeren ruim vertegenwoordigd is ten
opzichte van autochtone jongeren met een vergelijkbare
achtergrond. Eén van de redenen is dat deze groep jongeren niet de aansluiting weet te vinden bij de arbeidsmarkt. Ook in het vinden van stageplaatsen ondervinden
deze jongeren problemen.
Scholen willen leerlingen zo goed mogelijk voorbereiden
op de toekomstige arbeidsmarkt. Enerzijds door hen
onderwijs te bieden dat aansluit op de arbeidsmarkt,
anderzijds door leerlingen vaardigheden en competenties
aan te leren die zij nodig hebben om zich in een professionele werkomgeving te handhaven. Met name voor allochtone leerlingen is het belangrijk om aan de vaardigheden
en competenties te werken. Zij zijn veelal opgegroeid in
een ‘andere cultuur’ waar andere codes gelden. Op een
aantal scholen wordt geïnvesteerd in mentorprojecten
of rolmodelprojecten. Ook wordt vanuit scholen steeds
meer met het bedrijfsleven samengewerkt om goede
stage­plaatsen te vinden voor de leerlingen.
Burgerschapsvorming
Scholen hebben een functie leerlingen goed voor te bereiden op de toekomstige maatschappij. Dit speelt zich met
name binnen de school af. Door meer verbinding te leggen met de omgeving bieden scholen leerlingen een vorm
van buitenschools leren. Bijvoorbeeld door leerlingen een
vrijwilligersactiviteit te laten uitvoeren komen zij diverse
aspecten van de samenleving tegen. Het ontwikkelen van
een netwerk in de regio geeft scholen de mogelijkheid
tot het ontwikkelen van maatschappelijke stage, wat
op dit moment hoog op de politieke agenda staat. In de
maatschappij is er sprake van een toenemende mate van
individualisering en wordt gesproken over het vervagen
van collectieve waarden en normen. De regering wil de
maatschappelijke betrokkenheid van jongeren vergroten
en ook het besef van de collectieve waarden en normen
aan de orde brengen. Men wil bij jongeren actief burgerschap stimuleren.
33
scholen in de samenleving wat zegt de overheid?
Integratievraagstukken en radicalisering
Ook richt de overheid zich op het voorkómen van radicalisering onder bepaalde groepen (met name moslimen ‘lonsdale’-) jongeren. Men zoekt naar manieren om
scho-len meer handvatten te geven bij het herkennen en
ombuigen van (stille) processen van radicalisering.
Andere integratieproblematiek is beter zichtbaar, bijvoorbeeld agressie tussen subgroepen van leerlingen langs
sociaal-culturele scheidslijnen. Veiligheid op school heeft
sinds een aantal geweldsincidenten op scholen voor
voortgezet onderwijs in zijn algemeen grote prioriteit,
niet alleen als er een sociaal-culturele of etnische dimensie aan vastzit.
Ook besteedt de overheid momenteel veel aandacht
aan islamitische scholen. Het gaat nu om circa 40 basisscholen en twee scholen voor VO in heel het land. Bij een
deel van die scholen is de kwaliteit onder de maat. Bij een
ander deel heeft men zorg over het ultra-orthodoxe of
wellicht anti-democratische karakter van het onderwijs.
Waar geen van deze zaken speelt, treft men nog steeds
veel scepsis jegens islamitisch onderwijs vanwege het
segregatie-effect dat het volgens velen heeft. Ook komt
te vaak wanbestuur voor. Feit is dat de aandacht gespitst
is op het islamitisch onderwijs en dat men nog zoekt naar
manieren om die aandacht op een positieve en kwaliteitsstimulerende manier vorm te geven.
Segregatie tussen scholen
Een ander type (veel voorkomende) problematiek is de
sociaal-culturele segregatie tussen scholen. Er ontstaan
steeds meer ‘witte’ en steeds meer ‘zwarte’ scholen, ten
koste van gemengde scholen met een cultureel heterogene populatie (bijvoorbeeld 70 procent witte, autochtone leerlingen en 30 procent van oorsprong allochtone
leerlingen). Met een beleid van zachte drang en stimulans
probeert de landelijke overheid en sommige gemeenten
deze segregatie tegen te gaan. Dat lukt in zijn algemeenheid alleen daar waar gemeente en alle gezamenlijke
schoolbesturen de handen in elkaar slaan en bindende
afspraken maken over de leerlingstromen en de daarbij
horende voorzieningen.
Het gaat dan om afspraken op een breed terrein:
• Inschrijvings- en aannamebeleid.
• Leerlingvervoer.
• Huisvestingsbeleid.
• Stimuleren van ouderinitiatieven.
• Onderwijsontwikkeling, onderlinge afstemming van
profilering.
• Toeleiding vve-basisschool en basisschool-voortgezet
onderwijs.
• Flankerende maatregelen in een wijk (brede school,
voorzieningen, veiligheid).
Zonder de juiste politieke interventies blijken schoolbesturen onderling slecht tot betere afspraken en bijbehorende praktijken te komen. Concurrentieoverwegingen
en het ‘stemmen met de voeten’ van ouders op grond van
globale sociale oordelen blijken dan sterker dan de leer.
34
scholen in de samenleving bijlage 1
BIJLAGE 1
Achterliggende bronnen en informatie
//////////////////////////////////////////////////////////
regering
Regeerakkoord 2007
Het project ‘Aanval op de schooluitval’
Doel is om in 2012 te komen tot halvering van de schooluitval. Het project versterkt de samenwerking tussen
overheid, ouders, scholen, bedrijfsleven (voor stages en
leer-/werkplekken), maatschappelijk werk, jeugdzorg,
gemeenten en politie.
http://www.minaz.nl/regeringsbeleid/regeerakkoord
//////////////////////////////////////////////////////////
regering
Regeerakkoord 2007
Maatschappelijke stages
Leerlingen gaan een maatschappelijke stage van drie
maanden volgen om kennis te maken met de samen­
leving.
http://www.minaz.nl/regeringsbeleid/regeerakkoord
//////////////////////////////////////////////////////////
regering
Maatschappelijk verantwoord ondernemen
Het kabinetsbeleid heeft de ontwikkeling van maatschappelijk verantwoord ondernemen versneld. Dit blijkt
uit een voortgangsrapport. De ambitie om alle bedrijven
mee te laten doen is niet gehaald.
Maatschappelijk verantwoord ondernemen (MVO) is een
bedrijfsconcept waarbij ondernemen meer is dan winst
maken. Goed ondernemerschap kan ook bijdragen aan
een betere maatschappij. Mens en milieu staan daarin
net zo centraal als geld verdienen.
//////////////////////////////////////////////////////////
ministerie van economische zaken
Maatschappelijk verantwoord ondernemen
Ondernemen is meer dan het maken van winst. Goed
ondernemerschap kan ook bijdragen aan een betere
maatschappij, waarin de factoren mens en milieu net zo
centraal staan als het verdienen van geld. Dit bedrijfsconcept heet maatschappelijk verantwoord ondernemen
(MVO).
Ondernemerschap/onderwijsprojecten voor de gehele
onderwijskolom. De initiatieven richten zich op het creëren van een eigentijdse leeromgeving, lesmateriaal en
-methode voor ondernemerschap, professionalisering
van de leraren, versterken van de wisselwerking tussen
de scholieren, ondernemers en docenten.
http://www.ez.nl/ en http://www.lerenondernemen.nl
//////////////////////////////////////////////////////////
MKB
MKB-leerbanen
10.000 leerbanen werven in vier jaar tijd. Dat was de
doelstelling die MKB-Nederland zich in de vorige kabinetsperiode heeft gesteld. De leerbanen zijn bedoeld voor
vmbo-jongeren die een leerwerktraject volgen en via die
weg hun vmbo-diploma willen behalen. Daarna hebben
zij de mogelijkheid met een leerbaan een mbo-diploma te
behalen. Deze laatste optie staat ook open voor voortijdig
schoolverlaters, jeugdig werklozen en overige bijzondere
doelgroepen. Met het 10.000 MKB-Leerbanenplan neemt
MKB-Nederland nadrukkelijk haar verantwoordelijkheid
voor het versterken van de leerwerktrajecten in het vmbo
en het bijdragen aan het voorkomen en verminderen van
de jeugdwerkloosheid. In een leerbaan kunnen jongeren
die liever via de praktijk leren hun talenten ontwikkelen
en zich kwalificeren tot vakman of vakvrouw.
http://www.mkb.nl
http://www.regering.nl
35
scholen in de samenleving bijlage 1
//////////////////////////////////////////////////////////
//////////////////////////////////////////////////////////
senternovem
Maatschappelijke stages
Brede school
Opbouwen van een netwerk, ontwikkeling en uitvoering
van de maatschappelijke stages. Hiervoor is een financiële regeling ingesteld om het voortgezet onderwijs een
tegemoetkoming in coördinatiekosten van maatschappelijke stages te bieden.
De activiteiten van de samenwerkingspartners in een
brede school zijn afhankelijk van de behoeften in de wijk.
De inhoud kan bestaan uit een breed scala van activiteiten voor kinderen, jongeren, ouders, buurtbewoners of
andere doelgroepen.
http://www.senternovem.nl
In een brede school staat de binnen- en buitenschoolse
leercontext centraal. Er vinden activiteiten plaats als vooren vroegschoolse educatie, activiteiten onder schooltijd
zoals schoolbuurtwerk en maatschappelijke stages, en
naschoolse activiteiten rond kunst, sport, media, ICT,
natuur en milieu. Voor ouders zijn er soms ook activiteiten in de brede school, zoals opvoedingsondersteuning,
ICT- of taalcursussen. De overheid stimuleert afzonderlijk
de samenwerking tussen Buurt, Onderwijs en Sport (BOSimpuls).
//////////////////////////////////////////////////////////
adviesgroep VMBO
Ruimte in de regio
Vmbo-scholen krijgen steeds meer ruimte om het onderwijs in de bovenbouw van het vmbo zélf vorm te geven.
Bijvoorbeeld om in te spelen op ontwikkelingen in buurt,
stad en regio of beter aan te sluiten bij de behoeften van
hun leerlingen.
‘Ruimte in de regio’ maakt vmbo-scholen wegwijs in de
mogelijkheden nieuwe onderwijsprogramma’s te ontwikkelen of bestaande programma’s regionaal te verankeren.
In samenwerking met scholen, bedrijven en overheid in
de regio. Ontdek op deze site hoeveel speelruimte er is
in onderwijsprogramma’s en zie de mogelijkheden om
maatwerk voor uw leerlingen te realiseren.
http://www.ruimteinderegio.nl
http://www.adviesgroepvmbo.nl
//////////////////////////////////////////////////////////
regering
Regeerakkoord 2007 uitvoering motie Van Aartsen/Bos
Doel is dat meer vrouwen deel gaan nemen aan de
arbeidsmarkt doordat er goede kwalitatieve en betaalbare opvang is voor hun kinderen. Er is een maatregel
dagarrangement en er zijn combinatiefuncties. Dit zijn
financiële regelingen die gemeenten een extra impuls
geven bij de uitvoering van dagarrangementen.
http://www.minocw.nl
http://www.bredeschool.nl
http://www.dagarrangementenencombinatiefuncties.nl
http://www.bredeschool.nl; www.bosimpuls.nl
//////////////////////////////////////////////////////////
ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap
Brede school
Brede scholen hebben allemaal gemeen dat de school
structureel samenwerkt met andere instellingen zoals
kinderopvang, welzijnswerk, muziekschool en/of sportvereniging. Het doel is in het algemeen de ontwikkelingskansen van kinderen te vergroten. Het Ministerie van
OCW geeft impulsen aan de vorming van brede scholen;
het kabinet hoopt daarnaast dat ook gemeenten de
vorming van brede scholen stimuleren. Een dossier is te
vinden op:
http://www.minocw.nl/bredeschool
//////////////////////////////////////////////////////////
onderwijsraad
‘Duurzame onderwijsrelaties’
Betrokkenheid van de omgeving is voor het functioneren
van de school van vitaal belang. Op de eerste plaats komt
de betrokkenheid van de ouders en de leerlingen; het
36
scholen in de samenleving bijlage 1
vergroten van hun betrokkenheid staat voor veel scholen bovenaan de prioriteitenlijst. Tegelijkertijd neemt de
(formele) betrokkenheid van andere instellingen rond de
school toe.
Scholen in het basis- en voortgezet onderwijs hebben een
bont palet aan relaties opgebouwd met hun omgeving;
de inhoud en intensiteit van de relaties en de keuze van
partners zijn vaak afhankelijk van de lokale context. De
onderwijsraad gaat hier in dit advies nader op in.
http://www.onderwijsraad.nl
//////////////////////////////////////////////////////////
onderwijsraad ‘De verbindende schoolcultuur’
In dit advies onderzoekt de raad of de schoolcultuur een
verbindende factor kan vormen voor het samenleven op
school.
http://www.onderwijsraad.nl
//////////////////////////////////////////////////////////
onderwijsraad
‘Publiek en Privaat. Mogelijkheden en gevolgen van private middelen in het publieke onderwijs’
Steeds meer ouders investeren tijd en geld in het onderwijs van hun kind(eren). Steeds meer bedrijven en maatschappelijke organisaties dragen bij aan onderwijs middels geld, goederen of inzet van expertise. De raad heeft
vijftien motieven onderscheiden waarom dit gebeurt.
Het gaat daarbij om algemene motieven als het feit dat
Nederland welvarender is geworden en burgers (mede)
verantwoordelijkheid voor het maatschappelijke welzijn
of algemeen belang willen dragen. Daarnaast hebben
ouders/deelnemers, bedrijven en maatschappelijke organisaties specifieke motieven.
Voor onderwijsinstellingen zelf gelden motieven als het
verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs of het verwerven van een betere positie in de markt.
De raad wil met dit advies bijdragen aan een openbare
discussie over de financiële inbedding van het onderwijs
in de samenleving. Het advies is, naar de mening van de
raad, eerder een beginpunt dan het sluitstuk van deze
discussie.
http://www.onderwijsraad.nl
//////////////////////////////////////////////////////////
ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap
‘Samen leven kun je leren’, maatschappelijke stage. Plan
van aanpak voor de invoering van de maatschappelijke
stage in het voortgezet onderwijs.
“Goed onderwijs bereidt leerlingen voor op hun rol in en
bijdrage aan de samenleving. Met de invoering van een
maatschappelijke stage voor alle leerlingen in het voortgezet onderwijs, wil het kabinet leerlingen doen ervaren hoe
mooi het is om iets voor een ander te doen. Tijdens de stage
merkt de leerling dat zijn/haar inzet ertoe doet en dat de
samenleving is wat je er met anderen van maakt. De maatschappelijke stage stimuleert kennismaking met ‘de ander’
al op jonge leeftijd. En wat ook belangrijk is: de maatschappelijke stagiair van vandaag kan de vrijwilliger van morgen
worden!” Aldus staatssecretaris Van Bijsterveldt namens
de regering in het voorwoord.
http://www.minocw.nl/documenten/75848_compleet.pdf
//////////////////////////////////////////////////////////
kennisnet
Burgerschap op school
Scholen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs
zijn sinds 1 februari 2006 verplicht om in hun onderwijs
aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale
integratie. Deze site maakt de vele informatie die over het
thema burgerschap te vinden is inzichtelijk en biedt een
handvat voor de behandeling van burgerschapsvorming
in de klas.
http://burgerschap.kennisnet.nl
37
scholen in de samenleving bijlage 1
//////////////////////////////////////////////////////////
raad voor de maatschappelijke ontwikkeling
‘Aansprekend burgerschap.’ De relatie tussen de organisatie van het publieke domein en de verantwoordelijkheid
van burgers. Adviesrapport uit 2000 van het Adviesorgaan-RMO van
de regering dat een basis geeft voor alle activiteiten en
debat rondom burgerschap dat zich sindsdien ontwikkeld
heeft.
//////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
38
scholen in de samenleving bijlage 2
BIJLAGE 2
LITERATUUR
Bron, Jeroen
Een basis voor burgerschap, een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs.
SLO 2006
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Dini van Donselaar en Otto de Loor
Werken aan burgerschap is werken aan jezelf, Jongeren en burgerschap – een verkenning.
APS, 2007
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Dini van Donselaar en Otto de Loor
Jongleren in Burgerschap. Beschrijving van een project in Utrecht-Overvecht 2004-2006.
APS, 2007
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Hamstra, Johan en Otto de Loor
Opgroeien & ingroeien, een perspectief voor de pedagogische opdracht van het voortgezet onderwijs.
APS, 2008
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Hautvast, Dolf en Louis Altelaar
“Ik wist niet dat ik dit kon!” Maatschappelijke stage ook binnen de school.
APS, 2008
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Hoitink, Ady
Do’s en don’ts bij het samenwerken tussen organisaties.
In: School en bedrijf, SDU 2006
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Kaats, Edwin, Philip van Klaveren en Wilfrid Opheij
Organiseren tussen organisaties. Inrichting en besturing van samenwerkingsrelaties.
Uitg. Scriptum 2005
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Oosterwijk, Herman
Netwerken voor organisaties. Hulpmiddelen bij het bestuderen en ontwerpen van netwerken in een
interorganisationele omgeving.
Uitg. Lemma, 1994
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Paulle, Bowen
Voorbij de oude debatten: een voorstel voor ‘economische’ desegregatie van het onderwijs.
UvA, 2006
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
39