Handleiding coöperatief leren met ZML-ki | DOC

Handleiding coöperatief leren met zeer
moeilijk lerende kinderen
Een pilot studie binnen de W.A. van Lieflandschool, in
samenwerking met Universiteit Utrecht.
J.L. van der Kamp
3043754
L. Meijerink
3062929
A. Mulder
3037762
Dr. Piet van der Ploeg; begeleidend docent
Inhoudsopgave
Voorwoord
4
Inleiding
5
1.
Wat is coöperatief leren?
7
2.
Voorwaarden voor coöperatief leren
11
3.
Waarom coöperatief leren?
14
3.1
Sociaal–emotionele ontwikkeling
14
3.2
Cognitieve ontwikkeling
15
4.
Waarmee moet rekening gehouden worden gezien de doelgroep?
17
5.
Wat vraagt coöperatief leren van de leerkracht?
22
6.
Vormgeving en indeling van de groepen
25
7.
Handleiding voor leerkrachten
29
8.
Praktische uitwerking van coöperatief leren
34
8.1
Klasvorming
34
Klasvormingsactiviteiten
36
Het interview
37
Het web
40
Groepsvorming
42
Groepsvormingsactiviteiten
43
Rotonde
44
Het interview
46
Imiteer
49
8.3
Coöperatieve werkvormen
52
Praktisch:
Coöperatieve werkvormen
53
Genummerde hoofden
54
Duo’s
57
Om de beurt
59
Placemat
61
Praktisch:
8.2
Praktisch:
2
Bijlage 1
Picto’s klasvormingsactiviteit
Bijlage 2
Klasvormingsactiviteit interview
Bijlage 3
Picto’s groepsvormingsactiviteiten
Bijlage 4
Picto’s coöperatieve werkvormen
Bijlage 5
Rollenkaarten
Bijlage 6
Samenwerkingsvaardigheden
Bijlage 7
Observatieformulier
3
Voorwoord
Al in de vroege zomer van 2006 lazen we op de universitaire website een oproep aan
bachelorstudenten die graag betrokken zouden zijn bij een onderzoek waarin
onderzocht zou worden of Daltonprincipes geïmplementeerd kunnen worden in het
speciaal onderwijs. Het onderzoek zou zich richten op de verschillende clusters voor
speciaal onderwijs. Met veel enthousiasme hebben we daarop gereageerd en direct
aangegeven dat onze voorkeur sterk uitging naar de tak van onderzoek waarin
kinderen die een school voor zeer moeilijk lerende kinderen bezoeken het onderwerp
zouden zijn. Dit kwam voort uit de werkervaring die we met ons SPH diploma reeds
hadden opgedaan. Deze ervaring bleek later in het traject erg zinvol en we hadden het
zelfs soms erg hard nodig bij het ontwikkelen van deze handleiding. De exacte
stappen, strategieën en oplossingsmogelijkheden stonden immers niet pasklaar in de
boeken….! Wat we nog niet wisten op het moment van starten, was dat we kennis
zouden maken met een ontzettend leuke club kinderen en drie gemotiveerde en erg
enthousiaste leerkrachten. Het te gast zijn en meedenken met de Venstergroep hebben
we als zeer bijzonder ervaren. We hebben veel geleerd voor de ontwikkeling van onze
beroepshouding, maar vooral ook van de inzet, creatieve ideeën en feedback van
Mirjam, Trea en Maaike. Jullie, en alle kinderen worden op deze plaats reuze
bedankt!
De Daltonwaarden ‘samenwerken – zelfstandig werken – en vrijheid in
gebondenheid’ waren ook zeker op ons van toepassing tijdens de ontwikkeling van de
thesis. De vrijheid die we kregen tijdens het schrijven hebben we als een stuk
vertrouwen ervaren – maar soms als erg moeilijk. De moeilijkste opdracht in deze
thesis was wat ons betreft dan ook de kaders duidelijk in beeld te krijgen en houden.
Piet, jouw rol is van grote waarde geweest bij de totstandkoming van deze thesis.
Onzes inziens heb je twee duidelijke functies gehad. Enerzijds trapte je zo af en toe op
de rem wanneer we te snel resultaat wilden. Anderzijds heeft je goede en scherpe
feedback gezorgd voor een consistent verslag. Harry Mulisch schreef ooit ‘… met het
voltooien van dit werk, neem ik afscheid van de mogelijkheden …’. Dat geldt nu hier
voor ons ook. Met het inleveren van deze thesis, hebben we er een definitieve versie
van gemaakt.
4
Inleiding
De handleiding die nu voor u ligt heeft als onderwerp “coöperatief leren met zeer
moeilijk lerende kinderen”. Het is een handleiding die als doel heeft om de
mogelijkheden voor het toepassen van Daltononderwijs binnen het onderwijs aan zeer
moeilijk lerende kinderen te beschrijven. Dit is gedaan in samenwerking met de W.A.
van Lieflandschool uit Groningen, een school voor zeer moeilijk lerende kinderen. Er
is besloten om het onderzoek te starten bij één klas en van hieruit het onderzoek uit te
breiden over de school. De klas waarmee is begonnen is de Venstergroep. Deze groep
werkt samen met een Daltonschool en binnen deze groep wordt al met een aantal
Daltonprincipes gewerkt. In deze klas is verschillende malen geobserveerd en er zijn
gesprekken met de leerkrachten gevoerd om te bepalen aan welke Daltonprincipes al
wel gewerkt of voldaan wordt en aan welke principes nog extra aandacht moet
worden besteed. Uit deze observaties en gesprekken is gebleken dat er aan het
principe van samenwerking nog gewerkt moet worden. Dit werd nog weinig
toegepast. Er is besloten om te kijken in hoeverre coöperatief leren, een specifieke
manier van samenwerken, geïmplementeerd kan worden binnen het ZMLKonderwijs.
De handleiding is geschreven voor leerkrachten binnen het ZMLK-onderwijs. Het
doel van de handleiding is om leerkrachten van het ZMLK-onderwijs te informeren
hoe coöperatief leren toegepast kan worden bij deze doelgroep. In deze handleiding
wordt een theoretische achtergrond gegeven over coöperatief leren en de meer
specifieke implicaties die dit heeft voor het ZMLK-onderwijs. Hiernaast is ook een
praktisch gedeelte in deze handleiding opgenomen, waarin voorbeelden worden
gegeven van activiteiten die gedaan kunnen worden met deze doelgroep om het
coöperatief leren te bevorderen. Een aantal van deze voorbeeldactiviteiten zijn in de
Venstergroep uitgevoerd. Na uitvoering van de activiteiten is geëvalueerd hoe deze
zijn verlopen en hoe de activiteiten aangepast kunnen worden aan deze doelgroep. Op
deze manier is geprobeerd om coöperatieve activiteiten te ontwikkelen die zo veel
mogelijk aansluiten bij de doelgroep. Bij iedere groep zullen wel aanpassingen
gepleegd moeten worden omdat ieder jaar de dynamiek van een groep veranderd.
De handleiding is tevens gebruikt als onderzoeksmiddel. Aan de hand van de
handleiding en de beschreven activiteiten is gekeken of coöperatief leren haalbaar is
met deze doelgroep. Aangezien deze doelgroep een aantal beperkingen heeft en er
5
weinig literatuur beschikbaar is over coöperatief leren met deze doelgroep is nog niet
duidelijk of coöperatief leren bij deze doelgroep toegepast kan worden.
Naast de handleiding is ook een onderzoeksverslag geschreven. Hierin wordt verslag
gedaan van de uitkomsten van het onderzoek en van de betekenis van deze
uitkomsten. Hierin wordt verder ingegaan op de haalbaarheid van coöperatief leren bij
deze doelgroep.
De opzet van de handleiding is als volgt:
In hoofdstuk 1 wordt ingegaan op de vraag wat coöperatief leren is. Hierbij zullen de
vijf basiskenmerken van coöperatief leren besproken worden. Hierna wordt in
hoofdstuk 2 aandacht besteed aan de voorwaarden waaraan voldaan moet worden
voor met coöperatief leren kan worden gestart. In hoofdstuk 3 zal ingegaan worden op
de voordelen van coöperatief leren. Het effect dat coöperatief leren heeft op de
sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en het effect op de cognitieve
ontwikkeling zullen hierbij aan de orde komen. In hoofdstuk 4 zal vervolgens
ingegaan worden op de kenmerken van de leerlingen van de Venstergroep en zeer
moeilijk lerende kinderen in het algemeen. Deze kenmerken zijn: een verstandelijke
beperking, autisme en ADHD. In dit hoofdstuk zal aangegeven worden in hoeverre
deze kenmerken invloed hebben op coöperatief leren en wat gedaan kan worden om
coöperatief leren te implementeren in klassen met kinderen met deze beperkingen. In
hoofdstuk 5 wordt besproken wat coöperatief leren vraagt van een leerkracht.
Vervolgens zal in hoofdstuk 6 aandacht worden besteed aan de vormgeving en
indeling van de groepen. Bij coöperatief leren wordt in groepjes samengewerkt. In dit
hoofdstuk wordt aangegeven hoe deze groepjes het beste ingedeeld kunnen worden.
De bestaande theorieën worden beschreven en daarnaast zal het verschil met de
praktijk, zoals gebleken uit dit onderzoek, weergegeven worden. In hoofdstuk 7 wordt
een schema gepresenteerd waarin de verschillende theorieën een plaats hebben. De
stappen van coöperatief leren met zeer moeilijk lerende kinderen worden
weergegeven. Hierin komen de verschillende aspecten van de implementatie
gefaseerd en volgens gestructureerde opbouw aan bod. Tot slot zullen in hoofdstuk 8
een aantal coöperatieve werkvormen worden gepresenteerd. Deze werkvormen
kunnen als voorbeeld voor leerkrachten dienen.
6
1: Wat is coöperatief leren?
Aangezien duidelijk is geworden dat binnen de Venstergroep samenwerken tussen de
leerlingen nog een aandachtspunt is, is besloten om te kijken of de samenwerking
gestimuleerd kan worden. Coöperatief leren is een methode waarbij samenwerking
erg belangrijk is. Hieronder zal geprobeerd worden om duidelijk te maken wat
coöperatief onderwijs inhoudt en aan welke voorwaarden moet worden voldaan
voordat men van coöperatief leren kan spreken.
Er is sprake van coöperatief leren wanneer de leerlingen in kleine groepen op een
gestructureerde manier samenwerken om gezamenlijke doelen te behalen. De
leerlingen zijn niet alleen verantwoordelijk voor hun eigen leren, maar ook voor dat
van de medeleerlingen in de groep (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Alleen door
samen te werken kunnen de leerlingen succesvol zijn. Ze leren met en van elkaar. Het
is hierbij duidelijk dat de som meer is dan het geheel der delen. De kinderen bereiken
meer dan wanneer ze allemaal apart hadden gewerkt (Johnson & Johnson, 1999).
Er zijn vijf basiskenmerken van coöperatief leren (Johnson, Johnson en Holubec,
1994). Deze kenmerken zijn:
Positieve wederzijdse afhankelijkheid: Bij coöperatief leren moeten leerlingen leren
dat ze van elkaar afhankelijk zijn om het gestelde doel te behalen. De leerlingen
hebben elkaar nodig. Ze werken aan een gezamenlijk groepsdoel en dat doel kan
alleen behaald worden wanneer alle groepsleden hieraan meewerken (Johnson,
Johnson en Holubec, 1994). Alle leerlingen en hun inzet zijn nodig om succesvol te
zijn. De leerlingen zijn dus op een positieve manier afhankelijk van elkaar, omdat de
gezamenlijke inspanning meer oplevert dan de som van de afzonderlijke prestaties.
Dit kan versterkt worden door het geven van groepsbeloningen of door het gebruik
van rollen. De leerlingen krijgen allemaal een andere rol, waardoor ze van elkaar
afhankelijk zijn om het groepsdoel te behalen (Johnson & Johnson, 1999).
Individuele verantwoordelijkheid: Alle leerlingen zijn verantwoordelijk voor het
eindresultaat en moeten hieraan meewerken (Johnson & Johnson, 1999). De leerling
voelt zich aan de ene kant verantwoordelijk voor zijn eigen werk en aan de andere
kant verantwoordelijk voor het resultaat van het groepswerk. Wanneer iemand zich
7
verantwoordelijk voelt voor het resultaat van het groepswerk zorgt dit ervoor dat
diegene bereid is om andere leden van de groep te helpen (Förrer, Kenter & Veenman,
2000). De leerlingen leren voor zichzelf en voor de ander verantwoordelijkheid te
nemen. Zo wordt voorkomen dat bepaalde leerlingen al het werk verrichten en de
anderen meeliften op dit succes. Individuele verantwoordelijkheid kan vergroot
worden door naast groepsdoelen ook individuele doelen te hanteren en door de
leerlingen apart van elkaar te testen (Johnson & Johnson, 1999).
Positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid vormen de
kern van coöperatief leren. Alleen wanneer aan deze twee voorwaarden wordt voldaan
kan coöperatief leren de prestaties van de leerlingen verbeteren. De positieve
wederzijdse afhankelijkheid zorgt voor de noodzaak tot samenwerken. De individuele
verantwoordelijkheid zorgt voor de inzet en inspanning van elke leerling (Förrer,
Jansen & Kenter, 2004).
Directe simultane interactie: De leerlingen zijn veel met elkaar in gesprek. Ze
wisselen ideeën uit en verwoorden informatie. Op deze manier komen de leerlingen
samen tot betere ideeën en oplossingen. Doordat de leerlingen met elkaar overleggen
leren ze effectiever te werken. Ze moeten de informatie die ze in hun hoofd hebben op
een rijtje zetten en kunnen uitleggen aan de ander. Hierdoor wordt de informatie al
verwerkt door een kind en leert het kind de informatie te ordenen (Gillies, 2003).
Samenwerkingsvaardigheden: Het is belangrijk dat de leerkracht expliciet aandacht
besteedt aan samenwerkingsvaardigheden. Deze vaardigheden zijn erg belangrijk bij
coöperatief leren. Het is niet zo dat leerlingen deze vanzelfsprekend toepassen. De
leerlingen moeten een aantal basisvaardigheden bezitten om met plezier en succes te
kunnen samenwerken. Omdat niet al deze vaardigheden vanzelfsprekend toegepast
worden moeten deze vaardigheden ontwikkeld worden. Een aantal vaardigheden moet
geleerd worden voordat met coöperatief leren wordt begonnen. Andere vaardigheden
kunnen tijdens het coöperatief leren geleerd worden (Förrer, Kenter & Veenman,
2000). Het is belangrijk deze vaardigheden regelmatig te gebruiken, zodat ze
ingesleten raken (Förrer, Jansen & Kenter, 2004). In bijlage 5 staan alle
samenwerkingsvaardigheden die aan bod kunnen komen bij coöperatief leren in een
schema.
In
hoofdstuk
8
zal
per
activiteit
8
aangegeven
worden
welke
samenwerkingsvaardigheden bij die activiteit aan de orde komen. Er kan bij elke
activiteit gekeken worden of een kind de samenwerkingsvaardigheden die nodig zijn
al beheerst. Zo niet dan zal er eerst aandacht moeten worden besteed aan het
inoefenen van deze vaardigheid.
Evaluatie van het groepsproces: Het is belangrijk om elke opdracht te evalueren. Op
die manier wordt een proces van zelfreflectie bij de leerling op gang gebracht (Förrer,
Jansen & Kenter, 2004). Bij de evaluatie moet zowel aan het groepsproduct als aan
het groepsproces aandacht worden besteed. Vooral het groepsproces moet veel
aandacht krijgen, op deze manier kunnen de samenwerkingsvaardigheden van de
leerlingen verbeterd worden (Förrer, Kenter & Veenman, 2000).
Pas wanneer aan deze vijf basiskenmerken wordt voldaan kan gesproken worden over
coöperatief leren. Coöperatief leren verschilt van samenwerken doordat er bij
coöperatief leren sprake is van leren door interactie. Hierbij is de inzet van alle
leerlingen nodig en er is veel aandacht voor het geven van hulp. De leerlingen werken
samen naar één doel toe en stellen dat boven hun eigen succes (Johnson & Johnson,
1999). Bij coöperatief leren is het de bedoeling dat het samenwerken een duidelijke
meerwaarde heeft boven individueel werken (van Vugt, 1997).
Naast coöperatief leren is het goed als er in een klas ook gebruik worden gemaakt van
directe instructie van de leerkracht (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Directe
instructie staat voor de cyclus van uitleggen, laten zien, inoefenen en feedback geven.
De kern van deze instructie bestaat uit de volgende fasen:
-
Presentatie en uitleg van nieuwe leerstof, belangrijk is dat een leerkracht de
benodigde vaardigheden of de activiteit voordoet.
-
Inoefening en begeleiding; in deze fase oefenen de leerlingen wat ze zojuist
geleerd hebben en krijgen hierbij feedback van de leerkracht.
-
Zelfstandige of individuele oefening; in deze fase zetten de leerlingen de stap
naar het integreren van de nieuwe kennis of vaardigheid (Veenman, 1993).
In de Venstergroep, waar deze handleiding zich op richt, zijn er kinderen met
gedragsproblemen. Nelson en anderen (1996) deden onderzoek naar het effect van
directe instructie op kinderen met gedragsproblemen. Resultaten laten zien dat
wanneer directe instructie wordt toegepast leerlingen meer taakgericht gedrag te zien
is. Ook laten kinderen in een directe instructie situatie minder storend gedrag zien.
9
Voor de praktijk betekent dit dat het belangrijk is dat leerkrachten bij kinderen met
gedragsproblemen directe instructie toepassen. Ook voor kinderen met een
verstandelijke beperking geldt dat zij gebaat zijn bij directe instructie. Als deze
leerlingen gaan samenwerken, zullen ze directe instructie moeten krijgen volgens de
drie bovengenoemde fasen (Veenman, 1993).
Voor coöperatief leren is het belangrijk is om de vijf basiskenmerken in gedachte te
houden. Pas wanneer aan deze kenmerken is voldaan kan men spreken van
coöperatief leren. Bij coöperatief leren moet de leerkracht gebruik maken van directe
instructie. Dit is in het bijzonder het geval bij de leerlingen waar we het in deze
handleiding over hebben, namelijk leerlingen uit het ZMLK onderwijs.
10
2: Voorwaarden voor coöperatief leren
Hierboven is duidelijk gemaakt wat coöperatief leren is. Het is tevens belangrijk om
na te gaan aan welke voorwaarden moet worden voldaan voordat coöperatief leren in
de klas ingevoerd kan worden.
Van leerlingen die nog geen ervaring hebben opgedaan met samenwerken kan niet
verwacht worden dat ze dat in één keer kunnen. Bij samenwerken zijn specifieke
vaardigheden en de motivatie van leerling van belang, zie figuur 1. Wat betreft de
specifieke vaardigheden is het van belang dat leerlingen een aantal sociale
vaardigheden onder de knie hebben. Hierbij kan gedacht worden aan luisteren, vragen
stellen, overleggen, hulp geven en hulp vragen. Zoals in hoofdstuk 1 al wordt
aangegeven is het belangrijk eerst per kind te bekijken welke vaardigheden hij wel of
niet beheerst (zie figuur 1 en bijlage 6, samenwerkingsvaardigheden). Aan de hand
hiervan kan gekeken worden welke vaardigheden nog geleerd moeten worden en hoe
deze
aangeleerd
gaan
worden.
Dit
kan
met
behulp
van
een
sociale
vaardigheidstraining, maar dat is niet per se nodig. Het is belangrijk de aangeleerde
vaardigheden regelmatig te gebruiken, zodat ze ingesleten raken (Förrer, Jansen &
Kenter, 2004).
De motivatie kan gestimuleerd worden door klas- of groepsvormingsactiviteiten.
Soms is er weerstand tegen het samenwerken. Dit kan in sterkere mate het geval zijn
wanneer het gaat om het samenwerken met een leerling met een beperking.
Weerstand heeft vaak te maken met het feit dat kinderen elkaar niet goed kennen of
dat kinderen onbekend gedrag vertonen. Om te zorgen voor een goede basis voor het
samenwerken is het aan te raden dat de leerkracht aandacht besteed aan
groepsvorming en klasvorming. Groepsvorming en klasvorming zijn speelse,
ontspannen activiteiten die kinderen de gelegenheid geven elkaar beter te leren
kennen. De activiteiten zijn leuk, niet moeilijk en hebben niet te maken met
schoolwerk. In hoofdstuk 8.1 en 8.2 worden voorbeelden van deze activiteiten
gegeven. Vaak geven dit soort activiteiten kinderen gelegenheid iets meer over
zichzelf te vertellen. Als de leerlingen elkaar beter kennen, worden vooroordelen vaak
weggenomen en ontstaat er een sfeer van vertrouwen waarin het samenwerken goed
kan verlopen. ( Förrer, Jansen & Kenter, 2004)
11
Daarnaast is het belangrijk dat er een duidelijke fasering, planning en structurering
van het samenwerken is. Hoogeveen en Winkels (1996) hebben hiervoor de volgende
fasen onderscheiden:
-
Voorbereidingsfase
-
Instructiefase
-
Uitvoeringsfase
-
Rapportagefase
-
Evaluatiefase
Deze fasen zijn voornamelijk voor de leerkracht van belang. In hoofdstuk 7 worden
de verschillende stappen van coöperatief leren beschreven aan de hand van deze fasen
van Hoogeveen & Winkels 1996. Wil coöperatief leren tot een succes worden dan
moet er een goede organisatie in de klas zijn. Een klas met zo’n organisatie heeft
duidelijke gedragsregels die men serieus neemt en naleeft. Deze door leerkrachten en
leerlingen geformuleerde regels moeten ‘eigen gemaakt’ en geoefend worden.
Samenwerken is pas zinvol als er een reden of noodzaak tot samenwerken is. De
leerkracht zal daarom samenwerkingssituaties moeten creëren waarin sprake is van
wederzijdse afhankelijkheid. De opdracht wordt zo geformuleerd dat de groep alleen
succesvol kan zijn als alle groepsleden zich inzetten en een bijdrage willen leveren.
Als er bij de kinderen een individualistische, op competitie gerichte houding blijft
bestaan zal hieraan eerst aandacht besteed moeten worden (van Vugt, 1997).
We weten nu dat de vijf basiskenmerken belangrijk zijn om tot coöperatief leren te
komen. Maar ook dat kinderen aan een aantal sociale vaardigheden moeten voldoen
voordat ze coöperatief kunnen gaan leren. Daarnaast kan de motivatie gestimuleerd
worden door groepsactiviteiten en klasvormingsactiviteiten. In hoofdstuk 7 zal
aangegeven worden hoe de leerkracht volgens de fasen van Hoogeveen en Winkels
(1996) kan werken.
12
Samenwerkingsvaardigheden
Kunnen
Vaardigheden:
Basis-, en
voortgezette- en voor
gevorderde groepen
Aanleren in stappen:
1 Gesprek
2 T-kaart
3 Demonstratie
4 Oefenen met
feedback
5 Toepassen
6 Transfer
Willen
Toekennen van
rollen als
hulpmiddel:
- Materiaalbaas
- Tafelbaas
- Stilte-kapitein
- Schrijver
- Tijdbewaker
- Aanmoediger
- Taak-kapitein
Groepsvorming:
2x per week
Klasvorming:
1x per week
Kenmerken:
1 Los van de leerstof
2 Gemakkelijk
3 Leuk
Figuur 1. Uit: Coöperatief leren in het basisonderwijs; Förrer, Kenter & Veenman
13
3: Waarom coöperatief leren
In de vorige hoofdstukken is aangegeven wat coöperatief leren inhoudt en aan welke
voorwaarden moet worden voldaan voordat met coöperatief leren kan worden
begonnen. Hierna wordt besproken waarom coöperatief leren belangrijk is. Er wordt
gezegd dat op scholen naast directe instructie en activerende instructie ook
coöperatief leren belangrijk is, maar wat voor meerwaarde heeft coöperatief leren?
Dat zal in dit hoofdstuk duidelijk worden.
Wanneer coöperatief leren wordt toegepast in een klas stimuleert dit de interactie
tussen de leerlingen. Daarnaast daagt het leerlingen uit om actief en constructief te
leren. Het benut de verschillen tussen leerlingen als kansen om van elkaar te leren en
het levert een bijdrage aan een goed pedagogisch klimaat (Förrer, Kenter & Veenman,
2000). In onze moderne samenleving is het belangrijk dat leerlingen leren om
zelfstandig nieuwe kennis te kunnen verwerven. Bij coöperatief leren maken
leerlingen zich de leerstof eigen, doordat de leerlingen hierover met elkaar praten.
Hierdoor krijgt de leerstof meer betekenis voor de leerlingen (Gillies, 2003). Ook
wanneer gekeken wordt naar maatschappelijke ontwikkelingen is coöperatief leren
belangrijk. Samenwerken is immers een vaardigheid die ieder mens moet beheersen
om sociaal adequaat te kunnen functioneren (van Mulken, 1999). Coöperatief leren
draagt bij aan het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden (Förrer, Kenter &
Veenman, 2000).
In de volgende paragrafen zal gekeken worden naar de afzonderlijke gebieden waarop
coöperatief leren effect kan hebben. Allereerst zal gekeken worden naar het effect van
coöperatief leren op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Vervolgens
wordt beschreven wat het effect is op de cognitieve ontwikkeling.
3.1 Sociaal- emotionele ontwikkeling
Coöperatief leren heeft invloed op het zelfbeeld van leerlingen. Wanneer een leerling
ervaart dat het afhankelijk is van anderen en dat anderen afhankelijk zijn van hem zal
de leerling antisociaal gedrag afleren (Parkhurst, 1922). Het kind leert dat het deel is
van een gemeenschap en dat het hierdoor verantwoordelijk is voor het geheel en niet
alleen voor zichzelf (Parkhurst, 1922). Dit bevordert de sociaal-emotionele
14
ontwikkeling van een leerling. Volgens Castelijns en Stevens (1996) is het voor het
welbevinden van leerlingen in de klas belangrijk dat ze het gevoel krijgen dat anderen
graag met hen samenwerken en hen waarderen. Door coöperatief leren ontdekken
leerlingen dat er wel verschillen zijn tussen hen en de anderen, maar dat je ondanks
deze verschillen wel met elkaar aan één doel kunt werken. Hierdoor ontstaat respect
en waardering voor elkaar (Förrer, Jansen & Kenter, 2004). Doordat de leerlingen
elkaar respecteren en waarderen verandert het pedagogische klimaat in de klas vaak
ten goede. Coöperatief leren stimuleert een positief zelfbeeld. Er is meer contact en
communicatie tussen leerlingen dan in andere onderwijsleersituaties, waardoor
interpersoonlijke relaties verbeteren (Johnson & Johnson 1999). Geregeld coöperatief
leren zorgt ervoor dat leerlingen meer betrokken zijn op elkaar en een groepsgevoel
creëren. Leerlingen staan er meer voor open om een ander te helpen, hun ideeën te
delen en te werken voor de groep (Gillies, 2003). Door het samenwerken, kunnen de
leerlingen oefenen met sociale vaardigheden, hierdoor verbeteren ook deze
vaardigheden. Kinderen die samenwerken, leren zich verplaatsen in anderen en leren
rekening met elkaar te houden (van Vugt, 1997). Leerlingen die erg zorgzaam zijn
leren meer voor hun eigen mening uit te komen en worden hierdoor assertiever
(Johnson & Johnson, 1999). Volgens Gillies en Ashman (2000) ontwikkelen
leerlingen die vaak samenwerken een soort intuïtief gevoel wanneer een ander
geholpen moet worden. Vaak voelen ze beter aan wat nodig is aan hulp dan een
leerkracht en kunnen ze dit ook beter uitleggen.
3.2 Cognitieve ontwikkeling
Naast het effect van coöperatief leren op de sociaal-emotionele ontwikkeling heeft
coöperatief leren ook effect op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen (Johnson &
Johnson, 1999). Door actief met de leerstof bezig te zijn breidt de kennis van
leerlingen zich uit en ontstaat inzicht in het nieuw geleerde (van Vugt, 1997). Vaak
werken de kinderen in de zone van de naaste ontwikkeling: wat je vandaag kunt met
behulp van je maatje, kun je morgen misschien wel alleen (van Vugt, 1997). Wanneer
er gebruik wordt gemaakt van coöperatief leren zijn leerlingen beter in staat tot
transfer van het geleerde. Daarnaast bereiken leerlingen een hoger denkniveau,
doordat zij informatie uitleggen aan anderen. Hiervoor is het belangrijk om de kennis
die ze hebben te ordenen, zodat ze dit aan anderen door kunnen geven. Daarnaast
helpt coöperatief leren bij het bedenken van creatieve oplossingen (Gillies, 2003).
15
Stevens en Slavin (1995) in Gillies en Ashman (2000) hebben onderzoek gedaan naar
het effect van coöperatief leren op de cognitieve ontwikkeling van kinderen met een
beperking. Zij komen tot de conclusie dat kinderen met een beperking die in
coöperatieve groepen in het reguliere onderwijs werken hoger scoren op ontwikkeling
in lezen en taalgebruik dan kinderen in het speciaal onderwijs.
Concluderend kan gezegd worden dat coöperatief leren effect kan hebben op zowel de
cognitieve als de sociaal emotionele ontwikkeling. Voor het bereiken van effecten op
het leren van kinderen is het echter een voorwaarde, dat voldaan wordt aan de
basiskenmerken die in hoofdstuk 1 benoemd zijn. Er is nog weinig onderzoek gedaan
naar het effect van coöperatief leren bij kinderen met een verstandelijke beperking. In
de toekomst zal hier meer onderzoek naar gedaan moeten worden.
16
4. Waarmee moet rekening gehouden worden gezien de doelgroep?
In de voorgaande hoofdstukken is theorie over coöperatief leren aan bod gekomen.
Deze theorie is vooral gericht op kinderen in het reguliere onderwijs. In dit hoofdstuk
zal beschreven worden waarmee rekening gehouden moet worden gezien de
doelgroep. De doelgroep waar deze handleiding op gericht is zijn leerlingen uit het
ZMLK-onderwijs. Er bestaan grote verschillen tussen deze leerlingen zowel in
cognitief als in sociaal opzicht. Deze verschillen, de veel voorkomende
gedragsproblemen en specifieke kenmerken van deze doelgroep maken dat er
aandachtspunten te benoemen zijn. Het is voor deze leerlingen moeilijk te komen tot
samenwerking. Dit geldt zowel voor het samenwerkend leren als voor de andere
lessen en activiteiten. Deze leerlingen hebben hierdoor een andere hulpvraag dan
andere leerlingen. Het is daarom de vraag in hoeverre coöperatief leren toegepast kan
worden bij deze doelgroep. Dat zal door middel van dit onderzoek en onderzoeken in
de toekomst duidelijker moeten worden.
De volgende twee zaken zijn kenmerkend voor het moeilijk lerende kind:
-
Het moeilijk lerende kind is erg gericht op zichzelf of erg ik-gericht.
-
Moeilijk lerende kinderen hebben vaak een achterstand in hun sociale
ontwikkeling opgelopen (Pennings, 1988).
Mede hierdoor is het bij deze groep noodzakelijk om een voorbereidende fase in te
bouwen voordat er gestart wordt met coöperatief leren. In deze voorbereidende fase
kunnen sociale vaardigheden worden geoefend. Hierbij is het belangrijk om duidelijk
te maken waarom de leerlingen deze oefeningen doen. Korte en lange termijn doelen
kunnen benoemd worden. Het is bijvoorbeeld belangrijk het doel samenwerken te
benoemen en dat dit een kans is om te oefenen met samenwerken. Juist daardoor
raken leerlingen gemotiveerd om de oefeningen uit te voeren. Ook het laten toepassen
van de aangeleerde vaardigheden in andere spel- en leersituaties is een belangrijk
onderdeel in de voorbereiding op het coöperatief leren (Pennings, 1988). Om deze
leerlingen te motiveren voor het coöperatief leren kan er gebruik worden gemaakt van
een beloningssysteem. Bij de motivatie theorie van Slavin (1996) en Förrer, Kenter en
Veenman (2000) wordt aangegeven dat een beloning belangrijk is. De beloning wordt
gezien als een coöperatieve aansporingstructuur. Hierdoor gaan de leerlingen elkaar
17
helpen om de beloning te krijgen. Groepsbeloningen zorgen ervoor dat het niet zo is
dat je de ander moet helpen. Maar het feit dat de uitkomsten afhankelijk zijn van het
gedrag van de ander is genoeg om de ander te motiveren het gedrag te laten zien wat
ervoor zorgt dat de groep beloond wordt.
Ook het regelmatig geven van positieve feedback draagt bij aan een grotere motivatie
(Förrer, Jansen en Kenter, 2004).
Bij deze doelgroep komt vaak ADHD en autisme (PDD-NOS) voor. Dit heeft
consequenties voor de inrichting van het onderwijs. De hulpvragen die voortkomen
uit deze stoornissen zullen hieronder besproken worden.
Autisme
De hulpvraag van kinderen met autisme is: ‘Help mij samenhang te ontdekken en de
geleerde vaardigheden in de praktijk te herkennen en toe te kunnen passen’. Kinderen
met autisme hebben behoefte aan overzicht, duidelijkheid en voorspelbaarheid.
De begeleiding en ondersteuning van een kind met autisme kan op verschillende
manieren vorm krijgen. Belangrijk is wel dat er een duidelijke lijn is binnen de
aanpak van de leerkracht en tussen de aanpak van verschillende leerkrachten (Förrer,
Jansen en Kenter, 2004). Daarvoor is het volgende nodig:
1. Goede kennis over autisme, waardoor het mogelijk wordt een klimaat te scheppen
waarin het kind zich veilig en geaccepteerd voelt.
2. De schoolomgeving aanpassen en afstemmen op de behoeften van het kind.
Aandachtspunten hierbij zijn bijvoorbeeld voorspelbaarheid, overzichtelijkheid,
concreet taalgebruik, structuur, aangepaste instructie, aangepaste leertaken en een
sterk ondersteunende leerkracht.
3. Als de leerkracht hieraan voldoende aandacht heeft besteed kan eventueel worden
gestart met een meer individueel aangepaste aanpak. Dit als extra impuls voor de
communicatieve en sociale ontwikkeling.
Ook voor het kind met autisme is het belangrijk om met anderen samen te werken.
Deze
samenwerking
zal
niet
spontaan
optreden.
De
sociale
codes,
de
omgangsvormen, de samenwerkingsvaardigheden worden door kinderen met autisme
niet automatisch opgepikt. Het is belangrijk de sociale interactie te stimuleren en te
ondersteunen. Een kenmerk van kinderen met een autistische stoornis is een
18
onderontwikkelde Theory Of Mind. De ik – gerichtheid blijft dan voorop staan. Dit
vraagt bij de implementatie van coöperatief leren bij deze doelgroep extra begeleiding
en alertheid van de leerkrachten. De volgende vragen kan de leerkracht proberen te
beantwoorden:
1. Welke sociale vaardigheden heeft het kind nodig?
2. Welke sociale vaardigheden beheerst het kind en welke niet?
3. Wil het kind samenwerken?
4. Wil het kind met anderen samenwerken?
5. Wat is dan mijn rol als leerkracht en wat is de rol van de klasgenoten tijdens
coöperatieve activiteiten?
Voor kinderen met autisme is het belangrijk om sociale vaardigheden expliciet aan de
orde te stellen en te oefenen (Förrer, Jansen en Kenter, 2004).
Dugan en anderen (1995) hebben onderzocht hoe leerlingen met autisme mee konden
doen met coöperatieve activiteiten in een klas voor regulier basisonderwijs.
Uitkomsten van dit onderzoek laten zien dat de kinderen met autisme tijdens
coöperatief leren meer interactie laten zien. Er kan gezegd worden dat deze kinderen
in staat waren tot peer tutoring. Ook reageerden ze op hun klasgenoten. Andere
groepsgedragingen kwamen minder vaak voor. Hieronder wordt verstaan:
complimenten geven, anderen helpen wanneer dat nodig is en contact hebben en
reageren op meer dan één klasgenoot. Om deze gedragingen te stimuleren zullen deze
gedragingen getraind moeten worden en wellicht de groepjes aangepast moeten
worden om deze kinderen meer de mogelijkheid te geven deze gedragingen te laten
zien. Desondanks blijft het voor deze leerlingen moeilijk om groepsgedragingen te
laten zien. Dit door hun onderontwikkelde Theory Of Mind. Het is goed om niet te
hoge verwachtingen te hebben, maar het kan zijn dat door het veel te oefenen deze
gedragingen toch aangeleerd kunnen worden.
ADHD
ADHD heeft 3 kenmerken: hyperactiviteit, impulsiviteit en aandachtsstoornis. Deze
drukke kinderen hebben het moeilijk op school. Het opnemen van informatie, maar
vooral ook het goed verwerken van informatie verloopt moeizaam. Dit doordat dat
concentratie en aandacht vergt. Het is voor hen lastig om op hun beurt te wachten of
zelfstandig te werken omdat ze steeds de drang hebben om te bewegen. Ze hebben
19
een gebrek aan inzicht in tijd waardoor ze moeite hebben om activiteiten te plannen
en gericht te handelen. Ook op het sociale vlak hebben deze kinderen het niet
makkelijk. Hun drukke, ongecontroleerde gedrag roept niet alleen bij de leerkracht
maar ook bij leeftijdgenoten negatieve reacties op. Door deze negatieve reacties kan
het kind een negatief zelfbeeld ontwikkelen. De hulpvraag van drukke leerlingen is
gericht op impulsbeheersing en helpen bij vormgeven van structuur. De leerkracht
benoemt niet het negatieve gedrag maar juist het positieve en gewenste gedrag.
Coöperatief leren is voor drukke kinderen geen gemakkelijke opgave. Een reden
hiervoor is het gebrek aan zelfregulerend vermogen. Maar ook de invloed van de
klasgenoten speelt een rol. Zij willen vaak niet met hen samenwerken of spelen,
omdat ze te bepalend en te impulsief zijn. Het is cruciaal dat drukke kinderen leren
om samen te werken, dat zij succeservaringen op kunnen doen en zo kunnen groeien
in hun zelfvertrouwen (Förrer, Jansen en Kenter, 2004). In hoofdstuk 7 zullen in het
schema suggesties voor alternatieve aanpak in het onderwijs aan deze kinderen
gegeven worden.
Verstandelijke beperking
De onderlinge verschillen tussen kinderen met verstandelijke beperkingen zijn groot.
Er zijn veel problemen te beschrijven van kinderen met verstandelijke beperkingen.
De mate waarin deze problemen zich uiten, variëren per kind. Kinderen met
verstandelijke beperkingen hebben:
-
een verminderde exploratiedrang of ‘leergierigheid’;
-
verminderde mogelijkheden op het gebied van geheugen, begrip en inzicht
-
verminderde mogelijkheden op het gebied van communicatie en sociale
redzaamheid;
-
verminderde mogelijkheden op het gebied van de zelfredzaamheid.
Voor bijna alle kinderen met een verstandelijke beperking geldt dat zij zich moeilijk
duidelijk kunnen maken aan anderen en zij moeite hebben om anderen te begrijpen
(Hoop, Janson & Kooten, 1998 in: Förrer, Jansen & Kenter, 2004).
De mogelijkheden voor coöperatief leren met leerlingen met een verstandelijke
beperking zijn afhankelijk van aard en mate van hun beperking. Belangrijk is welke
communicatiemogelijkheden het kind heeft. Daarnaast is het volgens Förrer, Jansen
20
en Kenter (2004) belangrijk in welke mate kinderen met een verstandelijke beperking
de omgangsregels in de klas kennen en zich hieraan kunnen houden (zelfregulering).
Nadat we hebben gekeken naar de kenmerken van de zeer moeilijk lerende kinderen,
gaan we in het volgend hoofdstuk over naar de attitude van de leerkracht die
coöperatief leren wil implementeren in het onderwijs aan deze doelgroep. Zoals is
aangegeven is het belangrijk om het samenwerken te stimuleren bij deze doelgroep.
Toch kan blijken dat coöperatief leren buiten de mogelijkheden van een kind ligt. De
leerkracht moet hier zeer alert op zijn. Blijkt dat er te veel van een kind wordt
gevraagd is het zinvol om te kijken of de samenwerking op een andere manier
gestimuleerd kan worden. Wanneer ook dit buiten de mogelijkheden van het kind ligt,
is het wellicht zinvol om het kind andere activiteiten aan te bieden die beter aansluiten
bij de mogelijkheden en behoeften van het kind.
21
5: Wat vraagt coöperatief leren van de leerkracht?
Coöperatief leren vraagt een heel andere benadering van de leerkracht dan
bijvoorbeeld een frontaal klassikale les. Dit komt tot uitdrukking in het type
opdrachten en taken die de leerlingen krijgen, maar ook in het leerkrachtgedrag. In het
komende hoofdstuk wordt ingegaan op de houding van de leerkracht. Er wordt eerst
iets gezegd over effectief onderwijs in het algemeen. Vervolgens wordt het wenselijke
leerkrachtgedrag bij coöperatief leren beschreven. Aan de hand hiervan worden er
aanpassingen gegeven die gebruikt kunnen worden bij toepassing van coöperatief
leren bij de doelgroep zeer moeilijk lerende kinderen.
Er zijn een aantal punten te benoemen die belangrijk zijn voor effectief onderwijs.
Van der Ploeg (2007) komt tot een zevental kenmerken die gelden voor leerkrachten
in het algemeen wanneer er gesproken wordt over ‘effectief onderwijs’.
1. Een goede leerkracht is vriendelijk en zorgzaam,
2. bewerkt en bewaakt rust en orde,
3. is verwachtingsvol,
4. werkt doelmatig en gestructureerd,
5. is duidelijk en helder in instructie, feedback en correctie,
6. zorgt voor afwisseling van passende (stof- en leerling-adequate) werkvormen,
7. houdt rekening met verschillen tussen leerlingen en de omgeving van leerlingen.
(Reconstructie op basis van Creemers 1994, Scheerens & Bosker 1997, Brophy 1999
en Walberg & Paik 2000; aangehaald uit ‘het vermogen van de leerkracht”, P. van der
Ploeg, 2007).
Deze kenmerken zijn niet specifiek voor coöperatief leren. Maar ook bij coöperatief
leren zijn deze kenmerken belangrijk. Daarnaast blijkt hier uit dat het aanbieden van
verschillende werkvormen bijdraagt aan effectief onderwijs.
Hieronder wordt, zoals besproken, ingegaan op de specifieke kenmerken van het
leerkrachtgedrag.
Wanneer gekeken wordt naar ZMLK onderwijs is te zien dat leerkrachten naast de
beperking in het verstandelijke vermogen van de leerlingen, ook vaak te maken
hebben met gedragsproblematiek, aandachtsproblemen en autisme. Hierdoor is het
22
van belang extra aandacht te besteden aan het aanbrengen van samenhang (o.a. met
eerdere leerstof) en structuur. Daarnaast kan er een verminderd beroep gedaan worden
op inzicht in anderen en groepsprocessen. De rol van de leerkracht wordt hiermee
vergroot. Hieronder wordt ingegaan op die rol van de leerkracht. Er wordt een
belangrijk probleem besproken, namelijk dat het doel van coöperatief leren moeilijk te
verenigen is met de behoeften van de doelgroep
Houding – Attitude leerkracht
Een eerste kenmerk van de leerkrachthouding is als rolmodel fungeren (van Vugt,
1997). Dit wordt ook door Cohen (1994; zoals geciteerd in Simmerling, 2003)
benadrukt met de opmerking dat positieve feedback het belangrijkste middel is dat
een docent heeft. Bij de doelgroep zeer moeilijk lerende kinderen is er veel behoefte
aan
een
rolmodel.
Daarnaast
zal
de
interactie
tussen
leerlingen
ook
begeleidingsvragen met zich mee brengen. Het doel van coöperatief leren is echter dat
de leerkracht meer op de achtergrond aanwezig is in plaats van een leidinggevende rol
op zich te nemen (Pennings, 1988). De leerkracht kan er op sommige momenten wel
voor kiezen om bij een conflict niet direct op een sturende wijze in te grijpen, omdat
het een leerproces is (Simmerling, 2003). De leerkracht houdt in het achterhoofd dat
leerlingen de vaardigheid uiteindelijk zelf onder de knie moeten krijgen. Pennings
(1988) meent dat de leerkracht soms ook bewust kan wachten op signalen vanuit de
groepjes. Hiermee wordt voorkomen dat er te snel wordt ingegrepen en dat de
leerkracht centraal gezet wordt. Een succeservaring in samenwerking voor de leerling
is in het begin wel duidelijk van belang. Om dit te kunnen bereiken is het belangrijk
om gebruik te maken van directe instructie, zoals al eerder in hoofdstuk 1 is
aangegeven.
Het doel, de leerkracht op de achtergrond, wordt mogelijk op langere termijn bereikt.
In de eerste fase van het gebruik van coöperatief leren is het belangrijker dat de
leerlingen de kans krijgen om positieve leerervaringen op te doen. Hiervoor is het
belangrijk om voldoende sturing te geven, zodat leerlingen weten wat er van hen
verwacht wordt. Tot slot is het belangrijk de hoeveelheid begeleiding en sturing
telkens te evalueren.
23
Samenvatting
Samenvattend kan gezegd worden dat coöperatief leren een methode die is veel vraagt
van alle betrokken, zeker in het speciaal onderwijs.
Een zorgvuldige implementatie van coöperatief leren, met aandacht voor details, is
noodzakelijk om positieve effecten op de cognitieve ontwikkeling te bereiken. Veel
herhaling en veel toepassing van het geleerde zijn hierbij ook belangrijke punten.
(Förrer, Jansen & Kenter, 2004). Van Vugt (1997) benoemt expliciet dat er niet
binnen een kort tijdsbestek van enkele weken een ‘samenwerkingswonder’ of een
direct zichtbaar resultaat verwacht mag worden. Het kan lange tijd in beslag nemen
voordat resultaat gezien wordt. In het praktische gedeelte van de handleiding zal er
ook aandacht besteed worden aan deze punten. Er zullen per activiteit suggesties
worden gegeven.
24
6. Vormgeving en indeling van de groepen
Bij coöperatief leren met zeer moeilijk lerende kinderen is het belangrijk dat er
nagedacht wordt over en geëxperimenteerd wordt met de groepssamenstelling.
Hoewel dit per activiteit of per dag kan verschillen met deze doelgroep, wordt in dit
hoofdstuk de algemene theorie beschreven hoe de coöperatieve leergroepjes het beste
samengesteld kunnen worden. Dit wordt gedaan aan de hand van literatuur. Daarnaast
wordt beschreven hoe de leerkrachten van de Venstergroep denken dat de groepjes het
beste gevormd kunnen worden. Het zal blijken dat er verschillen bestaan tussen
theorie en de toepassingsmogelijkheden hiervan in deze klas. De tegenstellingen
tussen theorie en praktijk worden op deze manier uitgelegd.
Samenstelling
Wat betreft de groepssamenstelling zijn er veel overeenkomstige standpunten
gevonden in de literatuur. Uit verschillende onderzoeken is naar voren gekomen dat
heterogeen samengestelde groepen, groepen waarbij er sprake is van verschillen
tussen leerlingen, het meeste effect hebben op de cognitieve en sociaal-emotionele
ontwikkeling van leerlingen (Simmerling, 2003; Förrer, Jansen en Kenter, 2004; &
van Mulken, 1999). De verschillen tussen leerlingen kunnen liggen op het vlak van
achtergrondkennis,
cognitieve
prestaties,
instructiebehoefte,
belangstelling,
concentratievermogen en de leerstijl. Deze diversiteit zou de sleutel kunnen zijn tot
coöperatief leren zolang er voldoende een beroep gedaan wordt op ieders prestatie.
Bij coöperatief leren wordt er juist van de verschillen tussen leerlingen gebruik
gemaakt (van Mulken, 1999; Pennings, 1988).
Knapen (2004) geeft echter wel aan dat de cognitieve niveaus van de kinderen niet te
ver uit elkaar mogen liggen.
Zowel Veenman, Kenter en Post (2000) als Dugan en anderen (1995) geven aan dat
coöperatief leren effectief is als de groepjes een hoog, middelmatig en laag niveau
leerlingen hebben. Laag en middelmatig functionerende leerlingen leren van de hoog
niveau leerling door zijn of haar strategieën te observeren. En de hoog niveau leerling
leert nieuwe strategieën door de anderen leerlingen uit te leggen (peer tutoring). Wel
moet rekening gehouden worden met de draagkracht van de sterke leerling. Het is niet
de bedoeling dat de sterkere leerling altijd de kar moet trekken.
25
Verder geeft Knapen (2004) aan dat als groepen gedurende zes weken bij elkaar
blijven zij een echte kans te krijgen om te ‘groeien’ in het samenwerken. Bij
coöperatief leren is het van belang dat leerlingen leren samenwerken met
verschillende klasgenoten en niet alleen met leerlingen die ze zelf uitzoeken. Hierdoor
is het belangrijk dat de leerkracht zelf de groepjes samenstelt. Hij kan wisselende of
vaste samenwerkingspartners kiezen. Beide opties hebben voordelen. Wisselende
samenwerkingspartners maakt dat je iedereen leert kennen. Wanneer structuur
belangrijk is kan beter gekozen worden voor vaste samenwerkingspartners (Förrer,
Jansen en Kenter; 2004). Samenwerkend leren kan ook tussen klasgenoten die van
nature minder naar elkaar toetrekken. Volgens Veenman (1993) is het belangrijk om
vooral te kijken naar de behoeften en mogelijkheden van leerlingen wat betreft de
samenstelling van de groepjes en hoe lang je een bepaald groepje bij elkaar houdt.
Aantal
In het algemeen is het goed om te beginnen met kleine groepjes van twee of drie
leerlingen. Dit kan opgevoerd worden tot vier leerlingen. Bij kleine groepjes is de
kans ook groter dat iedere leerling aan de beurt komt. Wanneer er sprake is van
autisme is het nog meer van belang om te starten met kleine groepen, bijvoorbeeld
twee leerlingen (Förrer, Jansen en Kenter; 2004). In een later stadium kan gekeken
worden of dit opgebouwd kan worden naar maximaal drie of vier leerlingen.
Welke leerlingen profiteren het meest van coöperatief leren?
Volgens Slavin (1996) doen hoog functionerende kinderen niet per se minder dan laag
functionerende leerlingen. Hoog functionerende leerlingen kunnen meer leren doordat
ze uitleg moeten geven. De meeste studies laten gelijke leerresultaten zien tussen
hoog, middelmatig en laag functionerende leerlingen. Chambers en Gifford (1990) in
Slavin (1996) vermelden dat succesvolle teams meer leren dan minder succesvolle
teams. Moody en Gifford (1990) in Slavin (1996) laten zien dat tweetallen beter
functioneren dan groepen van vier en dat leerlingen van hetzelfde geslacht beter
presteren dan gemixte groepen.
26
Observatie
Tijdens de samenwerking is het erg belangrijk om te observeren hoe de samenwerking
verloopt, wat gaat goed en waar liggen de moeilijkheden? Hierbij kan volgens
Pennings (1988) gedacht worden aan de volgende punten:

Is de opdracht door iedereen goed begrepen?

Is er een taakverdeling gemaakt?

Hoe wordt er gewerkt?

Aandachtspunten voor deze specifieke doelgroep (achterstand in sociale
ontwikkeling, visualisering nodig, behoefte aan structuur, groepsgevoel ja/
nee, aandachtsspanne, wordt er hulp gevraagd aan de leerkrachten, ikgerichtheid). In bijlage 7 is er een observatie formulier opgenomen die de
leerkracht ondersteuning kan bieden bij de observatie van de eigen klas.
Interview leerkrachten
De groepssamenstelling is aan bod gekomen tijdens één van de besprekingen die
plaats hebben gevonden tussen de studentonderzoekers en de groepsleerkrachten.
Hieruit is gebleken dat er vanuit de leerkrachten behoefte is om te experimenteren met
de groepssamenstelling wat betreft aantal en samenwerkingspartners. Leerkrachten
hebben aangegeven voorkeur te hebben groepjes van vier leerlingen samen te stellen.
Het argument hiervoor is, is dat een ‘zwakkere’ leerling op deze manier gekoppeld
kan worden aan drie meer vaardige leerlingen en dat dit de succeskans mogelijk
vergroot.
Ook hebben de leerkrachten aangegeven niet altijd sterke en zwakke leerlingen aan
elkaar te willen koppelen. Wanneer twee sociaal zwakkere leerlingen aan elkaar
gekoppeld worden bestaat de kans dat één van de beide leerlingen zich meer laat zien
dan het geval zou zijn wanneer deze aan een meer sociaal vaardige leerling gekoppeld
zou zijn. De leerling wordt namelijk meer gedwongen zich actief in te zetten. Hier is
dan waarschijnlijk wel meer begeleiding bij nodig. Het is dus erg zinvol om dit te
gaan uitproberen en een zwakke leerling niet altijd aan een sterke leerling te koppelen.
Een gerichte observatie en evaluatie zijn hierbij van belang.
27
Evaluatie
Het is belangrijk om wat betreft de groepssamenstelling telkens te evalueren welke
punten goed zijn gegaan en welke punten die voor verbetering vatbaar zijn. Er
ontstaat dan een integratief beeld van theorie en praktijk die als uitgangpunt kan
dienen voor verdere implementatie van coöperatief leren.
De bovengenoemde suggesties uit hoofdstuk 4, 5 en 6 zullen verwerkt worden in het
schema (hoofdstuk 7) en geïmplementeerd worden bij de activiteiten in hoofdstuk 8.
Er zal telkens sprake zijn van een integratie van theorie en praktijk. De handleiding
wil hiermee bereiken zo informatief en instruerend mogelijk zijn. Het blijft echter
telkens belangrijk om te observeren en evalueren wat werkbare punten zijn.
28
7: Handleiding voor leerkrachten
Aan de hand van de fasen van Hoogeveen en Winkels (1996) is hieronder een
gefaseerde opbouw van coöperatief leren weergegeven. De achtereenvolgende fasen
zijn:
voorbereidingsfase,
instructiefase,
uitvoeringsfase;
rapportagefase
en
evaluatiefase. Met het onderstaande schema kan de leerkracht coöperatief leren via
een gestructureerde opbouw implementeren. Er wordt een leidraad geboden en
daarnaast worden er per fase en handeling specifieke aandachtspunten ten aanzien van
leerkrachtgedrag, leerling kenmerken en procesbegeleiding vermeld. Het zal blijken
dat de voorbereiding specifieke aandacht vraagt van de leerkracht en dat dit een
belangrijk onderdeel is van de gehele implementatie. Dit schema is gebaseerd op
Pennings (1988), Förrer, Jansen & Kenter (2004) en bevat adviezen die tot stand zijn
gekomen naar aanleiding van observatie en implementatie van coöperatief leren
binnen de Venstergroep.
Voorbereidingsfase
a. Bepalen doelstelling(en)
De leerkracht bepaalt met behulp van de checklist ‘samenwerkingsvaardigheden’ ( zie
bijlage 6) welke vaardigheden hij gericht wil stimuleren. De leerkracht maakt de
betreffende vaardigheid concreet en oefent deze met regelmaat in de klas. Daarnaast
worden de inhoudelijke en sociale doelen opgesteld.
b. Selecteren van een werkvorm
De gestructureerde opbouw van coöperatieve werkvormen zorgt ervoor dat de
leerlingen weten wat ze kunnen verwachten. Hierdoor vermindert de angst voor
onbekende activiteiten.
Voor drukke kinderen zijn werkvormen die een beroep doen op complexe
vaardigheden minder geschikt. Bij drukke kinderen moet het accent op de basale
samenwerkingsvaardigheden worden gelegd. Let erop dat de activiteiten voor
leerlingen met speciale leerbehoeften functioneel zijn, gericht op kennis en
vaardigheden die zij later nodig zullen hebben om (zo) onafhankelijk (mogelijk) te
kunnen functioneren. Betekenisvolle activiteiten zorgen ervoor dat de groepen meer
geboeid zijn omdat deze aansluit bij hun belevingswereld en interesse. De bereidheid
om dan samen een opdracht met andere leerlingen uit te voeren neemt toe. De
29
leerkracht formuleert de opdrachten zodanig dat de kans op succes zo groot mogelijk
is, een succeservaring vergroot de motivatie.
c. Selecteren van rollen
Het toewijzen van rollen bevordert de individuele verantwoordelijkheid en de
positieve wederzijdse afhankelijkheid. Door middel van de rollen wordt concreet welk
gedrag van de leerlingen verlangd wordt. Ook hier geldt dat de leerkracht de rollen
stapsgewijs aanleert, start met eenvoudige rollen en niet meteen alle groepsleden een
rol geeft. De leerkracht voert een gesprek met de leerlingen over de betreffende rol en
kan door middel van een rollenspel of een rollenkaart concreet maken wat de rol
inhoudt. Deze demonstratie is voor deze kinderen waardevol omdat ze zien wat de
bedoeling is (visualisering). De leerkracht past de inhoud van de rollen aan het niveau
van de leerlingen aan.
d. Groepsindeling
De leerkracht koppelt indien mogelijk een sociaal vaardige leerling aan de leerling
met autisme en de drukke leerling indien mogelijk aan een of meerdere (rustige)
sociaal vaardige leerlingen. Zie verder hoofdstuk 6 dat gewijd is aan
groepssamenstelling.
e. Voorbespreken
De leerkracht kan aan het begin van de dag in het dagoverzicht aangeven dat deze dag
coöperatieve activiteiten op het programma staan. Het is belangrijk om het
samenwerken stapsgewijs op te bouwen. Veel zeer moeilijk lerende kinderen met
autisme of ADHD hebben behoefte aan structuur. Dus ook bij het wisselen van
activiteiten moet een leerkracht ervoor zorgen dat dit vroeg genoeg aan de leerlingen
duidelijk is gemaakt. De mate van zelfregulering moet worden beoordeeld: is die
groot genoeg om zonder directe begeleiding van de leerkracht in een groepje te
participeren?Aanvankelijk zal er veel begeleiding van de leerkracht nodig zijn, dit zal
afnemen naar steeds minder begeleiding en ondersteuning.
30
f. Inrichting van het lokaal
Aangezien drukke leerlingen sneller afgeleid worden door allerlei prikkels in de klas,
kan het verstandig zijn om het betreffende groepje of duo een rustig plekje in de klas
te geven, of om de activiteiten uit te voeren met een halve klas.
g. Maken van afspraken
De leerkracht maakt ter ondersteuning afspraken met de leerlingen. Afspraken kunnen
gaan over:
-
Het gewenste gedrag
-
Hulp vragen.
-
Het gedrag dat centraal staat bij de vaardigheid.
-
Het bij je groepje blijven.
h. Materiaal
Zorg ervoor dat het materiaal waar leerlingen mee werken past bij de leeftijd en de
belangstelling van het kind.
i. Zorg voor ondersteuning in de sociale contacten en communicatie.
j. Tijdsplanning
Zorg ervoor dat coöperatieve activiteiten zo min mogelijk worden onderbroken
doordat een leerling uit de groep gehaald wordt voor speciale ondersteuning
(logopedie, fysiotherapie, enzovoort). Probeer dit te plannen op andere momenten,
omdat het voor groepen heel vervelend is als midden in een groepsactiviteit een
groepslid niet meer mee kan doen.
Instructiefase
a. Hulpmiddelen
Leerkracht legt nogmaals het gebruik van hulpmiddelen zoals rolkaarten uit en vraagt
de leerlingen of zij weten wanneer zij dit toe kunnen passen.
31
b. Sponsopdrachten
Deze opdrachten kunnen gebruikt worden voor leerlingen die klaar zijn met de
activiteit, terwijl andere leerlingen nog bezig zijn. Voor leerlingen binnen het ZMLKonderwijs is het belangrijk dat zij weten wat ze kunnen doen als ze klaar zijn met de
opdracht. Het is goed om sponsopdrachten activiteiten te kiezen waarbij de leerling
zich kan ontspannen. Deze sponsopdracht is concreet en duidelijk.
Uitvoeringsfase
a. Bied de stappen van de werkvorm gestructureerd en eenduidig aan
Een suggestie is om de stappen van veel toegepaste werkvormen te visualiseren en op
te hangen in de klas of uit te werken op een kaart zodat de leerlingen de stappen nog
eens na kunnen lezen. Waar mogelijk refereert de leerkracht aan eerder opgedane
kennis of aan de vorige keer, dit om de samenhang duidelijk te maken.
b. Geef tijdsduur aan (niet te lang, omdat het veel energie kost)
Bij het formuleren van de opdracht houdt de leerkracht rekening met de
spanningsboog van de leerling. Als de leerling geen tijdsbesef heeft, krijgt de
groepsgenoot de opdracht de leerling hierbij te helpen.
c. Observeer en begeleid het groepsproces
Het samenwerken zal niet vanzelf gaan, de leerkracht ondersteunt en begeleidt de
drukke leerlingen met name tijdens de start van coöperatief leren in sterkere mate dan
bij de overige leerlingen. Belangrijk is dat de leerkracht een negatieve spiraal
voorkomt (Förrer, Jansen & Kenter (2004). Het gebruik van beloningen gaat altijd
voor het gebruik van straf. De leerkracht probeert de begeleiding na verloop van tijd
af te bouwen en de leerlingen steeds meer zelf de regie te geven. Hier is in hoofdstuk
5 op ingegaan. Het is belangrijk om veel positieve feedback te geven zodat zij voor
een volgende coöperatieve activiteit gemotiveerd zijn. Belangrijk is dat als groepen
succesvol zijn, ze dit succes toeschrijven aan hun eigen inspanningen. Deze positieve
attributie versterkt het effect van coöperatief leren (Förrer, Jansen & Kenter, 2004)
Daarnaast observeert de leerkracht het proces om inzicht te krijgen in de
mogelijkheden en onmogelijkheden van de leerlingen (Pennings, 1988). In het
observatieschema (bijlage 7) zijn suggesties te vinden voor observatiepunten.
32
Rapportagefase
a. Rapportage
De mogelijkheden, succeservaringen en moeilijke punten bijvoorbeeld ten aanzien
van groepssamenstelling, communicatie, werkvorm worden gerapporteerd. Dit dient
de volgende keer als uitgangspunt bij de voorbereiding van een nieuwe activiteit.
Evaluatiefase
a. Evaluatie van het groepsproces en leerresultaten
De leerkracht bespreekt meteen nadat de leerlingen klaar zijn met samenwerken de
activiteit na. Een beloningssysteem kan waardevol zijn omdat deze leerlingen vaak
extrinsiek gemotiveerd moeten worden voor het samenwerken. Een beloningssysteem
werkt doeltreffend, mits de beloningen regelmatig worden veranderd. Ook moet het
systeem vanaf het begin van het jaar worden opgezet en consequent gehanteerd
worden (Förrer, Jansen en Kenter, 2004). Daarnaast wordt er, zeker in het begin, veel
aandacht besteed aan het proces en minder aan de uitkomst of het product.
b. Vergelijking met eerder behaalde resultaten.
Bij de evaluatie van het werk wordt de prestatie van een leerling vergeleken met zijn
eigen eerdere prestatie en niet met de prestaties van andere leerlingen (Förrer, Jansen
& Kenter, 2004).
c. Eigen rol
De leerkracht evalueert zijn of haar eigen rol. Wat waren de moeilijke punten; waar
liggen verbeterpunten in mijn eigen houding? Is de voorbereiding goed en voldoende
geweest? Heb ik de handleiding kunnen gebruiken, instrueert deze voldoende of
gelden voor mij nog andere belangrijke punten? Wat zijn de aandacht- en leerpunten
voor de volgende keer?
Aan de hand van bovenstaand schema kan de leerkracht activiteiten aanpassen aan
deze doelgroep. In hoofdstuk 8 is dit al voor een aantal activiteiten gedaan. Dit kan
gebruikt worden als voorbeeldmateriaal.
33
8: Praktische uitwerking van coöperatief leren
Er zijn meerdere aandachtspunten en suggesties te noemen voor het laten slagen van
coöperatief leren bij deze doelgroep. De bovengenoemde suggesties zullen
geïmplementeerd worden bij de activiteiten in dit hoofdstuk. Alle activiteiten kunnen
meerdere keren herhaald worden, het onderwerp of thema kan aangepast worden en
zo kan de activiteit meerdere keren gebruikt worden.
Het hierna volgende praktische gedeelte van de handleiding is ontleend aan het boek
van Dr. Spencer Kagan (cooperative learning) en aangepast naar aanleiding van
eigen observaties, gesprekken met de leerkrachten van de Venstergroep en
bovengenoemde literatuurstudie. De werkvormen zijn op voorhand door de
onderzoekers aangepast aan de hand van verschillende literatuurbronnen. Dit zal in
de tekst worden aangegeven. Daarnaast zijn er aanpassingen in de werkvormen
gemaakt na de observatiestudie. Dit zal ook in de tekst aangegeven worden. Deze
aanpassingen zijn gemaakt zodat de activiteiten beter aansluiten bij de doelgroep. Bij
elke afzonderlijke klas moeten waarschijnlijk extra aanpassingen gedaan worden. Dit
omdat de dynamiek van de klas verschilt wat invloed heeft op de manier van werken
van de leerlingen.
8.1 Klasvormingsactiviteiten
Zoals eerder vermeld is het voor coöperatief leren belangrijk dat er sprake is van een
goed pedagogisch klimaat. In de klas moeten leerlingen elkaar accepteren en
vertrouwen, ze moeten rekening houden met elkaar, zorg hebben voor elkaar,
samenwerken en elkaar helpen. Zo kunnen de leerlingen zich het beste ontwikkelen
en wordt de drempel voor leerlingen lager om in wisselende samenstellingen in
groepjes met elkaar samen te werken. Het is belangrijk dat de klas één geheel gaat
vormen (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Hiernaast is het belangrijk dat leerlingen
gemotiveerd zijn om
samen te werken,
dat
ze samen willen werken.
Klasvormingsactiviteiten kunnen bijdragen aan een goed pedagogisch klimaat in de
klas en ze kunnen de motivatie van leerlingen ten opzichte van samenwerken
vergroten. Dit sluit aan bij de sociale cohesie theorie. Deze theorie zegt dat
groepsleden elkaar helpen omdat ze zorg dragen voor de groep. Dit perspectief wil
dan ook dat er voor men gaat coöperatief leren, eerst aandacht wordt besteed aan
34
teambuilding. Ook vinden zij evaluatie van de activiteiten erg belangrijk. Het geven
van rollen aan de groepsleden zorgt ervoor dat leerlingen van elkaar afhankelijk zijn
en ze elkaar zo helpen om als groep een succes te behalen(Slavin, 1996; Förrer,
Kenter en Veenman, 2000).
Als richtlijn geldt dat er eenmaal per week klasvormingsactiviteiten plaatsvinden. Het
zijn
activiteiten
die
niet
veel
tijd
hoeven
te
kosten.
Vaak
geven
klasvormingsactiviteiten leerlingen de gelegenheid om “persoonlijke informatie” uit
te
wisselen.
Hierdoor
leren
de
leerlingen
elkaar
beter
kennen.
Klasvormingsactiviteiten staan over het algemeen los van de leerstof. Ze zijn
makkelijk uit te voeren en ze zijn leuk om te doen. Het is goed om voor de activiteit
samen met de leerlingen afspraken te maken voor de activiteit. Het is belangrijk om
dit samen met de klas te doen omdat blijkt dat wanneer leerlingen zelf afspraken
hebben opgesteld ze meer bereid zijn deze na te leven dan wanneer ze opgelegd
worden. Deze worden opgehangen en eventueel aangevuld bij een nieuwe activiteit.
Je spreekt bijvoorbeeld met elkaar af dat je elkaar uit laat praten, naar elkaar luistert
en stil bent als de ander praat.( Pennings, 1989).
35
Praktisch: klasvormingsactiviteiten
36
Het interview
Voorbereiding
Inhoudelijke en sociale doelen van de activiteit
Klasvorming.
Leerervaring
Kinderen leren naar elkaar te luisteren en informatie uit te wisselen.
Op welke sociale vaardigheden doet de activiteit een beroep? En moeten die
vaardigheden geoefend en gevisualiseerd worden? Zo ja, hoe?
Luisteren, vragen stellen.
Het is goed om eerst te kijken of de leerlingen deze vaardigheden beheersen, zo niet
dan kunnen deze kort uitgelegd worden. Dit kan aan de hand van een rollenspel of
doordat leerkrachten een “voorbeeld interview” demonstreren over een ander
onderwerp. Uit de gesprekken met de leerkrachten, observaties en de literatuur uit
hoofdstuk 5 is gebleken dat het aanbieden van een rolmodel erg zinvol kan zijn.
Ook kan een pictogram over vragen stellen en luisteren voorzien in de behoefte aan
duidelijk en structuur van leerlingen met autisme. Er is gekozen voor pictogrammen
in plaats van de T-kaarten die Förrer, Jansen en Kenter (2004) gebruiken. Dit omdat
de tekst op de T-kaarten te lastig blijkt voor deze doelgroep. Er staat teveel informatie
op. Zie bijlage 1 voor de pictogrammen.
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de inrichting van het klaslokaal?
Förrer, Jansen en Kenter (2004) vermelden waardevolle tips ten aanzien van de
inrichting en het klassenmanagement. De leerlingen starten aan hun eigen tafel om de
vragen op te schrijven. Wanneer de leerlingen in tweetallen aan elkaar de vragen gaan
stellen, moet elk tweetal op een rustige plek kunnen zitten. Dit om zo veel mogelijk te
voorkomen dat ze niet afgeleid worden door de andere gesprekken. Uit de observatie
is gebleken dat het goed is om de klas al ingericht te hebben voordat de kinderen de
klas in komen, dit voorkomt onrust.
37
Waarmee moet rekening gehouden worden gezien de doelgroep?
Uit hoofdstuk 4, de studie naar de specifieke kenmerken van de doelgroep kan het
volgende geconcludeerd worden. Voor leerlingen die behoefte hebben aan
voorspelbaarheid en structuur (bijvoorbeeld leerlingen met autisme) kunnen de
klasvormingsactiviteiten lastig zijn. Voor deze leerlingen is het belangrijk de stappen
heel gestructureerd aan te geven, in duidelijke woorden en na te gaan of de leerling
weet wat er van hem gevraagd wordt, voordat de opdracht begint. Om het interview
succesvol te laten verlopen, is het belangrijk dat er open vragen gesteld worden. Het is
belangrijk de leerlingen hierbij te helpen door te vermelden én visualiseren dat vragen
met ‘wat, waar en hoe’ beginnen. Daarnaast kan een beloning mogelijk iets betekenen
voor de motivatie van de leerlingen (Slavin, 1996).
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de verdeling van het materiaal?
-
Groepssamenstelling/ bijzonderheden
-
Activiteit
Het interview
1: Alle leerlingen krijgen een blaadje. Op het blaadje schrijven ze 3 vragen op die ze
aan een klasgenoot willen stellen over het thema je huis. Ze zorgen ervoor dat er
voldoende schrijfruimte is om het antwoord te noteren. Links bovenaan het blaadje
zetten ze ‘naam interviewer’ met daarachter hun eigen naam. Rechts bovenin zetten
ze ‘naam klasgenoot’.
2: Het is goed om aan te geven hoe lang ze de tijd hebben om de vragen op te
schrijven, bijvoorbeeld de wekker op 5 minuten zetten. Dit biedt duidelijkheid. Het is
een signaal van buitenaf waar kinderen met een verstandelijke beperking en
gedragsproblemen veel baat bij hebben. Dit is met name gebleken tijdens de
observatie. Daarnaast is het een effectief middel bij kinderen met een stoornis in het
autistisch spectrum (Förrer, Jansen en Kenter, 2004).
3: De leerlingen hebben allemaal een memorie kaartje gekregen en zoeken de leerling
die hetzelfde kaartje heeft als zijzelf. Zo vormen ze een tweetal.
38
Bij sommige groepen zal het aan de hand van een memorie kaartje zoeken naar
een
partner al zoveel inspanning zijn dat ze hierna geen concentratie meer hebben voor de
activiteit. Dit is ook uit de observatie gebleken. In dat geval kan ervoor gekozen
worden dat de leerkracht zelf de leerlingen aan elkaar toewijst.
De duo’s stellen elkaar om de beurt de vragen die ze hebben bedacht en noteren de
naam van de klasgenoot die ze geïnterviewd hebben en de antwoorden. Ook hierbij
is het goed om een tijd aan te geven, bijvoorbeeld na vijf minuten weer de wekker
laten gaan en de rollen omdraaien. Na de activiteit wordt geëvalueerd hoe het gegaan
is. Vragen voor de evaluatie staan eerder in dit schema genoemd. Goed is ook te
vragen wat de kinderen van elkaar te weten zijn gekomen.
Evaluatie
Evaluatie van de activiteit
Wat ben je van elkaar te weten gekomen?
Hoe was het om te interviewen en geïnterviewd te worden?
Wat ging goed?
Wat ging fout?
Wat doen we een volgende keer anders?
39
Het web
Voorbereiding
Inhoudelijke en sociale doelen van de activiteit
Klasvorming.
Leerervaring
Kinderen leren naar elkaar te luisteren.
Op welke sociale vaardigheden doet de activiteit een beroep? En moeten die
vaardigheden geoefend en gevisualiseerd worden? Zo ja, hoe?
Luisteren, stil zijn als de ander praat en elkaar uit laten praten.
Het goed om samen afspraken te maken voor deze activiteit, bijvoorbeeld dat je elkaar
uit laat praten, naar elkaar luistert en stil bent als de ander praat.
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de inrichting van het klaslokaal?
Er is voor deze activiteit enige ruimte nodig. Het schoolplein zou een handige ruimte
zijn voor deze activiteit (alleen niet op het moment dat andere klassen ook buiten
zijn).
Waarmee moet rekening gehouden worden gezien de doelgroep?
Voor leerlingen die behoefte hebben aan voorspelbaarheid en structuur (bijvoorbeeld
leerlingen met autisme) kunnen de klasvormingsactiviteiten lastig zijn. Zoals in
hoofdstuk 4 en 7 is aangegeven, is het voor deze leerlingen belangrijk de stappen heel
gestructureerd in duidelijke woorden aan te geven. Vervolgens is het belangrijk om na
te gaan of de leerling weet wat er van hem gevraagd wordt, voordat de opdracht
begint.
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de verdeling van het materiaal?
Flinke bol wol verzorgen
40
Groepssamenstelling/ bijzonderheden
Zoals blijkt uit hoofdstuk 7 is het verstandig om drukke kinderen met veel
lichamelijke onrust, bijvoorbeeld leerlingen met ADHD, niet naast elkaar in de kring
laten staan.
Activiteit
Het web
Alle leerlingen staan in een cirkel, ook de leerkracht. De leerkracht vertelt iets
persoonlijks over het thema hobby’s, er kan begonnen worden met één vraag
bijvoorbeeld: “wat vind je leuk om na schooltijd te doen?” en gooit een bol wol naar
een leerling. Hij houdt het begin van de draad wel vast! Vervolgens geeft deze
leerling antwoord op deze vraag en gooit de bol naar een andere leerling die door de
leerkracht aangewezen wordt. De volgende leerling geeft ook antwoord op de vraag
van de leerkracht. Uit observatie is gebleken dat wanneer de leerkracht de leerling
aanwijst er voorkomen wordt dat de minder ‘populaire’ leerlingen altijd als laatste aan
de beurt komen. De bol gaat rond totdat iedereen als een web verbonden is. Alle
leerlingen hebben dus een draad vast. Als iedereen geweest is kan nog een vraag
gesteld worden, bijvoorbeeld: “wat voor sport doe je”? Als de eerste ronde goed is
gegaan kan er ook voor gekozen worden dat de leerlingen zelf mogen kiezen naar wie
ze de bol gooien. Wel moet er dan opgelet worden dat alle leerlingen aan de beurt
komen. Bij de kringsamenstelling is het goed om er rekening mee te houden dat
drukke kinderen niet naast elkaar staan. Tijdens het uitvoeren van deze werkvorm in
de pilotstudie is gebleken dat het is handig als de andere leerkracht buiten de kring
blijft staan om waar nodig te assisteren.
Evaluatie
Evaluatie van de activiteit
Wat zijn we van elkaar te weten gekomen?
Hoe was het om met z’n allen een spelletje te doen?
Wat ging goed?
Wat ging fout?
Wat doen we een volgende keer anders?
41
8.2 Groepsvormingsactiviteiten
Naast klasvormingsactiviteiten kunnen ook groepsvormingsactiviteiten een bijdrage
leveren aan het ontwikkelen van een goed pedagogisch klimaat in de klas.
Groepsgenoten
leren
elkaar
beter
kennen
door
het
doen
van
groepsvormingsactiviteiten. Ze raken gemotiveerd om samen aan een opdracht te
werken, ze ervaren dat ze hulp van elkaar kunnen verwachten en er ontstaat een sfeer
van vertrouwen binnen een groep (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Groepsvorming
is vooral belangrijk wanneer drie of vier leerlingen voor een wat langere periode met
elkaar zullen samenwerken. Om groepen in moeilijke situaties goed te laten
functioneren is groepsvorming belangrijk. Er zijn dan vijf doelen die door
groepsvorming behaald zullen worden:
-
De leerlingen leren elkaar kennen
-
De groep krijgt een eigen identiteit
-
De groepsleden ervaren dat ze op elkaar kunnen rekenen
-
De groepsleden accepteren dat niet iedereen in de groep precies hetzelfde
hoeft te zijn of te vinden
-
De groep ontwikkelt synergie
Groepsvormingsactiviteiten hoeven niet veel tijd te kosten, het zijn over het algemeen
activiteiten die door de leerlingen als leuke activiteiten worden gezien. Als richtlijn
geldt dat er twee maal per week groepsvormingsactiviteiten toegepast worden in de
klas. Zo hebben de leerlingen de tijd om elkaar goed te leren kennen en ontstaat er
vertrouwen in de groep, wat de samenwerking ten goede komt.
42
Praktisch: groepsvormingsactiviteiten
43
Rotonde
Voorbereiding
Inhoudelijke en sociale doelen van de activiteit
Groepsvorming.
Leerervaring
Kinderen leren om de beurt praten, naar elkaar te luisteren en elkaar aanmoedigen om
mee te doen. Daarnaast leren ze elkaar beter kennen.
Op welke sociale vaardigheden doet de activiteit een beroep? En moeten die
vaardigheden geoefend en gevisualiseerd worden? Zo ja, hoe?
Evenredige deelname, luisteren, elkaar aanmoedigen.
Het is goed om eerst te kijken of de leerlingen deze vaardigheden beheersen, zo niet
dan kunnen deze uitgelegd worden. Waar nodig door een rollenspel of door middel
van een pictogram of praatkaart (zie bijlage).
Bij het leren om om de beurt iets te zeggen kan het helpen om een hulpmiddel,
bijvoorbeeld een beurtkaart te gebruiken. Degene die aan de beurt is om wat te zeggen
legt de kaart voor zich neer, zo weten de anderen dat diegene wat mag zeggen (Förrer,
Jansen & Kenter, 2004).
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de inrichting van het klaslokaal?
De groepjes moeten niet te dicht bij elkaar staan, zodat de leerlingen niet afgeleid
worden door hun buren.
Waarmee moet rekening gehouden worden gezien de doelgroep?
Voor leerlingen die structuur en duidelijkheid nodig hebben is het belangrijk om voor
de activiteit die duidelijkheid te bieden. Zo moeten de stappen die genomen worden
bij de activiteit mondeling en zo nodig visueel aangegeven worden. Kinderen met een
stoornis in het autistisch spectrum hebben grote moeite met betekenisverlening. Een
visuele vertaling van de verbale communicatie kan voor deze leerlingen van groot
belang zijn (Noens & Van Berkelaer-Onnes, 2002). Ook moet nagegaan worden of de
44
leerling de stappen heeft begrepen. Er kan gewerkt worden met een tijdslimiet, om de
leerlingen meer duidelijkheid te bieden. Ieder kind krijgt een minuut om antwoord te
geven.
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de verdeling van het materiaal?
-
Groepssamenstelling/ bijzonderheden
-
Activiteit
Rotonde
1: De leerlingen gaan in groepjes van 4 leerlingen zitten. De leerkracht stelt het
groepje een vraag, bijvoorbeeld wat is je lievelingsdier, wat is je lievelingseten, wat
doe je het liefst als je vakantie hebt, enzovoort. Voor leerlingen met autisme of met
een verstandelijke beperking is het belangrijk dat de vraag duidelijk gesteld is (Förrer,
Jansen & Kenter, 2004).
2: De leerlingen geven, met de klok mee, om de beurt een antwoord op de vraag
die
de leerkracht heeft gesteld. Het is hierbij de bedoeling dat de leerlingen goed luisteren
naar de antwoorden van de andere leerlingen.
3: Wanneer alle leerlingen antwoord op de vraag hebben gegeven en alle groepjes
klaar zijn met de activiteit wordt er klassikaal uitgewisseld wat er in de klas is
besproken.
Evaluatie
Evaluatie van de activiteit
-
Wat ging er goed?
-
Wat kan een volgende keer beter, en hoe?
-
Wist iedereen een antwoord op de vraag?
-
Lukte het elkaar uit te laten praten?
45
Het interview
Voorbereiding
Inhoudelijke en sociale doelen van de activiteit
Groepsvorming.
Leerervaring
Kinderen leren naar elkaar te luisteren, kinderen leren omgaan met beurtverdeling en
informatie uit te wisselen.
Op welke sociale vaardigheden doet de activiteit een beroep? En moeten die
vaardigheden geoefend en gevisualiseerd worden? Zo ja, hoe?
Luisteren, vragen stellen en doorvragen, om de beurt een vraag stellen.
Het is goed om eerst te kijken of de leerlingen deze vaardigheden beheersen, zo niet
dan kunnen deze uitgelegd en ingeoefend worden. Het is gebleken dat er veel
herhaling nodig is van de geleerde vaardigheden (Förrer, Jansen & Kenter, 2004).
Waar nodig kunnen vaardigheden worden ingeoefend door een rollenspel. Ook kan de
vaardigheid uitgelegd worden door middel van een pictogram of praatkaart (zie
bijlage).
Leerkrachten kunnen een ‘voorbeeld interview’ demonstreren over een ander
onderwerp. Hiermee wordt tegemoet gekomen aan de behoefte van leerlingen aan een
rolmodel (van Vugt, 1997).
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de inrichting van het klaslokaal?
De groepjes moeten niet te dicht bij elkaar staan, zodat een rustige omgeving ontstaat.
Hierdoor zullen de leerlingen minder snel afgeleid worden.
Waarmee moet rekening gehouden worden gezien de doelgroep?
Voor leerlingen die behoefte hebben aan voorspelbaarheid en structuur (bijvoorbeeld
autisme) is het belangrijk de stappen heel gestructureerd aan te geven (Förrer, Jansen
en Kenter, 2004). Dit kan door duidelijke woorden te gebruiken en na te gaan of de
leerling weet wat er van hem gevraagd wordt. Om het interview succesvol te laten
46
verlopen is het belangrijk dat de leerlingen om de beurt een vraag kunnen stellen. Het
is de bedoeling dat er alleen ja/nee vragen worden gesteld. Daarnaast kan een
beloning mogelijk iets betekenen voor de motivatie van de leerlingen. De beloning
moet wel voor het groepsproces gelden en niet voor het raden van het juiste voorwerp,
zodat er geen competitie ontstaat (Slavin, 1996; Förrer, Kenter en Veenman, 2000).
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de verdeling van het materiaal?
-
Groepssamenstelling/ bijzonderheden
-
Activiteit
Het interview
Deze activiteit is een variant op “ik zie ik zie wat jij niet ziet”.
1: De leerlingen zitten in groepjes van drie of vier leerlingen bij elkaar. Er wordt
afgesproken dat de leerlingen om de beurt een voorwerp in gedachten zullen nemen.
De leerlingen komen allemaal aan de beurt. Er wordt bijvoorbeeld afgesproken om
met de klok mee te werken. Zo wordt ook competitiedrang voorkomen. Een
groepsbeloning kan ook gebruikt worden om competitiedrang te voorkomen (Slavin,
1996).
2: Het kind dat het eerst aan de beurt is krijgt kort de tijd om een voorwerp in
gedachten te nemen. Het voorwerp heeft te maken met een bepaald onderwerp,
bijvoorbeeld dieren, een vervoermiddel, wat vind je in de keuken, of een voorwerp uit
je slaapkamer.
3: Om de beurt mogen de overige leerlingen vragen stellen aan degene die een
voorwerp in zijn hoofd heeft. Er is afgesproken dat de leerlingen met de klok mee de
vragen mogen stellen, zo krijgt elke leerling de beurt. Het is de bedoeling dat de
vragen met ja of nee te beantwoorden zijn. Wanneer één van de leerlingen denkt te
weten wat de andere leerling in gedachten heeft moet deze leerling op zijn beurt
wachten en mag dan een gok wagen. Heeft hij het fout mag de volgende leerling een
vraag stellen, heeft hij het goed dan feliciteren de andere leerlingen hem met het
goede antwoord.
47
4: Op het moment dat het voorwerp is geraden is de volgende leerling aan de beurt om
een voorwerp in gedachten te nemen. Wanneer alle leerlingen aan de beurt zijn
geweest is de activiteit in principe afgelopen. Als het ene groepje veel sneller klaar is
dan het andere groepje kan ervoor gekozen worden om nog een ronde te starten.
Wanneer de leerlingen na twee minuten nog niet achter het voorwerp zijn, dan kan
gevraagd worden om een hint. Wordt het nog niet geraden dan kan de leerling
vertellen wat hij had bedacht. Daarna is dan de volgende leerling aan de beurt om iets
te bedenken.
Evaluatie
Evaluatie van de activiteit
Lukte het om een voorwerp te bedenken?
Lukte het om vragen te bedenken?
Kreeg iedereen de beurt bij het vragen stellen?
Kreeg iedereen de beurt bij het bedenken van een voorwerp?
Wat ging goed?
Wat kan beter?
Wat doen we een volgende keer anders?
48
Imiteer
Voorbereiding
Inhoudelijke en sociale doelen van de activiteit
Groepsvorming.
Leerervaring
Deze werkvorm helpt bij het leren van begrippen (zoals eerst, dan, midden, onder,
rechts en links) en het leren van kleuren en vormen. Uit de observatie is gebleken dat
het belangrijk is om van tevoren na te gaan of alle kinderen de begrippen voor, achter,
links en rechts kennen. Zo niet dan moet dit voor de activiteit nog een keer uitgelegd
worden. En er kan gebruik worden gemaakt van de pijlen (zie bijlage). Ook stimuleert
deze werkvorm de taal en denkontwikkeling.
Op welke sociale vaardigheden doet de activiteit een beroep? En moeten die
vaardigheden geoefend en gevisualiseerd worden? Zo ja, hoe?
Luisteren, aanwijzingen geven.
Het is goed om eerst te kijken of de leerlingen deze vaardigheden beheersen, zo niet
dan kunnen deze uitgelegd worden. Waar nodig door een rollenspel of d.m.v. een
pictogram. Leerkrachten kunnen een korte demonstratie geven van deze werkvorm.
Dit vooral om het begrip aanwijzingen geven duidelijk te maken. Hiermee wordt
tegemoet gekomen aan de behoefte van een rolmodel voor de leerlingen (van Vugt,
1997).
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de inrichting van het klaslokaal?
Het is beter de groepjes niet te dicht bij elkaar te plaatsen, zodat andere groepjes niets
voor kunnen zeggen of af kunnen leiden. Het schot tussen de leerlingen moet hoog
genoeg zijn zodat ze niet heel makkelijk eroverheen kunnen kijken.
Waarmee moet rekening gehouden worden gezien de doelgroep?
Het is belangrijk de stappen heel gestructureerd aan geven, in duidelijke woorden en
na gaan of de leerling weet wat er van hem gevraagd wordt (Förrer, Jansen & Kenter,
49
2004). Daarnaast kan een beloning mogelijk iets betekenen voor de motivatie van de
leerlingen. De beloning moet wel voor het groepsproces gelden en niet voor het de
winnaar, zodat er geen competitie ontstaat (Slavin, 1996; Förrer, Kenter en Veenman,
2000). Verder geldt ook hier dat een sponsopdracht belangrijk is (Förrer, Jansen &
Kenter, 2004).
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de verdeling van het materiaal?
Van de viertallen moet elk tweetal dezelfde blokjes/ lego hebben en aan het begin niet
teveel blokjes. Dit om het simpel te houden.
Groepssamenstelling/ bijzonderheden
Kinderen die moeite hebben met de begrippen links, rechts, voor, achter of met
kleuren koppelen aan een leerling die daar geen of minder moeite mee heeft.
Activiteit
Imiteer
1: De leerkracht maakt groepen van twee leerlingen. Deze twee leerlingen gaan
tegenover elkaar zitten en maken met behulp van karton een scheidingswandje. Ze
mogen niet zien wat de ander achter de wand doet.
2: Het is de bedoeling dat een van de leerlingen een ontwerp maakt. Dit ontwerp kan
van alles zijn. Bijvoorbeeld een figuur van cirkels, vierkanten en driehoeken of zij
maken iets met behulp van blokken (lego). Belangrijk is eenvoudig te beginnen,
bijvoorbeeld een stapel maken van vier gekleurde blokken of lego stenen.
3: Nu moet de leerling die aan de andere kant van het scherm zit het ontwerp precies
namaken zonder te kijken. Om dit te kunnen doen, moeten hij vragen stellen en de
ontwerper moet aanwijzingen geven. De leerling die het ontwerp na moeten maken
stelt de vragen, de ontwerper geeft naar aanleiding van die vragen een aanwijzing.
Bijvoorbeeld waar ligt het rode blokje, het rode blokje ligt links naast het blauwe
blokje.
50
4: Wanneer de groep denkt dat ze dezelfde ontwerpen hebben, halen ze de wand weg.
Het is de bedoeling dat de leerlingen die het bouwwerk nagebouwd hebben hun
ontwerp een halve slag draaien, zodat die precies gelijk staat aan het andere ontwerp.
Hebben ze hetzelfde? Wanneer het gelukt is feliciteren ze elkaar. Als de imitatie niet
helemaal gelukt is, gaan de tweetallen na wat wel goed gegaan is. Ze praten met
elkaar hoe ze de volgende keer beter met elkaar kunnen overleggen zodat de
ontwerpen wel kloppen.
Evaluatie
Evaluatie van de activiteit
Wat is er goed gegaan?
Wat kan een volgende keer beter?
Hoe was het om vragen te stellen?
Hoe was het om in een groepje te werken?
51
8.3 Coöperatieve werkvormen
Nadat er klas- en groepsvormingsactiviteiten zijn uitgevoerd kan een start worden
gemaakt met coöperatieve werkvormen. Coöperatieve werkvormen zijn eenvoudig
van structuur en ze zijn toe te passen bij verschillende vak- en vormingsgebieden.
Dezelfde werkvorm kan bijvoorbeeld zowel in een rekenles als in een taalles worden
gebruikt.
De leerkracht kan een nieuwe werkvorm zo bij de leerlingen introduceren:
1. De leerkracht legt de werkvorm uit aan de hand van de verschillende stappen.
2. Met een tweetal of groepje leerlingen demonstreert de leerkracht de
werkvorm. Aan de hand van een concrete opdracht zien de leerlingen hoe het
werkt.
3. De leerkracht controleert of de leerlingen de uitleg begrepen hebben en nu in
hun eigen tweetal of groepje de werkvorm kunnen toepassen (Förrer, Kenter &
Veenman, 2000).
Tijdens en na de activiteit is het belangrijk om betrokken te blijven bij de leerlingen.
De leerkracht observeert de groepjes onder het werken en grijpt in wanneer dit nodig
blijkt te zijn. Ook evalueert de leerkracht met de groepjes hoe de activiteit is verlopen
en gaat hierbij voornamelijk in op de samenwerking (Johnson & Johnson, 1999).
Het is belangrijk om een nieuwe werkvorm vaak toe te passen. Liefst een paar keer
per dag. Op den duur wordt het dan voor de leerkrachten en de leerlingen een routine.
Als de leerlingen vertrouwd zijn met een werkvorm kan een nieuwe worden
aangeleerd en aan het repertoire worden toegevoegd (Förrer, Kenter & Veenman,
2000).
52
Praktisch: coöperatieve werkvormen
53
Genummerde Hoofden
Voorbereiding
Inhoudelijke en sociale doelen van de activiteit
Coöperatief leren en toepassing van de actuele leerstof.
Leerervaring
Kinderen leren met elkaar te overleggen en samen tot antwoorden te komen.
Op welke sociale vaardigheden doet de activiteit een beroep? En moeten die
vaardigheden geoefend en gevisualiseerd worden? Zo ja, hoe?
Met elkaar overleggen, naar elkaar luisteren.
Het is goed om als leerkrachten de activiteit kort voor te doen en dan te laten zien hoe
je met elkaar overlegt, dat je naar elkaar luistert en besluit of je het antwoord
opschrijft. Dit verschaft de leerlingen duidelijkheid en het voldoet aan de voorwaarde
dat deze leerlingen een rolmodel nodig hebben (van Vugt, 1996; Förrer, Jansen &
Kenter, 2004).
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de inrichting van het klaslokaal?
Kinderen moeten met 2 personen aan een tafel zitten, het is handig als de tafels al
goed staan voordat de kinderen de klas inkomen. Uit observatie is gebleken dat dit
onrust voorkomt.
Waarmee moet rekening gehouden worden gezien de doelgroep?
Als er kinderen in de klas zitten die moeite hebben met schrijven, is het goed om juist
de andere leerling de taak van schrijver te geven (rollenkaart hiervoor, zie bijlage 5).
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de verdeling van het materiaal?
-
Groepssamenstelling/ bijzonderheden
Kinderen die moeite hebben met schrijven niet aan elkaar koppelen. En deze kinderen
niet zo snel de rol van schrijver geven.
54
Activiteit
Genummerde hoofden
1: De leerlingen in de groep (groepjes van twee leerlingen) krijgen een nummer van
de leerkracht. Als leerlingen moeite hebben dit nummer te onthouden kan er ook voor
gekozen worden ieder kind in een groep een verschillend gekleurd kaartje te geven.
De leerkracht legt uit waarom de kinderen een nummer of een kleur hebben: straks
mag een van de groepsleden het antwoord geven dat de groep met elkaar bedacht
heeft. De leerkracht zal die leerling aanwijzen door het noemen van een nummer of
een kleur.
2: De leerkracht stelt de klassikaal een vraag of geeft de groep een opdracht. In dit
geval: “hoe kan je elkaar helpen?”. Hij geeft ook de tijd aan die leerlingen hieraan
kunnen besteden. De leerkracht benadrukt dat iedere leerling aan het eind van de
opdracht het antwoord moet weten. De leerlingen moeten er met elkaar voor zorgen
dat ieder groepslid het antwoord kan geven. Bijvoorbeeld “zorg ervoor dat iedereen
weet hoe we elkaar kunnen helpen” (dit is een goede opstap voor de activiteit duo’s,
hierbij krijgt een kind de rol helper. Door nu al duidelijk te hebben wat het inhoudt
om elkaar te helpen, is het voor een volgende activiteit makkelijker om deze rol te
vervullen).
3: De leerlingen in de groep steken hun hoofden bij elkaar. Om de beurt brengen ze
hun antwoord in. Ze overleggen over het juiste antwoord. De leerling met de taak
schrijver (zie rolkaart), schrijft de antwoorden op. De leerlingen weten dat iedereen in
de groep de oplossing moet kunnen geven. Dit betekent dat ze elkaar moeten helpen
en elkaar controleren. Niemand weet immers wie de beurt krijgt om het
groepsantwoord te geven.
4: De leerkracht noemt een nummer of een kleur. Alle leerlingen met dit nummer of
deze kleur steken hun hand op. Deze leerlingen mogen de antwoorden van de groep
vertellen, later kan de leerkracht ook vragen of de andere leerlingen nog wat toe te
voegen hebben. De leerkracht geeft feedback op de gegeven antwoorden.
55
Evaluatie
Evaluatie van de activiteit
Wat ging goed?
Wat ging fout?
Wat doen we een volgende keer anders?
Hoe was het om samen een antwoord te bedenken?
Hoe ging het overleggen?
56
DUO’s
Voorbereiding
Inhoudelijke en sociale doelen van de activiteit
Coöperatief leren.
Leerervaring
Kinderen leren hulp te bieden en hulp te vragen. Daarnaast leren de leerlingen elkaar
te complimenteren.
Op welke sociale vaardigheden doet de activiteit een beroep? En moeten die
vaardigheden geoefend en gevisualiseerd worden? Zo ja, hoe?
Samenwerkingsvaardigheden:
overleggen,
bereiken
van
overeenstemming,
aanmoedigen, hulp geven, hulp vragen en op elkaar wachten.
Het is goed om als leerkrachten de activiteit kort voor te bespreken hoe je met elkaar
overlegt, dat je dan naar elkaar luistert en besluit of je het antwoord opschrijft.
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de inrichting van het klaslokaal?
-
Waarmee moet rekening gehouden worden gezien de doelgroep?
Er kan overwogen worden om een beloning in te stellen voor de duo’s die goed
hebben gewerkt (er wordt dan met name op het proces gelet, niet op het product)
(Slavin, 1996).
Om de kinderen de kans te geven de activiteit goed te doen en om het te laten
inslijten, kan er voor gekozen worden de duo’s de eerste keren te laten werken terwijl
de leerkracht erbij zit en sturing geeft. Uit hoofdstuk 5 en de observatie is gebleken
dat dit erg zinvol is. Daarnaast is een eerste positieve ervaring belangrijk voor de
verdere motivatie (Förrer, Jansen en Kenter, 2004). Er kan gebruik gemaakt worden
van de pictogrammen die opgenomen zijn in bijlage 4.
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de verdeling van het materiaal?
-
57
Groepssamenstelling/ bijzonderheden
In hoofdstuk 6 geeft Knapen (2004) aan dat het cognitieve verschil tussen de
leerlingen niet te groot mag zijn. Bij deze activiteit is het dan ook de bedoeling dat er
duo’s worden gevormd waarbij het niveauverschil tussen de leerlingen niet te groot
mag zijn. Op deze manier kunnen de leerlingen elkaar echt helpen bij de taak.
Activiteit
Duo’s
1: Duo’s vormen: de leerkracht wijst aan welke leerlingen samenwerken en licht de
werkwijze en de opdracht toe.
2: Rollenkaarten uitdelen en bespreken
3: Leerlingen werken in duo’s. Uit observatie is gebleken dat de activiteiten praktisch
gericht moeten zijn omdat leerlingen moeite hebben met de opdrachten die een beroep
doen op de cognitie. Meer praktische opdrachten zijn bijvoorbeeld samen een puzzel
of spel doen, samen een tekening maken of om de beurt plaatjes opplakken waarvan
het object begint met de letter B. Bij een goed antwoord geeft de helper een
compliment, anders geeft de helper hulp.
Evaluatie
Evaluatie van de activiteit
Wat ging goed?
Wat ging fout?
Wat doen we een volgende keer anders?
Hoe was het om hulp te vragen?
Hoe kon de andere leerling jou helpen?
58
OM DE BEURT
Voorbereiding
Inhoudelijke en sociale doelen van de activiteit
Coöperatief leren.
Leerervaring
De leerling leert om samen te werken en te overleggen.
Op welke sociale vaardigheden doet de activiteit een beroep? En moeten die
vaardigheden geoefend en gevisualiseerd worden? Zo ja, hoe?
Samenwerkingsvaardigheden: Evenredige deelname, luisteren. Om de vaardigheden
te kunnen laten in slijten, is het zinvol om de oefening letterlijk te oefenen met de
kinderen. De leerkracht kan één van het duo zijn en het individueel oefenen. Dit biedt
een uitgebreide leermogelijkheid, zeker wanneer het doel en de verschillende
vaardigheden benoemd worden. Uit observatie is gebleken dat dit een effectieve
manier kan zijn. Wanneer de leerlingen bekend zijn met de werkvorm kunnen
leerlingen aan elkaar gekoppeld worden.
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de inrichting van het klaslokaal?
De leerlingen moeten gemakkelijk kunnen overleggen samen zonder afgeleid te
worden. Uit de literatuur (Delfos, 2001) komt naar voren dat met name kinderen met
ADHD moeite hebben met de aandacht erbij houden. Voor deze kinderen is het extra
van belang dat de ruimte weinig afleiding biedt. Het is prettig om deze opstelling
klaar te hebben staan wanneer leerlingen bijvoorbeeld na de pauze binnenkomen. Dit
draagt bij aan de duidelijkheid.
Waarmee moet rekening gehouden worden gezien de doelgroep?
Er moet aangegeven worden hoeveel tijd de leerlingen voor de opdracht krijgen en
wat ze moeten doen wanneer ze klaar zijn (Förrer, Jansen & Kenter, 2004).
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de verdeling van het materiaal?
-
59
Groepssamenstelling/ bijzonderheden
-
Activiteit
Om de beurt
1: Vormen van tweetallen. Door de leerkracht of leerlingen zelf.
2: De leerkracht stelt een vraag met meerdere korte antwoordmogelijkheden.
Bijvoorbeeld woorden die beginnen met……, woorden die rijmen op….., kleuren
noemen, rijmwoorden, samen lezen en dan om de beurt een zin of stukje lezen. Zoals
eerder vermeld is, is uit observatie gebleken dat de activiteiten praktisch gericht
moeten zijn omdat kinderen moeite hebben met de opdrachten die een beroep doen op
de cognitie. Meer praktische opdrachten die om de beurt gedaan kunnen worden zijn:
Om de beurt een blokje neerleggen bij het maken van een bouwwerk. Een puzzel
uitknippen en dan om de beurt een stukje uitknippen en neerleggen.
3: Binnen de tweetallen geven de leerlingen om de beurt antwoord (zo veel mogelijk
antwoorden) dit kan mondeling gebeuren maar kan ook op een blaadje geschreven
worden, dan wordt het blaadje heen en weer geschoven tussen de leerlingen.
4: Klassikale nabespreking
Evaluatie
Evaluatie van de activiteit
Wat ging goed?
Wat ging fout?
Wat doen we een volgende keer anders?
Hoe was het om op je beurt te wachten?
60
PLACEMAT
Voorbereiding
Inhoudelijke en sociale doelen van de activiteit
Coöperatief leren.
Leerervaring
De leerling leert om samen te werken en te overleggen.
Op welke sociale vaardigheden doet de activiteit een beroep? En moeten die
vaardigheden geoefend en gevisualiseerd worden? Zo ja, hoe?
In deze werkvorm komt de individuele verantwoordelijkheid en positieve wederzijdse
afhankelijkheid duidelijk naar voren. De leerlingen moeten kunnen overleggen om de
inhoud van de gemeenschappelijke rechthoek te bepalen. Een advies is om hier vooraf
aandacht aan te besteden. Ook kan er gebruik gemaakt worden van het pictogram
‘overleggen’ dat is opgenomen in bijlage 4.
De leerkracht kan voordoen hoe je moet overleggen. Hij fungeert dan als een
rolmodel. Dat is iets waaraan zeer moeilijk lerende kinderen behoefte hebben (van
Vugt, 1997).
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de inrichting van het klaslokaal?
De leerlingen moeten allemaal gemakkelijk kunnen schrijven op hetzelfde papier.
Waarmee moet rekening gehouden worden gezien de doelgroep?
Indien schrijven moeilijk is, kan er eventueel een tekening gemaakt of plaatjes
worden uitgeknipt. Ook kan er hulp worden geboden bij het schrijven.
Waarmee moet rekening gehouden worden bij de verdeling van het materiaal?
Eén groot vel papier uitdelen per groepje. Het is het beste om te zorgen dat de
vakverdeling er al opgetekend is, zodat de leerlingen deze duidelijkheid hebben. Uit
observatie is gebleken dat het voor de leerlingen verwarrend is als ze zelf de
vakverdeling moeten tekenen. Er moet voor iedere leerling een pen aanwezig zijn.
61
Groepssamenstelling/ bijzonderheden
-
Activiteit
Placemat
1: Uitdelen van materiaal. Iedere groep van vier leerlingen krijgt een vel papier. In het
midden van het vel staat een rechthoek, dit is de gemeenschappelijke rechthoek. Ook
zijn er vier vakken gemaakt, van de hoeken van de rechthoek naar de hoeken van het
vel papier.
2: De leraar geeft een opdracht. Bijvoorbeeld: Geef een beschrijving van het
woord…..; noem vier belangrijke kenmerken van de hoofdpersoon van het verhaal;
voorspel hoe het verhaal kan aflopen; noem vijf dingen die je moet doen voordat…;
schrijf drie voorwerpen in de klas die de vorm hebben van een driehoek. Daarnaast is
uit observatie gebleken dat deze werkvorm goed gebruikt kan worden bij het werken
rond thema’s, bijvoorbeeld als afsluiting van een thema.
De groepsleden schrijven gedurende enkele minuten individueel hun ideeën /
antwoorden op in een hoek van het vel.
3: Na de individuele bedenktijd, proberen de groepsleden tot een gezamenlijk
antwoord te komen. De leerlingen beargumenteren hun keuze maar staan open voor
de inbreng van de andere groepsleden. Het overleg moet resulteren in een
gemeenschappelijk antwoord.
4: Wanneer de leerlingen overeenstemming hebben bereikt, schrijven ze het
antwoord, of de antwoorden, op in de gemeenschappelijke rechthoek.
5: De leraar vraagt kort enkele groepjes om een reactie. Willekeurig wijst hij of zij
een woordvoerder aan. Bij leerlingen die behoefte hebben aan duidelijkheid en
structuur is het beter om bij de voorbespreking van de activiteit aan te geven dat er
aan het eind nog paar vragen worden gesteld. Hierbij kan ook aangegeven worden aan
wie de vragen worden gesteld.
Evaluatie
Evaluatie van de activiteit
Wat staat er bij hun in de rechthoek en hoe ging de samenwerking?
Is iedereen het eens met wat in de rechthoek staat?
Wat ging goed? En wat ging fout?
62
Bijlagen
63
Bijlage 1: klasvormingsactiviteiten
Luisteren als de ander wat vertelt.
Stil zijn als de ander praat
Je stelt een vraag aan de ander
64
Bijlage 2: klasvormingsactiviteit interview
Naam interviewer
Naam klasgenoot
Vraag 1: Wat
Vraag 2: Waar
Vraag 3: Hoe
65
Bijlage3: groepsvormingsactiviteiten
ROTONDE
Je luistert als de ander wat vertelt.
Je bent stil als de ander wat vertelt.
Als je deze kaart voor je op tafel hebt liggen mag je praten
66
IMITEER
Luisteren als de ander wat vertelt.
Stil zijn als de ander praat
Je stelt een vraag aan de ander.
67
Bijlage pijlen groepsvormingsactiviteit Imiteer
Rechts
Links
68
Bijlage 4: coöperatieve werkvormen
GENUMMERDE HOOFDEN
Luisteren als de ander wat vertelt.
Stil zijn als de ander praat
Rollenkaart Schrijver
Schrijf het antwoord van je groep goed leesbaar op.
69
DUO’s
Goed gedaan!
Vraag stellen; wil jij mij helpen?
70
PLACEMAT
Overleggen. Om de beurt praten
71
Bijlage 5: rollenkaarten
Onderstaande rollenkaarten zijn niet specifiek bij een activiteit gebruikt. Ze kunnen
waar gewenst als rol worden toegevoegd.
Stilte- kapitein
Als de groep te hard praat, zeg je bijvoorbeeld: we moeten iets zachter praten.
Schrijver
Schrijf het antwoord van je groep goed leesbaar op.
Tijdbewaker
Af en toe vertel je de groep hoeveel tijd er nog over is.
Je zegt wanneer de tijd bijna voorbij is en jullie echt moeten stoppen.
72
Beurt verdeler
Je geeft het beurtkaartje aan de volgende die aan de beurt is en mag praten.
73
Bijlage 6: samenwerkingsvaardigheden
Basisvaardigheden
Voortgezette vaardigheden
Vaardigheden voor
gevorderde groepen
- elkaars naam gebruiken
- vragen stellen aan elkaar
- je in het standpunt van
- elkaar aankijken tijdens
- reageren op wat een ander
een ander verplaatsen
het praten
- vriendelijk op elkaar
reageren
- elkaar gelegenheid geven
mee te doen
- een inbreng durven
hebben
- zo duidelijk praten dat
anderen je kunnen
verstaan
zegt
- verschil van mening
- af en toe herhalen wat
iemand zegt
- elkaar vragen hardop te
denken
- elkaar aanmoedigen mee
te doen
- elkaar een complimentje
geven
- ondersteunende
- met alle groepsleden
accepteren
- bij je groepje blijven
- rustig praten en werken
- materiaal met elkaar
delen
- om de beurt praten
- aan de taak doorwerken
tot deze af is
- overeenstemming met
- kritiek formuleren op
ideeën, niet op personen
groepsopdracht
- de inbreng van een ander
een goede relatie
elkaar bereiken
opmerkingen maken
- elkaar uit laten praten
- ook op langere termijn
behouden
- meewerken aan de
- luisteren naar elkaar
accepteren
samenwerken
- elkaar aanbieden iets uit
te leggen
- hulp vragen aan een ander
- elkaar helpen zonder voor
te zeggen
- het werk plannen
- richting geven aan de
uitvoering van de taak
- af en toe de voortgang
samenvatten
- elkaar herinneren aan de
opdracht
74
- met elkaar problemen
oplossen
- op een vriendelijke
manier zeggen dat je het
ergens niet mee eens bent
- verschillende ideeën
integreren
- ideeën verder uitbouwen
- de groep stimuleren,
motiveren
Bijlage7: observatieformulier
Observatielijst groepsvormingsactiviteiten
(op basis van Pennings, 1988,
Förrer, Kenter & Veenman, 2000 en Förrer, Jansen & Kenter, 2004 )
Is de opdracht door iedereen goed begrepen?
(Pennings, 1988)
Waar zie je dat aan?
Is er een taakverdeling gemaakt? (Pennings
1988)
Zo ja hoe?
Hoe wordt er gewerkt? (Pennings, 1988)
Sociale vaardigheden (Förrer, Kenter &
Veenman, 2000).
Worden de vaardigheden die nodig zijn voor
de activiteit uitgelegd en waar nodig
gevisualiseerd?
Gebruiken de kinderen de t-kaart of
hulpkaart?
Passen de kinderen de sociale vaardigheden
toe in de activiteit?
75
Visualisering (Förrer, Jansen & Kenter,
2004).
Worden de sociale vaardigheden
gevisualiseerd? Zo ja hoe? Bijvoorbeeld een tkaart, op bord geschreven, hulpkaart,
rollenspel)
Structuur (Förrer, Jansen & Kenter, 2004).
Wordt er voldoende structuur geboden? Zo ja
waar zie je dat aan? uitleg wat wanneer
gedaan wordt en wat je mag doen als je klaar
bent enzovoorts. Zo nee, hoe zie je dat, hoe
reageren de kinderen hierop?
Op welke wijze wordt de opdracht
gepresenteerd?
Aandachtsspanne
Kunnen de kinderen geconcentreerd blijven
gedurende de gehele activiteit? Of zijn ze na
een tijdje afgeleid?
Wordt er hulp gevraagd aan de leerkracht?
Zo ja op welk moment? Zijn ze al
vastgelopen, hebben ze samen geprobeerd
eruit te komen?
Ik gerichtheid of groepsgevoel (Pennings,
1988).
Zijn de kinderen ook bezig met elkaar?of
alleen met zichzelf en hebben ze daardoor
snel een competitiegevoel en willen ze het
zelf goed doen?
Rol van de leerkracht ( Förrer, Jansen &
Kenter, 2004, Pennings, 1988 & Simmerling,
2003).
Wat is het aandeel van de leerkracht?
Is er een evaluatie van de activiteit?
Zo ja, hoe?
76
Worden inspanningen toegeschreven aan
eigen inzet? (positieve attributie)
Is er sprake van positieve feedback?
77
Literatuurlijst
American Psychological Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (4th edition). Text Revision. Washington DC: American Psychological
Association.
American Psychological Association (2002). Publication Manual of the American
Psychological Association (5th edition). Washington DC: American Psychological
Association.
Bryson, S.E. (1996). Brief report: Epidiomology of autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 26, 165-167.
Castelijns, J., & Stevens, L.M. (1996). Responsieve instructie in de onderbouw. Hoevelaken:
CPS.
Clercq, H. De., (2005. ). Autisme van binnenuit Een praktische gids. Antwerpen: Houtekiet.
Coleman, M. C., & Webber, J. (2002). Emotional & Behavioral Disorders; Theory and
Practice. Boston: Allyn & Bacon.
Delfos, M. F. (2001). Kinderen en gedragsproblemen. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V.
Dugan, E., Kamps, D., Leonard, B., Watkins, N., Rheinberger, A. & Stackhaus, J. (1995).
Effects of cooperative learning groups during social studies for students with autism
and fourth-grade peers. Journal of applied bahavior analysis, 28, 175 – 188.
Förrer, M., Kenter, B., Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs.
Amersfoort: CPS.
Förrer, M., Jansen, L., Kenter, B. (2004). Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische
toepassingen voor leerlingen met speciale leerbehoeften. Amersfoort: CPS.
Gillies, R.M. (2003). The Behaviors, Interactions, and Perceptions of Junior High School
Students During Small-Group Learning. Journal of Educational Psychology, 95, 137147.
78
Gillies, R. M. & Ashman, A. F. (2000). The Effects of Cooperative Learning on
Students with Learning Difficulties in the Lower Elementary School. The
Journal of Special Education, 34, 19-27.
Hoogeveen P. & Winkels I. (1996). Het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum &
Comp B.V.
Janssen, J., Veenman, S. & Wensveen, N. van (2002). Leergerichte interacties; een
onderzoek naar de effecten van het scholingsprogramma Coöperatief leren op de
interacties van basisschoolleerlingen. Sectie onderwijs en educatie Katholieke
Universiteit Nijmegen.
Jaques, N., Wilton, K. & Townsens, M. (1998). Cooperative learning and social acceptance
of children with mild intellectual disability. Journal of intellectual Disability
Research, 42, 29 – 36.
Jenkins, Antil. L. R., Wayne, S. K. & Vadasy, P. F. (2003). How cooperative learning works
for special education and remedial students. Exceptional Children, 69, 279 – 292.
Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E.J. (1994). The new circles of learning:
Cooperative in the classroom and school. Alexandria: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into
practice, 38, 67 – 73.
Johnson. D. W., & Johnson, R. T. (1994). Learning together and alone: Cooperative,
Competitive and Individualistic Learning (4th Ed). Boston: Allyn and Bacon.
Knapen, J. (2004). Coöperatief leren. Praktijkgids voor de basisschool, 189 – 201.
Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie; de schoolleeftijd. Houten: Bohn
Stafleu van Loghum.
Kraijer, D.W. (2004). Handboek autismespectrumstoornissen en verstandelijke beperking.
Lisse: Harcourt.
Meijer, C. J. W. & Walther – Muller (2003). Inclusive education and classroom practices.
79
European Agency for Development in Special Needs Education,
Mulken, T. van (1999). Kinderen en samenwerkend leren I. Speciaal onderwijs, 72,
258 – 264.
Mulken, T. van (1999). Kinderen en samenwerkend leren I I. Speciaal onderwijs, 72,
299 – 306.
Murphy, E., Grey, I.M., & Honan, R. (2005). Co-operative learning for students with
difficulties in learning: a description of models and guidelines for implementation.
British Journal of Special Education, 32, 157-164.
Nelson, J. R., Johnson, A. & Marchand-Martella, N. (1996). Effects of direct instruction,
Cooperative learning and independent learning practices on the classroom behavior of
students with behavioral disorders: a comparative analysis. Journal of Emotional &
Behavioral Disorders, 4, 53-62.
Noens, I. & Berckelaer-Onnes, I. van (2002). Communicatie bij mensen met autisme en een
verstandelijke beperking: van inzicht naar interventie. Nederlands Tijdschrift voor de
Zorg aan mensen met verstandelijke beperkingen, 4, 212-225.
Parkhurst, H. (1922) (vertaald door Jong, W. de). Onderwijs volgens het Daltonplan.
Gevonden op 11 oktober 2007 op www.daltonplan.nl.
Pennings, R. (1988). Groepswerk…onbegonnen werk? Een onderzoek naar de mogelijkheid
van didactisch groepswerk in een school voor MLK. Speciaal Onderwijs, 61, 41 – 46.
Ploeg, P. van der (2007). Daltonplan onderwijspedagogiek 2007. Gevonden op 11 oktober
2007 op www.daltonplan.nl.
Ploeg, P. van der (2007). Het vermogen van de leerkracht. Gevonden op 11 oktober 2007 op
www.daltonplan.nl.
Rush, K. S., Bowlman, L. G., Eidman, S. L., Toole, L. M. & Mortenson, B. P. (2004).
Assessing psychopathology in individuals with developmental disabilities. Behavior
Modification, 28 (5), 621-637.
Simmerling, M.S. (2003). Onderwijsleermiddelen ZML – Coöperatief leren: leren
80
samenwerken en leren door samen te werken. Enschede : Stichting Leerplan
Ontwikkeling.
Timmers – Huigens, D. (2000). Mogelijkheden voor verstandelijk gehandicapten. Maarssen:
Elsevier Gezondheidszorg.
Slavin, R. E. (1996). Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know,
What We Need to Know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.
Veenman, S. (1993). Effectieve instructie in het speciaal onderwijs; strategisch handelen
vooral van belang voor zwakke leerling. Speciaal onderwijs, 66, 123-131
Veenman, S., Kenter, B. & Post, K. (2000). Cooperative Learning in Dutch Primary
Classrooms. Educational Studies, 26 (3), 281-302.
Veenman, S., Burg, van der, M., Koenders, L. (2001). Een training in coöperatief leren voor
docenten in het voortgezet onderwijs. Pedagogiek, 21 (3), 228 – 241.
Veenman, S., Benthum, N. van, Bootsma, D., Dieren, J. van, & Kemp, N. van der (2002).
Cooperative learning and teacher education. Teaching and Teacher Education, 18(1)
(2001).
Vugt, J. van (1997). Coöperatief leren; samenwerkende kinderen, die elkaar iets te bieden
hebben. Speciaal Onderwijs, 70, 11 – 15
Wicks-Nelson, R., & Israel, A. C. (2006).Behavior disorders of childhood. New Jersey:
Pearson Education.
Wing, L. (2000). Leven met uw autistische kind. Een gids voor ouders en begeleiders. Lisse:
Zwets & Zeitlinger.
Internetadressen
81
www.sclera.be
www.dalton.nu
www.wikipedia.nl
www.daltonplan.nl
82