Nieuwe trends in het denken over leerprocessen

Moderne opvattingen over leerprocessen
1. Inleiding
In dit artikel willen we een overzicht geven van een aantal belangrijke nieuwe
ontwikkelingen in het denken over de manier waarop mensen effectief kunnen leren. We
besteden ook aandacht aan de consequenties die dit heeft voor de manier waarop het
onderwijs wordt georganiseerd en de wijze van aanbieden van de leerstof.
2. Leren leren
We vinden het tegenwoordig heel belangrijk dat mensen niet alleen iets leren, maar ook
dat ze “leren leren”. Dat heeft te maken met moderne maatschappelijke ontwikkelingen
waarin veranderingen zich snel veel sneller voltrekken dan vroeger het geval is.
Technologische ontwikkelingen voltrekken zich in een hoog tempo en heeft veel invloed
op de wijze waarop mensen hun arbeid verrichten. Voor de meeste werknemers betekent
dit dat ze een heel leven lang moeten blijven leren om hun werk te kunnen blijven doen.
Je moet hierbij bijvoorbeeld denken aan leren omgaan met nieuwe apparaten, nieuwe
software, leren werken volgens nieuwe procedures, etc.
Simons en Zuylen onderscheiden in hun publicatie “van zelfstandig werken naar
zelfverantwoordelijk leren” (1) vier vormen van leren:

Zelfstandig werken
Bij zelfstandig werken bepaalt de docent wat er moet gebeuren (de taak) en de manier
waarop het gebeurt. Het is de bedoeling dat de leerlingen, gestuurd door de docent, de
taken uitvoeren. Je zou kunnen zeggen: de docent houdt de leerfuncties (zie pagina
18) strak in de hand.

Zelfstandig samenwerken
Bij zelfstandig samenwerken verandert er met betrekking tot het bovenstaande
eigenlijk niets. Het feit dat de leerlingen moeten samenwerken is een complicerende
factor.

Zelfstandig leren
Bij zelfstandig leren probeert de docent de zorg voor bepaalde leerfuncties uit te
besteden aan de leerlingen. Het zal duidelijk zijn dat zelfstandig leren voor leerlingen
moeilijker is dan zelfstandig werken.
Voor docenten is het ook moeilijk. Al was het alleen maar omdat ze vaak uit zorg
besluiten de leerfuncties maar zelf te behartigen.

Zelfverantwoordelijk leren
De docent geeft in globale termen aan wat het einddoel is en laat het vervolgens aan
de leerlingen over te bepalen hoe ze dat het beste kunnen bereiken. Met andere
woorden: de docent besteedt de zorg voor alle leerfuncties in hoge mate uit aan de
leerlingen.
Deze verschillende vormen van leren doen een beroep op verschillende leervaardigheden
en leerhoudingen. Zij geven daarvoor het volgende overzicht:
Mate van zelfwerkzaamheid
zelfstandig werken
Leervaardigheden
opdrachten goed lezen
luisteren
plannen
Leerhoudingen
geconcentreerd achter
elkaar doorwerken
op tijd hulp vragen
hulpvraag uitstellen
Zelfstandig samenwerken
taakverdeling maken
groepsplanning maken
leidinggeven
geleid worden
geconcentreerd blijven
werken
bereidheid tot
samenwerking
bereidheid samenwerken te
leren
zelfstandig leren
kennis-, integratie- en
toepassingsactiviteiten
uitvoeren
leerdoelen en taakdoelen
uit elkaar houden
langere-termijn-perspectief
op leren
strategisch willen leren
interesse voor het vak
Zelfverantwoordelijk leren
doelen kiezen
overzicht over vakgebied
manieren van denken
dwarsverbindingen leggen
diepgaand willen leren
uitstelgedrag voorkomen
In de fase van basisvorming zal het accent vooral liggen op het zelfstandig werken en het
zelfstandig samenwerken. Als opstap naar de bovenbouw van het voortgezet onderwijs moet
de leerling worden geleerd om zelfstandig te leren.
De didactiek van het leren leren
Simons en Zuylen geven de volgende didactische principes als leidraad voor de weg die
leerlingen moeten afleggen van zelfstandig werken naar zelfstandig leren:
Leerlingen voorbereiden op zelfstandig werken
 feedback geven op en informatie geven over tijdsduur en tijdsplanning
 feedback geven op en informatie geven over de concentratie, de wijze van werken, de
hulpvragen
 zorgen dat de hulpvraag wordt uitgesteld
 leerlingen leren instructies te lezen en naar instructies te luisteren
 leerlingen systematisch de samenwerkingsvaardigheden aanleren
Leerlingen steeds vaker en beter zelfstandig laten werken
 steeds vaker gelegenheid geven tot zelfstandig (samen)werken
 gedurende steeds langere perioden achter elkaar
 met steeds minder controle door de docent
 met steeds ingewikkelder opgaven
 vooral hulp bieden aan de zwakkeren
 in steeds grotere groepjes (eerst tweetallen, dan drietallen enz.)
 routinepatronen van zelfstandig werken en samenwerken invoeren

als docent fluisterend rondgaan om leerlingen niet te storen
Om de leerlingen te kunnen voorbereiden op het zelfstandig leren is het belangrijk dat zij
alvast vaardig worden in het uitvoeren van de verschillende typen leeractiviteiten. Dit kan op
de volgende wijze gebeuren:
Leerlingen voorbereiden op het zelf kunnen uitvoeren en kiezen van leeractiviteiten
 leerlingen verschillende soorten leeractiviteiten laten uitvoeren via opdrachten
 leeractiviteiten zichtbaar maken via voorbeeldwerking van medeleerlingen of de
docent
 gebruik goede leeractiviteiten belonen (verbaal; in cijfers; anderszins)
 systematisch (proces)feedback op gebruik leeractiviteiten geven
 vragen stellen over strategiegebruik
 nut van strategieën bediscussiëren en aantonen
 relatie tussen gebruik leeractiviteiten en prestaties zichtbaar maken
Bij de verschillende typen leeractiviteiten denken wij met name aan de
volgende zes:
1 jezelf nieuwsgierig maken, je interesse wekken, je uitgedaagd voelen;
2 informatie opnemen door lezen, luisteren of ontdekken;
3 nadenken over opgedane informatie, vaak samen met anderen daarover discussiërend;
4 expliciet en verbaal conclusies formuleren;
5 trachten overzicht te krijgen over het geleerde in relatie tot eerder geleerde stof of
vaardigheden;
6 toepassingen uitproberen, oefenen en uitbreiden.
De stap van zelfstandig (samen)werken naar zelfstandig (samen)leren heeft vooral betrekking
op het kiezen van leerstrategieën, leertijd en leerplaats. Het gaat erom dat leerlingen steeds
meer strategisch gaan leren in die zin dat zij de keuzen voor bepaalde leerstrategieën, de
bepaling van de leertijd en leerplaats steeds beter kunnen doen.
Leerlingen steeds meer en beter zelfstandig leren leren
 strategieën steeds meer zelf laten kiezen
 leerlingen zelf tijdstip van leren laten bepalen
 Informatie geven over strategiekeuzen
 leerlingen plaats van leren laten bepalen
 feedback geven op gekozen strategieën, gekozen tijdstip en -duur, gekozen plaats
3. Constructivistisch leren
Een constructivistische visie op leren kent de volgende uitgangspunten:
leren is contextgebonden: de student werkt in en met betekenisvolle situaties. Deze situaties
werken motiverend en verhogen inzicht in de waarde en geldigheid of doelmatigheid van
kennis en vaardigheden. Betekenisvolle situaties confronteren studenten steeds met nieuwe,
aanvullende of nuancerende beelden en kennis van de werkelijkheid, waardoor de
interpretatie van de werkelijkheid steeds meer facetten krijgt;
Ieren is een cumulatief proces: de student verbindt nieuwe kennis aan bestaande kennis; het
leerproces start met het activeren van bestaande kennis of vaardigheden; leren is een
constructief proces: de student moet nieuwe informatie bewerken en relateren aan andere
informatie. De lerende construeert zijn eigen kennis en concepten;
leren is een actief proces: door de handelingen die de student tijdens het leerproces moet
verrichten krijgt hij zicht op de betekenis van hetgeen hij leert;
Leren is een doelgericht proces: leren is het meest succesvol als de lerende zich bewust is van
het doel waar hij naartoe werkt;
Leren is een reflectief en diagnostisch proces: de lerende bewaakt het leerproces en toetst
zichzelf om lacunes in kennis en vaardigheden te ontdekken en om te beoordelen of het leren
nog op de gestelde doelen is gericht;
Leren is een sociaal proces: leren vindt in veel situaties beter plaats als er uitwisseling is van
opvattingen en benaderingen van een leerprobleem binnen een leergroep.
4. “Brain-based learning”
Technologische ontwikkelingen in de medische wetenschap hebben ervoor gezorgd dat
we tegenwoordig veel kennis hebben over de structuur en de werking van de menselijke
hersenen. Natuurlijk is deze kennis van belang voor het onderwijs. In de Engelstalige
literatuur wordt gesproken over “brain based learning” als het gaat om het inrichten van
onderwijs en leersituaties die zijn gebaseerd of minstens proberen in te spelen op de
werkingsprincipes van onze hersenen. We hebben het dan over “krachtige
leeromgevingen” waarin door leerlingen veel te leren valt.
Een aantal belangrijke gegevens en consequenties voor het onderwijs laten we hier de revue
passeren. Alle hier gepresenteerde informatie is ontleend aan het boek “brain based
learning”van Eric Jensen (2). De nieuwsgierige lezer kan in deze bron een schat aan
informatie vinden op dit terrein.
Maak gebruik van de verschillen tussen leerlingen.
De capaciteiten van de leerlingen worden vaak onderschat. Het is belangrijk om hoge
verwachtingen van leerlingen te hebben, zelfs als het bewijs van de aanwezigheid van die
capaciteiten ontbreekt. Onderwijs op veel verschillende manieren zodat het potentieel van
zoveel mogelijk leerlingen wordt aangeboord. Zorg voor alternatieve vorming van toetsing
om leerlingen op te vangen die beter op een andere wijze leren. Zorg voor een klimaat waarin
elke leerling wordt gerespecteerd en wordt gevoed. Vermijdt de vorming van homogene
groepen, stimuleer dat verschillende leerlingen van elkaar kunnen leren. Laat leerlingen van
verschillende leeftijd en niveaus met elkaar samenwerken.
Rijke leeromgevingen.
Zorg voor complexe leeromgevingen waarin de zintuigen worden gestimuleerd. Vermijd
klassikale instructie. Zorg voor de aanwezigheid van informatiebronnen: een videohoek voor
het bekijken van video’s, een leeshoek, studeerplekken, plekken waar meerdere leerlingen
met elkaar kunnen overleggen en discussiëren, computer-werkplekken, plekken waar een
experiment uitgevoerd kan worden of een werkstukje kan worden gemaakt. Zorg voor
kleurrijke posters met foto’s of afbeeldingen in de ruimte, gebruik wandkaarten, conceptmaps , etc. Gebruik een veelheid aan activiteiten: excursies,discussies, projecten, persoonlijke
opdrachten, experimenten, etc.
Twee hersenhelften.
De menselijke hersenen bestaan uit twee helften. Elke helft is gespecialiseerd in bepaalde
taken. Onderzoek wijst het volgende uit:
Linker hersenhelft
Rechter hersenhelft
 Geeft voorkeur aan dingen in volgorde
 Kan goed overweg met willekeurige
volgorde
 Leert vanuit onderdelen naar het
geheel
 Leert vanuit het geheel (eerst het
overzicht) naar de samenstellende
 Leest per letter / per woord
onderdelen
 Houdt van woorden, symbolen en
 Leest hele zinnen ineens
letters
 Houdt van plaatjes, grafieken, kaarten
 Geeft voorkeur aan eerst iets lezen
over een onderwerp
 Geeft voorkeur aan eerst iets
zintuiglijk ervaren (zien, horen ,
 Kan overweg met los van elkaar
voelen, ruiken, etc.)
staand feitenmateriaal
 Zoekt naar relaties en verbanden in
 Kan overweg met gedetailleerde en
informatie
geordende instructies.
 Geeft voorkeur aan extrinsieke
 Geeft voorkeur aan intrinsieke
motivatie
motivatie
 Houdt van open opdrachten en
 Houdt van structuur en
verrassingen.
voorspelbaarheid
Bij het leren spelen beide hersenhelften een belangrijke rol. Probeer ze dan ook beide en in
gelijke mate aan te spreken.
Wat heb ik geleerd?
Het is belangrijk om op gezette tijden aandacht aan deze vraag te besteden. De vraag leidt tot
reflectie: terug kijken op wat je hebt gedaan en daaruit conclusies trekken over wat je ervan
hebt geleerd. Het is belangrijk om leerlingen te leren reflecteren. Het besef dat je iets hebt
geleerd en dat je nu iets kan wat je voorheen niet kon levert een bijdrage aan zelfvertrouwen
en het opbouwen van een positief zelfbeeld. Het levert ook nieuwe brandstof voor de
“motivatiemotor”: je hebt er dan meer zin om er nog meer bij te leren.
Als je jezelf bewust bent van de kennis die je reeds hebt en wat je ermee kan doen, word je
ook een betere probleemoplosser: in nieuwe situaties je kennis gebruiken is gemakkelijker als
je “weet wat je weet”.
Natuurlijk het wel van belang dat de docent ervoor zorgt dat leerlingen succesvol zijn tijdens
het leren. Anders levert reflectie het omgekeerde effect op.
Presenteren
Allereerst merken we op dat er een enorm verschil blijkt te zijn tussen presenteren en leren.
Het is dus niet zo dat een docent mag aannemen dat zijn leerlingen iets weten of iets kunnen
omdat hij dat heeft verteld of voorgedaan. In menige docentenkamer klinkt vaak de
verzuchting: “ik heb het ze wel tien keer uitgelegd, vraag ik dat op het proefwerk en hebben
ze dat dus bijna allemaal fout”.
Niettemin moet er natuurlijk wel eens wat gepresenteerd worden door de docent. Zoiets moet
niet langer duren dan 10 tot 15 minuten. Na die tijd blijkt de door leerlingen opgenomen
informatie weer af te nemen omdat nieuwe informatie niet meer wordt opgeslagen en de
informatie aan het begin van de presentatie alweer is vergeten!
Het is van belang dat de docent zich tijdens presenteren bedient van duidelijke lichaamstaal
en spraak: levendige gebaren en gezichtsuitdrukkingen en heldere van toonhoogte wisselende
spraak maakt dat leerlingen de aandacht langer kunnen vasthouden en de informatie ook beter
opslaan en onthouden.
Verwacht als docent niet dat elke leerling voortdurend voor 100% bij de les is. Onze hersenen
werken cyclisch: het is normaal dat na zekere tijd de aandacht verslapt en na zekere tijd weer
terugkeert. Iedereen die wel eens een lange presentatie heeft bijgewoond kent dit verschijnsel
uit eigen ervaring. Zorg tijdens een presentatie dan ook voor een beetje verstrooiing: maak
een grapje, richt de aandacht even op iets heel anders, laat iets zien, stel een vraag en geef
bedenktijd, etc.
Overigens heeft elk mens ook een dag-nacht ritme die volgens een vloeiende schaal verloopt.
Veel mensen hebben in de middag “een dip”: het blijkt dat je nieuwe informatie beter ’s
ochtends kunt presenteren dan ’s middags. Het is voor een docent verstandig om rekening te
houden met het tijdstip van de dag. Dat kan natuurlijk niet altijd. In de ochtend kun je beter
leesopdrachten, observatie-opdrachten en luister-opdrachten inplannen en in de middag
rollenspel, projectonderwijs, drama, simulaties, etc.
Leerstijlen: zin of onzin?
Er zijn veel onderzoeken gedaan die aantonen dat mensen verschillende voorkeuren hebben
ten aanzien van de wijze van aanbieden van “input” en van leerervaringen. Dat zou duiden op
het voorkomen van verschillende leerstijlen. Niettemin wijst hersenonderzoek uit dat er een
grote variëteit is in de manier waarop onze hersenen werken. De menselijke hersenen zijn te
complex om ze te kunnen beschrijven met één bepaalde leerstijl.
De conclusie die we wel uit het bovenstaande moeten trekken is dat je bij het ontwerpen van
leeromgevingen moet streven naar keuzemogelijkheden en naar variatie. Daarmee kun je
verschillende leerlingen aanspreken. Het is goed om in gedachten te houden dat er meerdere
wegen naar Rome leiden als het gaat om het realiseren van bepaalde leerdoelen. Eenvoudig
gezegd: je kunt op meerdere manieren hetzelfde leren. Je over een onderwerp bijvoorbeeld
iets lezen, een video over het onderwerp bekijken, spelen met een interactieve
computersimulatie, etc.
Hoe leren we eigenlijk?
Om een antwoord op deze vraag te kunnen geven is het verstandig om vier verschillende
factoren te onderscheiden die een rol spelen bij het leerproces. Die vier factoren zijn:
1. De context
Hiermee bedoelen we de omstandigheden die het leren omgeven. Denk bijvoorbeeld
aan de temperatuur van de omgeving, de hoeveelheid licht, het sociale klimaat in de
groep, de relatie tussen leerling en de docent.
2. De input
Iemand heeft altijd een bepaalde input nodig om tot leren te kunnen komen. We
beschikken over vijf zintuigen. De input is dus meestal visueel of auditief of heeft te
maken met geur of smaak of met de tastzin (of bestaat uit een combinatie van deze
mogelijkheden).
3. Verwerken
Bij het verwerken gaat het om het manipuleren van data of gegevens. Verwerken kun
je op een globaal niveau doen of analytisch, concreet of abstract, per gegeven of
meerdere gegevens tegelijk (multitasking)
4. De respons
Nadat je de gegevens hebt opgenomen en verwerkt, is de volgende stap meestal dat je
er wat mee doet. De hersenen hebben echter ingebouwde respons filters. Voordat je tot
een bepaalde respons kunt komen moeten deze filters worden gepasseerd.
We keren terug naar de vraag: hoe leren we? En formuleren hierop als antwoord:
Altijd in context:
Veldafhankelijk
Veldonafhankelijk
Flexibele omgeving
Gestructureerde omgeving
Onafhankelijk
Afhankelijk
Inter-afhankelijk
Relatie gebaseerd
Onderwerp (inhoudelijk) gebaseerd
Met een voorkeur voor bepaalde input
Visueel extern
Visueel intern
Auditief extern
Auditief intern
fysieke input (Engels: kinesthetic-tactile)
Gevoelens (Engels: kinesthetic internal)
Door middel van verwerken
Contextueel-globaal
In lineaire volgorde (sequentieel)
Conceptueel (abstract)
Concreet (door middel van objecten en gevoelens)
Door middel van reageren (respons filters)
Contextuele factoren
Veldafhankelijk
Leert graag in natuurlijke omgeving: excursie, museumbezoek, veldonderzoek, experiment op
locatie, leren op straat. Leert het best op een natuurlijke, niet kunstmatige wijze en in situaties
waarin dat op een natuurlijke wijze gebeurt.
Veldonafhankelijk
De context is niet relevant. Kan goed leren met behulp van de computer, uit leerboeken,
geluidscassettes, videobanden. De plaats waar geleerd wordt is minder van belang: in de
bibliotheek, in de klas.
Flexibele omgeving
Kan leren onder een groot aantal verschillende omgevingsfactoren: denk bijvoorbeeld aan
natuurlijk licht of kunstlicht, aan of afwezigheid van geluiden, houding (staan, zitten, liggen).
Gestructureerde omgeving
Geeft de voorkeur aan structuur in de omgeving. Heeft veel nauwere tolerantiegrenzen. Leert
graag door middel van regels. Heeft behoefte om zich te kunnen conformeren. Behoefte aan
autoriteit.
Onafhankelijk
Leert het liefst alleen. Kan wel samenwerken met anderen, maar het leren wordt dan minder
effectief.
Afhankelijk
Leert het liefst door samen te werken met een ander of binnen een groep of team. Kan wel
alleen werken maar het is dan minder effectief. Werkt het best in een omgeving waarin
anderen druk aan het werk zijn, waar gepraat wordt en waar interpersoonlijke relaties worden
gewaardeerd.
Inter-afhankelijk
Houdt ervan om andere leerlingen te helpen. Het succes waarmee een dergelijke leerling leert
is verbonden met het succes waarmee de mede-leerlingen leren. Kan goed alleen en
zelfstandig werken.
Relatie gebaseerd
Er is een band met de leraar nodig. Dit is voorwaarde om tot leren te komen. De band moet
gebaseerd zijn op vertrouwen en respect. Het persoonlijke aspect gaat boven het inhoudelijke.
Onderwerp (inhoudelijk) gebaseerd
Het om de inhoud, de bron waarvan de informatie komt is minder belangrijk. Zelf als de
leerling een hekel heeft aan de leraar gaat het leerproces gewoon door.
Voorkeur voor bepaalde input
Visueel extern
Houd van visuele input (plaatjes, bewegende beelden, grafieken), zoekt vaak oogcontact met
de persoon die een presentatie houdt. Gebruikt een visuele terminologie, bijvoorbeeld “zie je
wat ik bedoel?”. Visueel extern ingestelde mensen zijn meestal goede spellers, lezen liever
zelf dan dat iemand anders iets opleest, houden ervan om te schrijven, zijn gesteld op netheid,
hebben hun zaakjes georganiseerd, worden niet snel afgeleid door geluiden.
Visueel intern
Deze mensen kunnen zich beelden voor de geest halen. Ze maken vaak eerst mentale plaatjes
voordat ze komen tot meer formeel leren. Hebben de neiging tot dagdromen.
Auditief extern
Houden ervan te praten, tegen zichzelf of tegen anderen. Ze worden snel afgeleid. Ze kunnen
gesprekken in hun hoofd herhalen. Willen toetsvragen graag maken in de volgorde waarin ze
de antwoorden hebben geleerd. Houden van discussies in de klas, kunnen zich goed
herinneren wat er is besproken, houden van het vertellen van verhalen, lezen graag hardop.
Auditief intern
Houden ervan om zichzelf vragen te stellen voordat er geleerd gaat worden: “wat weet ik hier
al van?”, “welke mening heb ik hierover? “, “welke betekenis heeft dit voor mij?” Deze
mensen zijn sterk in meta-cognitie. Hebben het vaak moeilijk om een zeker standpunt in te
nemen.
Fysieke input (Engels: kinesthetic-tactile)
Houden van fysieke input. Willen leren door te doen, “hands-on” benadering, iets uitproberen.
Houden van fysieke activiteiten en voelen zich daar goed bij. Ze kunnen erg actief zijn, maar
de directe omgeving van deze mensen kan vaak erg rommelig zijn. Een taak al doende
uitvoeren is effectiever dan er over lezen of er iets over te horen.
Gevoelens (Engels: kinesthetic internal)
Werken sterk met intuïtie, houden van films en TV programma’s met veel gevoel erin.
Communiceert sterk op niet verbale wijze: gebaren, toon, tempo, houding. Hoe iets gezegd
wordt is belangrijker dan wat er gezegd wordt.
Verwerken
Contextueel-globaal
Houden ervan om eerst het overzicht gepresenteerd te krijgen. Welke aspecten spelen een rol
en wat hebben ze onderling met elkaar te maken? Deze mensen willen eerst weten wat het
doel is van wat ze gaan leren, de visie achter de leerstof. De kans is groot dat ze werken
volgens het multitasking-principe: er wordt aan meerdere dingen tegelijkertijd gewerkt. In de
praktijk gaat dat door even de aandacht te richting op de ene taak te richten, dan de andere en
zo heen en weer te springen over meerdere taken. Hebben vaak “gevoel” voor informatie.
Kunnen soms de vraag stellen: “waarom zo exact?”.
Deze mensen spreken hun rechter hersenhelft meer aan dan de linker.
In lineaire volgorde (sequentieel)
Houden ervan om dingen in volgorde, na elkaar, af te werken. Doen iets en vragen dan: OK,
klaar! En wat nu? Houden ervan om zich op één ding tegelijk te concentreren. Grotere kans
op analytische instelling, vragen stellen, dingen meten, dingen met elkaar vergelijken,
tegenstellingen onderzoeken, willen iets eerst helemaal begrijpen voordat er iets gedaan gaat
worden. Woorden zijn op zichzelf belangrijk, als drager van een idee of concept. Houden van
definities en gebruiken woorden op nauwkeurig omschreven wijze (zoals vastgelegd in de
definitie). Deze mensen spreken hun linker hersenhelft meer aan dan de rechter. Ze houden
vaak van gestructureerde lessen, hebben een interne focus. Ze blinken vaak uit in wiskunde,
taal en het werken met computers.
Conceptueel (abstract)
Houden van boeken, woorden, computers, ideeën en het discussiëren over ideeën. Zijn minder
“doe – gericht”, maar zitten vaak “in het hoofd”. Dit type mensen kom je tegen in de meer
abstracte beroepen: schrijver, accountant, docent,….
Concreet (door middel van objecten en gevoelens)
Houden van concrete dingen: dingen die aangeraakt en gemanipuleerd kunnen worden.
Houden van concrete voorbeelden, gebruiken “hands-on” ervaringen, houden van actie en
beweging. Willen iets uitproberen. Dit type mensen kom je tegen in beroepen waarbij je je
handen of je lichaam gebruikt: danser, beeldhouwer, acteur, vrachtwagenchauffeur…….
Respons filters
Extern georiënteerd
Houden zich sterk bezig met de vraag wat anderen ervan denken. Stellen zichzelf vaak de
vraag”wat verwachten anderen van mij dat ik zeg, denk of doe?”. De maatschappelijke
normen en waarden liggen ten grondslag aan het gedrag. Stellen prijs op etiquette en familiewaarden.
Intern georiënteerd
Zijn vaak erg onafhankelijk omdat hun eigen waarden en normen het gedrag bepalen in plaats
van die van de maatschappij.
Zoeken naar overeenstemming (Engels: “matching”)
Houden van overeenkomsten tussen dingen, houden van consistentie, zoeken naar dingen die
bij elkaar horen. Deze mensen zijn geneigd eerder met iets in te stemmen, houden ervan om
dingen te doen die passen in een groter schema van met elkaar consistente activiteiten.
Zoeken naar verschilpunten (Engels: “mismatching”)
Deze mensen reageren vaak door verschillen op te merken. Houden van verschil van mening.
Zeggen vaak dingen als: “ja, maar”….. “waarom niet……?”…………. of “wat als?”.
Mismatchers staan sceptisch tegenover woorden in uitspraken als “iedereen” , “altijd”,
“nooit”, “niemand”. Ze houden ervan om de uitzondering in de regel op te sporen. Ze nemen
regels dan ook niet zomaar aan, maar gaan ze testen op zoek naar de grenzen van de
geldigheid.
Experimenteel impulsief
Reageren onmiddellijk met het ondernemen van actie als gevolg van een gedachte. Werken
vaak via “gissen en missen” (“trial and error” gedrag). Het gedragspatroon is vaak: iets doen
en dat blijven doen, totdat het niet blijkt te werken.
Analytisch reflectief
Deze mensen reageren intern. Nemen informatie tot zich en verwerken die op reflectieve
wijze. Zijn pragmatisch ingesteld. Blijven op afstand. Kunnen de kat uit de boom kijken.
Willen reflecteren op de mogelijke opties in een bepaalde situatie.
Leerstijlen: een voorkeur of een etiket?
Uit onderzoek blijkt dat de manier waarop iemand leert trainbaar is: door korte maar
intensieve training kan iemand leren om een bepaalde hersenhelft die hij normaal minder
gebruikt, juist extra in te schakelen. Een leerstijl is dus veranderbaar.
Veel mensen hebben wel een bepaalde voorkeur leerstijl en houden die voorkeur vaak hun
hele leven.
Een voorbeeld: er breekt brand uit in de kamer. Er zijn verschillende manieren waarop iemand
kan reageren. Een visuele reactie: snel de situatie visueel in zich opnemen, zoeken naar de
nooduitgang, kijken of er anderen in nood verkeren. Een auditieve reactie: “brand, brand”
gaan schreeuwen. Een fysieke reactie: hard gaan rennen, anderen beetpakken en wegduwen.
Vaak zal de reactie uit een combinatie van dingen bestaan, maar een reactie zal de eerste zijn.
Dat is de voorkeursreactie. Zo gaat het ook bij het aanspreken van een bepaalde leerstijl.
De cyclus van Kolb, leerstijlen en ervaringsleren.
Kolb is een Amerikaans Onderwijskundige die bekendheid heeft gekregen met zijn ideeën
over leerstijlen en de manier van leren die daarmee samenhangt. Kolb maakt onderscheid in
verschillende soorten leerstijlen op basis van de voorkeur die mensen hebben voor een
bepaald soort leeractiviteit.
Kolb onderscheidt 4 soorten leeractiviteiten:




Actief experimenteren
In tegenstelling tot wat je misschien zou verwachten als je dit leest wordt hier door
Kolb mee bedoeld het formuleren van concrete voornemens voor handelingen.
Hieronder worden activiteiten verstaan als het opstellen van een werkplan of een plan
van aanpak, het voorbereiden en nemen van beslissingen.
Ervaren
Als je de voornemens in de praktijk gaat uitvoeren doe je ervaringen op. Het gaat hier
dus om doen, handelen, uitvoeren. Het gaat hierbij niet om “zomaar” iets doen: in de
fase van actief experimenteren is er immers een plan opgesteld.
Observeren en reflecteren
Het gaat hierbij om het terugkijken op en analyseren van het uitgevoerde werk. Hierbij
worden vragen gesteld als: “is het beoogde resultaat bereikt?”, “klopt het met de
verwachtingen? “Je zou deze leeractiviteit trouwens ook “toetsen en evalueren”
kunnen noemen.
Conceptualiseren
Het gaat hier om meer theoretische begripsvorming en generalisatie. Het gaat erom om
bepaalde bevindingen op een hoger plan te tillen. Welke concepten zijn algemeen
toepasbaar en bruikbaar? Welke relatie bestaat er tussen verschillende concepten. Wat
hebben anderen hierover gedacht en geschreven? Klopt de “eigen theorie” met de
theorie zoals je die in de literatuur aantreft?
Op grond van de ervaringen, getrokken conclusies en theorievorming kunnen vaak weer
nieuwe vragen worden gesteld. Na de fase van conceptualiseren kun je dus weer verder gaan
met actief experimenteren. Vandaar de “cyclus van Kolb”. Door de cyclus herhaald te
doorlopen komen praktijk en theorie in nauwe relatie tot elkaar te staan en zal iemand zich
bepaalde kennis en vaardigheden werkelijk eigen maken. Kolb spreekt van ervaringsleren.
Door het herhaald doorlopen van de cyclus is er ook sprake van concentrisch leren.
Volgens Kolb hebben mensen vaak voorkeuren voor bepaalde leeractiviteiten en vooral
daarmee aan de slag willen. Kolb neemt daarbij steeds twee activiteiten bij elkaar: er zij
mensen die graag bezig zijn met het opdoen van ervaringen en met observeren en reflecteren.
Er zijn ook mensen met een voorkeur voor observeren en reflecteren en conceptualiseren. Dan
heb je de mensen die vooral bezig willen zijn met conceptualiseren en actief experimenteren
en tenslotte diegenen zich bij voorkeur bezighouden met actief experimenteren en ervaren.
In het deel over brain-based learning is al naar voren gekomen dat de menselijke hersenen te
complex zijn om iemand een vaste leerstijl toe te kennen. Iemand kan best op zijn tijd een
andere leerstijl hanteren afhankelijk van het onderwerp en allerhande omstandigheden. Er kan
wel sprake zijn van een voorkeur voor een bepaalde leerstijl.
Eigenlijk is het bij de beschrijving van de cyclus van Kolb al duidelijk geworden: voor een
volwaardig leerproces moeten alle stappen worden gezet. Daarbij zou het dan volgens Kolb
zo zijn dat twee stappen erg goed passen bij een bepaalde leerstijlen en de andere twee
minder. Je kunt wel tegemoet komen aan het verschil in leerstijl door iemand de keuze te laten
waar hij in de cyclus wil instappen. Vroeger hanteerde men vaak de aanpak “eerst de theorie”
daarna de “toepassingen”. Het omgekeerde kan echter evenzeer bruikbaar zijn. Het realistisch
wiskunde onderwijs ontwikkeld aan het Freudenthal-instituut in Utrecht is daarvan een
voorbeeld: eerst wordt er aandacht besteed aan toepassingen, op grond daarvan ontwikkelen
leerlingen wiskundige noties. Het blijkt dat dit voor veel leerlingen een succesvolle aanpak is,
leerlingen raken sneller en meer gemotiveerd, weten beter waar de leerstof toe dient, kunnen
wiskunde beter gebruiken in nieuwe situaties (betere transfer).