Educatie als Animatie

Inleidingen
themaconferentie:
Educatie als animatie
In het najaar van 1998 organiseerde de Beraadsgroep Vorming samen met de (toen nog) Vereniging
voor Volkshogeschoolwerk een conferentie onder voorzitterschap van drs. Dinie Goezinne-Zijlman
over actuele thema’s in de volwassenenvorming naar aanleiding van het boek van Ger van Enckevort,
Educatie als animatie.
De inleidingen die op deze conferentie zijn gehouden verschenen eerder in Volkshogeschoolwerk,
het jaarbericht van de stichting, voorjaar 2000.
Door op de titel te klikken komt u bij de betreffende inleiding.
Dr. Rob Hajer: Ter inleiding
Drs. M. Spierts, docent culturele en maatschappelijke vorming en secretaris van de Beraadsgroep
Vorming: Educatie als animatie: metafoor, mentaliteit of methode?
Drs. W. Houtkoop, directeur Max Goote Kenniscentrum van de Universiteit van Amsterdam: De prijs
van de macht
Prof. dr. L.F.B. Dubbeldam, lid Nederlandse Unesco-commissie wederkerende educatie: Om samen
te leren en te leven.
Studie & Publicaties
Educatie als animatie
Rob Hajer: Ter inleiding
Velen van ons zullen zich Ger van Enckevort
herinneren uit de verschillende fasen van zijn
arbeidzame leven: als jonge studiesecretaris van
het Nederlands Centrum voor Volksontwikkeling en
pre-adviseur van een van de zeer vele
conferenties uit de jaren zestig en zeventig,als
onderzoeker rond het thema van ‘permanente
educatie’, als de coördinerende, animerende en
breed georiënteerde beleidsontwikkelaar uit de tijd
van de commissies Open School en Plaatselijke
Educatieve Netwerken, als hoofd van de afdeling
Onderzoek en Evaluatie van de Open Universiteit
of als docent, inleider en auteur in vele activiteiten
inzake deskundigheidsbevordering, als vrijwilliger
in vele bestuurlijke rollen, regionaal en landelijk,
waaronder die van voorzitter van de Vereniging
voor Volkshogeschoolwerk en de Beraadsgroep
Vorming.
De hoofdlijnen in zijn werk en zijn publicaties zijn door Henk Michielse en mij beschreven in het eerste
hoofdstuk van de bundel ‘Educatie als animatie’. Het is niet wel mogelijk en ook niet zinvol om ze hier
nog eens samen te vatten. Ik volsta met het noemen van enkele centrale en algemene kenmerken.
Daarbij zal ik door middel van enkele citaten Van Enckevort ook zelf aan het woord laten komen.
Een eerste citaat is ontleend aan het artikel ‘Permanente educatie: tussen droom en werkelijkheid’,
een populariserende beschouwing uit 1975, verschenen in Interaktie, het toenmalige tijdschrift van het
vormingswerk voor werkende jongeren:
‘Niet voor niets wordt permanente educatie een utopisch beginsel genoemd. Een eerste soort van
deze utopieën is revolutionair en optimistisch van aard. Dat komt al tot uitdrukking bij de schrijver van
de meest bekende ‘Utopia’ in de 16e eeuw, Thomas More. De modelstaat van More probeerde niet
alleen ongelijkheid van bezit en macht uit te bannen, maar kende ook een stelsel van educatief verlof
voor de burgers van deze staat en een onderwijssysteem waarin men het hele leven lang de
gelegenheid kreeg om deel te nemen aan opleiding, algemene vorming en politieke discussie.‘
(lnteraktie, 1975/4, p.127). In deze korte tekst treffen we direct al enkele karakteristieke elementen in
het werk van Van Enckevort aan:
allereerst het historische perspectief: vorming en onderwijs van en voor volwassenen worden
geplaatst in de traditie van het Verlichtingsdenken, de voorlopers daarvan en de navolgers in de kring
van de kritische maatschappijtheorie. Ter illustratie nog een tweede citaat uit 1986, ‘als de OU,
evenals andere onderdelen van de volwasseneneducatie, gezien wordt als een bijdrage tot
emancipatie en tot meer gelijkheid van kansen, een ondersteuning van mensen om bevrijd te worden
van de beperkingen door opgelegde waarden en veronderstelde kennisbestanden, dan zullen er
condities geschapen moeten worden waardoor ervaringen uit de sociale pogingen (strijd?) naar meer
democratie (vermindering van kansenongelijkheid) erkend en verwerkt kunnen worden in het
educatieve proces.‘ (vgl. ‘Educatie als animatie’, p. 137). Het gaat hier heel concreet om de wijze
waarop studiegroepen worden samengesteld ter honorering van ‘ervaringsleren’.
Hierbij aansluitend zou ik als tweede kenmerk het contextuele karakter van zijn denken willen
noemen. Praktijk en beleid van het educatieve werk worden steeds beschouwd in het bredere kader
van de maatschappij in een bepaalde fase van haar ontwikkeling en gerelateerd aan de kritisch
geanalyseerde situatie van de betrokken deelnemers en doelgroepen. Deze contextuele benadering
vinden we ook terug in zijn opvattingen over de pedagogische en andragogische wetenschappen. Hij
floot de andragologie terug van haar nogal hoogmoedige neigingen tot een formalistische
(super)theorievorming met een te sterke distantie en abstrahering van maatschappelijke praktijken:
‘andragologie (is) in de eerste plaats een maatschappijwetenschap: het bestuderen van de
andragogische praktijk en het andragogisch handelen zoals deze in de maatschappij tot uiting komen.’
(vgl. ‘Educatie als animatie’, p. 266).
Nauw hiermee verwant is Van Enckevorts aandacht voor het integratieve element. Het gaat hem
daarbij niet alleen om de institutionele samenhang van educatieve en sociaal-culturele voorzieningen,
maar ook om de inbouw van de vormende functie in tal van maatschappelijke praktijken, zoals het
openbaar bestuur en het personeelsbeleid. Verbeteringen in de inhoudelijke en methodische aspecten
van de leermogelijkheden van volwassenen worden steeds in verband gebracht met de noodzaak van
veranderingen in de maatschappelijke voorwaarden om te leren.
Ten slotte noem ik Van Enckevorts uitdrukkelijke keuze voor een normatieve oriëntatie. Hij plaatst de
volwassenenvorming in de bredere context van de maatschappelijke en politieke processen van
democratisering. Het dient in dit werk dan ook niet te gaan om serviceverlening aan de ‘privatistische’
wensen van deelnemers en instellingen en evenmin om aanpassingshulp als uitvloeisel van de
‘systeemdwang’ van een laat-kapitalistische maatschappij, doch veeleer om de kritische reflectie
daarop. Vandaar zijn aandacht voor de relatie tussen educatie, samenlevingsopbouw en sociale
bewegingen en voor de bevordering van collectieve, zelf-beheerde leerprocessen. Het gaat hem
vooral om de bestrijding van ongelijkheid. Onderwijs en vorming zullen naar zijn opvatting ‘mensen
mogelijkheden moeten bieden om zelf veranderingen te weeg te brengen of te sturen. Het gaat erom
mensen te helpen om hun samenleving te construeren of te reconstrueren, niet om die te accepteren.’
(Onderzoeksbeleid en permanente educatie, Rapport 1, Permanente educatie als beleidsveld, K.U.
Nijmegen, 1976, p. 99).
Het zou getuigen van postmoderne gemakzucht deze noties als nostalgische mijmeringen in het
educatieve archief op te bergen. Toen Pierre Bourdieu vorig jaar de Ernst Bloch-prijs van de stad
Ludwigshafen in ontvangst nam, riep hij de Europese intellectuelen op een ‘reasoned utopia’, een
rationeel en weldoordacht utopia te blijven stellen tegenover het economistische bankiers-fatalisme
dat thans het denken - ook dat van de culturele productie en consumptie - ideologisch overheerst.
Vanmiddag zal blijken of we met de daartoe door Ger van Enckevort aangedragen bouwstenen nog
iets kunnen en willen doen.
Studie & Publicaties
Educatie als animatie
Marcel Spierts: Educatie als animatie: Metafoor, mentaliteit of methode?
Bij een gelegenheid als deze is een korte persoonlijke bespiegeling vooraf allerminst gratuit. Sterker
nog, het zet de toon voor wat volgt. Ik heb pas heel laat kennisgemaakt met Ger van Enckevort. Als lid
van de Beraadsgroep Vorming heb ik hem vanaf 1994 zo’n kleine twee jaar meegemaakt in de rol van
animator en voorzitter. We verschilden bijna 20 jaar in leeftijd, in zoverre is het niet vreemd dat ik pas
laat met hem heb kennisgemaakt.
Des te verrassender was mijn ontdekking in de aanloop naar deze bijeenkomst, dat met name ons
studentenleven enkele opmerkelijke overeenkomsten vertoont. Beiden hebben we aan hetzelfde
instituut in Amsterdam andragologie gestudeerd. We zijn ook allebei actief geweest in dezelfde
studentenvakbond, Ger in de SVB, ikzelf in de opvolger van de SVB, de ASVA. We hebben beiden in
het bestuur gezeten en nog wel met dezelfde portefeuille: democratisering. De combinatie van
wetenschappelijke interesse en betrokkenheid bij politieke vragen en beleidskwesties, die zo bepalend
zou zijn voor zijn verdere werkzame leven, zat er bij Ger dus al vroeg in. In deze bijdrage vormt die
combinatie de leidraad. Allereerst ga ik na hoe het in de andragologie momenteel gesteld is met de
oriëntatie op maatschappelijke vragen en debatten. Vervolgens spits ik het toe op de rol van animatie
bij het vormgeven van een maatschappelijk betrokken educatie. Daarbij passeren enkele
ontwikkelingen de revue die zich de afgelopen dertig jaar hebben voorgedaan.
Andragologie in transformatie
Wat is er nog over van de andragologie? Weliswaar is met de teloorgang van de maakbare
samenleving ook de constructie van de andragologie als overkoepelende welzijnswetenschap achter
de horizon verdwenen, maar tegelijkertijd lijkt de interesse in haar resultaten vanuit verschillende
sectoren, waaronder het bedrijfsleven, toe te nemen. Dat is althans de stelling in een recent
verschenen bundel ter gelegenheid van het afscheid van Bas van Gent: Andragologie in transformatie.
De stelling roept bij mij de vraag op hoe het momenteel gesteld is met de aanwezigheid van
andragologen in debatten binnen volwasseneneducatie, welzijn en zorg? Welke debatten vinden daar
momenteel zoal plaats? Zonder volledigheid te willen pretenderen, wil ik er een achttal kort
aanstippen.
• Zowel op landelijk als lokaal niveau vindt er op dit moment een tamelijk intensief debat plaats over
de sociale infrastructuur. Dit thema heeft ook de belangstelling van de landelijke politiek getrokken,
getuige bijvoorbeeld het aanwijzen van een minister voor het Grote Steden Beleid. Op nogal wat
terreinen lijkt momenteel een breuk te worden geforceerd met het beleid van de afgelopen vijftien jaar,
waarin sterk bezuinigd is op allerlei collectieve voorzieningen. Er komt meer ruimte voor nieuwe
initiatieven gericht op de verbetering van de directe leefomgeving en nieuwe vormen van sociale
binding. In de discussie over lokaal sociaal beleid wordt onder andere de vraag gesteld naar de
betekenis van de wijkaanpak. Ook de samenhang tussen bijvoorbeeld welzijn, onderwijs en vrije tijd
wordt sterker benadrukt.
• Een ander debat dat binnen de sectoren zorg, welzijn en educatie veel belangstelling wekt is het
debat over product- en marktdenken. In een conferentie in Amsterdam in september 1998 bogen meer
dan 700 aanwezigen uit deze sectoren zich over de vraag welke voordelen verzakelijking biedt en
waar verzakelijking te ver is doorgeschoten. Het product- en marktdenken lijkt nieuwe verhoudingen
tussen professionals, managers, cliënten en overheden in de weg te staan. In hoeverre bieden
invalshoeken als ‘de burger als cliënt’, ‘de normatieve professional’ en ‘de lerende organisatie’
openingen om wel tot nieuwe verhoudingen te komen?
• Het armoede-debat heeft de laatste jaren aan belangstelling gewonnen, alhoewel de grootste hype
in de media alweer voorbij lijkt te zijn. Vanuit welzijn en educatie lijkt de vraag vooral hoe mensen die
onder de armoedegrens leven kunnen worden toegerust om zelf hun stem te verheffen en zich actief
in het debat te mengen.
• Het debat over normen en waarden in de samenleving lijkt zich op dit moment vooral toe te spitsen
op de rol van opvoeding bij het terugdringen van geweld en de positie die jongeren hierbij innemen.
Een debat waarvan premier Kok onlangs te kennen gaf dat hij er soms slapeloze nachten van heeft. In
de slipstream van het debat over normen en waarden vindt ook een discussie plaats over bemoeizorg,
waarin sommigen pleiten voor krachtiger interventies vanuit zorg en welzijn.
• Op het vlak van de lokale democratie wordt gezocht naar nieuwe vormen van bestuur en andere
vormen van betrokkenheid van burgers. Het debat over interactieve beleidsvorming en co-productie
van beleid gaat in feite over de verhouding tussen directe en indirecte democratie. Welke spanningen
brengen deze nieuwe vormen van interactie met zich mee en wat betekenen ze voor politici,
ambtenaren, burgers en vertegenwoordigers van het maatschappelijk middenveld?
• Over cultuur en diversiteit vindt het debat op verschillende niveaus plaats. Wat is er nodig om het
multi-culturele karakter van de Nederlandse samenleving te versterken? Of is er voorlopig alleen nog
maar sprake van een multimonoculturele samenleving, waarin verschillende groepen niet zozeer met
elkaar maar naast elkaar leven? Een andere interessante discussie vanuit vormingsperspectief is die
over de toegankelijkheid van culturele instellingen. Culturele instellingen kunnen ‘oefenplaatsen’ zijn
waar mensen relatief belangeloos kunnen discussiëren over smaken en stijlen en waar ze met elkaar
vorm kunnen geven aan hun affiniteiten. Voor culturele instellingen als musea veronderstelt dat dat zij
erop uit moeten trekken en out-reach-programma’s moeten ontwikkelen om bijvoorbeeld minderheden
te bereiken. Tevens loopt de discussie hoog op over de vraag of culturele instellingen een rol hebben
bij het scheppen van ruimte voor de eigen culturele ontwikkeling van deze groepen. Culturele
instellingen worden in dat verband aangespoord om intensiever samen te werken met
volwasseneneducatie, onderwijs en welzijnswerk.
• De zorgbalans, het evenwicht tussen zorgvraag en zorgaanbod, staat onder grote druk. Wachtlijsten
in de zorg vormen daar onder andere de uitdrukking van. De verwachting is dat de druk in de
toekomst nog verder zal toenemen. Het zorgdebat spitst zich toe op de vraag tot hoever de
verantwoordelijkheid van de overheid reikt en hoe de verhouding tussen informele zorg en formele
zorg er in de toekomst moet komen uit te zien.
• Het debat over levenslang leren krijgt slechts langzaam vorm, alhoewel de noodzaak tot levenslang
leren steeds breder erkenning vindt. Tijdens Paars 1 is het debat gevoerd onder de noemer
‘kennisdebat’. Dat debat werd vooral gekenmerkt door een gerichtheid op de reguliere arbeid en het
verwerven en onderhouden van kennis in het teken van de economische productiviteit. Aandacht voor
de sociale en culturele functies van educatie waren nagenoeg afwezig. Wel is er een tendens om de
noodzaak van algemene vorming weer sterker te bepleiten, mede ingegeven door veranderingen in de
arbeid.
Hoe verhouden de bijdragen in Andragologie in transformatie zich nu tot de hierboven geschetste
debatten? Het is interessant om die vraag na te gaan, temeer daar de 17 auteurs in Andragologie in
transformatie zo’n beetje de fine fleur vertegenwoordigen van wetenschappers die zich aan de
universiteiten van Nederland en Vlaanderen nog met andragologie bezighouden. Wie het zeer
lezenswaardige boek doorneemt om een antwoord op die vraag te krijgen, komt tot een
teleurstellende ontdekking. Mijn eigen leeservaring kan ik althans niet anders verwoorden. Tweederde
van de bijdragen gaan over levenslang leren.
Van een verbinding met de andere debatten is nauwelijks sprake. Jan Willem Duyvendak en Geert
van der Laan bijvoorbeeld, die zich respectievelijk als hoogleraar opbouwwerk en hoogleraar
maatschappelijk werk nog wel met enige regelmaat in het publieke debat mengen - bijvoorbeeld als
het gaat om thema’s als Grote Steden Beleid, maakbaarheid, sociale activering, bemoeizorg, sociale
cohesie - zijn helaas niet in de bundel vertegenwoordigd. Bovendien, wie de publieke debatten over
levenslang leren de afgelopen jaren gevolgd heeft, moet constateren dat de andragologen in de media
die er werkelijk toe doen, schitteren door afwezigheid.
Dat is vooral ook jammer omdat veel van de genoemde debatten zich vaak in gescheiden circuits
afspelen en andragologen bij uitstek toegerust lijken om dwarsverbindingen te maken tussen de
diverse debatten.
Een vergelijking tussen het debat over permanente educatie 30 jaar terug en het huidige kennisdebat
leert dat de ambities van andragologen (waaronder Ger van Enckevort en Rob Hajer) ten tijde van het
debat over permanente educatie een stuk hoger lagen dan in het huidige debat. Dat laat Ton Notten
althans in zijn bijdrage in Andragologie in transformatie zien. Waaruit bestonden die ambities en wat is
er uiteindelijk van die ambities terechtgekomen?
Educatie als animatie
De beweging voor culturele democratisering die onder de noemer ‘animatie’ opkomt in het Europa van
eind jaren ‘60, is de voornaamste drager van de bovengenoemde hoge ambities. De beweging wordt
vooral gevoed vanuit Frankrijk. Mede onder invloed van de Raad voor Europa krijgt de beweging ook
vaste voet in landen als Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk, Italië en Spanje. In Nederland tracht een
aantal mensen, waarvan Ger van Enckevort een van de gangmakers is, het begrip ingang te doen
vinden. Van Enckevort vat animatie nadrukkelijk niet op als een methode, in tegenstelling tot een
aantal vrijetijdspedagogen in met name Duitsland. Zij beschouwen animatie als een methode om bij te
dragen aan verlevendiging van de vrije tijd en aan cultuurspreiding (‘Freizeit kulturelle Breitenarbeit’).
Zo onderscheidt de pedagoog Opaschowski drie fasen bij animatie - informatiefase, contactfase,
initiatieffase - waarmee hij er vooral op mikt dat mensen meer keuzemogelijkheden beschikbaar
krijgen in hun vrije-tijdsbesteding en die mogelijkheden bewuster gaan hanteren. Bij Van Enckevort
gaat het bij animatie om een combinatie van metafoor en mentaliteit. Bij animatie als metafoor ligt de
nadruk op de letterlijke betekenis van het begrip: bezielen, begeesteren, enthousiasmeren,
verlevendigen, levend maken. Animatie in deze betekenis probeert voorwaarden te creëren voor
zelfgeorganiseerde en zelfgestuurde leerprocessen, waarbij veel aandacht is voor het ontwikkelen van
motivatie. Met andere woorden: bij animatie gaat het erom dat mensen van belanghebbenden
belangstellenden worden. In dat opzicht stemmen de benaderingen van Opaschowski en Van
Enckevort nog overeen. Het verschil treedt vooral op bij het benaderen van animatie als een
mentaliteit, gericht op het nastreven van een andere kwaliteit van educatief werk en sociaal-cultureel
werk. Wat dat betreft sluit Van Enckevort vooral aan bij de Engelse invulling van animatie, waarin het
accent ligt op community development en community education. Centraal staat het combineren van
sociale, educatieve en culturele activiteiten. Van Enckevort’s pleidooi voor animatie impliceert een
ander cultureel werk, onder andere gekenmerkt door de volgende verschuivingen:
• een nadruk op groepen in plaats van individuen
• het vertrekken vanuit de eigen cultuur van mensen, onlosmakelijk verbonden met hun sociaaleconomische positie
• culturele en educatieve activiteiten eerder zien als middel in een emancipatieproces, dan als doel op
zich
• nadruk op probleemoplossing eerder dan op cultuuroverdracht.
Animatie wordt zo vooral gezien als ‘kritische instantie in de cultuur’. Vertrekkend vanuit de eigen
cultuur van mensen, maar in verbinding met hun sociaal-economische positie, moet men aansluiting
zoeken bij culturele, sociale en educatieve behoeften. Mensen worden niet alleen gezien als
consumenten van cultuur, maar ook als deelnemers aan culturele processen en als producenten van
cultuur. De beweging manifesteert zich in Nederland vooral in de discussie over permanente educatie.
Daarbij streeft men onder meer naar plaatselijke educatieve netwerken, met als inzet een
samenhangende en flexibele structuur van educatieve en sociaal-culturele voorzieningen. Wanneer
het eind jaren ‘70 niet blijkt te lukken een wettelijke basis te creëren, loopt de discussie over
permanente educatie vast. De pragmatisch-utilitaire lijn - waar Van Enckevort zich altijd sterk voor
heeft gemaakt, overigens zonder zijn kritische houding te verliezen - delft het onderspit tegenover de
ideologische lijn. Daarmee verdwijnt tevens het begrip animatie uit de discussie binnen het
Nederlandse educatieve werk en sociaal-cultureel werk.
In de jaren tachtig duikt het begrip animatie nog slechts sporadisch op. Midden jaren tachtig komt het
begrip activering daarvoor in de plaats, echter met een heel andere achtergrond en betekenisinhoud.
Het is vooral de ontwikkeling van de basiseducatie en de verhouding van deze werksoort tot het
sociaal-cultureel werk, waardoor het begrip activering op de voorgrond komt. In de basiseducatie krijgt
het begrip daarbij met name de invulling van het toeleiden van mensen naar educatieve
voorzieningen. In het sociaal-cultureel werk komt de nadruk meer te liggen op het ontwikkelen van
leervragen. De ambities zijn dan al duidelijk naar beneden bijgesteld.
Animatie als educatie
Begin jaren negentig komt het begrip animatie in Nederland weer terug in de discussie, meestal in de
woordcombinaties ‘vrijetijdsanimatie’ en ‘kunstanimatie’. In eerste instantie zijn het met name de
Mikojel-academies die het begrip propageren in het kader van de specialisatie recreatie en toerisme.
Ze oriënteren zich daarbij vooral op de Duitse variant van animatie.Tegelijkertijd begint het begrip
activering een opmars in het sociaal-cultureel werk en opbouwwerk. Tegen de achtergrond van de
toegenomen aandacht voor participatie betekent het daar: mensen stimuleren om met hun eigen
mogelijkheden naar buiten te treden, zich verder te ontwikkelen en een plaats te vinden waar ze weer
mee kunnen doen. De pragmatisch-utilitaire lijn krijgt tegen het einde van de 20ste eeuw
onmiskenbaar weer meer de overhand. Daarbij moet echter een onderscheid worden gemaakt tussen
een smalle en instrumentele benadering enerzijds en een bredere invulling van de strategieën
animatie en activering anderzijds. Een belangrijk kader als ‘lokaal sociaal beleid’ wordt momenteel
nogal eens gekenmerkt door een technologische en reductionistische aanpak: sociale problematiek
wordt eerst in kleine overzichtelijke stukjes gehakt en dan pas aangepakt. Het ene moment wordt
drugsoverlast bestreden, of ligt de nadruk op het versterken van de opvoedende rol van ouders, op
een ander moment wordt de prioriteit weer gelegd bij sociale veiligheid. Activering krijgt in dat
beleidskader nogal eens de invulling van een traject dat van bovenaf is uitgestippeld. Mensen mogen
meedoen maar dan wel via spelregels die door anderen zijn vastgesteld. Vaak is er dan maar oog
voor één aspect, of één dimensie, bijv. werk, werk, werk. Maar activering en animatie kunnen ook een
bredere invulling krijgen: mensen worden uitgenodigd en uitgedaagd om gezamenlijk vorm te geven
aan de samenleving. Vanuit die optiek vullen animatie en activering elkaar meer en meer aan als
strategieën voor het bevorderen van persoonlijke ontplooiing, participatie en maatschappelijke
waarden. ‘Strategie’ kan daarbij worden verstaan als de kunst van het combineren en verenigen:
• bij persoonlijke ontplooiing gaat het om het combineren van intrinsieke en extrinsieke aspecten
• participatie biedt mogelijkheden om het publieke met het particuliere te verbinden, of het individuele
met het collectieve
• ook het combineren van maatschappelijke waarden die op het eerste oog niet gemakkelijk met
elkaar te verzoenen lijken, kan een uitdaging vormen voor animatie en activering, bijvoorbeeld het
combineren van individuele keuzevrijheid en duurzaamheid.
De kunst van het combineren kan ook tot uitdrukking komen in het organiseren van activiteiten waarbij
persoonlijke ontplooiing, participatie en maatschappelijke waarden op elkaar worden betrokken. In
allerlei campagnes op het gebied van leefbaarheid wordt die kunst bijvoorbeeld regelmatig
gedemonstreerd.
In mijn perceptie wint de brede invulling van animatie en activering de laatste jaren hier en daar weer
terrein. Daarbij lijkt in zekere zin sprake van een omkering: van ‘educatie als animatie’ naar ‘animatie
als educatie’. De mogelijkheden die de vrije tijd biedt voor leren, interactie, uitwisseling en collectieve
reflectie, komt weer meer in beeld. En daarmee ook de rol van animatie om dit te stimuleren. Het
besef dat vrije tijd aanknopingspunten biedt voor informeel leren en dat vrijwilligheid belangrijk is om
een intrinsieke leermotivatie te kweken, dringt niet alleen door bij cultureel werkers en educatief
werkers. Ook beleidsmakers komen tot de vaststelling dat een rigide achter-standsbenadering binnen
het vrijetijdsdomein op grenzen stuit. Het ketst af op desinteresse en brengt het risico van
stigmatisering met zich mee. Er lijkt kortom weer meer ruimte te komen om leren breder op te vatten
dan het volgen van onderwijs en het weer te verbinden met de verwerving van competenties om in
deze samenleving te functioneren en te overleven. Vrije tijd biedt mogelijkheden om cultureel kapitaal
te verwerven: kennis en vaardigheden, maar ook zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen, flexibiliteit en
zelfregulering. De verwerving van zulke competenties kan in de vrije tijd gestalte krijgen in dialoog met
anderen, in wisselwerking met de toegenomen sociale en culturele verscheidenheid en binnen
specifiek vormgegeven (ervarings-)contexten. Tot slot: voor educatief werkers en cultureel werkers zit
daar tegelijkertijd een uitdaging en een opdracht in vervat. De uitdaging bestaat erin om ‘educatie als
animatie’ op te vatten, maar in een en dezelfde beweging ruimte te scheppen voor ‘animatie als
educatie’. De opdracht bestaat erin om deze slogans niet alleen als mentaliteit en metafoor te
benutten, maar ze ook op hun methodische merites te bekijken. Dat wil zeggen inventieve
methodische benaderingen te ontwikkelen voor het creëren van nieuwe intermediaire ruimtes en het
aanbrengen van nieuwe verbindingen tussen boven en onder, binnen en buiten, horizontaal en
verticaal, lokaal en globaal.
Studie & Publicaties
Educatie als animatie
Willem Houtkoop: De prijs van de macht.
Mijn naam is Willem Houtkoop en ik ben werkzaam bij het Max Goote Kenniscentrum voor
beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. We zijn een kleine organisatie, gesubsidieerd door het
ministerie van OC&W en gevestigd aan de Universiteit van Amsterdam. Ons werk is om
kennisvorming en onderzoek op het terrein van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (BVE) te
stimuleren en te verspreiden, met de nadrukkelijke opdracht om over de grenzen van departement en
instelling heen te kijken.
Wie was Max Goote? Hij was vanaf 1946 hoofd van de afdeling Nijverheidsonderwijs bij het ministerie
van Onderwijs en vanaf 1955 inspecteur generaal en in die hoedanigheid nauw betrokken bij de
vormgeving van het voortgezet en het nijverheidsonderwijs. Bijzonder was dat hij, in tegenstelling tot
vele andere beleidsambtenaren, in zijn werk theoretische belangstelling paarde aan kennis van
scholen en beleidspraktijk. En daarin vertoonde hij zeker overeenkomst met Ger van Enckevort die in
zijn leven theoretische inzichten en nauwe betrokkenheid bij de beleidspraktijk wist te combineren.
De prijs van de macht
Ik heb mijn praatje de prijs van de macht ge-noemd omdat, naar mijn mening, de
volwasseneneducatie de afgelopen decennia uit de schaduw van het ongesubsidieerde particulier
initiatief is getreden, inmiddels een niet weg te denken plaats op het beleidstoneel inneemt en volgens
sommige aanhangers van de kenniseconomie, daar uiteindelijk een centrale plaats in zal gaan
innemen. Maar in dat proces is ook veel verloren gegaan of in ieder geval veranderd en Ger van
Enckevort heeft altijd gewaarschuwd voor dat verlies en er alternatieven tegenover gesteld.
De herinnering
Ik heb Ger gekend als een echte intellectueel en wetenschapper, zowel uit zijn geschriften als
persoonlijk. Ik vervulde in dat gesprek altijd de rol van sceptische onderzoeker of pragmatisch politicus
en liet me dan prettig de les lezen over mijn gehalveerde rationaliteit. Zo heette dat in die tijd. In latere
fasen nam dat meestal de vorm aan van een tocht naar Heerlen, waar dan weinig over de Open
Universiteit en het evaluatie-onderzoek daarvan werd gesproken, en veel over zaken die ik eigenlijk
had moeten lezen. Het heeft me wel eens verbaasd dat Ger het soms toch zo opnam voor die Open
Universiteit, in mijn ogen een veredelde en gesubsidieerde instelling voor schriftelijk onderwijs die
mensen bediende die al een hoger onderwijsdiploma hadden. Eigenlijk was het maken van dit praatje
een hernieuwde reis naar Heerlen, naar Ger, de andragogiek, het ministerie van WVC (dat nu anders
heet), de politiek van de Contourennota en de Open School en naar theorieën die aan vorming en
volwasseneneducatie een centrale rol toekenden bij de emancipatie van onderliggende groepen.
Ger van Enckevort en het beleid
Ik ga met name in op de sectie over beleid in het boek ‘Educatie als Animatie’. We vinden daar een
hoofdstuk gewijd aan permanente educatie en wederkerend onderwijs uit 1979, een uitwerking en
verdediging van het werk van de Commissie Open School (COS) en de Commissie Bevordering
Plaatselijke Educatieve Netwerken (CBPEN) uit 1981 en een terugblik bij het afscheid van Dinie
Goezinne uit 1994, en nu de voorzitter van deze conferentie. Er is een opvallende verschuiving in de
sfeer van die artikelen, die een periode van 15 jaar omspannen. In ‘79 het optimisme over het concept
permanente educatie, maar ook het signaleren van de bedreiging die van het concept wederkerend
onderwijs uitging. In 1981 het gevoel van succes; het werk van de commissies had iets opgeleverd dat
het waard was om verdedigd te worden en in ‘94 een, naar mijn opvatting, sombere terugblik over het
weinige dat is bereikt en het vele dat is verloren gegaan.
Het is eigenlijk bijzonder dat een intellectueel als Ger van Enckevort zich zo diep in het beleidsproces
heeft gewaagd en daar ook zoveel heeft bereikt. Sinds 1976 was hij lid van de COS en daarna
secretaris van de CBPEN. Naast de kennisproductie van de CBPEN, waaronder een nog steeds zeer
lezenswaardig rapport over de financiering van levenslang leren door de onderwijseconoom Jo Ritzen,
is toen ook de basis gelegd voor een groot deel van het volwasseneneducatie-landschap, zoals we
dat nu kennen. Ger had oog voor machts- en strategievragen. Tegen critici die stelden dat de
voorstellen van de COS en de CBPEN teveel vertrouwden op structuren en regelingen van bovenaf,
merkte hij op dat die structuren en voorzieningen nodig waren om bestaande initiatieven te
beschermen en nieuwe mogelijk te maken en dat het uiteindelijk oordeel over de commissies
gebaseerd zou moeten zijn op de vraag wie er nu meer kansen kregen. Maar tegelijkertijd
waarschuwde hij tegen institutionalisering en dat geluid is later ook sterker geworden, bijvoorbeeld in
zijn terugblik in ‘94 waar hij zijn hoop vestigt op de sociale bewegingen buiten institutionele kaders.
Het uitgangspunt van permanente educatie
Er is een grote consistentie in het proces van theorievorming, formulering van beleid en kritische
beoordeling van datzelfde beleid. Een essentieel continu element is het begrip permanente educatie
en dan in de opvatting die Ger daarover had. Ter herinnering nog eens de bekende definitie:
‘Een politiek beginsel waarin een volledig coherent en geïntegreerd educatief stelsel wordt
nagestreefd dat aan elk mens in zijn of haar verschillende levensfasen en levenssituatie geschikte
mogelijkheden moet bieden om in educatieve behoeften te voorzien, zowel ter bevordering van
individuele ontplooiing als van actieve vormgeving van het maatschappelijke en politieke leven en van
de sociale en economische ontwikkeling van de samenleving‘.
Een mooie maar nogal lege definitie, een ziekenhuisbed waarin vele betekenissen hebben gelegen en
Ger heeft altijd gesteld dat je uit die vele mogelijke betekenissen een keuze moet maken, dat je
permanente educatie in je eigen opvatting moet reconstrueren. Belangrijke elementen daarin waren,
voor hem, de aansluiting bij sociale bewegingen, het belang van collectieve leerprocessen, het
wantrouwen tegen verkokering en institutionele belangen en het gebruik van educatie en cultuur om
onderdrukte groepen te ondersteunen. En er is ook vaak een pessimistische ondertoon, de droom
dreigt een nachtmerrie te worden. Beleidsmakers en belangengroepen zullen permanente educatie
gebruiken als een instrument voor crisisbeheersing in het onderwijs- en arbeidsbestel, bestaande
instellingen voor onderwijs, scholing en vorming zullen permanente educatie gebruiken als breekijzer
om de eigen institutionele belangen veilig te stellen en uit te breiden. En dat alles is ook gebeurd.
Maar laten we wat systematischer kijken naar Ger’s opvattingen over permanente educatie, zoals ze
naar voren komen in theoretische verhandelingen, posities in het beleidsdebat en de beleidspraktijk
en in kritieken.
De verbinding met sociale bewegingen
Een belangrijk element is de verbinding met sociale bewegingen. Vorming en educatie zijn altijd nauw
verbonden geweest met democratiseringsbewegingen en de culturele emancipatie van onderliggende
sociale groepen en individuen. Het werk moet aansluiten bij de behoeften en verlangens van mensen
in hun eigen werk- en leefsituatie en daarin zitten collectieve componenten. Van Enckevort
waarschuwde regelmatig voor een te individualistische invulling van educatie. In de toenmalige
Nederlandse context hield hij een pleidooi voor aansluiting bij de sociaal-democratische
arbeidersbeweging en de vakbonden. Het is de vraag of hij die keuze nu nog zou maken.
Leren kan overal
Permanente educatie kan een alternatief zijn voor de traditionele vormen van kennisoverdracht binnen
scholen en andere instellingen. Leren doe je niet op school en niet alleen tijdens je jeugd, maar
gedurende het hele leven, op het werk, in de buurt, via vormen van zelfgeorganiseerd leren, via de
media. Hierin schuilt wel een zekere paradox. De mogelijkheden om overal te leren/kennis op te doen
zijn inderdaad toegenomen, en informatie- en communicatietechnologie zullen die beschikbaarheid
verder exponentieel doen toenemen. Tegelijkertijd zal dit de individualisering van het leren sterk doen
toenemen. Een ontwikkeling waar Van Enckevort juist tegen waarschuwde.
Het belang van de staat
Van Enckevort legde een grote verantwoordelijkheid bij de staat. Educatie was een grondrecht voor
iedereen en de staat moest dit garanderen. Niet door de passieve garantie van een individueel
grondrecht (wat trouwens in de huidige verhoudingen al erg ver zou gaan, vgl. de geschiedenis van de
discussie over het leerrecht), maar door actief in te grijpen in inhouden en structuren en prioriteiten te
stellen met betrekking tot doelgroepen. Ook zou de overheid zorg moeten dragen voor de integratie
van het educatiebeleid met beleid op andere terreinen zoals economie, arbeidsomstandigheden en
inkomen. Een terugtredende overheid was duidelijk nog niet aan de orde.
De aansluiting bij de behoeften
Educatief aanbod moest aansluiten bij de educatieve behoeften van individuen en groepen. Ger is
nauw betrokken geweest bij baanbrekend onderzoek naar leermotivaties en leeroriëntaties, maar
heeft zich altijd verzet tegen een versmalling van het behoeftebegrip tot de manifeste vraag, ‘u vraagt
en wij draaien’. Behoeften moesten worden gevormd/geformuleerd in een kritische analyse en in
samenspraak met de betrokkenen. Activering en animatie waren sleutelwoorden in dit proces.
Ondanks het feit dat ik me zelf nogal eens schuldig maakte aan behoefteonderzoek in de traditionele
zin, had ik wel oog voor Ger’s kritiek, maar vond ik het moeilijk om een operationele vorm te vinden
voor zijn activerende opvatting, zonder dat de lijn van directe beïnvloeding werd overschreden ‘U zult
vragen wat wij willen draaien’.
Methodisch-didactische vernieuwing
Samenhangend met het uitgangspunt dat educatief aanbod moest aansluiten bij de educatieve
behoeften van mensen, werden ook voorstellen ontwikkeld voor de inhoudelijke en methodischdidactische vernieuwing van de educatie. Concepten als zelfbepaling, zelfbeheer, integratie van
scholing en vorming, leren van en aan elkaar en het uitgaan van functioneringsgebieden speelden
daarin een rol, vaak in zeer uitgewerkte en gedetailleerde vorm. Het is wat paradoxaal dat sommige
van deze principes nu worden geïntroduceerd in het voortgezet onderwijs voor kinderen, terwijl
bijvoorbeeld de basiseducatie (zeker in de tweede taalprogramma’s) eerder een verschoolsing heeft
laten zien.
Een aanbod op basisniveau
Essentieel was dat er een aanbod op basisniveau zou moeten komen, een aanbod dat ten tijde van
de commissies nog grotendeels ontbrak. Het zou moeten gaan om een opeisbaar basisaanbod van
funderende educatie voor volwassenen (alfabetisering en elementaire educatie, algemene
basisverbreding) en een uitgebreid systeem van educatieve ondersteuning (activering,
keuzebegeleiding, etc.). Het is een van de grote verworvenheden van die periode dat een dergelijk
aanbod, in de vorm van basiseducatie, gerealiseerd is. De huidige invulling kan kritiek oproepen en
Ger zou een van de eersten zijn om die kritiek te formuleren, maar een institutionele educatieve
voorziening voor bepaalde groepen achtergestelden blijft een belangrijk goed.
Een samenhangende structuur
In de periode waarover wij spreken was het educatief aanbod voor volwassenen nog zeer
versnipperd. Het is een van de aardige eigenschappen van Ger van Enckevort dat hij dit niet louter als
een negatief element opvatte. Het reflecteerde ook de rijkdom van educatieve behoeften en vormde
een tegenwicht tegen een al te eenvormige institutionalisering. Toch signaleerde ook hij dat er op dat
moment nog geen adequate en minimale infra-structuur was en het aanbod nog veel witte plekken
vertoonde. In lijn met de tijd wilde hij dit oplossen door netwerkvorming van onderaf. Lokale overheden
zouden verantwoordelijk zijn voor de planning van educatieve activiteiten en zouden vervolgens
zoeken naar regionale uitvoerders. Aanbieders konden gezamenlijk optreden, afspraken maken over
intake, naar elkaar verwijzen, etc. Deelnemers zouden ondersteund moeten worden bij de formulering
van hun behoeften en het maken van keuzen en zouden ook gestimuleerd moeten worden om
educatie in eigen beheer op te zetten. Een uitgebreid ondersteuningsapparaat moest e.e.a. faciliteren.
De kern van deze opvatting staat nog steeds overeind, maar de filosofie en invulling zijn duidelijk
veranderd. De marktmetafoor heeft de planningsmetafoor verdrongen en de gemeente staat als
machtige vrager tegenover het ROC als machtige aanbieder.
Ambivalentie leren voor een beroep
In de stukken van Van Enckevort is een zekere aversie, of in ieder geval ambivalentie te bespeuren
tegenover het leren voor de arbeidsmarkt of voor de wereld van het werk. Dit is duidelijk zichtbaar in
zijn discussie over wederkerend onderwijs. Geïntroduceerd door de OECD sloeg dit concept duidelijk
aan bij beleidsmakers in onderwijs- en economische kringen. Essentieel in wederkerend onderwijs is
de nauwe relatie tussen onderwijsbeleid en arbeidsmarktbeleid en het is die invulling die inmiddels
duidelijk dominant is geworden. Ger signaleerde een aantal gevaren van deze invulling van
wederkerend leren. Wederkerend leren wordt gelegitimeerd vanuit de noodzaak om te leren die
voortvloeit uit economisch-technologische ontwikkelingen. Maar het leger van ongeschoolden in het
secundaire segment van de arbeidsmarkt dreigt buiten deze leermogelijkheden te vallen.
Scholingsbeleid is ook vaak het enige instrument voor actief arbeidsmarktbeleid in een kapitalistische
samenleving. Onderwijs en scholing dreigt daarmee de illusie van gelijke kansen in stand te houden of
fungeert als parkeerplaats in tijden van laagconjunctuur. Mensen worden ook verantwoordelijk gesteld
voor de eigen scholing en daarmee voor de eigen arbeidsmarktkansen of employability.
Tenslotte wordt arbeid exclusief opgevat als betaalde arbeid, terwijl het leren zich ook zou moeten
richten op (andere) maatschappelijke processen.
Ger was ook realistisch en verwachtte dat wederkerend onderwijs het pleit zou winnen tegenover de
meer culturele of emancipatorische opvattingen die in het begrip permanente educatie besloten
liggen. Wel probeerde hij bij ook aan het begrip wederkerend onderwijs een meer progressieve
invulling te geven door een ruimere invulling van het begrip arbeid of door pogingen om tot een meer
wederzijdse doordringing van leren en werken te komen. Toch is het jammer dat hij, maar niet alleen
hij, zich niet meer heeft uiteengezet met het leren voor het beroep, met het beroepsonderwijs, met de
pedagogiek van leren en werken of met de arbeidsplaats als leerplaats. Want de terreinen van
beroepsonderwijs en scholing zijn nu karig bedeeld waar het de pedagogisch-didactische invulling
betreft, terwijl het tegelijk de terreinen zijn waar in termen van beleid en macht de discussie over
volwasseneneducatie en permanente educatie wordt gevoerd.
De negentiger jaren
Om dat op waarde te kunnen schatten moeten we iets dieper ingaan op de ontwikkelingen die zich het
laatste decennium, maar vooral in het recente verleden hebben afgespeeld. In de negentiger jaren
komen verschillende beleidsontwikkelingen samen en dat proces is nog steeds gaande. Het zijn
ontwikkelingen die hun origine grotendeels buiten de volwasseneneducatie vinden, maar die het
landschap van de volwasseneneducatie wel sterk hebben bepaald.
Er is het gevoel dat (beroeps)onderwijs en bedrijfsleven te ver uit elkaar zijn gegroeid en dat er
mechanismen moeten worden ontwikkeld via welke de behoeften van de arbeidsmarkt geformuleerd
kunnen worden en vertaald in eindtermen en curricula. Dit heeft geleid tot de kwalificatiestructuur die
hier verder geen uitleg behoeft. Het voltijds beroepsonderwijs en leerlingstelsel zijn al in dit stelsel
opgenomen, maar de volwasseneneducatie (nu educatie geheten), vormen van scholing en het
aanbod van de particuliere aanbieders vinden ook hun plaats in deze structuur. Op termijn zouden ook
ervaringskennis en kennis verworven via informele leerwegen hun plaats in de structuur kunnen
vinden. Ondanks vraagtekens bij de flexibiliteit van de kwalificatiestructuur heeft deze de werelden van
het onderwijs en de bedrijfssectoren duidelijk dichter bij elkaar gebracht.
Een ander element is de discussie over een minimum starterkwalificatie. Er is het gevoel dat
schoolverlaters in het bijzonder, maar eigenlijk de gehele beroepsbevolking, over een minimum aan
kennis en vaardigheden zouden moeten beschikken welke hen in staat moet stellen om zich een
positie op de arbeidsmarkt te verwerven. Er is nog steeds een discussie gaande waar die grens
precies gelegd moet worden, om welke doelgroepen het gaat, of het hier om een individueel
opeisbaar recht gaat, etc. Pogingen om het concept van een minimumkwalificatie uit te breiden tot
delen van de volwassen bevolking stuiten tot nu toe op bezwaren, omdat het in principe om miljoenen
mensen kan gaan en de er mee verbonden kosten astronomisch zijn.
Er is een toegenomen besef van de economische waarde van kennis en vaardigheden. In die
opvatting worden onderwijs en scholing eerder als een investering dan als consumptie gezien. Het
wordt echter vooral aan bedrijven en individuen overgelaten om de noodzakelijke investeringen te
doen. De rol van de overheid zou zich moeten beperken tot het scheppen van randvoorwaarden.
Er is een groeiende overeenstemming dat de arbeidsmarktparticipatie moet toenemen. Maatregelen in
de sfeer van de sociale zekerheid en de bestrijding van werkloosheid worden, onder de regie van
lokale overheden, gecombineerd om zoveel mogelijk mensen aan het werk te krijgen, hetzij door het
scheppen van kunstbanen, hetzij door mensen employable te maken door scholing of op andere
manieren.
De combinatie van leren en werken zoals we die traditioneel kennen uit het leerlingwezen, wordt
aangepast en uitgebreid naar andere vormen van onderwijs. Experimenten in het hoger
beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs staan op de agenda.
Tenslotte is de infrastructuur van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie versterkt door de
vorming van grote relatief autonome ROC’s, met een sterke regionale presentie en de pretentie dat zij
kunnen voldoen aan een grote variëteit van educatieve behoeften zowel van jongeren als van
volwassenen. Of zij die pretentie waar zullen maken, is nog een vraag.
Deze ontwikkelingen hebben verschillende achtergronden, maar ze vormen wel mee het landschap
waarbinnen de leermogelijkheden van volwassenen vorm zullen moeten krijgen.
Het nationaal kennisdebat en het Nationaal Actieprogramma
Een Leven Lang Leren
In het nationale kennisdebat werd een poging gedaan om de rol van kennis in de maatschappij van de
toekomst wat principiëler aan de orde te stellen. Hoewel de aanpak soms wat naïef aandeed, vond ik
het toch wel een dappere poging om nu eens anderen dan de zo vaak opgetuigde commissies mee te
laten praten over dit maatschappelijk probleem. Het is alleen niet zo goed gelukt. De aanbevelingen
van het presidium ademden duidelijk de tijdgeest zoals het volgende citaat mag illustreren:
‘De verantwoordelijkheid voor levenslang leren berust niet alleen bij de overheid, maar ook bij
vakbonden, maatschappelijke organisaties, werkgevers en vooral bij de burgers zelf. Burgers moeten
hun employability op peil houden. Werkgevers moeten scholing leren zien als een standaardonderdeel
van het personeelsbeleid. Educatieve instellingen kunnen hun kwaliteit verhogen door, naast het
diploma, ook onderhoudscontracten voor kennis en vaardigheden aan te bieden. De overheid kan
selectief stimuleren bijvoorbeeld door belastingfaciliteiten, door educatief verlof te vergemakkelijken of
door de distributie van vouchers. Daarbij heeft de overheid een specifieke verantwoordelijkheid voor
groepen die zich, om wat voor reden dan ook, het levenslang leren nog niet als een grondhouding
hebben eigen gemaakt‘.
Een zwaar opgetuigde interdepartementale regeringscommissie ging vervolgens aan de slag om deze
aanbevelingen om te werken in daadwerkelijk beleid.
De resultaten zoals neergelegd in het Nationaal Actieprogramma Een Leven Lang Leren stelden
duidelijk teleur. De strijd achter de schermen tussen de verschillende departementen vond zijn
weerslag in een weinig uitgewerkte notitie, waarin nauwelijks echte keuzen werden gemaakt en ook
de onderbouwing van de financiële gevolgen in het vage bleef.
De uitgangspunten, of zo u wilt, de mentaliteit van de nota was echter wel duidelijk.. Economische
overwegingen staan centraal. Een goed geschoolde beroepsbevolking is de belangrijkste steunpilaar
van de Nederlandse economie. De daarvoor benodigde investeringen in kennis en vaardigheden zijn
vooral een zaak van werkgevers en werknemers. Sommige groepen vereisen speciale aandacht.
Genoemd worden de oudere werknemers, het grote aantal schoolverlaters zonder basiskwalificatie,
het omvangrijke deel van de beroepsbevolking dat moeite heeft met lezen en rekenen. De middelen
die de overheid daartegenover stelt zijn bescheiden en beperken zich voornamelijk tot het
jeugdonderwijs. Op zich is die keuze te rechtvaardigen vanuit de overweging dat daar de basis wordt
gelegd, maar door een groot deel van het post-initiële traject aan de markt over te laten, zullen de
verhoudingen daar naar alle waarschijnlijkheid toch weer scheef worden getrokken.
Was het Nationaal Actieprogramma al redelijk teleurstellend, de regeringsverklaring liet al helemaal
weinig heel van de hooggespannen verwachtingen. Slechts op enkele onderdelen werden de
verwachtingen ingelost. Zo zal de dit jaar geïntroduceerde fiscale faciliteit ten behoeve van scholing
van oudere werknemers worden uitgebreid naar de non-profitsector.
We kunnen nog weinig zeggen over de gevolgen van deze recente ontwikkelingen, al is wel duidelijk
dat ze in veel opzichten beantwoorden aan Ger van Enckevort’s bangste vermoedens. Een
afstandelijke overheid, een sterke nadruk op individuele en bedrijfsverantwoordelijkheid, een inhoud
die sterk wordt gedicteerd door de eisen van de arbeidsmarkt en een versterking van de institutionele
aanbodstructuur. Maar er zijn ook positieve punten. Wellicht is het handig om hiervoor terug te keren
naar de verschillende elementen die voor Ger de kern van permanente educatie uitmaakten.
De verbinding met sociale bewegingen
De verbinding met een sociale beweging is zo goed als losgelaten. In het algemeen is de
volwasseneneducatie sterk geïndividualiseerd, met als mogelijke uitzondering de wereld van het
particulier initiatief en de vrijwilligersorganisaties. Wel hebben vakbonden in toenemende mate
scholing op de onderhandelingsagenda geplaatst en worden looneisen ook regelmatig afgeruild tegen
maatregelen die de employability van werknemers versterken. In de door de sociale partners
beheerde O+O fondsen worden ook regelmatig maatregelen genomen die zich specifiek richten op de
laaggeschoolde werknemers.
Leren kan overal
De mogelijkheden om overal en op elk moment toegang te krijgen tot kennis, nemen exponentieel toe.
Of dat ook opgaat voor de mogelijkheden om daar leermomenten van te maken, is nog maar de
vraag.
Het belang van de staat
De staat heeft zich zeker niet volledig teruggetrokken, maar heeft haar verantwoordelijkheden
grotendeels beperkt tot het jeugdonderwijs, het basisaanbod voor specifieke groepen volwassenen en
een meer algemene kwaliteitsgarantie van het aanbod. Van een door Van Enckevort gewenst actief
en politiek gemotiveerd ingrijpen in de volwasseneneducatie is veel minder sprake. Veel eerder
worden indirecte maatregelen getroffen (bijvoorbeeld in de belastingsfeer) die bedrijven en individuen
er toe moeten verleiden meer in scholing te investeren.
De aansluiting bij de behoeften
Van Ger’s opvattingen over een educatief aanbod dat aansluit op behoeften die pas na een kritische
activering tot stand zouden moeten komen, is weinig over. Het basismodel is het marktmodel waarin
goed geïnformeerde mensen educatieve keuzen maken op basis van eigenbelang, of soms ook tot die
keuze gedwongen worden, zoals het geval is bij inburgeringstrajecten of scholingstrajecten voor
werklozen.
Een aanbod op basisniveau
Het aanbod op basisniveau is er gekomen, maar intussen aanzienlijk verschraald. Mede door de
gemeentelijke prioritering bij de planning van educatieve activiteiten zien we een verschuiving naar
aanbod voor allochtonen en arbeidsmarktgerichte trajecten. De oorspronkelijke breedte van de
volwasseneneducatie is daardoor aanzienlijk beperkt. Vooral programma’s gericht op persoonlijke en
maatschappelijke ontplooiing zijn hiervan de dupe geworden en in termen van doelgroepen de
autochtone analfabeten en ouderen. Een wellicht nog groter probleem is dat ROC’s geconfronteerd
worden met aanzienlijke groepen jongeren die voorheen een plek vonden in het vormingswerk of in
aangepaste trajecten, maar voor wie in de huidige structuur vaak geen opleidingstrajecten
voorhanden zijn of voor wie zelfs de assistentenopleiding een brug te ver is.
Een samenhangende structuur
Samenhang is er gekomen, al was het alleen maar omdat het grootste deel van de publiek
gefinancierde volwasseneneducatie is opgenomen binnen de ROC’s. Toch speelt de discussie over
de samenhang binnen de regio nog steeds, bijvoorbeeld als het gaat om de centra vakopleiding,
branche-opleidingen of particuliere aanbieders. En een groot deel van de variatie en concurrentie is
verdwenen, een proces dat nog verder zal voortschrijden nu ROC’s verder doorfuseren en zich
ontwikkelen tot regionale monopolisten. De centrale rol van gemeenten is verder geaccentueerd. Ze
zijn al enige tijd verantwoordelijk voor de regionale planning en bekostiging van de
volwasseneneducatie, inclusief de programma’s voor nieuwkomers, maar nu worden hun taken op het
terrein van de sociale zekerheid en de arbeidsvoorziening verder uitgebreid, met als voorlopig sluitstuk
de op te richten Centra voor Werk en Inkomen. Al is er in de naamgeving een kans gemist (Centra
voor Werk, Opleiding en Inkomen was beter geweest), toch kan er van deze centra een impuls uitgaan
naar zowel het volume van opleidingsinspanningen als de organisatie daarvan. Een centrale vraag
voor de nabije toekomst is of gemeenten deze nieuwe verantwoordelijkheden waar kunnen maken.
Ambivalentie leren voor een beroep
In het voorgaande mag afdoende geïllustreerd zijn, dat in alle beleidsinitiatieven en op elk niveau van
het opleidingsaanbod de eisen van de arbeidsmarkt centraal staan. Zelf heb ik daar minder moeite
mee. In de huidige verhoudingen wordt het maatschappelijk functioneren van mensen toch nog sterk
bepaald door het feit of ze werk hebben en de kwaliteit van dat werk. Maar de kanttekening van Van
Enckevort dat werk breed moet worden opgevat, blijft actueel. Mensen zullen vaker van rol en positie
veranderen; van werk- naar zorgtaken, van de ene soort werk naar de andere soort werk, van
persoonlijke ontplooiing naar ontplooiing in het werk. Dat vereist een brede basis en brede
mogelijkheden om later kennis en vaardigheden te verwerven. Het is een van de opdrachten aan
beroepsonderwijs, scholing en volwasseneneducatie om daar vorm aan te geven.
Tot besluit
Kun je nu een optelsom maken van de hier beschreven ontwikkelingen, een kosten-baten-analyse van
wat er bij is gekomen en van wat er af is gegaan? Ik in ieder geval nog niet, maar wellicht kan het hier
verzamelde gezelschap een poging wagen. Voor mij is het in ieder geval leerzaam geweest om mij
weer eens met deze vragen bezig te houden, een beetje als de tochten vroeger naar Ger in Heerlen.
Studie & Publicaties
Educatie als animatie
Prof. dr L. Dubbeldam: Om samen te leren en te leven
Animatie is ‘een mentaliteit van waaruit sociale, educatieve en culturele activiteiten uitgevoerd worden‘
en ‘de poging om sociaal-economisch onderdrukte groepen te ondersteunen bij het bevechten van
emancipatie in en door het in dienst stellen van cultuur en educatie in die strijd‘. Animatie wordt aldus
‘de kritische instantie in de cultuur. Zij behelst meer een probleemoplossend dan een
cultuuroverdragend proces.‘ (G. van Enckevort, 1979, p.14)
Recht op Onderwijs
Meer dan veertig jaar geleden stelden de lidstaten van de Verenigde Naties de Universele Verklaring
van de Rechten van de Mens op. Een daarvan is het recht op onderwijs en vorming.
Veertig jaar later constateert men dat de doelstellingen van universeel basisonderwijs bij lange na niet
gehaald zijn en dat ook de streefgetallen voor de andere vormen van onderwijs niet gehaald worden.
Tegen het einde van de 20e eeuw hoort men vragen over de bijdrage van onderwijs aan ontwikkeling
en de verbetering van de kwaliteit van het leven. Dit soort vragen wordt ter discussie gesteld in een
aantal internationale conferenties die rond bepaalde vormen van onderwijs en maatschappelijke
ontwikkelingen worden georganiseerd.
De indertijd gestelde doelen zijn niet bereikt, zeker in kwantitatief opzicht. In enkele landen neemt het
percentage kinderen dat naar school gaat zelfs af, omdat ouders het niet kunnen betalen of het nut
van onderwijs niet inzien, vooral vanwege de geringe vooruitzichten op betaald werk in de moderne
sector. In veel landen hebben de overheden nog weinig of geen belangstelling voor onderwijs aan
volwassenen. Dat kan zijn omdat overheden geen geld meer hebben voor onderwijs, soms omdat
men prioriteit geeft aan het formele schoolsysteem en soms omdat men er een beetje bang voor is,
omdat veel vormen van onderwijs aan volwassenen uitgaan van vragen rond thema’s als
bewustwording, ongelijkheid of armoede.
Toch kan men niet zeggen dat er in de tussenliggende periode niets is gedaan om de gestelde doelen
te bereiken. De aantallen lerenden in het schoolonderwijs en in het onderwijs aan volwassenen zijn
sterk toegenomen. Maar daar was een constante strijd met de bevolkingsgroei, economische
stagnatie en geweld.
Er zijn in de afgelopen decennia veel nieuwe ideeën ontwikkeld, die tot nu toe nog van belang zin. Om
een paar te noemen:
In het begin van de jaren zestig ontwikkelde Paolo Freire een nieuwe aanpak van alfabetisering. Hij
wilde uitgaan van de algemene situatie, waarin de mensen verkeren, met nadruk op het politieke
aspect en zich niet beperken tot de werksituatie. In zijn methode staan onderdrukkingsrelaties
centraal. Het doel van zijn alfabetiseringsmethode is de onderdrukten op te voeden tot mondigheid,
opdat zij niet in de ‘cultuur van het zwijgen‘ ondergedompeld blijven, maar kritisch gaan deelnemen
aan hun samenleving. (Ooijens, Jan, 1992, p.34 e.v.)
Het leren vindt niet alleen in de school plaats. Coombs werkte de begrippen formeel, non-formeel en
informeel onderwijs uit. Hij stelde ook dat leren plaats vindt in ‘leernetwerken‘ waaruit het individu naar
behoefte kan putten.
(zie Coombs en Ahmed, 1974 en Coombs, 1985,p.27/28)
In het begin van de jaren zeventig komen de begrippen ‘education permanente‘ en ‘Life-long
education‘ op. Het leren houdt niet op na het verlaten van de school en het beperkt zich niet alleen tot
het verkrijgen van kennis, maar om de ontwikkeling van de totale mens. (Faure, Edgar e.a., 1972 )
Het denken erover ziet men ook terug in het rapport van de Unesco commissie Delors (zie later) en in
de rapportage over het Kennisdebat, dat in 1996/97 in Nederland plaatsvond.
Het denkproces loopt door en het beperkt zich niet tot alleen de onderwijssector. Instrumenteel zijn
(internationale) conferenties, over onderwijs of andere thema’s, zoals genderverschillen, armoede,
bevolking, technologie en milieu, waartussen regelmatig verbanden worden gelegd, bijvoorbeeld:
1. Wereldconferentie Education for All,Jomtien (1990);
2. Bevolkingsconferentie Cairo (1994)
3. Vrouwenconferentie Beijing (1995)
4. Sociale Top, Kopenhagen (1995).
5. Om de twaalf jaar wordt een internationale conferentie over onderwijs aan volwassenen
georganiseerd door UNESCO. (Marc de Maeyer (1))
Het begon in Elsinore (1949) en vervolgens in Montreal (1960), in Tokio (1972) en in Parijs (1985).
(Voor de ontwikkelingen zie Marc de Maeyer (2))
In juli 1997 werd in Hamburg de vijfde conferentie gehouden. (UNESCO, IIZ en DVV, 1997)
6. Cultuurconferentie, Stockholm (1998).
7. World Conference on Higher Education,
Parijs (1998).
World Conference Education for All
De overtuiging dat een nieuwe aanpak en een vernieuwd élan nodig waren bracht een viertal
internationale organisaties (UNICEF, UNESCO, UNDP, Wereld Bank) in 1990 ertoe een internationale
conferentie bijeen te roepen in Jomtien, Thailand. Daarin werd de situatie van ‘basic education‘
uitvoerig besproken, nieuwe benaderingswijzen aangegeven en afspraken gemaakt.
In de verklaring wordt onderstreept dat onderwijs algemeen toegankelijk moet worden voor kinderen,
jongeren en volwassenen. Meer aandacht is nodig voor wat er feitelijk geleerd wordt met het oog op
een betekenisvolle ontwikkeling van het individu en de samenleving. Hoewel het schoolsysteem het
belangrijkste instrument voor het onderwijs blijft, zullen gezien de uiteenlopende behoeften van de
mensen ook andere instrumenten nodig zijn. De verschillende media moeten daar een rol bij spelen.
Belangrijk is dat het leerproces niet geïsoleerd van andere ontwikkelingssectoren geschiedt, zoals
gezondheid, voeding, e.d.
Het kennispotentieel dat in de leden van elke samenleving aanwezig is, moet beter benut worden.
Aangedrongen werd op nieuwe, versterkte vormen van samenwerking tussen vakministeries en de
overheden op de verschillende niveaus. Decentralisatie werd door velen in de discussies als
noodzakelijk aanbevolen. Een belangrijk aspect van de conferentie was dat niet-gouvernementele
organisaties een belangrijke rol speelden en dat hun potentiële bijdrage en rol in onderwijs en vorming
in de toekomst erkend werden. Ook de internationale gemeenschap werd gevraagd om een versterkte
en vermeerderde bijdrage.
Op uiteenlopende wijzen is aan de conferentie een vervolg gegeven, op lokaal, nationaal, regionaal en
mondiaal niveau. (Manzoor Ahmed, in Cummings and McGinn, 1997)
Een ‘consultative forum‘ waarvan ook Nederland lid is, begeleidt het proces. (Zie UNESCO, EFA
Forum Secretariat, 1996)
Het thema staat nu duidelijk op de agenda, ook voor de komende tijd. Het is wel al gebleken dat een
aantal landen de streefdatum voor realisatie van de doelen naar een wat latere datum moest
verschuiven.
Doelstellingen geformuleerd tijdens de Wereldconferentie Education
for All by the year 2000
1. Uitbreiding van de zorg en het onderwijs aan jonge kinderen.
2. Alle kinderen moeten in het jaar 2000 toegang tot onderwijs hebben.
3. Verbetering in de leerresultaten.
4. Analfabetisme moet teruggebracht zijn tot de helft van het aantal in 1990, met speciale aandacht
voor vrouwen.
5. Uitbreiding van de voorzieningen voor jongeren en volwassenen, onder andere ten behoeve van
veranderingen in gedrag met effecten in gezondheid en werk.
6. Mensen moeten meer kennis, vaardigheden en waarden verkregen hebben, nodig voor een
kwalitatief beter leven en duurzame ontwikkeling. Dit kan gebeuren door inschakeling van alle
denkbare vormen van moderne en traditionele media en sociale actie.
Het rapport van de Commissie Delors (UNESCO, 1996)
In 1996 is een rapport van de UNESCO verschenen onder de titel ‘Learning: the Treasure within‘,
samengesteld door de International Commission on Education for the Twenty-first Century.
Een uitgangspunt van de Commissie was dat zij onderwijs ziet als een middel voor individuele
ontwikkeling en als een middel om relaties tot stand te brengen tussen individuen, groepen en naties.
Zij zag zich geconfronteerd met een bijna onmogelijke taak omdat er in de wereld zoveel verschillende
omstandigheden zijn, terwijl zij probeerde te komen tot een analyse die universeel geldig zou zijn en
tot voor iedereen aanvaardbare conclusies. De Commissie probeerde haar gedachten te projecteren
op een toekomst die door globalisering gedomineerd zal worden.
Vooruitgang, zowel in economische als sociale zin, ging gepaard met teleurstelling, zoals ten aanzien
van de werkloosheid, toegenomen ongelijkheden en problemen met het milieu. In de Tweede
Wereldoorlog stierven 50 miljoen mensen, sinds die tijd 20 miljoen in zo’n 150 kleine oorlogen. Hoe
kunnen mensen samen leven in een ‘global village‘, als ze niet eens samen kunnen leven in hun eigen
gemeenschappen?
Er zijn verschillende belangrijke spanningen die weggenomen moeten worden:
• De spanning tussen ‘global‘ en ‘local‘: mensen moeten wereldburgers worden zonder hun lokale
wortels te verliezen.
• De spanning tussen het universele en het individuele. Cultuur wordt geleidelijk aan geglobaliseerd,
maar slechts ten dele.
• De spanning tussen traditie en modern. Hoe is het mogelijk verandering tot stand te brengen zonder
het verleden de rug toe te keren? Hoe kan men autonomie verkrijgen terwijl men anderen in staat stelt
zich vrij te ontwikkelen? Hoe kan men de voortgang van de wetenschap verwerken?
• De spanning tussen beslissingen op korte en op lange termijn. De publieke opinie vraagt steeds om
snelle oplossingen, maar soms vragen die een geduldige, strategische aanpak.
• De spanning tussen het belang van competitie naast de zorg voor gelijke kansen.
• De spanning tussen de geweldige expansie van kennis en de menselijke capaciteit die te verwerken.
• En tenslotte de spanning tussen het spirituele en het materiële.
Onderwijs staat centraal in de ontwikkeling van personen en van de gemeenschap. Er is reden om
nieuwe nadruk te leggen op de morele en culturele dimensies van onderwijs, om een ieder in staat te
stellen de individualiteit van anderen te doen begrijpen en te begrijpen dat de wereld naar een zekere
eenheid groeit.
De commissie erkent dat, in een door kennis gedreven samenleving, daarbij gaande endogene
processen het mogelijk maken kennis op te slaan en vernieuwingen op te nemen. Dit betekent ook dat
het soms moeilijk is om nieuwe technologieën over te planten naar achtergebleven arme gebieden.
Het onderwijs wordt vaak de schuld voor werkloosheid toegeschoven, wat maar ten dele waar is. Op
dit punt pleit de Commissie voor een flexibel onderwijssysteem. Zij pleit voor een ‘lerende
samenleving‘. Alle aspecten van het leven bieden mogelijkheden voor leren en voor doen. Mensen
kunnen niet goed gebruik maken van hun potentiële mogelijkheden als ze geen voldoende basis
hebben gekregen door onderwijs. Zij wil dat de school plezier in het leren aanbrengt en intellectuele
nieuwsgierigheid bewerkstelligt. Dit alles betekent toch wel dat niets de ‘gewone‘ school kan
vervangen, waarin het individu ingeleid wordt in de vele vormen van kennis. Ook gaat er volgens de
Commissie nog niets boven de (directe) relatie tussen leerling en onderwijzende.
Zij formuleert tenslotte vier zuilen (pillars) als de fundering van het onderwijs:
Tabel 1: De ‘four pillars van de Commissie Delors' in trefwoorden:

Learning to live together
Learning to know


Developing an understanding of others
Creating a new spirit, guided by recognition
of our growing interdependence
A common analysis of the risks and
challenges of the future
Implement common projects
Manage the inevitable conflicts in an
intelligent and peaceful
Given rapid changes because:
• scientific progress
• new forms of economic and social activity
Emphasis on combining
• sufficiently broad general education with
• in-depth work on a selected number of subjects
Passport to lifelong education
Taste of and foundation for learning throughout
life



Learning to do

Learning to be
• need to exercise greater independence and
judge ment
combined with
• a job of work
• stronger sense of personal responsibility for the
• competence to deal with a
attainment of common goals
variety of situations
None of the talents which are hidden like buried
• to work in teams
try out and develop abilities in work treasure in every person must be left untapped
experience schemes or social work Talents like memory, reasoning power,
imagination, physical ability, aesthetic sense, the
while still in education
Methods of alternating study with aptitude to communicate with others and the
natural charisma of the group leader, which
work
again goes to prove the need for greater selfknowledge
‘Learning: The Treasure Within‘, Report to UNESCO of the International Commission on Education for
the Twenty-first Century. Unesco, 1996.
Kort samengevat:
• Learning to live together. Dit punt staat voor de Commissie voorop. Het gaat om het ontdekken van
anderen, het ontwikkelen van begrip voor hen, hun achtergronden en waarden te leren verstaan en
het daardoor ontwikkelen van een nieuwe geest van erkenning van onze onderlinge afhankelijkheid.
Er is altijd geweld geweest in de wereld. Maar dat krijgt een andere dimensie nu de mensheid zo’n
grote capaciteit tot zelfvernietiging heeft ontwikkeld. Wat kan men door onderwijs en vorming doen
aan het bevorderen van begrip, het vermijden van conflicten en het vreedzaam opbrengen van
respect voor anderen?
• Learning to know. Gegeven de snelle veranderingen door de ontwikkelingen in de wetenschap,
economische en sociale activiteiten, ligt de nadruk op een basis van algemeen onderwijs met
mogelijkheden tot verdieping op bepaalde onderwerpen. Van belang is dat het denkvermogen wordt
ontwikkeld en dat kinderen van jongs af aan leren te leren. Zij moeten leren zich te concentreren op
dingen en mensen, en te ‘ontdekken‘. Dat laatste wordt bemoeilijkt door de stroom van informatie die
op de mensen afkomt vanuit de media.
• Learning to do. Naast mensen voor te bereiden op werk, gaat het er om mensen voor te bereiden om
te gaan met verschillende omstandigheden en om samen met anderen te werken. Het is belangrijk dat
lerenden al tijdens hun schoolperiode kennis kunnen maken met de praktijk en dat mensen leren en
werken kunnen afwisselen. Naast de landbouw en industrie komt de dienstensector op. Deze vraagt
een ander soort opleiding, waarbij informatie en communicatie belangrijke elementen zijn. Hoe
werkgelegenheid en carriëres zullen verlopen is moeilijk te voorspellen, maar men moet er wel op
voorbereid worden. In ontwikkelingslanden zal de informele sector nog zijn eigen eisen stellen.
• Learning to be. De Commissie Faure in 1972 bracht dit thema al eerder naar voren. (Faure, 1972,
p.vi)
Zij wees er op dat de maatschappij door technologische vooruitgang dreigt te ontmenselijken. Het is
nog steeds van waarde. In een veranderende wereld waarin sociale en economische vernieuwingen
de drijvende kracht lijken te zijn, moet ruimte bewaard worden voor kwaliteiten als verbeelding en
creativiteit. Ieder zal in de 21e eeuw zowel grotere onafhankelijkheid en besluitvaardigheid moeten
combineren met een sterk gevoel van persoonlijke verantwoordelijkheid voor het bereiken van
gezamenlijke doelen. Geen van de individuele talenten mag als een verborgen schat onaangeroerd
blijven.
‘.. the aim of development is the complete fulfilment of man, in all the richness of his personality, the
complexity of his forms of expression and his various commitments - as individual, member of a family
and of a community, citizen and producer, inventor of techniques and creative dreamer.‘ (De
Commissie Faure, 1972, p.vi)
De 5e Internationale Conferentie over Onderwijs aan Volwassenen (Confintea V)in Hamburg
Erkenning (nieuwe) rol van onderwijs aan volwassenen
Lange tijd is onderwijs aan volwassenen behandeld en gezien als een inhaalmanoeuvre, als ‘tweede
kans‘-onderwijs, als bijscholing, als vorming van en door kleine particuliere groepen. Onderwijs aan
volwassenen is vaak een bijwagen van de overheid geweest, geplaatst in de marge van een ministerie
van onderwijs, van sociale zaken of van werkgelegenheid. In Hamburg wordt het als belangrijk en
integraal onderdeel van het onderwijssysteem aangemerkt.
In zijn slotrede stelt Federico Major dat ‘CONFINTEA V is no longer to do with the pathology of
illiteracy’. Er is een verschuiving van passieve naar actieve aanpak en beleid, in verschillende
sectoren. Onderwijs aan volwassenen is verbonden aan duurzame menselijke ontwikkeling, bestrijding
van armoede, werkgelegenheid en de brede doelstellingen van maatschappelijke ontwikkeling, in
relatie tot good governance, transparantie, democratie, erkenning van mensenrechten,
gelijkwaardigheid, rechtvaardigheid, conflictbeheersing en vrede. Het geeft aan dat onderwijs aan
volwassenen weg is uit de hoek van het inhalen van achterstanden in kennis en vaardigheden.
De vragen naar de zin, de vorm en de inhoud van onderwijs aan volwassenen, of zo men wil,
volwasseneneducatie, zijn nog steeds springlevend. Meer dan ooit geldt dat ‘de maatschappelijke
werkelijkheid verandert en vergt steeds opnieuw een nadere plaatsbepaling van de
volwasseneneducatie.‘ Programma’s voor onderwijs en vorming van volwassenen hebben vanuit het
verleden lang een belangrijke rol gespeeld in het helpen van mensen in en direct te stimuleren tot
verzet tegen heersende waarden en heersende ongelijkheden.
(G. van Enckevort 1997, p.25 en 26)
Dat zal nog wel even blijven. Daarbij gaat komen dat het een functie gaat krijgen in internationaal
begrip (international understanding), gevolgen van globalisering en het omgaan of overleven in een
samenleving met groeiende technologie en overheersende communicatiemedia.
Punten van aandacht en discussie
Oude en nieuwe achterstanden
Denkend over de vele mogelijkheden die de technologie biedt voor de toekomst, mogen we niet
vergeten dat we nog met enorme achterstanden uit het verleden te maken hebben. We hebben er nog
lang niet mee afgerekend. In een flink aantal ontwikkelingslanden, met name in Afrika, heeft nog
minder dan de helft van de kinderen en volwassenen toegang tot een of andere vorm van onderwijs.
Ontwikkelingen in de technologie gaan hard en het lijkt er op dat maar een beperkt aantal mensen
daar toegang tot heeft. Namelijk zij die al over veel kennis en middelen beschikken. Daarnaast zijn er
ook velen die het belang van de nieuwe technologie in hun leven niet inzien, waardoor zij een
achterstand oplopen, bijvoorbeeld ouderen, maar ook professionals, managers en anderen. De
jongere generatie in een land als Nederland, maar ook een (nog klein) aantal jongeren in andere
landen (bijv. China), groeien er mee op.
Migratie, gebaseerd op sociaal-economische of politieke oorzaken, leidt tot de snelle vorming van
multiculturele samenlevingen, gegroepeerd langs etnische scheidslijnen of het wel of niet hebben van
werk. In deze situaties verkrijgen bepaalde groepen een achterstand in scholing, informatie en
participatie in de samenleving. Dat vraagt om een nieuwe reactie uit het veld van onderwijs en
vorming in het kader van leren samen te leven en te werken. (G. van Enckvort, 1997 p. 126-127)
Formeel en non-formeel onderwijs zullen daar een eigen rol in moeten vinden.
De onderwijsgevenden
Onderwijs aan volwassenen wordt tot voor kort vaak gegeven door vrijwilligers, onbetaald, zonder
specifieke opleiding of aanstelling. Soms zijn het personen met een ruime ervaring in een bepaald
vakgebied, of docenten uit het formele onderwijs of goedwillende amateurs, werkzaam in overheid of
bedrijfsleven. Wel was het zo dat voor velen het een soort roeping was, vanuit de doelstellingen van
een beweging voor onderwijs aan volwassenen en idealen van lifelong learning. Als men onderwijs
aan volwassenen meer structureel wil maken, geïntegreerd in het totale onderwijssysteem, dan zal
men daar iets aan moeten veranderen. Men kan denken aan het inschakelen van personen uit
bedrijven, die een passende training krijgen of gerichte scholing van onderwijzend personeel, zonder
dat zij een soort van roeping hebben. Er zal een passende beloning en waardering moeten komen.
Hoeveel en wanneer?
Hoe moeten we het leven lang leren aanpakken? Hoeveel tijd moet iemand er aan besteden en
wanneer? Wie gaan het organiseren, hoe koppelen we de verschillende leermogelijkheden in het
netwerk aan elkaar? Er zal altijd een verantwoordelijkheid voor de overheid moeten blijven, maar hoe
dan en wat kunnen anderen bijdragen? In het kennisdebat werd gesteld dat volledige, voltijdse,
werkgelegenheid waarschijnlijk nooit haalbaar zal zijn en wellicht niet eens nagestreefd moet worden.
Meer mensen, althans in Nederland, gaan in deeltijd werken, het hoogste percentage in Europa. Biedt
dat mogelijkheden voor meer ruimte voor leren? Het vraagt grote flexibiliteit van het onderwijs,
passend bij de mogelijkheden van bepaalde groepen mensen. In Hamburg werd ‘een uur per dag‘
gevraagd en een international week of adult learning (naar Engels model) voorgesteld.
(Voor informatie: NIACE, The National Organisation for Adult, Learning,
21 De Montfort Street, Leicester LE1 7GE, tel. 0116 255 1451. fax 0116 285 4514)
Dit zal in ieder geval tot nut hebben dat de aandacht van een ruimer publiek op het onderwijs aan
volwassenen en het leven lang leren wordt gericht. Een probleem lijkt te zijn dat een Kennisdebat,
zoals we het kenden in Nederland of een Internationale Conferentie als in Hamburg, alleen diegenen
bereiken die er al belangstelling voor hebben of erbij betrokken zijn. Hoe kunnen we anderen
bereiken? In de declaratie is een initiatief opgenomen voor een decade of literacy ter nagedachtenis
aan Paolo Freire.
Literate environment
In de bijeenkomst werd er op gewezen dat voor het effect van onderwijs aan volwassenen en in het
bijzonder van alfabetisering nodig is dat er meer aandacht gegeven wordt aan het scheppen van een
voldoende literate environment. Er is in de meeste ontwikkelingslanden een gebrek aan literatuur, in
de vorm van kranten en boeken. Een vraag is hoe dit aan te pakken. Veel mensen missen koopkracht
om boeken te kopen. Wat zou de rol van bibliotheken, kranten of nieuwsbrieven kunnen zijn? De
duurzaamheid van nieuwe kennis en van het kunnen lezen en schrijven is in gevaar als zo’n omgeving
ontbreekt. Eenzelfde soort vragen kan men stellen rond het media-aanbod bij commercialisering van
radio en televisie.
Onderwijs en vorming als systeem
In recente literatuur en in de recente onderwijsconferenties wordt, in de lijn van de Commissie Delors,
er op gewezen dat voorschools onderwijs, primair, secondair en tertiair onderwijs, beroepsonderwijs,
onderwijs aan volwassenen, afstandsonderwijs, e.d. onderdelen van één systeem zijn en derhalve op
elkaar afgestemd moeten zijn. De onderdelen kunnen ook van elkaar leren en met name in Hamburg
werd van het Hoger Onderwijs gevraagd het systeem te helpen door training, onderzoek, ontwikkeling
van leermiddelen, bemiddeling met overheid en bedrijfsleven. Van alle niveaus van onderwijs werd
gevraagd dat de bestaande instellingen van onderwijs hun faciliteiten en capaciteit meer beschikbaar
zullen stellen voor onderwijs aan volwassenen en hun programma’s daar ook op af zullen stemmen.
Financiering
Wie zal in de toekomst (uitbreiding van) onderwijs aan volwassenen gaan financieren? Er zijn in
Hamburg verschillende opties genoemd. Het kan deels ten koste gaan van een deel van de middelen
voor het bestaande formele onderwijs. Maar overheden lijken de zorg voor onderwijs liever te
delegeren dan nieuwe taken op zich te nemen. In sommige landen kan men grotere eigen bijdragen
vragen van de lerenden, hun ouders of werkgevers. In een groot aantal ontwikkelingslanden kunnen
mensen nauwelijks iets opbrengen.
Men kan denken aan extra belastingen op inkomen of handel. Het bedrijfsleven zou een deel kunnen
financieren. In de Agenda for the Future wordt gevraagd dat overheden tenminste 6% van het BNP
aan onderwijs zullen besteden, waarvan een redelijk deel voor onderwijs aan volwassenen.
Voorstellen werden gedaan om debt swaps aan te wenden voor financiering van onderwijs aan
volwassenen.
‘Ownership‘
Maar het gaat niet alleen, of niet zozeer, om het op gang brengen van geldstromen. Veel belangrijker
is de vraag naar de ‘ownership‘ van de onderwijs- en vormingsprogramma’s. Biedt het nog ruimte aan
de deelnemers tot participatie in de besluitvorming over vorm, inhoud of filosofie van een cursus of
workshop? Zijn er overlevingskansen voor programma’s die niet in eerste instantie op beroep of
technische vaardigheden zijn gericht, maar zich bezig willen houden met activiteiten in het veld van
‘Learning to live together‘ zoals hierboven beschreven? De ontwikkelingen in het Nederlandse
volkshogeschoolwerk (G. van Enckevort, 1997, p. 122-127)
doen twijfels rijzen. In het alfabetiseringsprogramma in Ghana zegt men de methode Freire te
hanteren. In de praktijk ziet men dat dit beperkt blijft tot enkele technieken, tot het leren lezen en
schrijven, maar dat het weinig diepgang toont betreffende bewustwording.
Individueel of groepsgericht
In het rapport van de Commissie Delors, maar ook in andere discussies wordt steeds gezocht naar
een balans tussen aandacht voor opleiding en vorming van individuen en aandacht voor het werken
en leven in en door groepen. Wanneer het gaat om specifieke materiële vaardigheden gericht op
beroep of dagelijks leven lijken op het individu gerichte activiteiten goed te werken. Wanneer het gaat
om sociale of culturele vorming in het kader van life-long learning of het leren leven en werken met
anderen, dan verdient het wellicht de voorkeur te zoeken naar activiteiten, opgezet voor
(kleine) groepen mensen met eenzelfde belang of interesse. In dat geval kan het leiden tot vorming
als het verwerven van een persoonlijke identiteit door een kritische waardering van de eigen positie in
een veranderende samenleving, het verwerven
van (technische) kwalificaties, maar ook op bezinning en kritische reflectie van normen en waarden en
op morele, sociale en maatschappelijke participatie mogelijkheden‘.
Referenties naar Literatuur









Coombs, Ph.
The World Education Crisis in Education. The View from the Eighties. Oxford University Press,
New York/Oxford, 1985, 353p.
Coombs, Ph.H. and Manzoor Ahmed
Attacking rural poverty: How informal education can help. Baltimore/Londen, The John
Hopkins University Press, 1974.
Cummings,William K. and NcGinn, Noel F., Eds
International Handbook of Education and Development: Preparing Schools, Students and
Nations for the Twenty-First Century. Elsevier Science Ltd., Oxford, New York, Tokyo; 1997,
907p.
Dubbeldam, L.F.B. et al.
Development, Culture and Education. International Yearbook of Education. Vol. XLIV, 1994.
UNESCO / CESO, 236p.
Enckevort, Ger van
Educatie als animatie. Opstellen over de activerende rol van vorming en
volwasseneneducatie. Redactie Rob Hajer en Henk Michielse. Elsevier / De Tijdstroom,
Utrecht, 1997, 291p.
Faure, Edgar
Learning to be. The world of education today and tomorrow. UNESCO Paris / Harap Londen,
1972, 313p.
Freire, P.
Pedagogie van de onderdrukten. Baarn: Anthos (derde druk).
Inter-Agency Commission for the World Conference Education for All
Final Report. World Conference on Education for All: Meeting Basic Learning Needs. UNICEF
House, 1990, 199p.
Maeyer, Marc de (coördinator) (1)
Months of Debate. Six preparatory meetings for the fifth international conference on adult
education. Unesco Institute for Education, Hamburg 1997, 85p. Ook in het Frans en Spaans
beschikbaar. ISBN 92 820 1079 - 1.











Maeyer, Marc de (coördinator) (2)
Reference Points. The four first International Conferences on Adult Education and their
Political, Social, Cultural and Educational Context. Unesco Institute for Education, Hamburg,
1997, 99p. ISBN 92 820 1078-3.
Ooijens, Jan, red.
Volkseducatie en basisonderwijs in Latijns Amerika. CESO Paperback No.15, Den Haag,
1992, 452p.
UNESCO
Our Creative Diversity. Report of the World Commission on Culture and Development,
Chaired by Javier Pérez de Cuéllar. UNESCO, Paris, 1995, 302 p.
UNESCO
Learning: the Treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on
Education for the Twenty-first Century. Chaired by Jacques Delors, UNESCO, Paris, 1996,
266 p.
UNESCO Forum Secretariat A
Education for All, Achieving the Goal. Mid-decade Meeting of the International Forum on
Education for All, Amman, Jordan, 16-19 June, 1996.: a) Working document (48p) en b)
Statistical document (3p).
UNESCO
Education for All. Status and Trends / 1997. Adult Education in a Polarizing World. Parijs,
1997, 47p.(1).
UNESCO, IIZ en DVV.
Confintea V, Background Papers. Special Issue of Adult education and development. Bonn,
1997, 243p.
UNESCO
Final Report. Fifth International Conference on Adult Education. Hamburg, Germany, 14-18
July 1997, 39p + XI annexes.
UNESCO
Action Plan on Cultural Policies for Development. Stockholm, 2 april 1998.
UNESCO
Thematic Debate: The Contribution of Higher Education to the Education System as a Whole.
Philip Hughes ed. World Conference on Higher Education, Unesco, Paris, 5-9 October 1998,
18p.
UNESCO
World Conference on Higher Education, Paris, October 5-9, 1998.
Draft World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century: Vision and Action.
12p., and Draft Framework for Priority Action for Change and Development of Higher
Education, 6p.