nog niet ingevuld

voorblad
Auteur
Studie
Vak
Docent
Versie
Datum
Ir. J.H.T. (Jan) Meijer MBA (# 05/02/HB/C/126)
Spinoza University, MA Human Behaviour, Coaching
Fundamentals of Coaching (HB 512)
Prof. C.W. Maas Ph.D.
1.00
02-08-2006
Inhoud
Inhoud ...................................................................................................................... 2
R 01: Definieer “coaching” ..................................................................................... 5
Inleiding: traject en doel ......................................................................................... 5
Fundamentele vaardigheden en waarden .............................................................. 6
Afronding en appreciatie ........................................................................................ 7
R 02: Klassiek Griekse bron van coaching............................................................ 8
Klassieke retorica volgens Aristoteles .................................................................... 8
Grieks gedachtegoed in Romeinse handboeken .................................................... 9
Verval en herwaardering ........................................................................................ 9
Onderzoek naar ethos ......................................................................................... 10
Toelichtend voorbeeld: Elizabeth over Diana ....................................................... 11
Appreciatie: Er gaat niets boven een goed argument! .......................................... 12
R 03: Theoretische grondslag van coaching....................................................... 13
Een bloemlezing... ............................................................................................... 13
Filosofie ........................................................................................................... 13
Agogiek ............................................................................................................ 13
Sociale agogiek ................................................................................................ 14
Pedagogiek ...................................................................................................... 14
Andragogiek ..................................................................................................... 14
Sociologie ........................................................................................................ 14
Psychologie...................................................................................................... 14
Afronding en appreciatie ...................................................................................... 15
R 04: Het proces van coaching ............................................................................ 16
Coachingsproces volgens Verhoeven .................................................................. 16
Coachingsproces volgens Starr ........................................................................... 16
Overige kaders in de literatuur ............................................................................. 16
Begin-activiteiten-eind ...................................................................................... 16
Vision-mission-strategy .................................................................................... 17
Het postmoderne debat... .................................................................................... 17
Afronding en appreciatie ...................................................................................... 19
R 05, 06: Coaching, super-/intervisie, consultatie, etc. ...................................... 20
2
Inleiding ............................................................................................................... 20
Supervisie ............................................................................................................ 20
Intervisie .............................................................................................................. 20
Coaching ............................................................................................................. 21
Consultatie .......................................................................................................... 21
Psychotherapie en counseling ............................................................................. 22
‘Client centered therapy’ ...................................................................................... 23
Een eigen aanvulling op supervisie: Militair Toezicht... ........................................ 23
Afronding en appreciatie ...................................................................................... 24
R 07: De coach: rationeel en reflectief ................................................................. 25
Achtergrond van de ‘reflective practitioner’ .......................................................... 25
Scheppend denken, schouwend doen: Jung als ingenieur................................... 26
Afronding en appreciatie ...................................................................................... 27
R 08: De coach als ‘brenger van de waarheid’ .................................................... 28
Inleiding en kenmerken ........................................................................................ 28
Afronding en appreciatie ...................................................................................... 29
R 09, 13: Context: interventies en organisaties .................................................. 30
Cultuurtypen en organisatieconfiguraties ............................................................. 30
Afronding en appreciatie ...................................................................................... 31
R 10: De taken van de coach (1) ........................................................................... 32
Emotionele bewustwording... .............................................................................. 32
...en haar vertaling naar het coachingsproces...................................................... 33
Afronding en appreciatie ...................................................................................... 33
R 11: De taken van de coach (2) ........................................................................... 34
Ervaringen bij de Open Universiteit ...................................................................... 34
Afronding en appreciatie ...................................................................................... 35
R 12: De flexibele coachingstijl ............................................................................ 36
Zorg als ethisch concept volgens Joan Tronto .................................................... 36
Appreciatie: coachingstijl en ‘Tronto’ .................................................................... 37
R 14: Processen van reflectie ............................................................................... 38
Waarom doe ik wat ik doe, en waarom... ............................................................. 38
Ga uit van de ander, niet van jezelf... ................................................................... 38
3
Accepteer de situatie zoals die is, ook al is zij niet gewenst... .............................. 39
Veranderingen blijven komen en gaan: geniet ervan! .......................................... 41
Afronding en appreciatie ...................................................................................... 42
Case study ............................................................................................................. 43
Beschrijving casus ............................................................................................... 43
Nadere beschouwing, analyse ............................................................................. 44
Welke gevoelens bij betrokkene en bij jezelf? .................................................. 44
Interpreteer je, bedenk je, intervenieer je? ....................................................... 45
Reactie: als expert, procesmatig, procedureel of persoonlijk? .......................... 45
Mogelijke afweerreacties van de gecoachte? Reactie hierop? ......................... 45
Spiegelend counselen of confronterende spiegeling? ...................................... 46
Welke zijn de valkuilen bij het coachingsgesprek? ........................................... 46
Wat heb je, in jouw ogen, als coach nog te leren?............................................ 46
Bijlage: Requirements .......................................................................................... 48
4
R 01: Definieer “coaching”
Het in dit hoofdstuk geadresseerde requirement luidt: “Define coaching from a
comprehensive perspective”.
Hieronder zal eerst een inleiding op het onderwerp worden gegeven, waarna
verschillende auteurs de revue zullen passeren. Het hoofstuk rondt af met een
appreciatie.
Inleiding: traject en doel
Coaching te beschrijven in de ruimste zin van het woord is bepaald een uitdaging.
Het woord ‘coach’ is afgeleid van het Engelse woord voor rijtuig, koets, spoorwagon
of bus. Coaching kan, deze betekenis indachtig, dan ook worden uitgelegd als een
beweging vanuit een zekere positie naar een andere, gewenste positie.
Centraal hierbij staat “het traject” en “het doel” (i.c. “de gewenste positie”). Van
belang hierbij is dat niet de coach, maar de gecoachte bepaalt wat die gewenste
positie is. De verandering, de beweging moet geheel en al komen van de gecoachte,
en het kan niet genoeg benadrukt worden dat dit een centraal thema is bij alles wat
over coaching te lezen valt.
Ten aanzien van het traject past een houding van de coach die het best kan worden
gekarakteriseerd met OEN: Open, Eerlijk en Nieuwsgierig. Een afkeurenswaardige
houding is die waarbij de coach zich laat leiden door eigen opvattingen, meningen en
doelen. Als het ware wordt de gecoachte een spiegel voorgehouden. Met een
terugkoppeling (‘feedback’) over de door de gecoachte ontwikkelde activiteiten,
gericht op het bereiken van de afgesproken doelen, wordt beoogd dat de gecoachte
zélf zijn of haar weg bepaalt.
In dit opzicht wil ik graag een brug slaan naar het vakgebied van het
‘verandermanagement’. In een seminar (Breda, KMA, november 2003) hierover heeft
de illusionist George Parker1 (als dagvoorzitter) eens nadrukkelijk, en op
aansprekende wijze, gewezen op het feit dat de nieuw gewenste situatie het best zo
snel mogelijk moet worden gezien als de nieuwe ‘ist’-situatie (in plaats van de
afstandelijke, op de horizon gelegen ‘soll’-situatie).
Met deze STER-reclame brengt Microsoft de boodschap dat zij, met haar software,
er aan bijdraagt om jouw toekomstmogelijkheden tot werkelijkheid te laten worden.
1
Zie http://www.georgeparker-magic.nl/
5
Het is een absolute vereiste om deze gewenste situatie te kunnen ‘zien’ als een
‘realistische’ perceptie. Illustratief is de STER-reclame (2005, 2006) over Microsoft
die juist het ‘zien’ van een toekomstbeeld als strekking heeft (zie foto’s hiervoor).
Fundamentele vaardigheden en waarden
Coaching is toch vooral een praktische aangelegenheid. De literatuur over coaching
beschrijft over het algemeen een omgeving waarin coaching plaatsvindt (opdat de
coach zich hierop zo goed mogelijk kan aanpassen), alsmede de vaardigheden
waarover de optimaal functionerende coach zou moeten beschikken. Hieronder een
viertal opsommingen van fundamentele vaardigheden en centrale waarden in het
domein van coaching.
Julie Starr noemt in haar Praktijkgids voor coaches (2003) een vijftal fundamentele
vaardigheden:
 opbouwen van een goede verstandhouding;
 goed luisteren;
 gebruiken van intuïtie
 stellen van vragen;
 geven van feedback.
Willem Verhoeven somt in De dynamiek van coaching (2003) tien principes op die
hij kenmerkend acht voor coaching als managementstijl:
 geen coaching zonder zelfsturing;
 coaching is resultaatgericht;
 coaching is streng;
 coaching vraagt evenwaardigheid;
 coaching gaat uit van de gecoachte;
 coaching is gebaseerd op vertrouwen;
 coaching stimuleert eigen verantwoordelijkheid;
 coaching vergroot bewustzijn;
 coaching doe je altijd en overal;
 een coach is authentiek.
Locher en Luijten (Grondbeginselen van coachen. De wil mobiliseren waar de
ontwikkeling van mens en organisatie elkaar kruisen, 2004) definiëren zeven
grondprincipes, die gezien worden als streken van het kompas waarop wordt
gevaren:
 Beeld vormen: Welk vraagstuk bestaat voor cliënt en opdrachtgever?
 Proces ontwerpen: Hoe trekken cliënt en opdrachtgever gedurende het traject
met elkaar op?
 Condities creëren: Commitment, privacy, afspraken in tijd, plaats en ruimtelijke
vormgeving, materiële zaken als tariefstelling staan hierbij centraal.
 Interveniëren: Welke ‘lagen’ van de menselijke wil worden op welke wijze
aangesproken (ref. ‘het ei van Assagioli’ met de krachtige wil, de vaardige wil, de
goede wil en de bovenpersoonlijke wil, steeds in hoger niveau van abstractie in
het onderbewuste van de mens, toenemend van egocentrische driften tot (ook)
het belang van anderen voor ogen hebbend).
6



Biografisch kijken: De interactie van de persoon en de organisatie staat centraal;
beide te beschouwen tegen de achtergrond van verleden, heden en toekomst,
als ware het een beschouwing van de levenscyclus (van persoon en organisatie);
het denken in scenario’s maakt deel uit van de blik naar de toekomst.
Zin geven: Hoe de resultaten van beschouwingen en analyses betekenis te
geven in de context van geestelijke en lichamelijke in energie, passie en
basiswaarden, levensthema, inspiratiebronnen en de bijdrage aan de organisatie
met haar klanten.
Integreren: Hoe met alle concepten en methodieken zodanig te ‘spelen’ dat een
optimale mix ontstaat.
Caluwé en Vermaak (Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige,
1999) bespreken weliswaar geen echt ‘coachingsproces’ doch het veranderproces.
Vanzelfsprekend zijn hierbij raakvlakken, zo niet overeenkomsten te onderkennen: is
de veranderkundige niet tevens coach? Zij onderkennen zes hoofdbestanddelen van
de geplande verandering2:
 Uitkomsten: welke doelen, resultaten, richting, verbetering, vernieuwing wordt
nagestreefd?
 Historie: welke oorzaak, noodzaak, beweegreden, ‘critical incident’, context is
hierbij te onderkennen?
 Actoren: welke rollen en partijen zijn relevant, hoe is de sociale dimensie van het
‘critical incident’ ingevuld?
 Fasen: welke stappen, ordening, inhoudelijke activiteiten, technische aspecten?
 Communicatie: welke interactie, culturele aspecten, betekenisgeving?
 Sturing: hoe te monitoren, vat te krijgen, professioneel te gidsen, bewust te zijn
van?
Caluwé en Vermaak geven daarbij veel aandacht (geïllustreerd met vele
voorbeelden) aan het stellen van de diagnose en het interveniëren zelf. Centraal in
aangehaald werk van hen staat de verschillende perceptie waarmee de verandering,
in al haar fasen, kan worden beschouwd. Deze percepties worden met kleuren
geduid: geel (macht is belangrijk), blauw (rationele geplande aanpak), rood (de mens
staat centraal), groen (lerende organisatie) en wit (‘van alles wat’, creatief en
chaotisch).
Afronding en appreciatie
Over coaching is veel geschreven en diverse auteurs hebben daarbij hun eigen
perceptie gegeven van fundamentele vaardigheden, grondprincipes of
hoofdbestanddelen die bij coaching kunnen worden onderkend. Een
gemeenschappelijk beeld ontstaat wanneer de verschillende auteurs naast elkaar
worden gelegd. Verhoeven alsook Caluwé en Vermaak spraken mij het meest aan.
2
De geplande verandering staat tegenover de altijd optredende veranderingen in en om ons heen,
dankzij en ondanks mensen. Schreef Heraclitus (ca. 500 voor Christus) niet reeds dat verandering de
enige constante factor is in het universum?
7
R 02: Klassiek Griekse bron van coaching
Het in dit hoofdstuk geadresseerde requirement luidt: “Discuss the ancient Greek
philosophical, ethical sources of coaching“.
De basisvaardigheid voor alle coaching is toch wel de ‘communicatie’. Er zijn vier
basisvormen van communicatie: lezen en schrijven, spreken en luisteren. De oude
Griekse filosofie heeft de grondslag gelegd voor een nadere studie van de
communicatie. Het hieronder gestelde is beschreven door prof. dr. R. Grootendorst,
hoogleraar Taalbeheersing van het Nederlands, Universiteit van Amsterdam, en te
vinden op de website van het Genootschap Onze Taal3.
Klassieke retorica volgens Aristoteles
Een vraag die aan de vraag `Is overtuigen door middel van taal een kunst of een
kunstje?' voorafgaat, is: wat is overtuigen? Oorspronkelijk komt het woord overtuigen
uit de rechtspraak, waar het verwijst naar het afleggen van een bezwarende
getuigenis tegen een verdachte. Deze juridische herkomst klinkt nog door in de
uitdrukking wettig en overtuigend bewijs. Het woord overtuigen is afgeleid van het
Middelnederlandse overtugen, dat op zijn beurt weer teruggaat op een Germaans
woord dat `trekken' betekent (vergelijk het Duitse ziehen). Een getuige was iemand
die desnoods voor de rechter gesleept werd om een verklaring af te leggen. Volgens
de woordenboeken is overtuigen `het door redenering en klem van woorden iemand
iets doen geloven'. Anders gezegd: iemand door bewijzen en argumenten laten
inzien dat een conclusie waar of aannemelijk is.
De ontwikkeling van de klassieke retorica begon met het optreden van de sofisten in
het Griekenland van de zesde en vijfde eeuw voor het begin van onze jaartelling.
Sofisten waren rondtrekkende leraren die onder meer onderricht gaven in spreken in
het openbaar en in debatteren. Zij waren van mening dat er niet zoiets bestaat als
`de beste', laat staan `de enig juiste' argumentatie. Gelijk hebben in objectieve zin is
volgens hen onmogelijk; gelijk krijgen op grond van overtuigende argumenten is het
hoogst haalbare.
Aangezien goed en overtuigend spreken als een weg naar maatschappelijk succes
werd gezien, bestond er veel belangstelling voor het onderwijs van de sofisten,
vooral in de politiek en het recht. Het democratische systeem in Athene vereiste dat
politieke voorstellen in de volksvergadering werden verdedigd. Hierbij was goed
argumenteren van het grootste belang. Hetzelfde gold voor het verdedigen van de
eigen zaak in de rechtszaal.
Aristoteles was de eerste die de beginselen van de retorica systematisch heeft
uitgewerkt. Hij verstaat onder retorica de vaardigheid om geschikte
overtuigingsmiddelen te vinden en in een redevoering te gebruiken. Aristoteles
onderscheidt drie typen toespraken: het juridische genre, het politieke genre en het
ceremoniële genre (gelegenheidstoespraken waarin een persoon of zaak geprezen
of afgekeurd wordt). De spreker dient zijn overtuigingsmiddelen volgens Aristoteles in
alle drie de genres af te stemmen op het publiek. Hiertoe staan hem drie soorten
overtuigingsmiddelen ter beschikking: ‘ethos’, ‘pathos’ en ‘logos’. Een spreker maakt
3
Zie internet: http://www.onzetaal.nl/dossier/overtuigen/grootendorst.html
8
gebruik van ethos als hij direct of indirect naar zijn eigen kwaliteiten verwijst. Volgens
Aristoteles is dit het meest effectieve overtuigingsmiddel: een publiek dat vertrouwen
heeft in de spreker, zal geneigd zijn diens standpunt te aanvaarden. Een spreker
maakt gebruik van pathos als hij inspeelt op de emoties van het publiek, en van
logos als hij zijn publiek probeert te overtuigen door middel van argumenten.
Het gebruik van ethos en pathos is in de ogen van Aristoteles niet per definitie
irrationeel. In sommige omstandigheden kan het bijvoorbeeld volstrekt redelijk zijn
om op de deskundigheid van de spreker af te gaan. Het begrip ethos omvat
overigens meer dan alleen de deskundigheid van de spreker: ook de ‘goedheid’ van
zijn karakter, zijn gezond verstand of ‘praktische wijsheid’ en zijn ‘goede gezindheid’
vallen eronder.
Grieks gedachtegoed in Romeinse handboeken
In het Hellenistische tijdperk (de drie laatste eeuwen voor Christus) na Aristoteles
werd het retorische systeem verder ontwikkeld. Daarbij werd vooral teruggegrepen
op de ideeën van de sofisten. Doordat alle oorspronkelijke Grieks-Hellenistische
bronnen verloren zijn gegaan, berust onze kennis van het Hellenistische retorische
systeem op twee latere Romeinse retoricahandboeken: de anonieme (in de
Middeleeuwen aan Cicero toegeschreven) Rhetorica ad Herennium en De inventione
van de jonge Cicero uit de eerste eeuw voor onze jaartelling.
Het belangrijkste wat in de Romeinse handboeken aan het retorische systeem van
Aristoteles wordt toegevoegd, is de behandeling van de taken van de spreker en van
de onderdelen van de redevoering. Voordat een spreker een redevoering kan
houden, moet hij vijf taken uitvoeren. Hij moet 1) bedenken wat hij gaat zeggen
(`inventio'), 2) de stof ordenen (`dispositio'), 3) de juiste formuleringen kiezen
(`elocutio'), 4) de redevoering uit zijn hoofd leren (`memoria') en 5) voor de juiste
intonatie, mimiek en gebaren bij de voordracht van de redevoering zorgen (`actio').
Bij het ordenen van de stof (`dispositio') deelt de spreker de rede in verschillende
onderdelen in. De rede begint met een inleiding (`exordium'), die bedoeld is om het
publiek gunstig te stemmen en interesse voor het onderwerp te wekken. Vervolgens
geeft hij een uiteenzetting van het onderwerp of van de toedracht van de zaak
(`narratio'). Het belangrijkste deel van de redevoering is de argumentatie
(`argumentatio'), die vaak in tweeën wordt onderverdeeld: argumenten ter
ondersteuning van de eigen opvatting (`confirmatio') en argumenten ter weerlegging
van de argumenten van de tegenstander (`refutatio'). Als de spreker het nodig vindt,
kan hij over een bepaald punt verder uitweiden (`digressio'). De redevoering wordt
besloten met een samenvatting en een conclusie (`peroratio').
Verval en herwaardering
De retorica is altijd onderwerp van kritiek geweest – in de oudheid hebben Plato en
diverse latere filosofen zich kritisch uitgelaten over de retorica. Hun kritiek richtte zich
vooral op het doel van de retorici om mensen te overtuigen van plausibele en
derhalve betwistbare opvattingen in plaats van te zoeken naar de waarheid. Plato
beschuldigde de retorici er zelfs van dat ze mensen door middel van onwaarheden
probeerden te overtuigen. Volgens hem was de retorica alleen verdedigbaar als
instrument om onbetwistbare kennis over te dragen, terwijl de retorica in de praktijk
9
juist werd gebruikt om mensen te overtuigen in kwesties waarover per definitie meer
dan één mening mogelijk is en waarbij er dus niet één onbetwistbare waarheid
bestaat.
Toch bleef er in de oudheid ook wel degelijk waardering voor de retorica bestaan,
met name voor het maatschappelijke en politieke belang van de retorica. In de
Middeleeuwen werd de retorica bijna geheel gereduceerd tot de ‘elocutio' en de
‘actio'. Alle aandacht ging uit naar regels voor correct taalgebruik, een heldere stijl en
stilistische verfraaiing. Deze eenzijdige beperking heeft geleid tot de associatie van
retorica met bombast, wat gezien haar rijkdom aan ideeën onterecht is.
In de internationale vakliteratuur is de laatste jaren een krachtige herwaardering van
de klassieke retorica gaande. Het is inmiddels gemeengoed dat het beeld van de
retorica aan herziening toe is. Volgens velen staat retorica als de studie van
effectieve overtuigende technieken niet per se op gespannen voet met een normatief
redelijkheidsideaal. En het is een feit dat ook niet-retorisch georiënteerde
argumentatietheorieën doordrenkt zijn van klassiek-retorische inzichten.
De grootste pleitbezorger van de retorica in de moderne tijd is zonder twijfel de
Belgische filosoof Chaïm Perelman geweest. In het samen met Lucie OlbrechtsTyteca geschreven La nouvelle rhétorique uit 1958 geeft hij een uitgebreide
inventarisatie van veelvoorkomende argumentatietechnieken, die in feite een
uitwerking zijn van de klassieke ‘topoi’, vindplaatsen van argumenten voor alle
mogelijke standpunten. De nieuwe retorica bestaat voornamelijk uit een opsomming
van elementen die als vertrekpunt of als argumentatieschema gebruikt kunnen
worden bij het overreden of overtuigen van het publiek.
Onderzoek naar ethos
De inzichten uit de klassieke retorica zijn door de eeuwen heen vooral gebruikt voor
adviezen aan sprekers die hun publiek succesvol willen overtuigen. Maar hoe
effectief zijn die adviezen eigenlijk? Hoeft een spreker ze alleen maar klakkeloos op
te volgen om zijn doel te bereiken?
Er zijn sinds het begin van de jaren zestig vooral in de Verenigde Staten hele
reeksen experimenten uitgevoerd om na te gaan welke factoren bij het
overtuigingsproces een rol spelen. Opmerkelijk is dat er in de publicaties waarin over
dit type empirisch onderzoek wordt gerapporteerd, vrijwel nooit expliciet naar de
relevante klassieke retorische begrippen wordt verwezen. Neem bijvoorbeeld het
onderzoek naar de rol van factoren die samenhangen met de `bron' van de
`boodschap' die een bepaald publiek moet overtuigen. Het is duidelijk dat het hier om
het `ethos' van de spreker (of schrijver) gaat, maar deze term wordt nergens
gebruikt.
De factoren die onderzocht zijn, hebben betrekking op de vragen hoe geloofwaardig,
sympathiek en aantrekkelijk de spreker door het publiek wordt gevonden en hoe
groot de overeenkomst tussen hem en het publiek is. Het empirisch onderzoek levert
onder meer de volgende (tamelijk voorspelbare) antwoorden op:
 Hoe hoger de opleiding van de spreker, hoe groter zijn geloofwaardigheid.
 Hoe meer de spreker citeert, hoe deskundiger hij wordt gevonden.
10




Een spreker die een standpunt verdedigt dat tegen zijn eigenbelang ingaat, wordt
als bijzonder deskundig en betrouwbaar gezien. Men gaat er kennelijk van uit dat
een spreker als regel alleen maar dingen zegt die in zijn straatje te pas komen,
en als hij dat niet doet, moet hij wel een buitengewoon integer mens zijn die
precies weet waarover hij het heeft.
Sprekers die aardig gevonden worden, hebben meer succes bij het overtuigen
van het publiek dan sprekers die niet aardig gevonden worden.
Aantrekkelijke sprekers zijn als regel effectievere overtuigers dan
onaantrekkelijke sprekers.
Hoe meer het publiek zichzelf qua leeftijd, politieke voorkeur, smaak en dergelijke
in de spreker herkent, hoe gemakkelijker de overtuigingspoging zal slagen.
Ook al vallen er, zoals gezegd, geen retorische termen in dit soort empirisch
onderzoek, het is vrij eenvoudig om in de factoren `deskundigheid', `oprechtheid' of
`betrouwbaarheid', `sympathie' en `overeenkomsten met het publiek' de
verschillende aspecten van het klassieke ethos-begrip te herkennen (alleen de
fysieke aantrekkelijkheid valt erbuiten). De conclusie kan dan ook niet anders luiden
dan dat de eeuwenoude retorische inzichten volledig worden bevestigd door de
resultaten van het hedendaags onderzoek.
Toelichtend voorbeeld: Elizabeth over Diana
Hoe relevant die inzichten ook voor de hedendaagse praktijk zijn, blijkt uit een recent
voorbeeld waarin klassieke retorische inzichten worden toegepast: de toespraak op
radio en televisie van de Britse vorstin Elizabeth op 5 september 1997, een kleine
week nadat prinses Diana om het leven was gekomen. Op het eerste gezicht behoort
de toespraak tot het ceremoniële genre van de gelegenheidstoespraak, maar bij
nader inzien zaten er ook onmiskenbaar trekjes van het juridische genre in. Elizabeth
benutte de gelegenheid niet alleen om uiting te geven aan haar verdriet, om de
overledene te prijzen en te getuigen van haar medeleven met de naaste familieleden,
maar ook om haar eigen gedrag te rechtvaardigen -- waarmee haar toespraak
tegelijkertijd een soort apologie werd.
Van alle kanten was scherpe kritiek geuit op het gebrek aan gevoel en medeleven
dat de koninklijke familie tot dan toe had tentoongespreid. Het Britse volk, onder
aanvoering van de schandaalpers, verweet Elizabeth dat zij niet onmiddellijk naar
Buckingham Palace was teruggekeerd en de vlag halfstok had laten hangen, maar
gewoon op haar vakantiekasteel in Schotland was gebleven. Dit alles werd haar zo
kwalijk genomen dat zij volgens sommigen het voortbestaan van de monarchie in
gevaar had gebracht.
Dat is de achtergrond waartegen sommige passages in de toespraak gezien moeten
worden. Door erop te wijzen dat “wij allemaal, elk op onze eigen wijze, geprobeerd
hebben met het verdriet om te gaan” probeert Elizabeth de luisteraars ervan te
overtuigen dat haar verblijf in Schotland gezien moet worden als haar manier om het
verdriet te verwerken. En door te benadrukken dat “wij allemaal die emoties de
afgelopen dagen hebben gevoeld” probeert ze de luisteraars te doen geloven dat ook
zij wel degelijk gevoel heeft. Dat aan haar oprechtheid niet mag worden getwijfeld,
blijkt uit de mededeling dat hetgeen zij gaat zeggen “recht uit haar hart” komt. Als er
geen reden was geweest om aan die oprechtheid te twijfelen, zou dit een totaal
11
overbodige opmerking zijn geweest. In feite was de toespraak vooral een poging om
het ‘ethos' van de Britse vorstin op te poetsen. In die opzet is de toespraak slechts
ten dele geslaagd. Weliswaar werd de grootste woede onder het volk weggenomen
(de monarchie bestaat in Groot-Brittannië nog steeds en Windsor zit nog steeds op
de troon), maar de populariteit van Elizabeth daalde, ook na de toespraak, tot een
absoluut dieptepunt.
Appreciatie: Er gaat niets boven een goed argument!
Dit voorbeeld leert dat de toepassing van inzichten uit de retorica wel kan helpen,
maar geen garantie voor succes is. Het antwoord op de vraag of overtuigen door
middel van taal een kunst of een kunstje is, luidt dan ook `geen van beide'.
Als overtuigen een kunst was, was het slechts voor enkele uitverkorenen weggelegd
om met succes te overtuigen; als het een kunstje was, waren enkele trucjes
voldoende om het gewenste effect te verkrijgen. In werkelijkheid is iedereen in
principe in staat om een ander te overtuigen. Tegelijkertijd is er voor succesvol
overtuigen geen simpel recept. Wie iemand wil overtuigen, kan daarom maar het
best beginnen met het zoeken naar goede argumenten voor zijn standpunt. Dit is de
enige manier, een andere is er niet: er gaat niets boven een goed argument!
12
R 03: Theoretische grondslag van coaching
Het in dit hoofdstuk geadresseerde requirement luidt: “Discuss the theoretical roots
of coaching“. De wetenschappelijke wortels zijn terug te vinden in de algemene
wijsbegeerte, de maatschappijwetenschappen, de sociologie en de psychologie.
Hieronder een greep uit de belangrijkste disciplines (daarbij is gebruik gemaakt van
Wikipedia Encyclopedie4).
Een bloemlezing...
Filosofie
Filosofie of wijsbegeerte is het verlangen en streven naar kennis en/of wijsheid. Het
is de studie van de betekenis en geldigheid van ons denken en ons geloof over de
meest algemene en universele aspecten van dingen. Deze studie wordt niet
uitgevoerd met behulp van experimenten of zorgvuldige waarneming. Dit is de reden
waarom filosofie geen empirische, maar een normatieve wetenschap. In plaats van
empirische experimenten baseert men zich op redeneringen en gedachteexperimenten, door zorgvuldig de filosofische problemen te formuleren en door te
zoeken naar oplossingen en argumenten die deze oplossingen ondersteunen. Er kan
dus nooit sprake zijn van een empirisch bewijs voor een bepaalde filosofische visie of
theorie. Het is zelfs zinloos te vragen naar dergelijke bewijzen van bijvoorbeeld
Plato's ideeënleer. Dit maakt dat sommige empirische wetenschappers filosofie
helemaal niet als een wetenschap beschouwen.
Filosofie is ook de studie van de opvattingen, visies en theorieën van andere
filosofen. Een filosoof zal de dingen van andere filosofische tradities bekritiseren,
sommige dingen zal hij overnemen en andere afwijzen. Het aangaan van de
discussie met andere filosofen wordt ook wel dialectiek genoemd. Er zijn binnen de
filosofie geen onderwerpen of aspecten te bedenken waarover algehele consensus
bestaat. Men zou deze kritische houding zelfs als een wezenlijk kenmerk van de
filosofie kunnen beschouwen: een niet principieel betwistbaar standpunt kan in feite
niet als filosofisch worden opgevat, maar als dogmatisch.
De bronnen van een filosofische studie bestaan meestal uit de teksten van andere
filosofen. Centraal bij de bestudering van teksten staat steeds een bepaald
onderwerp of thema, waaromtrent bepaalde argumentaties zijn ontwikkeld. Een
filosofische tekst is echter nooit los van een context gesitueerd of geschreven, de
beargumentatie komt niet zomaar uit het niets. Er wordt dan ook geprobeerd om een
tekst in zijn oorspronkelijke of huidige context te begrijpen. Deze interpretatiekunde
van filosofische teksten wordt hermeneutiek genoemd.
Agogiek
Agogiek is de leer van het doen veranderen van mensen. Deze sociale wetenschap
bestudeert hoe mensen veranderen en geeft aanwijzingen over de manier waarop
deze veranderingsprocessen kunnen worden beïnvloed en begeleid. Agogiek geeft
voorschriften rond het interveniëren in menselijke veranderingsprocessen. Agogie
verwijst naar de activiteit zelf van het interveniëren in veranderingsprocessen, het
4
Zie: http://nl.wikipedia.org/wiki/Hoofdpagina
13
agogisch handelen op zich. Agologie is de wetenschap die studie en onderzoek
omtrent agogie en agogiek verricht.
Sociale agogiek
Sociale agogiek is de praktijktheorie van het professioneel interveniëren in
psychosociale veranderingsprocessen. De verandering kan exagogisch
(hulpverlening), anagogisch (vorming) of catagogisch (preventie) zijn. Het resultaat
kan incidenteel en productgericht zijn (voorbeeld:het invullen van een document voor
kinderbijslag) of structureel en procesgericht (voorbeeld:de cliënt wordt versterkt in
zijn probleemoplossende vaardigheid).
Om de verandering mogelijk te maken hanteert de sociaal-agoog interactieve
communicatie, relatie-opbouw en gesprekstechnieken (die ofwel vertrouwen
opbouwen ofwel aanzetten tot actie). Verandering komt totstandvia het agogisch
proces dat bestaat uit eennavolgende stappen: motivatie, diagnose, doelstelling,
strategiebepaling, uitvoering en evaluatie.
Pedagogiek
Pedagogiek is de wetenschap van de ontwikkeling van een kind tot aan zijn
volwassenheid. Het bestudeert de opvoeding, de ontwikkelingsfasen, en ook de
relatie tussen het kind en zijn omgeving: familieleden, school, vriendjes en
vriendinnetjes, de gebouwde omgeving, media, etc.
Andragogiek
Andragogiek richt zich op wetenschappelijk opleiden en onderzoek ten behoeve van
gebieden waarin agogische zin met (jong)volwassenen gewerkt wordt (i.c.de
ontwikkeling van mondigheid, autonomie, humaniteit en verantwoordelijkheid). De
andragogiek is een nadere specialisatie binnen het domein van de pedagogiek.
Sociologie
Sociologie is de leer van de menselijke samenleving en haar verschijnselen. Daarbij
staan vooral de inrichting en veranderingen daarvan, alsmede problemen en sociale
conflicten centraal. De sociologie bestudeert mensen en hun gedrag in hun sociale
omgeving, in relatie tot de heersende moraal en ethiek en in verband met politieke en
filosofische gedragscodes. Praktisch gezien betekent dat de bestudering van het
dagelijkse leven van mensen en het functioneren van mensen in hun omgeving,
sociale verbanden, gezinsstructuren, religieuze verbanden, wetten, normen en
waarden, rolpatronen en culturele verbanden.
Psychologie
Psychologie, ook wel zielkunde, is de wetenschap die geest, gedachten en gedrag
bestudeert, met name die van mensen. In de psychologie wordt aangenomen dat er
een algemene menselijke natuur is van waaruit tot universeel geldige uitspraken
(gedachten, beginselen, theorieën) ter verklaring van het menselijk gedrag gekomen
kan worden. Ook wordt veel onderzoek binnen de psychologie gedaan met dieren.
Zowel om dierlijke als menselijke eigenschappen te bestuderen, door middel van
vergelijking.
14
Afronding en appreciatie
Het is lastig om coaching te vangen in één of enkele discipline. De theoretische
wortels gaan terug tot – voornamelijk – mens- en gedragswetenschappen, maar ook
meer filosofisch getinte disciplines zijn van belang om aspecten van coaching in een
wetenschappelijk kader te plaatsen.
15
R 04: Het proces van coaching
Het in dit hoofdstuk geadresseerde requirement luidt: “Discuss the content and
process of coaching in light of the modern-post-modern debate”.
Eerst kijken we wat de literatuur ons leert over het coachingsproces. Vervolgens
wordt het begrip ‘postmodern debat’ nader uitgediept. Het hoofdstuk eindigt met een
appreciatie.
Coachingsproces volgens Verhoeven
Verhoeven stelt in De dynamiek van coaching (2003) dat het coachingsproces vier
stappen kent, die elkaar cyclisch opvolgen:
 toekomstbeeld of visie (het toekomstideaal staat op gespannen voet met de
huidige realiteit, en zo hoort het ook);
 realiteitstoetsing (het beginpunt is toch de huidige werkelijkheid, en wel zoals die
is, en niet zoals je hem graag wilt hebben);
 opties (er leiden meestal vele wegen naar Rome; de gecoachte is
verantwoordelijk voor de keuze!);
 acties (een goed idee is een gerealiseerd idee).
Het door Verhoeven beschreven proces kent twee “begeleidende” entiteiten. Zo is er
op de eerste plaats de ‘verantwoordelijkheid’. Verantwoordelijkheid wordt genomen
door mensen die keuzen maken in het leven. De mens is stuurman van zichzelf. De
tweede begeleidende entiteit is ‘bewustzijn’. Het bewustzijn verzorgt de ontkoppeling
tussen de stimulus (‘wat komt er op mij af’) en de respons (‘hoe reageer ik hier op’).
Coachingsproces volgens Starr
Julie Starr stelt zich in de Praktijkgids voor coaches (2003) het coachingsproces voor
als navolgende vier stappen:
 stel de context voor coaching vast (achtergrond, omgeving, techniek, etc.)
 creëer inzicht en richting (specifieke doelstellingen en uitkomsten afspreken,
onderzoek naar persoonlijkheidsprofiel van de gecoachte);
 evalueer/bevestig het geleerde (evalueer vooruitgang tov gestelde doelen,
resultaten in omgeving van gecoachte);
 afronding (rond af met prettig gevoel, geef blijk van blijvende steun,
aanmoediging tot blijvend leren).
Overige kaders in de literatuur
De door Verhoeven en Starr gedefinieerde processen staan niet op zichzelf. In
andere bronnen worden soortgelijke stappen onderkend. Hieronder een bloemlezing.
Begin-activiteiten-eind
Nijhof stelt in zijn proefschrift ('Met zorg besluiten') in 19995: “In de literatuur zijn
verschillende indelingen te vinden voor een fasering van veranderingsprocessen en de beslissingen die
in elke fase genomen moeten worden (zie Boonstra, Steensma en Demenint, 1996; Dawson, 1994; Van
Leeuwen en Waszink, 1993). Eén van de bekendste is ongetwijfeld het ‘unfreeze-move-freeze model’
van Lewin (1947). Een ander die veel gebruikt wordt voor kortlopende veranderingsprocessen is het
‘Plan-Do-Check-Act model’ van Deming (1986). Van der Ven, Angle and Poole (1989) geven een
5
Zie de link naar het gehele boek in pdf-format http://doc.utwente.nl/20427
16
overzicht van modellen die gericht zijn op het aanbrengen van fasen in veranderingsprocessen. Zij
concluderen dat vrijwel alle fasemodellen neerkomen op een variatie op een ‘begin-activiteiteneind’ indeling, waarbij de verschillende auteurs verschillende begrippen hanteren om het model verder
in te vullen”.
Kanter (The change masters: corporate entrepreneurs at work, 1992) heeft een
aantal recent ontwikkelde modellen, in essentie allemaal afgeleid van het model van
voornoemde Lewin, nader geanalyseerd. Onderstaand overzicht is illustratief:
model
Lewin (1947)
Beckhard en
Harris (1977)
Beer (1980)
Kanter (1983)
Unfreezing
Present state
procesfasen
Changing
Transition state
Dissatisfaction
Process
Departures from
Strategic decisions
tradition and crises and prime movers
Tichy en Devanna Awakening
Mobilizing
(1985)
Nadler en
Energizing
Envisioning
Tuhsman (1989)
Fasen in het veranderingsproces (Kanter, 1992)
Refreezing
Future state
Model
Action vehicles and
institutionalisation
Reinforcing
Enabling
Vision-mission-strategy
Een voorts in deze context veel gehoorde trits van begrippen is “vision, mission,
strategy”6, waarbij de drie termen staan voor:
 vision: een beeld van de toekomst (voorbeeld: Moses ‘ziet’ “het land van melk en
honing”);
 mission: welke rol – SMART geformuleerd – ga ‘ik’ in dit visionaire toekomst
vervullen teneinde deze visie te verwezenlijken (voorbeeld7: Moses zou een
missie geformuleerd kunnen hebben als “iedereen in het beloofde land binnen
een tijdsbestek van tien jaar”);
 strategy: welke stappen moeten worden genomen, die vervolgens nader worden
uitgewerkt in een ‘business plan’ voor een zekere tijdsperiode, meestal voor een
kalenderjaar (voorbeeld: Moses zou een strategie geformuleerd als “(1) plan de
route; (2) beschrijf de lokatie van de oases (in de woestijn) langs deze route; (3)
hoe is het beeld van het weer en de omgeving (denk aan woestijnstormen en
bandieten in de regio); (4) de route in de tijd uitgezet (wanneer zijn we bij welke
oase); (5) welke sleutelfunctionaris(sen) maakt (maken) de logistieke planning:
voedsel, water, gezondheid etc.”).
Het postmoderne debat...
Het requirement vraagt een en ander te plaatsen tegen de achtergrond van het
postmoderne debat. Het is dan zaak eerst eens het begrip ‘postmodern’ handen en
voeten te geven. De Wikipedia encyclopedie schrijft over de postmoderne filosofie:
6
Een zoekslag op Google op “vision, mission, strategy” levert ruim 41 miljoen hits op; zoeken we alleen
in het Nederlands zijn het er toch nog altijd ruim 13 duizend.
7
Het voorbeeld ’Moses’ is afkomstig van het internet (http:www.walkingwithleaders.com/Vision.html).
17
De postmoderne filosofie doet zijn intrede rond 1945. Door de vooruitgang van de exacte
wetenschappen heeft men ontdekt dat de werkelijkheid te complex is om nog in 'allesverklarende
theorieën' te passen. Het geloof in de 'verlossing' door de wetenschap en de techniek is fundamenteel
aangetast, de stemming slaat over in kritiek op het gevondene en uitgevondene. Ook wordt het geloof
op zich (in de traditie van de westerse filosofie vooral te denken aan het christendom) opzijgezet. Het
geloof in universele ethiek bestaat niet meer, en wordt beschouwd als een illusie.
Doorgaans wordt de term postmodern in de filosofie gebruikt ter aanduiding van hedendaagse filosofen
die door Friedrich Nietzsche zijn geïnspireerd zoals Baudrillard, Jacques Derrida, Michel Foucault,
Gianni Vattimo en Jean-François Lyotard. Ook Richard Rorty behoort volgens sommigen tot de
postmoderne filosofie.
De relativering van de wereld doet volgens de postmoderne filosofie fragmentatie ontstaan waardoor de
wereld als ding op zich niet meer bestaat. Een ieder leeft in zijn eigen fragment van werkelijkheid
(denkbeelden van 'juist leven' zijn ideologische bepaald). 'Profeet' in deze was Friedrich Nietzsche die
met zijn uitspraak "God is dood" niet enkel de ontbinding van sacrale overkoepelende waarden- en
normenstelsels proclameerde, maar zo ook de filosofie de grond ontnam. Volgens Nietzsche kon de
mens, mits een inspanning om de normen en waarden van de samenleving te overstijgen, zijn eigen
normen en waarden kiezen.
De filosofie in de 20e eeuw zag zich tegenover drie problemen geplaatst:
 Het legenestsyndroom: door de eeuwen heen hebben zich de dochters van de filosofie, als moeder
aller wetenschappen, zelfstandig gemaakt (natuurwetenschappen, taalwetenschappen,
psychologie); wat rest de filosofie dan nog te doen? Geschiedenis van de filosofie leren.
 De verregaande emancipatie en specialisatie van haar dochters: de wetenschappelijke fragmentatie
is doorgeschoten en maakt onderlinge communicatie moeilijk; wat rest als taak voor de filosofie?
Onderzoek van de wetenschap zelf, onderzoek van wetenschap op zich (De wetenschapsfilosofie
stelt zich de vragen: wanneer is iets wetenschap?; wat is een bewijs?; wanneer is iets een bewijs?),
zoeken naar een eenheid in de wetenschappen.
 Algemene aanvaarding van de fragmentarisatie van de wereld: Volgens een postmoderne visie is
de samenleving ingedeeld in drie grote stromingen die een nadelig effect hebben op de wereld op
zich en op de mens. De economie reduceert alles tot koopwaar; de wetenschap maakt alles tot
objecten die kunnen worden onderzocht en zo wordt de mens een middel om de wetenschap te
ontwikkelen; de techniek maakt de mens tot verlengstuk van deze techniek en er ontstaat
afhankelijkheid. Wat rest de filosofie? Kritiek geven op de maatschappij en hopen emancipatie van
de mens ten opzichte van wetenschap en techniek te bewerkstelligen.
Sinds 1945 heeft de filosofie pogingen ondernomen zich in de wereld van de wetenschap en techniek
een nieuwe plaats eigen te maken en heeft ze wat het herontdekken van sacrale overkoepelende
theoretische benaderingen van waarden- en normenstelsels betreft filosofen als Arnold Gehlen, Herbert
Marcuse, Charles Taylor, Peter Sloterdijk en Boris Groys voortgebracht.
Locher en Luijten (Grondbeginselen van coachen. De wil mobiliseren waar de
ontwikkeling van mens en organisatie elkaar kruisen, 2004) geven in hun integratiehoofdstuk (slot) onder meer aan dat de zeven grondbeginselen “postmodern moeten
worden gehanteerd”. Dit wordt als volgt toegelicht: “Postmodern wil zggen dat je je
geen zorgen maakt over een verband. Dat ontstaat pas door de compositie die je
maakt van fragmenten. Bovendien kun je elementen eraan toevoegen, want er zijn
18
oneindig veel mogelijkheden om met de werkelijkheid om te gaan. Het is een som
der delen en je eigen spel daarmee bepaalt je handelen”.
Afronding en appreciatie
Postmodern en modern komen mij voor als subjectieve begrippen. Het blijft lastig
hier een objectieve en universele waarde aan toe te kennen. De problemen waarvoor
de hedendaagse filosofie zich gesteld zag (drie bullets hiervoor) begrijp ik, maar ik
weet onvoldoende van het gedachtegoed van genoemde filosofen om de pogingen
die zijn ondernomen om de filosofie een nieuwe plaats te geven op waarde te
schatten. Nadere kennismaking met werken van hen zal wellicht meer begrip kweken
(bij mijzelf dus).
19
R 05, 06: Coaching, super-/intervisie, consultatie, etc.
De in dit hoofdstuk geadresseerde requirements luiden:
 “Define coaching, supervision, intervision, consultation and other concepts”.
 “Discuss the coach as a supervisor; as a counsellor, as a consultant, as a
therapist and the client, the supervisee”.
Inleiding
Er bestaan verschillende begeleidingsvormen die mensen kunnen ondersteunen in
hun professionele ontwikkeling. Supervisie, intervisie, coaching en consultatie zijn
begrippen die iedereen wel kent. Maar wat houden ze nu precies in. Hieronder een
nadere toelichting8 op deze begrippen.
Supervisie
Supervisie is een leertraject onder leiding van een supervisor waarbij methodisch
wordt ingegaan op de persoonlijke leervragen die iemand heeft ten aanzien van zijn
of haar werk. Het is een vorm van reflecteren op de eigen werkstijl. Het geeft zicht op
welke situaties iemand problemen opleveren, waar dit mee te maken kan hebben,
hoe ze ermee omgaan en welke alternatieven er zijn.
De supervisanten verkennen en herkennen vaste patronen en gaan op zoek naar
dieperliggende motieven en overtuigingen die hun interacties sturen. Ze leren
denken voelen en handelen adequaat op elkaar af te stemmen en eigen ervaringen
in hun werk zodanig te overdenken en te doorzien dat het leidt tot een beter
functioneren. Bij supervisie ligt het accent op het leren.
Supervisie is bij uitstek geschikt voor: leidinggevenden, politiemensen, adviseurs,
maatschappelijk werkers, leraren en artsen. Voor hen geldt dat ze zicht moet hebben
op welke situaties hen problemen opleveren, waar dit mee te maken kan hebben,
hoe ze ermee omgaan en welke alternatieven er zijn.
Omdat in de praktijk juist op hen vaak een beroep wordt gedaan om professioneel te
reageren vanuit adequaat op elkaar afgestemde gedachten, inzichten, gevoelens,
strevingen en gedragingen, richt supervisie zich specifiek op het ontwikkelen van het
vermogen tot integratie van deze aspecten.
Supervisie helpt beginnende beroepsbeoefenaren bij hun persoonlijke ontwikkeling
en ervaren werkers hun professionele standaard te handhaven. Het verhoogt hun
effectiviteit en er wordt voorkomen dat het werk op den duur leidt tot spanningen en
burnout.
Intervisie
Intervisie is een vorm van deskundigheidsbevordering waarbij medewerkers een
beroep doen op collega's om mee te denken over persoon- en functiegebonden
vraagstukken en knelpunten uit de eigen werksituatie.
8
Veel is ontleend aan de digitale encyclopedie http://nl.wikipedia.org/wiki/Hoofdpagina
20
Dit meedenken gebeurt niet door het aandragen van oplossingen maar door het
stellen van vragen om zo met behulp van eigen analytisch en probleemoplossend
vermogen zicht te krijgen op het ingebrachte probleem en hoe hierin te handelen.
Het is een methodiek waarbij de eigen deskundigheid binnen de organisatie wordt
benut en verder wordt ontwikkeld met als doel het bevorderen van de kwaliteit van
het werk.
Een intervisie beslaat een langere periode, met een klein aantal vaste deelnemers.
Vooraf worden afspraken gemaakt over de spelregels, de doelstellingen en de
werkwijze van intervisie. Het proces vraagt van de deelnemers de nodige
basisvaardigheden.
Intervisie kan zowel zelfstandig als onder begeleiding plaats vinden. Voorwaarde is
dat de deelnemers op vrijwillige basis deelnemen en niet in een hiërarchische
verhouding tot elkaar staan.
Coaching
Coaching is een begeleidingstraject waarin een persoon door een coach wordt
ondersteund om in een bepaalde situatie beter te functioneren of een specifieke taak
te volbrengen.
Coaching helpt zicht te krijgen op het eigen functioneren, adequaat gedrag en
effectieve interactiepatronen aan te leren, optimaal te functioneren, resultaat te
behalen in concrete situaties en zich verder te ontwikkelen.
Tijdens het traject wordt gewerkt aan een aantal persoonlijke (leer-)doelen en aan
het vermogen om afstand te nemen van de eigen situatie en dagelijkse problemen in
een breder perspectief te zien. De gecoachte bepaalt zelf, in samenspraak met de
coach, de leerdoelen. Deze worden aan het begin van het traject vastgelegd,
regelmatig getoetst en geactualiseerd. Bij coaching ligt het accent op het
functioneren.
Een coach houdt zich op professionele basis bezig met het begeleiden van een
persoon bij:
 het uitvoeren van complexe handelingen;
 het vinden van antwoorden op vragen;
 het vinden van oplossingen voor problemen;
 het benutten van ongebruikte mogelijkheden;
 het ontwikkelen van kennis en vaardigheden.
Dit alles met het doel om een gecoachte in staat te stellen om tot optimale prestaties
te komen.
Consultatie
Een consultant is een professional die advies kan geven in zeker kennisdomein,
zoals accountancy, medicijnen of technologie, maar ook het juridisch werkgebied, of
het gebied van de human resources, marketing, financiën, overheidsmanagement en
communnicatie, of specialistische gebieden als avionica.
21
Vaak wordt expertise geleverd voor een relatief korte tijd. Andere keren wordt
expertise ingehuurd ter aanvulling of ondersteuning van de bestaande staf,
bijvoorbeeld omdat deze bestaande staf extra belast wordt vanwege een (groot)
project.
Consultant worden ook wel ingehuurd als tijdelijke aanvulling op de bestaande staf.
Dit tijdelijk karakter van het werkverband wordt in de praktijk gecompenseerd door
een hoger tarief (dan bij langlopende klussen).
Soms staat een consultant niet op zichzelf maar wordt een consultancy ingehuurd,
met een ‘leger’ van consultants, vaak deskundig op verschillende (aan elkaar
gerelateerde) deelgebieden. Voor zowel klant als consultancy heeft dit voordelen:
 met grote flexibiliteit kan capaciteit van consultants snel worden gemobiliseerd;
 de kwaliteit van de dienst van de consultants kan worden gegarandeerd;
 het gehele kennisdomein van de consultancy kan voor de klant worden ontsloten;
 consultants krijgen de gelegenheid om kennis te nemen te nemen van nieuwe
ervaringen en technieken, ten faveure van het consultancybedrijf.
Wanneer het werkterrein van de consultant ligt op het gebied van de carrieregang
van individuen, of van een team, kan de consultant fungeren als een coach. De
consultant die een klantorganisatie adviseert (helpt) bij het ontwikkelen van een
nieuwe strategie (gericht op het bereiken van nieuwe doelen) wordt soms wel een
facilitator genoemd.
Consultants ter zake van strategie zijn vaak werkzaam in of nabij het hogere
management van de klantorganisatie. Soms zijn onafhankelijke consultants zelfs
werkzaam als interim-manager (met beslissingbevoegdheid) en geven zij de
klantorganisatie een eigen, of nieuw gezicht.
Psychotherapie en counseling
Counseling is een laagdrempelige vorm van (emotionele) hulpverlening. Het doel van
counseling is het helpen van mensen bij:
 het oplossen of hanteren van problemen;
 het vinden van antwoorden op vragen;
 het benutten van ongebruikte mogelijkheden;
 het ontwikkelen van kennis en vaardigheden.
Counseling is resultaatgericht en pragmatisch van aard. Het gaat er om dat een
cliënt doelen gaat formuleren en gaat handelen om deze doelen te bereiken.
De tem ‘counseling’ werd vaak gebruikt als synoniem voor psychotherapie.
Psychotherapie is een set van benaderingen en technieken, gericht op het verhogen
van de mentale gezondheid, of van de kwaliteit van emotionele of gedragsaspecten
van individuen, groepen of gezinnen. De mentale gezondheid adresseert
psychologische aspecten, maar kan ook sociale of lichamelijke dimensies hebben.
Problemen met de mentale gezondheid maken het mensen vaak moeilijk om hun
doelen in het leven ter verwezenlijken. Psychotherapie is gericht op deze thematiek
en probeert mensen te helpen om hun problemen te onderkennen en op te lossen.
22
Het was Carl Rogers (1902-1987) die de term ‘counseling’ adopteerde teneinde
onderscheid te maken met de meer medisch georiënteerde psychotherapie.
Gaandeweg is counseling echter vervaagd en gebruikt door professionals en leken
voor de mentale problemen van alledag, terwijl de psychotherapie in het algemeen
de dieper liggende problemen adresseert. Psychotherapie vereist meer training dan
counseling en neemt in de praktijk ook meer behandelingstijd in beslag.
‘Client centered therapy’
Hiervoor genoemde Carl Rogers is de ‘vader’ van de ‘client centered therapy’, die
hierom ook wel ‘Rogeriaanse therapie’ wordt genoemd. Het is een vorm van
psychotherapie waarin het inzicht van de patiënt, cliënt, in zichzelf centraal staat:
'centered'. De rol van de psychotherapeut is het reflecteren van gevoelens, zonder
vastgestelde therapeutische richting op te leggen (non-directief). Door gesprekken
komt de patiënt tot inzichten en emoties die eerst verborgen bleven.
Een ander kernwoord is empathie, het zich kunnen inleven in de gedachten en
gevoelens van een ander. Dit dient niet alleen een vaardigheid van de
psychotherapeut te zijn, het is bij Rogers de belangrijkste sociale vaardigheid.
Uitgangspunt is de stelling dat de patiënt een volwassen iemand is die best weet wat
er met hem aan de hand is. Er zijn voldoende gezonde krachten in de cliënt
aanwezig, zodat hij in staat is zelf zijn problemen op te lossen. De psychotherapeut
die slechts een begeleidinsfunctie heeft werkt de genezing in de hand door zijn totale
aanvaarding van de mens mét zijn problemen.
Een eigen aanvulling op supervisie: Militair Toezicht...
In relatie tot ‘supervisie’ is er het fenomeen ‘toezicht’. Toezicht wordt op velerlei
manieren inhoud gegeven. Zo is er de Autoriteit Financiële Markten (AFM) die
toezicht houdt op het gedrag van de gehele financiële marktsector: sparen,
beleggen, verzekeren en lenen. Met het gedragstoezicht wil de AFM een bijdrage
leveren aan het goed functioneren van de financiële markten. Een kinderoppas houdt
toezicht op het kind. De Verenigde Naties houdt (met militaire en economische
inbreng van soevereine lidstaten) toezicht op het bestand van – tot kort daarvoor –
ruziënde of oorlogvoerende groeperingen. Ten slotte noem ik hier het Militair
Toezicht zoals dat in de NAVO vorm heeft gekregen. Een toelichting...
Als de defensieorganisatie van een NAVO-lidstaat (bv Canada) bij een civiele
leverancier in een andere lidstaat (bv Thales – voorheen Signaal – in Nederland)
inkopen doet (bv een radar) dan kan het ministerie van Defensie in Canada aan het
ministerie van Defensie in Nederland verzoeken om namens haar toezicht uit te
oefenen op de correcte uitvoering van het contract, als ware het Nederlandse
ministerie van Defensie de klant.
Deze vorm van samenwerking binnen de NAVO is fomeel geregeld in een zgn.
STANAG (Standard NATO Agreement). Deze werkwijze wordt overigens ook
gehanteerd wanneer het “eigen” land bij “eigen” leveranciers inkopen doet. In de
jaren ’80 van de vorige eeuw was er het zgn. Walrus-project, waarbij vier
onderzeeboten werden geproduceerd door de toenmalige Rotterdamsche Droogdok
Maatschappij (RDM). De Koninklijke marine voerde hier toezicht op uit. De spelregels
23
– bijvoorbeeld: wie is waarvoor verantwoordelijk... – zoals die zijn omschreven in de
NAVO-regelgeving zijn richtinggevend. Om een indruk te krijgen van deze
spelregels: zie STANAG 4107 en AQAP 2070 op de NAVO-website9.
Afronding en appreciatie
Van belang hierbij is – en dat lijkt me universeel toepasbaar: we komen weer terug
bij coaching! – dat het niet relevant hoe de toezichthouder “vindt dat het moet gaan”.
Nee, de verantwoordelijke – in het onderzeebootvoorbeeld: de RDM; in het
algemeen: gecoachte – bepaalt zelf “hoe de dingen (moeten) gaan” en de rol van de
toezichthouder (lees: coach) is dan gelegen in het “kijken of de intentie van de
verantwoordelijke (RDM, gecoachte) ook werkelijk gevolgd wordt, en zo nodig
interveniëren”. En dat, terwijl het o zo verleidelijk is om de rol in te vullen “als ik –
toezichthouder – verantwoordelijk zou zijn, dan zou ik het zus of zo gedaan hebben”.
9
Zie http://www.nato.int/docu/standard.htm
24
R 07: De coach: rationeel en reflectief
Het in dit hoofdstuk geadresseerde requirement luidt: “Discuss the coach as a
technical rational practitioner and as a reflective practitioner”.
Hieronder zal eerst het begrip ‘reflective practitioner’ nader worden uitgewerkt. Het
beeld van Schön wordt geplaatst tegen de achtergrond van het leerproces volgens
Kolb. Een gedachtenassociatie (vanuit ‘reflective practitioner’) wordt gelegd met het
credo van het Koninklijk Instituut van Ingenieurs (KIVI): “scheppend denken,
schouwend doen”. Deze associatie wordt nader geïllustreerd met de grondlegger van
de analytische psychologie, Carl Jung.
Achtergrond van de ‘reflective practitioner’
Donald A. Schön heeft in The reflective practitioner: How professionals think in action
(1983) en daarop volgende spreekbeurten (bv in 1987 voor de American Educational
Research Assocition10) onderscheid gemaakt tussen enerzijds de ingeblikte,
theoretische kennis, zoals door scholen onderwezen, en anderzijds de kennis
verkregen door te doen en zich af te vragen “waarom doe ik wat ik doe, en wat doe ik
eigenlijk?”.
Op de een of andere manier heeft de ingeblikte kennis status: hoe hoger het
abstractieniveau, hoe hoger de kennelijk maatschappelijk bestaande status. De
relatieve waarde van de schoolkennis blijkt, volgens Schön, uit de voorbeeldvraag,
gesteld aan een willekeurige groep volwassenen “stel je fietst, en je dreigt het
evenwicht te verliezen, en daardoor bijna naar links te vallen; hoe te voorkomen om
te vallen?”. Veel mensen zullen zeggen “stuur naar rechts draaien”, anderen zeggen
wellicht “naar links”, weer anderen zullen het mogelijk niet precies weten.
Wanneer diezelfde volwassenen naar buiten gaan en op de fiets stappen zullen ze
waarschijnlijk allemaal de juiste correctieve actie nemen, gegeven de ‘bijna-uitevenwicht-situatie’. Met dit voorbeeld illustreert Schön dat al die volwassenen, als
kind hebben leren fietsen, en dat leren zal ongetwijfeld met vallen en opstaan
gepaard zijn gegaan. Maar, en dat is de boodschap, die lessen uit ervaring zijn wel
effectief!
Tegenover de ingeblikte kennis zoals door scholen aangereikt, en die dan wel of niet
blijven hangen, staat het lichaam dat bol staat van de levenslessen. Deze laatste
lessen zijn in het lichaam terecht gekomen als resultaat van wat Schön “reflectief
doen” noemt. Doe de dingen, kijk naar jezelf en vraag je af “waarom doe ik eigenlijk
wat ik doe, en hoe doe ik het eigenlijk?”.
Er is veel over leerprocessen geschreven en deze zienswijze ter zake van reflective
practitioning kan worden geplaatst tegen de achtergrond van de wijd verspreide
leercyclus van Kolb (Organization behaviour, an experimental approach, 1991). Kolb
onderkent vier stappen die in een cyclus worden doorlopen:
 concrete ervaringen;
 observatie en reflectie;
10
http://educ.queensu.ca/~ar/schon87.htm
25


conceptvorming;
testen van implicaties in nieuwe situaties (experimenteren).
Deze cyclus vertoont gelijkenis met de vier veelgehoorde stappen in het leerproces:
 onbewust onbekwaam;
 bewust onbekwaam;
 bewust bekwaam;
 onbewust bekwaam.
Scheppend denken, schouwend doen: Jung als ingenieur...
Het credo van het Koninklijk Instituut van Ingenieurs (KIVI) luidt “scheppend denken,
schouwend doen”. Het lijkt me dat dit motto raakvlakken kent met het beginsel van
“reflectief doen”. Niet alleen van de coach, maar ook van de ingenieur wordt een
kritische, en tegelijkertijd nieuwsgierige houding verwacht.
Wanneer in de techniek complexe processen moeten worden beheerst, dan staat
een aantal strategieën open. Zo kan er worden gemeten aan deze processen, op
basis waarvan een zekere sturing kan worden ontwikkeld. Als het moeilijk, of zelfs
onmogelijk is om aan de werkelijke processen te meten, is het een goed gebruik om
deze processen te modelleren, om vervolgens de te overwegen sturing te baseren
op de respons van de gemodelleerde processen. Naarmate het model de
werkelijkheid beter weergeeft, is de verwachting dat de sturing van de werkelijke
processen ook van een hogere kwaliteit zal zijn. Een variant op deze laatste strategie
betreft de zgn. ‘fuzzy logic’ of ‘fuzzy control’. Een formeel model van de werkelijke
processen wordt dan niet gebruikt; in plaats hiervan wordt de sturing beschreven in
een gering aantal regels (voorbeeld: “als het te koud is moet de verwarming een
standje hoger”).
De boodschap is dat wanneer complexe processen niet direct mogelijk is, het werken
met modellen van deze processen succesvol kan zijn. Deze les uit de techniek is, zo
mag worden afgeleid, ook begrepen door de Zwitserse psychiater Carl Jung (18751961), grondlegger van de analytische psychologie. Hij merkte op dat het
leeuwendeel van het menselijke gedrag dat op het eerste zicht willekeurig lijkt, in
werkelijkheid een duidelijk en voorspelbaar patroon volgt dat gerelateerd is aan een
aantal fundamentele persoonlijkheidskenmerken.
Jungs theorie over persoonlijkheidstypes richt zich op twee mentale processen:
enerzijds het “waarnemen” (perception), anderzijds het “oordelen” (judgement).
 “Perception” is het proces van informatie verzamelen, ofwel door middel van de
zintuigen (senses) ofwel door intuitie (intuition). Het zintuiglijke proces (sensing)
neemt informatie op via concrete, tastbare feiten die door de zintuigen worden
waargenomen: zien, horen, proeven, voelen en ruiken. Intuitie (intuition) neemt
informatie op in de vorm van ideeën en concepten, focust op verbanden,
mogelijkheden, patronen en zingeving.
 “Judgement” heeft te maken met hoe we informatie omzetten naar beslissingen.
De twee processen in dit domein zijn gerelateerd aan hoe we informatie afwegen.
De denkfunctie (thinking) hanteert logica en analyse om beslissingen te nemen.
Het voelen (feeling) hanteert waarden en menselijke relaties als
beslissingsproces.
26
Jung gaat verder. Hij beschrijft twee verschillende manieren om met energie om te
gaan. Extraverte mensen (extraversion) concentreren zich bij voorkeur op de
buitenwereld van mensen, dingen en activiteiten. De buitenwereld stimuleert hen.
Introverte mensen (introversion) richten zich liever op hun innerlijke wereld van
ideeën, gedachten en gevoelens. Zij nemen vooral de tijd voor reflectie en rust.
Isabel Myers en haar moeder Katharine Briggs hebben in de jaren ’40 van de vorige
eeuw Jung’s typetheorie ontwikkeld tot hetgeen het nu is: een van de meest
gebruikte vragenlijsten ter wereld ter bepaling van het persoonlijkheidstype. Dit type
– de Myers-Briggs Type Indicator – wordt met vier letters aangeduid: zestien
combinaties van twee alternatieven in de vier hiervoor genoemde aspecten. Een en
ander nog eens samengevat in onderstaande tabel:
Waar halen we energie vandaan?
Extraversion
Introversion
Hoe nemen we informatie op?
Sensing
iNtuition
Hoe nemen we beslissingen?
Thinking
Feeling
Hoe gaan we met de buitenwereld om?
Judging
Perceiving
Tabel met vier voorkeurparen. Een voorbeeld van de Myers-Briggs Type Indicator is het
ESFP-type: extravert (E), sensitief (S), voelend (F) en waarnemend (P).
Afronding en appreciatie
Dit requirement is interessant. Het gaf mij de gelegenheid om de analytisch
ingestelde Carl Jung te memoreren. De associatie tussen de ‘reflective practitioner’
en de ingenieur kwam als vanzelf in mij op en ik vond het leuk om op die manier een
brug te slaan tussen de wereld van de techniek en de wereld van de wetenschap,
daar waar in het postmoderne debat hieromtrent juist problemen werden bevonden
(door filosofen; zie “Het postmoderne debat...” op pagina 17 e.v.).
27
R 08: De coach als ‘brenger van de waarheid’
Het in dit hoofdstuk geadresseerde requirement luidt: “Discuss the coach as a
parrhèsiastes”. Het was bepaald een uitdaging om dit enigszins filosofisch getinte
onderwerp eens nader te onderzoeken. Een zoekslag op het internet bracht mij op
http://foucault.info/documents/parrhesia/ alwaar een college over parrhesia nader is
uitgewerkt. Om de in het requirement gestelde discussie correct te voeren wordt
eerst een inleiding over parrhesia gegeven, waarin de kenmerken van dit fenomeen
zijn opgesomd. Daarna volgt een appreciatie van deze kemnmerken in het licht van
de eigenschappen waar een goede coach aan moet voldoen.
Inleiding en kenmerken
Parrhesia duidt op het verschijnsel dat het gesproken woord de waarheid
representeert. Dit verschijnsel is overigens niet vrijblijvend: er is een zekere
betrokkenheid vereist. Deze betrokkenheid is gerelateerd aan een zekere (sociale)
situatie: een verschil in status tussen de spreker en zijn of haar gehoor. De spreker
loopt risico; in potentie kan het door hem of haar uitgesproken woord tot een voor de
spreker gevaarlijke, of in elk geval een bedreigende situatie leiden.
Een verschil bestaat tussen de klassieke parrhesia, en de waarheidsvertelling
volgens Descartes. Bij laatstgenoemde kan worden getwijfeld aan hetgeen wordt
gezegd: nadere bewijsvoering is nodig teneinde het gestelde tot “waarheid” te
verheffen. De klasieke waarheidverteller heeft gewoon de waarheid aan zijn of haar
zijde, gewoon omdat hij of zij dat zegt. Zijn of haar persoonlijkheidskenmerken (w.o.
moed) staan daar borg voor.
Wanneer, als ware het een docent, het vertelde weliswaar de waarheid is, maar
eigenlijk niet meer dan de juiste grammatica, of de juiste rekenmethodiek, dan
spreekt men niet van parrhesia. Het risico van de waarheidvertelling moet wel
degelijk te onderkennen zijn. De ware Parrhesiïst verkiest de waarheid openbaar te
maken boven de veilige stilte waarin niets wordt gezegd. Dat laatste verenigt niet met
zijn of haar persoonlijkheid.
Parrhesia is een "spel" tussen de waarheidsverteller en de gesprekspartner. Het
betreft een de wijze waarop de gesprekspartner zich zou moeten gedragen of wat hij
zou moeten denken. Kortom, het is een vorm van kritiek. De bekentenis tegenover
iemand die macht (over de spreker) uit kan oefenen, en daarmee dus kan overgaan
tot censuur of straf, behoort eveneens tot het domein van de parrhesia. Parrhesia
komt hierarchisch van beneden. Niet de vader die zijn zoon bekritiseert, maar de
onderdrukte die zijn tiran bekritiseert, of minder scherp: de burger tegenover de
overheid, dat is parrhesia.
Samenvattend kan worden gesteld dat de parrhesiïst zich betrokken moet weten met
de boodschap (“de waarheid”). De waarheidsverteller in klassieke zin is qua status
de mindere van zijn of haar opponent; hij of zij ziet het als een plicht om de waarheid
te vertellen. Kortom, een zekere moed is benodigd om een opstelling als parrhesiïst
aan te nemen.
28
Afronding en appreciatie
Dat de coach betrokken is bij de boodschap behoeft geen nadere toelichting.
Natuurlijk is dat zo. En met die plicht zit het ook wel goed. Voor wat betreft de status
valt echter nog wel wat op te merken.
De rol van de coach is dienend aan degene die coacht. In die zin is het duidelijk: er
zou een zekere moed nodig moeten zijn om de waarheid te vertellen. Aan de andere
kant, de coach van vandaag is of wordt er voor ingehuurd om zijn of haar rol in te
vullen. Dus zo moedig is het nu ook weer niet: het wordt gewoon van hem of haar
verwacht!
Tot slot een enkel woord over de waarheid: het is vooral terugkoppeling over hetgeen
de coach observeert; dit ter verwerking door de gecoachte! Het is een perceptie van
de waarheid, namelijk die van de coach.
29
R 09, 13: Context: interventies en organisaties
De in dit hoofdstuk geadresseerde requirements luiden:
 “Discuss the contextual factors of coaching: organisational framework,
management managerial framework, professional framework, transformational
framework”;
 “Discuss interventions and organizational issues”.
Caluwé en Vermaak hebben in Leren veranderen. Een handboek voor de
veranderkundige (1999) een hoofdstuk gewijd aan ‘Voorbeelden van
diagnosemodellen’. Een van die voorbeelden betreft juist cultuurtypen en
organisatieconfiguraties. Hieronder wordt aandacht besteed aan dit onderwerp.
Vanzelfsprekend rondt dit hoofdstuk af met een appreciatie.
Cultuurtypen en organisatieconfiguraties
Met betrekking tot cultuurtypen en organisatieconfiguraties is het goed te refereren
aan Understanding voluntary organizations (Handy, 1988) resp. Mintzberg on
management: inside our strange world of organizations (Mintzberg, 1989)11.
Handy onderkent vier ideaaltypen (of: stereotypen) die in de praktijk gemengd zullen
voorkomen en waarvan in de regel, bij een afzonderlijke organisatie, één dominant
zal zijn:
 Machtsgerichte cultuur: De kracht van een persoonlijkheid of postitie is bepalend
voor de wijze waarop mensen met elkaar omgaan. De organisatie wordt sterk
verzwakt wanneer in zo’n cultuur de “sterke man” wegvalt.
 Rolgerichte cultuur: Zekerheid en stabiliteit zijn gewaarborgd door regels,
communicatie- en gezagslijnen. Zolang de situatie stabiel is, is de effectiviteit
gewaarborgd. Bij veranderingen blijkt een en ander vaak een papieren tijger, die
liever de situatie aanpast aan de regels dan andersom.
 Taakgerichte cultuur: Systemen en besluitvormingsprocedures zijn ondergechikt
aan de taakgerichtheid van de medewerkers. Direct betrokkenen beslissen op
grond van hun taakstelling. Flexibiliteit en resultaatgerichtheid zijn positieve
aspecten; onzorgvuldigheid en een sfeer van ‘hollen of stilstaan’ vormen de
keerzijde van de medaille.
 Persoonsgerichte cultuur: Zelfverwezenlijking van het individu staat centraal.
Consensus is de basis voor besluitvorming. Kwaliteit van argumenten is van
belang, niet de formele positie van betrokkene. Acceptatie van het management
is laag. Vatbaarheid voor ideologische conflicten is hoog.
macht
taak
persoon
rol
vier cultuurtypen volgens Handy
11
Deze beschouwingen zijn samengebracht in Leren Veranderen van Caluwé en Vermaak (1999).
30
Mintzberg onderscheidt zeven ideaaltypische organisatiestructuren:
 Simple structure (bv aannemer): Weinig specialisme, beperkt opleidingsniveau,
actiegericht, centraal. De ‘top’ bepaalt, staven ontbreken. Omgeving is
overzichtelijk en dynamisch.
 Machine bureacracy (bv sociale dienst): opsplitsing van taken, veel planning en
controle. Omgeving is voorspelbaar en stabiel.
 Professionele bureaucracy (bv advocatenkantoor): Complex, routinematig werk.
Veel specialisaties, weinig planning en controle. Hoog opleidingsniveau.
Omgeving is stabiel maar complex. Vatbaar voor ideologische conflicten.
 Diversified form (bv multinationals): Marktgericht. Verticale decentralisatie.
Sturing op basis van divisieresultaten, weinig afhankelijkheid tussen de divisies.
Divisies zijn zelf meestal ‘machine bureacracies’. Omgeving is divers maar
stabiel.
 Adhocracy (bv expeditie): Veel horizontale relaties, taakgericht, flexibel en
multidisciplinair. Vaak projectgericht en wisselende bevoegdheden. Omgeving is
complex en dynamisch.
 Missionary form (bv belangenorganisatie): Ideologisch gedreven. Werk is niet
verdeeld, weinig specialisatie of formaliteit.
 Political arena (bv politiek partij): Weinig stabiliteit, veel conflicten, wisselende
coalities. Dominant mechanisme is het spel om de macht.
In dit kader kan het ‘ijsbergmodel’ van French en Bell (Organizational Development,
behavioral science interventions for organization improvement, 1984) niet
ongenoemd blijven. Dit model onderkent het topje van de ijsberg waarin de formele
en openlijke aspecten zichtbaar zijn, zoals doelen, technologie, structuur, beleid en
procedures, producten en financiën. Daarnaast wordt de grote basis van de ijsberg
‘gezien’ waarin de informele en bedekte aspecten (niet) zichtbaar zijn, zoals
overtuigingen, vooronderstellingen, percepties, houdingen en gevoelens, alsook om
de normen en waarden en de informele interactie.
Afronding en appreciatie
In de fase van diagnose is het zaak om problemen, zo die bestaan en worden
onderkend, in kaart te brengen. Immers, meestal is er toch wel een aanleiding of een
zgn. ‘critical incident’ waardoor een veranderings- of coachingsproces wordt
geïnitieerd of gestimuleerd. In die zin is het belang van de diagnosefase onbetwist.
Het is eveneens onbetwist dat aspecten ter zake van de organisatie en de cultuur
deel uitmaken van de context waarin deze aanleiding is gesitueerd. Vanuit dat
perspectief is de noodzaak van het in dit hoofdstuk behandelde zonder meer helder.
De zienswijze van Handy, Mintzberg of French en Bell kan natuurlijk behulpzaam zijn
bij het in kaart brengen van de probleem- of aanleidingscontext.
31
R 10: De taken van de coach (1)
Het in dit hoofdstuk geadresseerde requirement luidt: “Discuss and list the coaching
tasks: coaching skills, professional role, emotional awareness, attitude”.
Hierna zal een beschouwing worden gegeven van de emotionele bewustwording,
zoals deze door Nussbaum wordt percipieerd. Daarna volgt een vertaling van deze
perceptie naar het coachingsproces. Afgesloten wordt met een appreciatie.
Emotionele bewustwording... 12
Het thema van ‘emoties’ is uitvoerig uitgewerkt door de filosofe Martha Nussbaum
(o.a. Upheavals of thought. A theory of emotions,1998). De centrale morele vraag
voor haar is “kunnen we zodanig omgaan met de bronnen van het goede leven en de
bijbehorende emoties, dat we niet aan onze kwetsbaarheid ten ondergaan, en zo ja,
hoe dan?”. Emoties spelen daarbij een dubbelrol.
Een aantal, met name positieve emoties als liefde en mededogen, maakt deel uit van
het goede leven. Daarmee halen we echter ook afhankelijkheid en kwetsbaarheid
binnen, die op hun beurt negatieve emoties als jaloezie en rouw om verlies kunnen
voortbrengen. We kunnen volgens Nussbaum die precaire balans van het goede
leven in evenwicht helpen houden door naar alle emoties, de positeive en de
negatieve, te luisteren.
In navolging van de stoïcijnen beschouwt Nussbaum emoties als waarderende
cognities die in beeld moeten komen als we het over moraal hebben. Nochtans
dachten de stoïcijnen dat emoties onbetrouwbaar zijn, omdat emoties een grote
waarde toeschrijven aan dingen buiten onszelf en die we (daarom) niet beheersen.
Aangezien binnen hun morele theorie niets buiten onszelf enige waarde heeft,
werden emoties afgeschreven. Voor Nussbaum hebben zaken buiten onszelf wel
degelijk een belangrijke waarde.
Emoties die deze waardevolle zaken juist kunnen weergeven zijn betrouwbaar. De
vraag die zich hier stelt is (we herhalen het nog maar eens): “welke van die emoties
in het dagelijkse leven zo een juiste weergave bieden en zodoende goed en
betrouwbaar zijn?”.
Enerzijds worden we in het maatschappelijke en politieke leven al te dikwijls
geconfronteerd met onjuiste beelden over de waarde van andere mensen en
groepen mensen als vrouwen, migranten, vluchtelingen, zieken, ouderen, kortom van
wie afwijkt van de norm. Deze beelden zijn ingebed in soms sterke emoties als haat
en afschuw. Hier dienen emoties gecorrigeerd te worden (opvoeding) in het licht van
een theorie over rechtvaardigheid en menselijke waarde.
Anderzijds zie je dat onze emoties de verbondenheid weergeven met die personen
die we liefhebben en ondersteunen, een emotie die teruggaat op de verbondenheid
met personen die ons liefhadden in onze vroegste dagen (tenzij er iets met deze
ontwikkeling is mis gegaan). Hier impliceren emoties iets betrouwbaars, ze zetten
12
Zie ook de eerste referentie genoemd onder voetnoot 14, en Wat liefde weet (Nussbaum, 1998).
32
iemand op het spoor van liefde en wederkerigheid. Dit spoor is onontbeerlijk voor
moreel handelen.
...en haar vertaling naar het coachingsproces
Nussbaum stelt het mensbeeld centraal, waarin het rationeel autonoom individu, dus
zonder emoties, als een geamputeerd mens wordt beschouwd. De concrete mens
heeft naast rationele oordelen echter ook betrouwbare emoties en bovendien een
inzicht in de begrensde eigenheid. Hier wordt de theorie in een concrete wereld
geplaatst waar mensen worstelen met het zoeken naar een evenwicht tussen grote
principes en de dagelijkse zorg. De moreel verantwoorde coach zal zich rekenschap
moeten geven van dit complete(re) mensbeeld. Dit vereist dat de emotionele
bewustwording een belangrijke plaats heeft (of: moet hebben) bij deze moreel
verantwoorde coach.
Afronding en appreciatie
De eerlijkheid gebiedt mij te zeggen dat ik, voordat ik kennis nam van het
gedachtegoed van Nussbaum, mijzelf niet zo bewust was van de rol die emoties
kunnen spelen. Het zou zomaar kunnen zijn dat zij ook bij mij al jaren richtinggevend
zijn geweest bij het beschouwen van de ‘complete mens’; aan de andere kant ben ik
daar niet zo zeker van. Niet omdat ik twijfel, domweg omdat ik het niet weet. Hier is
werkelijk sprake van een verlegging van mijn kennishorizon, en – gegeven de aard
van de kennis – een verlegging van mijn bewustzijnshorizon.
33
R 11: De taken van de coach (2)
Het in dit hoofdstuk geadresseerde requirement luidt: “Discuss and list the coaching
tasks: self-evaluation, the phases of coaching (start phase; developing phase;
mature phase)”.
Bij de invulling van dit requirement gebruik ik een referentie van internet (De
afstudeerbegeleider als coach: reflecties op ervaringen in een bedrijfskundige
opleiding13 van Huibert de Man). De auteur is werkzaam bij de Open Universiteit en
coördineert ca. vijftien begeleiders van afstudeerstudenten in het vakgebied
‘Strategie en Organisatie’. Zelf begeleidt hij ook ca. tien studenten bij het opzetten en
afronden van hun thesis. Vanuit die achtergrond probeert hij de begeleiding zodanig
in te richten dat aan individuele begeleiders een breed pallet van ‘instrumenten’ ter
beschikking staat, opdat zij de meest uiteenlopende begeleidingsvraagstukken
adequaat tegemoet kunnen treden. Soms betreft het een instrumentarium dat (nog)
niet bij iedereen bekend is, en in die zin wordt naar de mening van de auteur de
relevantie van zijn werkstuk nog eens onderstreept.
Ervaringen bij de Open Universiteit
De Man beschrijft de taken van de begeleider (coach) als “sturen, motiveren en
bijsturen”. In het begin is er veel nadruk op het geven van duidelijkheid (instrueren,
uitleggen). Later zal het accent komen te liggen op het geven feedback.
Bij instrueren of uitleggen wordt het voorbeeld van ‘voordoen’ gegeven. Een
positieve uitleg wordt hieraan gegeven. Het is, zo luidt het voorbeeld, veel effectiever
om met een student internet af te zoeken met een aantal scherp gekozen
trefwoorden – in gesprek met de student samen te kiezen... – dan tegen deze
student te zeggen dat-ie nog maar eens goed moet zoeken naar literatuur omtrent
een zeker thema. Ook het samen bouwen van een conceptueel model, door
interactief met de student, causale relaties uit een artikel op een whiteboard te
tekenen, helpt in de student veel beter dan wanneer hij met een kluitje het riet wordt
ingestuurd (hetgeen in de overtuiging van De Man kennelijk nog te vaak geschiedt).
Het gevaar van voordoen is echter dat de begeleider de verantwoordelijkheid van de
student wegneemt. Het is dus steeds zaak dat de student zelf dingen gaat (na)doen
en dat daarop feedback wordt gegeven.
Het geven van feedback is in de optiek van De Man een van de belangrijkste taken
van de begeleider (coach)! Volgens hem voldoet goede feedback aan navolgende
criteria. Goede feedback...
 is hard en duidelijk in de inhoud;
 benadrukt sympathie voor de student;
 komt zo vroeg mogelijk;
 is oplossingsgericht (toekomstgericht);
 treedt waar nodig buiten het kader van de student;
 herhaalt zichzelf niet;
 houdt rekening met verschillen in informatieverwerking en leren;
 is selectief en gedoseerd.
13
zie http://www.ou.nl/Docs/Faculteiten/MW/MW%20Working%20Papers/GE03-02.pdf
34
Hoewel de meeste van deze aspecten open deuren lijken, blijkt uit de gegeven
toelichting hoe gemakkelijk het is om in valkuilen te trappen. Als voorbeeld wordt
toegelicht hoe gemakkelijk de eerste twee criteria verward kunnen worden. Waar
begeleiders vriendelijke, maar onduidelijke feedback geven,hebben we
hoogstwaarschijnlijk te maken met defensief gedrag dat leren in de weg staat
(Argyris, ‘ Good communication that blocks learning’, in Harvard Business Review,
july-august 1994). Peter Senge – The fifth discipline, 1990 – zegt het als volgt: de
begeleider dient meedogenloze sympathie (ruthless compassion) voor de student te
laten blijken.
De Man benadrukt dat de effectieve coach toch vooral schakelt in het
instrumentarium. Hij haalt daarbij een idee aan uit de psychotherapie (Bandler en
Grinder, Frogs into Princes: The introduction to neurolinguistic programming, 1990):
een begeleider die voor iedere situatie maar één mogelijke reactie ziet, is een robot
en kan als zodanig beter door een geautomatiseerd leersysteem worden vervangen.
Wie twee keuzes heeft, raakt verzeild in dilemma’s; wie echter drie of meer keuzes
heeft, kan bij elke student steeds kiezen uit een menu van mogelijkheden. Dus niet:
rigide protocollen voor begeleidersgedrage, maar: vergroting van het
vaardighedenrepertoire van begeleiders alsmede het bevorderen van een
experimentele houding bij begeleiders. Als een begeleider bereid is om nieuwe
gedragswijzen te proberen in coaching van studenten, zullen processen effectiever
en efficiënter worden.
Afronding en appreciatie
Samenvattend kan gesteld worden dat ieder van ons wel eens iets van coaching
heeft ervaren of gedaan. We zijn zelf vroeger allemaal op school geweest en ook als
leerling of student ‘weet’ je gewoon welke docent of begeleider ‘het’ in de vingers
heeft, en welke minder of niet. Kortom, je bouwt al snel een referentiekader
waarbinnen de ‘ideale’ coach zich beweegt.
De belangrijkste voorwaarde om als startende coach (wanneer ben je dat eigenlijk?
is niet ieder van ons in enig domein – ten minste – een startende coach?) via enige
ontwikkeling te worden tot een ‘rijpere’ coach is er gewoonweg open voor te staan.
Dat klinkt als een trivialiteit en toch blijkt in de praktijk van alledag niet dat mensen
omstandigheden die ze doormaken vanzelfsprekend zien, of willen zien, als
momenten waar lering uit kan worden getrokken. Lering in de zin van vaardigheden
en kennis, gevoelens als “hé, zo kan het ook...”. Onder hoofdstuk (requirement) 14
kom ik hier op terug wanneer ik reflecties van mijn eigen handelen nader tegen het
licht houd.
35
R 12: De flexibele coachingstijl
Het in dit hoofdstuk geadresseerde requirement luidt: “Discuss how coaches can
develop a flexible coaching style in term of self-care; the four dimensions of care
(Tronto)”.
Hieronder eerst maar eens kijken wat Tronto over het zorgconcept zoal heeft
gezegd. Daarna is kort ingegaan wat men ziet als gekeken wordt naar de
coachingstijl met ‘de bril van Tronto’ op. Is ‘flexibiliteit’ dan het sleutelwoord? Of is er
een andere duiding te geven?
Zorg als ethisch concept volgens Joan Tronto 14
Met zorg als ethisch concept wordt de waarde van zorg als activiteit benadrukt. Zorg
is, in de woorden van de Amerikaanse politicologe Joan Tronto, die typische
menselijke activiteit die alles insluit wat we doen om onze ‘wereld’ te handhaven,
voort te laten duren en te herstellen, zodat we er zo goed mogelijk in kunnen leven.
Het woord 'wereld' heeft ze tussen aanhalingstekens gezet. Ze verstaat eronder: 'Die
wereld behelst onze lichamen, onze zelven, en onze omgeving, die we allemaal met
elkaar trachten te verbinden in een complex, levensonderhoudend weefsel'. Hoewel
zorg in deze omschrijving in de eerste plaats als een handeling wordt aangeduid,
gaat het er tegelijkertijd om dat die handeling vanuit een bepaalde houding of
motivatie wordt gedaan.
De zorgethiek is mede ontwikkeld door genoemde Joan Tronto die moraal, gender
en politiek met elkaar verbindt. In haar werk Moral Boundaries, A Political Argument
for an Ethic of Care (1993) onderscheidt zij vier fasen van zorgzaamheid die in de
praktijk niet los van elkaar kunnen bestaan.
 De eerste fase – ‘care giving’ of ‘aandacht’ – is de erkenning van een probleem
dat onze zorg behoeft. Deze fase gaat gepaard met de morele kwaliteit van de
oplettendheid. Wie ziet en wie bepaalt aan welke zorgen aandacht wordt
besteed?
 De tweede fase – ‘caring about’ of ‘verantwoordelijkheid’ – is het daadwerkelijk
op ons nemen van zorg. Hier is de morele kwaliteit het aanvaarden van de eigen
verantwoordelijkheid in de context van de zorg. Waarvoor neem je
verantwoordelijkheid, voor je oude buurman, voor je collega met een
alcoholprobleem, voor de aidspatiënten, voor je kinderen, voor je leerlingen?
 Een derde fase – ‘caring for’ of ‘competentie’ – is het daadwerkelijk verlenen van
de zorg. Hier komt de morele kwaliteit van de competentie aan bod, de fysieke
arbeid en het directe contact met diegene die de zorg behoeft.
 De vierde fase – ‘care receiving’ of ‘ontvankelijkheid’ – is het ontvangen van de
zorg, waarbij de morele kwaliteit het reageren is op gebeurtenissen en op
mensen om je heen. Hoe reageer je op het verkrijgen van zorg en hoe ga je zelf
om met afhankelijkheid en hulpbehoevendheid?
14
zie ook http://www.uvv.be/uvv5/pub/cante/opv/pdf/03MOREEL.PDF,
http://home.filternet.nl/~fn003273/ldo/ldo_gelezen_31.htm,
http://www.inclusie.nl/Conferentie2005/verslag/Douwe%20van%20HoutenLezing.htm en
http://www.stoutenburg.nl/Publikaties/Roothaan-lezing.htm
36
Goede zorg wordt door Tronto gedefinieerd als op aandachtige, verantwoordelijke,
competente en responsieve wijze geven en ontvangen van zorg. Met het aanwijzen
van deze vier dimensies onderstreept Tronto het karakter van zorg als een proces
waarin verscheidene betrokkenen op verschillende niveaus een rol spelen.
De eerste twee fasen worden gewoonlijk door de machtigen in de maatschappij
uitgevoerd. Zij bepalen wat onze zorg behoeft en welke problemen prioriteiten zijn.
De derde en vierde fase wor- den doorgaans toebedeeld aan de zwakkeren in onze
maatschappij, vrouwen, migranten, laagopgeleiden,kinderen en zieken.
De lage waardering die samenhangt met zorgverlening heeft alles te maken met ons
ideale zelfbeeld, waarbij we onszelf graag zien als autonome eenlingen. De realiteit
wijst uit dat we wezens zijn die met elkaar verweven zijn. Mocht de maatschappij
meer waardering hebben voor zulke relaties, als de dagelijkse verbanden serieuzer
zouden worden genomen, dan zou men op het politieke niveau beter in staat zijn de
verbanden in een maatschappij te zien. We zouden getraind worden in een andere
manier van kijken en we zouden een meer egalitaire verhouding kunnen creëren
tussen zorg, ethiek, gender en politiek.
Appreciatie: coachingstijl en ‘Tronto’
‘Flexibel’ is het woord dat is gebruikt in het requirement. Tegen de achtergrond van
het hiervoor geduide en door Tronto beschreven zorgconcept zou ik een woord als
‘compleet’ correcter vinden.
De derde en vierde fase van het zorgconcept, te vertalen naar de omgeving van het
coachen, zijn tamelijk triviaal: er is een coach en er is een gecoachte. Met name het
coachingsequivalent van de eerste twee fasen van het zorgconcept maken de
context waarbinnen het coachingsproces zich afspeelt tot een compleet ‘plaatje’.
Coachen als een vanzelfsprekende en een in onze huidige maatschappij volkomen
geaccepteerde vorm van ‘zorg’ voor mensen.
37
R 14: Processen van reflectie
Het in dit hoofdstuk geadresseerde requirement luidt: “Discuss the reflection
processes (reflection-in-action; reflection-on-action)“.
In de uitwerking van dit requirement is vooral geput uit eigen ervaringen waar het
betreft het coachen van mezelf en anderen.
Waarom doe ik wat ik doe, en waarom...
In de periode 1984-1986 was ik in de gelegenheid om aan TU Delft – overigens toen
nog TH Delft geheten – een studie werktuigbouwkunde af te ronden. In het kader van
een stage was ik eens bezig aan het ontwerp van een stuurautomaat van een
onderwatervoertuig dat een functie in de offshore moest vervullen: het begeleiden
van een slurf vanaf een schip aan de oppervlakte naar een met stenen te bedekken
kabel op de bodem van de zee.
Het ‘voertuig’ was cirkelvormig en leek een beetje op een kermiscarrousel. Daar
waar op de kermis autootjes etc. geplaatst zijn, waren nu vier motoren geplaatst, ter
aandrijving van het voertuig. Het cirkelvormige vaartuig met de vier motoren omvatte
de hiervoor genoemde slurf. Deze slurf diende als stortkoker ten behoeve van de
stenen waarmee de kabel moest worden bedekt. Het voertuig, hangend aan de slurf,
had drie graden van vrijheid: twee translaties (voorwaarts en dwarsuit) en één rotatie
(om de as van de slurf).
Bij gelegenheid van een voortgangsbespreking werd mij eens de vraag gesteld:
“waarom vier motoren, terwijl er maar drie graden van vrijheid behoeven te worden
‘bediend’?”. Tja, het ontwerp van vier motoren bestond reeds toen ik in het project
verscheen, maar toch... Ik had die vraag niet gesteld, niet aan mezelf, niet aan de
opdrachtgever... Ik had er domweg niet over nagedacht.
Deze ervaring herinner ik mij als een belangrijke mijlpaal in de attitude waarin ik
kritisch naar mezelf kijk en mezelf doorlopend – nou ja, doorlopend... – afvraag of
hetgeen ik nu doe wel goed is, en of dat niet slimmer kan. Deze ervaring probeer ik
geregeld door te geven wanneer ik anderen – bv trainee’s bij Defensie – begeleid in
een project. Anders gezegd: “de dingen goed doen is één ding, maar doen we ook
de goede dingen...”.
Ga uit van de ander, niet van jezelf...
Laat ik er geen doekjes om winden: het valt mij niet altijd gemakkelijk om de ander
(i.c. de gecoachte) centraal te stellen. Het valt mij vaak gemakkelijker om te zeggen:
“kom, laat mij het maar even doen”, en het erge is dat ik daarbij dan nog denk dat ik
de ander uit de put help. Het is soms afhankelijk van de instelling van de
ontvangende partij of dit ook werkelijk zo wordt ervaren.
Het is als een probleem in een ontwikkelingsland: het valt ons, als rijk land, dan
relatief gemakkelijk om met geld het probleem op te lossen, waarbij de strategie is
gericht op het elimineren van het probleem op de korte termijn. Wanneer honger
wordt bestreden met voedsel dan mag de nood op de korte termijn zijn gelenigd,
maar volgend jaar staan we waarschijnlijk voor het zelfde probleem. Natuurlijk is het
38
dan beter om de lokale bevolking te leren hoe te handelen in voorkomende gevallen,
opdat in de toekomst het probleem ‘op eigen kracht’ kan worden aangepakt.
Zo ook met coaching. Wanneer de gecoachte zich positief en ontvankelijk opstelt (is
een absolute voorwaarde!) dan werkt mijn (te kort door de bocht gekozen) aanpak
averechts. Dit heb ik inmiddels meermalen ervaren: door schade en schande wordt
men wijs. Dan blijkt achteraf dat mijn opstelling als betweterig, dominant en soms
zelfs irritant wordt ervaren; een opstelling die van nieuwsgierigheid getuigt blijkt vaak
wel zo effectief. En, zo moet ik bekennen, deze ‘open’ werkwijze geeft ook wel zicht
op alternatieve aanpakken waar ik zo gauw niet aan gedacht heb.
Het gaat nog lang niet altijd vanzelf, maar het is mijn absolute voornemen om in
plaats van te ‘spreken in uitroeptekens’ meer en meer ‘te spreken in vraagtekens’.
Accepteer de situatie zoals die is, ook al is zij niet gewenst...
Illustratief is onderstaand verhaal, genomen uit de Tao van Poeh (Benjamin Hoff,
1985). Het betreft de uitleg van het schilderij ‘De Azijnproevers’.
We zien drie mannen rond een vat azijn staan. Ze hebben elk een vinger in de azijn gedoopt en
geproefd. Uit de gezichtsuitdrukking van ieder van hen blijkt hun individuele reaktie. Aangezien het
een allegorische voorstelling is, wordt ons te verstaan gegeven dat dit geen gewone azijnproevers zijn,
maar vertegenwoordigers van de drie geestelijke stromingen in China en dat de azijn die zijn proeven
de Essentie van het Leven is. De drie meesters zijn K'oeng Foe-tse (Confucius), Boeddha en Lao-tse,
auteur van het oudste bestaande boek over het Taoïsme. De eerste kijk zuur, de tweede heeft een bittere
uitdrukking op zijn gezicht, maar de derde man glimlacht.
Voor K'oeng Foe-tse deed het leven nogal zuur aan. Hij geloofde dat het heden niet in de pas liep met
het verleden en dat het menselijke bestuur op aarde niet in harmonie was met de Hemelse Weg, het
bestuur van het universum. Daarom legde hij de nadruk op eerbied voor zowel de Voorouders als voor
de oude rituelen en ceremonieën waarin de keizer, als Zoon des Hemels, optrad als tussenpersoon
tussen grenzeloze hemel en begrensde aarde. Het gebruik van strikt afgemeten hofmuziek,
voorgeschreven passen, handelingen en frasen, dat alles vormde tesamen onder het Confucianisme een
buitengewoon ingewikkeld stelsel van rituelen, die elk op een bepaald tijdstip voor een bepaald doel
dienden. Over K'oeng Foe-tse werd dit gezegde opgetekend: 'Als de mat niet recht lag, wilde de
Meester niet zitten.' Dat moet wel een aanwijzing geven voor de mate waarin men dingen doorvoerde
onder het Confucianisme.
Voor Boeddha, de tweede figuur op de voorstelling, was het leven op aarde bitter, vervuld van
gehechtheid en begeerten die lijden voortbrachten. De wereld werd beschouwd als een vallenzetter, een
voortbrenger van illusies, een rondwentelend wiel van pijn voor alle schepselen. Teneinde vrede te
verwerven vonden de Boeddhisten het noodzakelijk boven de 'wereld van het stof' uit te stijgen en het
Nirvana te bereiken, letterlijk een toestand van 'geen wind'. Ofschoon de in wezen optimistische
houding van de Chinezen het Boeddhisme aanzienlijk veranderde, nadat het werd ingevoerd uit zijn
land van herkomst India, zag de vrome Boeddhist zijn weg naar het Nirvana toch vaak belemmerd door
de bittere wind van het alledaagse bestaan.
Volgens Lao-tse kon de natuurlijke harmonie die vanaf het eerste begin bestond tussen hemel en aarde
door iedereen worden gevonden, op ieder willekeurig tijdstip, maar niet door de regels van het
Confucianisme te volgen. Zoals hij stelde in zijn Tao Te Tsjing, het 'Tao-boek der Deugd', was de aarde
39
in wezen een afspiegeling van de hemel, geregeerd door dezelfde wetten – niet de wetten der mensen.
Deze wetten beïnvloedden niet alleen de omwenteling van verre planeten, maar ook het doen en laten
van de vogels in het woud en de vissen in de zee. Lao-tse meende dat hoe meer de mens ingreep in het
natuurlijk evenwicht dat werd voortgebracht en geregeerd door de universele wetten, hoe meer de
harmonie zich terugtrok in de verte. Hoe meer hij forceerde, hoe meer moeilijkheden. Zwaar of licht,
nat of droog, snel of langzaam, alles droeg zijn eigen aard al in zich en deze kon men geen geweld
aandoen zonder problemen te veroorzaken. Wanneer er van buitenaf abstracte en willekeurige regels
werden opgelegd, was strijd onvermijdelijk. Pas dan werd het leven zuur.
Voor Lao-tse was de wereld geen vallenzetter, maar een leermeester die waardevolle lessen leerde. Zijn
lessen moesten worden geleerd, precies zoals zijn wetten moesten worden nagevolgd; dan zou alles
goed gaan. In plaats van anderen te adviseren 'de wereld van het stof' de rug toe te keren, raadde hij hen
'zich te voegen bij het stof van de wereld'. De werkzame kracht die hij zag achter alles in hemel en
aarde noemde hij Tao, 'de Weg'. Een grondprincipe van Lao-tse's leer was dat deze Weg van het
Universum niet adekwaat in woorden kon worden beschreven en dat het zowel voor zijn onbeperkte
macht als voor de intelligente menselijke geest een belediging zou zijn daartoe een poging te doen.
Toch kon men zijn aard bevatten en zij die de Weg, en het leven waarvan hij niet te scheiden is, het
meest aan het hart lag, begrepen die het beste.
Door de eeuwen heen ontwikkelde Lao-tse’s klassieke leer zich en verdeelde zich in verschilende
vormen: die van filosofie, klosterleven en volksreligie. Deze kunnen alle worden samengevat onder de
algemene noemer Taoïsme. Maar het fundamentele Taoïsme, waarmee we hier te maken hebben, is
eenvoudig een bepaalde manier van werken met alles wat er gebeurt, het te waarderen en ervan te
leren. Vanuit het Taoïstische standpunt is het geluk het natuurlijke resultaat van deze harmonieuze
levenswijze. Je zou kunnen zeggen dat een blijmoedige sereniteit het meest opvallende kenmerk is van
de Taoïstische persoonlijkheid, en een subtiel gevoel voor humor spreekt uit zelfs de diepzinnigste
Taoïstische geschriften, zoals de vijfentwintighonderd jaar oude Tao Te Tsjing. In het werk van de
tweede belangrijke schrijve van het Taoïsme, Tsjoeang-tse lijkt het wel of er een zacht lachen
opborrelt, als het water van een bronnetje.
Waarom glimlacht Lao-tse op die afbeelding? Per slot moet de azijn die het leven voorstelt toch
bepaald vies smaken, zoals blijkt uit de gezichtsuitdrukking van de andere twee. Maar door in
harmonie te werken met de levensomstandigheden verandert de Taoïstische opvatting datgene wat
anderen misschien als negatief ervaren in iets positiefs. vanuit het Taoïstische gezichtspunt komen
zuurheid en verbittering voort uit de geest, die verstorend werkt en geen waardering kent. Het leven
zelf, wanneer het wordt begrepen en benut voor wat het is, is zoet. Dát is de boodschap van De
azijnproevers.
Tot zover het citaat uit de Tao van Poeh15 van Benjamin Hoff (Sirius en Siderius, Den
Haag, 1985). De kernboodschap die ik er uit destilleer, en ook vaak uitdraag, is
“geniet van de zaken zoals ze zich voordoen: het heeft zo moeten zijn”. Of:
“beschouw een en ander als een nieuwe ist-situatie, op weg naar de te bereiken sollsituatie”.
15
Winnie-de-Poeh is het soort beer waar je wel van moet houden of je wilt of niet. Poeh is altijd zichzelf,
Poeh is Poeh en daar gaat het hier om. Zijn hele wezen drukt als het ware de oude Chinese beginselen
van het Taoïsme uit, zoals Benjamin Hoff in dit bijzonder aardige boekje laat zien. Hoff toont aan dat
Tao-wijzen niet altijd uit het Verre Oosten hoeven te komen en dat Winnie-de-Poeh, de beer met maar
een klein beetje Verstand, een ware Tao-meester is. [van de achterflap van het boek].
40
Veranderingen blijven komen en gaan: geniet ervan!
In voetnoot 2 is opgemerkt: “Schreef Heraclitus (ca. 500 voor Christus) niet reeds dat
verandering de enige constante factor is in het universum?”. En zo is het natuurlijk
ook: kijk maar om je heen! Wanneer de les van Lao-tse (zie vorige paragraaf) tot ons
wordt genomen, dan kan het maar beter zo zijn dat je de omstandigheid van de
continue verandering, de situatie waarin nimmer rust lijkt te komen, accepteert zoals
deze tot je komt. En beter nog: daarvan moet je eigenlijk genieten!
Eerlijk gezegd valt het mijzelf niet zo moeilijk om mijn levenshouding langs dit
beginsel in te richten, maar tegelijkertijd moet ik zeggen dat mijn eigen
maatschappelijke positie redelijk veilig en stabiel is. Ik word niet met ontslag bedreigd
en daarom kan ik relatief gemakkelijk deze levenvisie adopteren en uitdragen. Vanuit
deze, voor mij veilige situatie zie ik echter dat zelfs wanneer de situatie minder
stabiel of veilig is, deze positieve levensinstelling in alle opzichten te verkiezen is
boven de negatieve levensinstelling. Die laatste heeft immers de neiging om als een
negatief gerichte spiraal steeds verder te escaleren, waardoor je steeds verder in de
put raakt.
Ik denk nu aan een ervaring gedurende mijn loopbaan waarbij ik van werkkring wilde
wisselen: ik zou weggaan bij de marine en een baan bij Daf Trucks aanvaarden.
Deze ontwikkeling deed zich voor in 1988. Omdat ik destijds nog een
nadienverplichting had, vanwege een afgeronde studie in Delft, werd mijn stap
uitgelegd als ‘contractbreuk’. Dat was mij natuurlijk bekend en ik wist van collega’s
dat deze verplichting afkoopbaar was. De marine reageerde toen echter op een voor
mij onverwachte wijze: vraag één voor de marine was “verlenen we wel of niet
ontslag?” en vraag twee, die pas aan bod zou komen wanneer vraag één positief zou
worden beantwoord, betrof de vraag “welke vergoeding spreken we af als
afkoopsom?’. In mijn geval werd vraag één negatief beantwoord – met andere
woorden: ik mocht niet weg – en het leek er op dat mijn mening of wil er niet toe
deed. Dat leek mij toetsbaar voor de ambtenarenrechter, maar ook daar werd de
marine in het gelijk gesteld. Een behoorlijke streep door mijn rekening natuurlijk.
Gevoelens van onrecht en frustratie maakten zich toen ook van mij meester.
Ik realiseerde mij echter vrij snel dat met het bij de pakken neer gaan zitten ik in feite
maar één persoon zou raken: mezelf! En dat was natuurlijk niet het beoogde effect.
Het was zaak om er zelf weer zoveel mogelij van te maken, en ik moet toegeven: die
instelling heeft me in het verdere verloop van de carrieregang geen windeieren
gelegd! Hoewel ik natuurlijk een aantal superieuren behoorlijk tegen me in het harnas
had gejaagd, moet ik toch vaststellen dat in het algemeen de organisatie geen
rancuneuze gevoelens heeft. Als er al individuen waren die in rancuneuze termen
over mij dachten – ik zou immers de organisatie verlaten...! – dan heb ik daar toch
niet al te veel van gemerkt; mogelijk vanwege de positieve houding die ik daarna
etaleerde. Er zijn evenzoveel, en misschien wel meer, individuen die mijn gedrag op
juiste waarde wisten te waarderen en daar professioneel mee zijn omgegaan. Ik ben
ze nog steeds dankbaar! Al met al een belangrijke les: veranderingen in het
geplande verloop der dingen – in dit geval: mijn carriere – kunnen maar het best
positief worden uitgelegd: het heeft zo moeten zijn. Deze ervaring houd ik anderen
ook wel voor wanneer ze zich op de korte termijn met een negatieve
loopbaanontwikkeling geconfronteerd weten.
41
Afronding en appreciatie
Als ik voorgaande beschouwingen tesamen neem dan zie ik mezelf accenten leggen
op:
 het zoeken naar de goede dingen om te doen (in plaats van alleen maar de
dingen goed doen);
 de blijvende veranderingen die nu eenmaal bij het leven horen en waarvan je
maar het beste kan (blijven) genieten;
 het niet (te snel) (ver)oordelen: niet van of over mensen, en evenmin van of over
situaties.
Een en ander past – als ik daar zelf al een oordeel over mag hebben – redelijk in een
context van voor mij belangrijke dingen in het leven. Aan een dergelijk rijtje zou ik
nog willen toevoegen:
 ga voor het resultaat (doel!) en bekommer je wat minder om de wijze waarop dat
doel wordt bereikt.
Dit laatste is een variant op “het doel heiligt de middelen”, maar ik vind in
laatstgenoemd gezegde een negatieve lading zitten. Wat ik hier vooral bedoel te
benadrukken is “definieer wat je graag wil bereiken (in de coahingcontext is dat
natuurlijk primair een zaak van de gecoachte, maar als ware het een contract tussen
coach en gecoachte, is het natuurlijk ook de coach die zich een zeker doel stelt), en
hou je daar aan vast”. Toets de weg er naar toe, alsook de te bereiken en reeds
bereikte tussenresultaten, immer aan het dichter naderen van het te bereiken –
SMART16 geformuleerde – doel!
16
SMART staat voor specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en met een tijdscomponent.
42
Case study
Beschrijving casus
Bij een organisatieverandering is er sprake van een inkrimping van het aantal
medewerkers (25 in totaal) op operationeel niveau. Dit zijn vooral technischeconomisch geschoolden op MTS en HTS-niveau. Ook moeten er twee van de vier
P&O-medewerkers weg na de ophanden zijnde fusie.
De technisch-economisch geschoolden zijn afkomstig uit de regio en omliggende
dorpen en hun leven, sociale- en familie-contacten zijn georienteerd op deze
leefwereld. Bovendien werkt men al tien tot vijfentwintig jaar bij dit bedrijf. Het bedrijf
wil de productie verplaatsen naar Oost-Europa, waar de loonkosten eentiende zijn
van die in Nederland. Het specialisme van de vijfentwintig medewerkers is zo
specifiek, dat dit niet zomaar ingezet kan worden bij een ander bedrijf in de regio. Er
zal slechts een distributiecentrum en hoofdkantoor in deze regio in Nederland blijven.
De vier P&O-ers zullen tot het einde van de organisatieverandering actief blijven. Zij
begeleiden de gesprekken met de vakbond, de OR en de directie. Ook zullen ze
actief zijn bij het voeren van gesprekken met de blijvers en de vertrekkers, daar de
leidinggevenden dit niet alleen voor hun rekening kunnen en willen nemen. Het
sociaal plan en de outplacementvoorstellen naar de vijfentwintig vertrekkenden zijn
volledig ontoereikend. Dit geldt ook met betrekking tot de twee P&O-ers die zullen
moeten vertrekken. Geen van tweeën komt in aanmerking voor vervroegde
uittreding; men is nog geen vijftig jaar oud zelfs. Een van de twee wil personal
coaching, de ander is verbitterd. De aspecten, waar in deze coaching aan gewerkt
dient te worden betreffen:
 weerstand bij het nog moeten afronden van de gesprekken met de
vertrekkenden;
 een gevoel van onbillijkheid over de willekeur bij keuze wie mag blijven en wie
moet vertrekken;
 zich gebruikt voelen door directie en het management-team om dit karwei te
moeten doen, voordat men zelf als P&O-er weg moet;
 ook het eigen gedwongen vertrek voelt als een onrechtvaardige bejegening;
 machteloosheid omdat men de problemen niet kan oplossen;
 gevoel van hypocrysie bij het moeten uitvoeren van een directiebeleid waar men
niet achter staat , terwijl men toch omwille van een goed c.v. tot op de laatste dag
loyaal wil blijven aan de organisatie;
 het niet krijgen van de informatie, die nodig is om het werk goed uit te voeren;
 ondermijnende collegiale verhoudingen tussen de P&O-ers onderling: twee
collega’s worden door de directie voorgetrokken, zonder dat dit blijkt uit hun
competenties;
 collega’s beconcurreren elkaar inplaats van met elkaar samen te werken;
 procedures worden niet uitgevoerd om de inkrimping zo snel mogelijk te laten
verlopen;
 anderen en de betrokkene zelf begrijpen niet, wat de rol van de P&O-er in het
geheel is;
 betrokkene weet niet wat goed of fout is in deze gang van zaken, krijgt geen
feedback;
43








de situatie belast het privèleven; thuis veel verwijtende taal en emotionele
escalaties. Eventueel een uiteenvallen van de partnerrelatie ligt in het verschiet.
Hoe moet het dan met de hypotheek en de verkoop van het huis, de kinderen en
de alimentatie na het ophanden zijnde ontslag?
Op het werk veel meer moeten doen en te weinig tijd om dit te doen;
Het werk wordt niet gewaardeerd en betrokkene krijgt van leidinggevenden en
medewerkers de schuld van andermans fouten;
Betrokkene voelt zich vervreemd en geisoleerd van anderen;
Het loopbaanbeeld wat betrokkene voor ogen stond is in duigen gevallen;
Betrokkene voelt zich mislukt, zowel professioneel als relationeel;
Betrokkene heeft een waarde-conflict, hij moet uitvoeren, waar hij ethisch niet
achter kan staan;
Betrokkene gelooft ook niet, dat er nog toekomst ligt in het P&O-vak. De
marktgerichte opstelling van organisaties maakt , dat je geen voldoening meer
kan hebben in het werk.
Hoe ga je als coach om met de coachingsvragen van betrokkene? Denk daarbij aan:
 Exploreer de gevoelens van betrokkene en die van jezelf in het
coachingsproces?
 Interpreteer je, bedenk je, intervenieer je?
 Reageer je als expert of procesmatig of procedureel of persoonlijk?
 Wat zijn de mogelijke afweerreacties ( bijv. offensief/defensief/proactief/receptief) van de gecoachte? Hoe reageer je hierop?
 Reageer je op de problematiek van de gecoachte met spiegelend counselen of
met confronterende spiegeling?
 Welke zijn de valkuilen bij het coachingsgesprek?
 Wat heb je, in jouw ogen, als coach nog te leren?
Nadere beschouwing, analyse
Hieronder volgt een beschouwing bij elk van de hierboven genoemde punten.
Welke gevoelens bij betrokkene en bij jezelf?
Bij betrokkene is vanzelfsprekend een gevoel van grote frustratie aanwezig.
Daarnaast ook het gevoel dat sprake is van oneerlijke behandeling, van onmacht
tegenover de oppermachtige, en tegelijkertijd lafhartige werkgever. Er zullen ook wel
gevoelens van wanhoop bij zijn: te denken valt aan de gezinsrelatie die onder
spanning staat en de inkomensituatie nu werkbehoud niet zeker meer is. Vind maar
eens nieuw werk in de regio...
Het gevoel van frustatie wordt natuurlijk mede gevoed door de “uitdaging” om
anderen te helpen met iets waarmee je zelf ook wel wilt worden geholpen.
Gevoelens van mijzelf lopen voor een deel parallel aan die welke ik aan betrokkene
toedicht. Met dat verschil dat het mij minder raakt (bv voor wat betreft de aspecten
inkomen, werkbehoud en gezin). Maar vanzelfsprekend “zie” ik ook wel dat
betrokkene zich voor een onmogelijke situatie geplaatst weet.
44
Interpreteer je, bedenk je, intervenieer je?
Om te beginnen ben je een luisterend oor. Je bedenkt, maar als je daarin doorschiet
wordt het een (te) passief coachingsgesprek. Je interpreteert de signalen die de
gecoachte afgeeft en je probeert een “stip op zijn horizon” te ontdekken. Met
‘ontdekken’ bedoel ik dat betrokkene zijn stip zelf ontdekt en wil vasthouden als
richtpunt voor de te volgen strategie.
Interveniëren lijkt me met gepaste terughoudendheid te moeten geschieden. De
interventies moeten zijn gericht op het hiervoor beschreven doel: hoe en wanneer
gaat betrokkene zijn eigen stip op de horizon ontdekken.
Reactie: als expert, procesmatig, procedureel of persoonlijk?
De rol van waaruit ik zou reageren heeft van alles wel wat. Het accent ligt echter op
een procesmatige rol. Mijn expertise, zo die er al is, moet vooral voortkomen uit mijn
persoonlijke ervaringen. Ze zijn voor mij zonder meer een referentiekader dat als een
kast vol instrumenten mij ter beschikking staat.
Maar, de uitdaging van de coach is toch vooral om te reageren vanuit de beleving
van de gecoachte om van daaruit een – zijn! – soll-situatie te ontwaren. Om
vervolgens natuurlijk een pad daar naar toe uit te stippelen. Vanuit dit perspectief is
de expertrol niet zo relevant, en past voorts een zekere terughoudendheid in het naar
voren trekken van persoonlijke ervaringen.
Op procedurele opmerkingen zit in het algemeen niemand te wachten, maar in
voorliggende casus verwacht ik er niet aan te ontkomen. Per slot van rekening
hebben we te maken met een gecoachte in het P&O-werkgebied en ontslag is nu
eenmaal omgeven met de nodige (beschermende) maatregelen. Toegegeven, in de
coachingsrelatie staan deze inhoudelijke aspecten niet voorop, maar toch: het
onderwerp kent zeker z’n procedurele aspecten.
Het proces zal naar mijn verwachting de meeste aanknopingspunten kennen in het
coachingsgesprek: waar gaan we het over hebben, teneinde wat te bereiken. Het
‘wat’ zal in hoge mate moeten worden ingevuld door de betrokkene, en daarvoor
moet hij natuurlijk wel eerst in de juiste stemming geraken. Zonder de juiste – positief
gerichte – instelling van de gecoachte wordt het natuurlijk helemaal niets!
Mogelijke afweerreacties van de gecoachte? Reactie hierop?
Afweerreacties zijn alleszins denkbaar: opstandigheid, boosheid, ontkenning, maar
ook passiviteit, apathie. Het zijn begrijpelijke reacties. Mijn reactie is afhankelijk van
de aard van zijn opstelling. De heftig afwerende reactie zou ik met rust en luisteren
tegemoet willen treden, met een telkens weer terugkerende vraag, afsluitend aan zijn
aanhoudend geraas: “En wat ga je nu doen om er iets aan te veranderen?”.
Wanneer een passieve, apathische reactie optreedt zal sterker moeten worden
geïntervenieerd, gericht op het doorbreken van de negatief gerichte spiraal, leidend
tot het in de put geraken. Het model dat hierbij richtgevend is, onderkent diezelfde
put waar doorheen moet worden gegaan teneinde weer bergopwaarts te komen.
45
Spiegelend counselen of confronterende spiegeling?
Spiegelend counselen spreekt meer tot mijn verbeelding dan confronterende
spiegeling wanneer ik denk aan het coachingsgesprek. Confrontatie schrikt af, waar
het contact tussen coach en gecoachte uiteraard meer baat heeft bij krachten die de
toenadering stimuleren. Ik roep hierbij het hoofdstuk met requirement 5 en 6 in
herinnering, waarin counseling nader wordt uitgewerkt.
Carl Rogers heeft het ‘client centered therapy’ geïntroduceerd, waarvan het
uitgangspunt wordt gevormd door de stelling dat de patiënt een volwassen iemand is
die best weet wat er met hem aan de hand is. Er zijn voldoende gezonde krachten in
de cliënt aanwezig, zodat hij in staat is zelf zijn problemen op te lossen. De
psychotherapeut (lees: de coach) die slechts een begeleidinsfunctie heeft werkt de
genezing in de hand door zijn totale aanvaarding van de mens mét zijn problemen.
Welke zijn de valkuilen bij het coachingsgesprek?
De grootste valkuil is zonder meer dat je alle problemen denkt te kunnen oplossen.
Laten we daar duidelijk in zijn: aan nieuwe baan kan hij door mij, in mijn rol als
coach, niet worden geholpen. Kortom, de financiële problemen, met mogelijke
consequenties voor huwelijk, gezin en hypotheek zijn niet direct oplosbaar. We
kunnen betrokkene helpen deze zaken in een juist perspectief te zien, maar oplossen
is een brug te ver.
Een andere valkuil is de mate van betrokkenheid versus de mate van
afstandelijkheid. Empathie is belangrijk maar kent z’n grenzen. Het is een uitdaging,
en daarmee een potentiële valkuil (wanneer de uitdaging niet kan worden gehaald),
om het evenwicht te vinden tussen betrokkenheid en afstandelijkheid. Waar die
grens ligt? Dat is niet eenvoudig in woorden te vangen: zoiets moet je aanvoelen.
Wat heb je, in jouw ogen, als coach nog te leren?
In de relatie van twee op elkaar reagerende mensen (collega’s in het werk, maar ook
– zo lijkt me – coach en gecoachte) is het van belang om oog te hebben voor het
kernkwadrant van Ofman17 (Bezieling en kwaliteit in organisaties, 1992) waarin de
‘kernkwaliteit’ in haar overdrijving leidt tot een ‘valkuil’; de postief getinte
‘kernkwaliteit’ kent voorts een negatief tegenovergestelde die wordt aangeduid met
‘allergie’.
kernkwadrant met als voorbeeld-kwaliteit = flexibliteit
17
Zie http://www.mijnkernkwaliteiten.nl/ met daarin onder 'Over competenties'
http://nestor.nl/projecten/mijnkernkwaliteiten/pdf/Eenkwestievanbalans.pdf , zie voorts
http://home.wanadoo.nl/a.heer/Kernkwaliteiten.htm
46
De negatief getinte ‘valkuil’ kent een positief tegenovergestelde die we ‘uitdaging’
noemen. Deze ‘uitdaging’ kan ook te sterk worden ingevuld waardoor de ‘allergie’
wordt aangesproken.
Opmerking: Ofman maakt onderscheid tussen ‘competentie’ en ‘kwaliteit’. Van de
laatste (‘kwaliteit’ dus) kun je spreken van een ‘te veel’ ervan, zodat valkuilen,
allergieën en uitdagingen kunnen worden onderkend (in relatie tot de aan de orde
zijnde kwaliteit natuurlijk).
Combinaties van kwadranten van van een persoon (bv die van mijzelf als coach, of
die van de gecoachte) met die van een ander (bv die van de gecoachte [in relatie tot
mij als coach], of mensen in de omgeving van de gecoachte) kunnen een hulpmiddel
zijn om samenwerkingsrelaties in kaart te brengen, en in een zekere richting te
sturen. Hier oog voor hebben is zeker een uitdaging voor mij als coach.
Tot slot, en dat is bijna een cliché, leer je natuurlijk van elk coachingsgesprek. Elk
gesprek, goed of minder goed in haar resultaat, is een les voor de toekomst.
Misschien niet voor het eerstvolgende gesprek, maar dan toch zeker voor
gesprekken die verder in de toekomst zijn gelegen.
47
Bijlage: Requirements
Navolgende opsomming van eisen zijn in de afzonderlijke hoofdstukken behandeld:
1. Define coaching from a comprehensive perspective.
2. Discuss the ancient Greek philosophical, ethical sources of coaching.
3. Discuss the theoretical roots of coaching.
4. Discuss the content and process of coaching in light of the modern-post-modern
debate.
5. Define coaching, supervision, intervision, consultation and other concepts
6. Discuss the coach as a supervisor; as a counsellor, as a consultant, as a
therapist and the client, the supervisee.
7. Discuss the coach as a technical rational practitioner and as a reflective
practitioner.
8. Discuss the coach as a parrhèsiastes
9. Discuss the contextual factors of coaching: organisational framework,
management managerial framework, professional framework, transformational
framework.
10. Discuss and list the coaching tasks: coaching skills, professional role, emotional
awareness, attitude
11. Discuss and list the coaching tasks: self-evaluation, the phases of coaching (start
phase; developing phase; mature phase)
12. Discuss how coaches can develop a flexible coaching style in term of self-care;
the four dimensions of care (Tronto)
13. Discuss interventions and organizational issues.
14. Discuss the reflection processes (reflection-in-action; reflection-on-action)
48