Ontwerpen van onderwijs: Trends voor de toekomst

lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
Ontwerpen van onderwijs:
Trends voor de toekomst
Lector dr. Bregje de Vries
onderzoek
lectoraat Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
Ontwerpen van onderwijs:
Trends voor de toekomst
Lector Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
Dr. B. (Bregje) de Vries
Juni 2016
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
Inleidend
In 2006 begon ik met het lectoraat Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
en in 2007 lag er een beknopt “onderzoeksprogramma”: in vijftien kleine hoofdstukjes beschreef ik hoe ik samen met de lerarenopleidingen en scholen aan de slag
zou willen gaan. We zijn nu tien jaar aan activiteiten en ervaringen verder en rijker. In het onderwijs zijn veel ontwikkelingen aan de gang rond het personaliseren
van onderwijs en het differentiëren in leervormen en leeropbrengsten. Ik heb deze
ontwikkeling in de context van dit lectoraat ‘vraagsturing’ of ‘flexibel onderwijs’
genoemd: onderwijs dat recht doet aan verschillen en waar nodig en mogelijk afstemt op leerbehoeften van individuele of specifieke groepen leerlingen. We startten projecten waarin we zulke flexibele onderwijsvormen ontworpen en in de klas
uitprobeerden. Deze onderwijsvormen hadden steeds een ander karakter. Het ging
bijvoorbeeld over vraaggestuurde lessenreeksen, buitenschoolse leeromgevingen,
economische klasexperimenten, aardrijkskundig veldwerk, en onderzoekend wetenschap en technologie-onderwijs. In deze veelzijdigheid van didactieken en werkvormen stond steeds de leraar als (mede-)ontwerper en onderzoeker van zijn eigen
onderwijs centraal. Deze ontwerprol is mij gaandeweg steeds dierbaarder geworden.
Hij blijkt enorm van belang: pas als leraren en lerarenopleiders in staat zijn hun
­eigen onderwijs te maken en hun eigen professionele handelen daarin te beschouwen, als zij van zins zijn nieuwe ontwerpen te maken én deze in de veilige holte van
hun eigen lespraktijk en teams uit te proberen, gaat het lukken om onderwijs op
grote schaal succesvol en duurzaam te vernieuwen.
Dit boekje markeert het einde van mijn invulling van dit prachtige lectoraat. En ik wil
bij wijze van laatste opbrengst de ideeën die het herbergt rond de leraar als ontwerper
delen. Het zijn meestal geen uitgekristalliseerde ideeën, maar ideeën in wording en
work in progress. In welke staat van ontwikkeling ze ook zijn, ik deel ze omdat ik ze
koester. Ik neem ze mee in mijn nieuwe baan als lerarenopleider en onderzoeker aan
de Vrije Universiteit. En ik hoop dat anderen iets ervan meenemen in hun werk in
het onderwijs en dat ze dienend blijken aan alle ontwikkeling die nog komt. Ik laat in
tien lemma’s de leraar als ontwerper de revue passeren. Bij elk lemma leg ik uit wat ik
ermee bedoel en hoe we er mee bezig zijn geweest. En bij elk lemma nodig ik één of
twee anderen met wie ik heb samengewerkt uit er vanuit hun perspectief over mee te
praten (resonanten). De lemma’s breken een lans voor het belang van ontwerpen en
ontwerponderzoek voor de professionaliteit van leraren en lerarenopleiders. Samen
2
roepen de tien lemma’s het permeabel curriculum tot leven en vragen aandacht voor
ready-to-adapt ontwerpproducten, voor samenwerking van leraren en leerlingen in
ontwerpteams, voor de functionaliteit van zogenaamde implementatiescenario’s en
voor de kracht van anekdotisch verhalend “bewijs” rond nieuwe onderwijsaanpakken.
De foto’s door het boekje heen proberen samen recht te doen aan waar we het uiteindelijk allemaal voor doen: het creëren van een rijkheid aan leersituaties voor leerlingen,
studenten, leraren en andere professionals voor een leven lang leren.
Ik dank de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen voor haar exploratiedrang als universiteit van toegepaste wetenschap. De HAN, de faculteit Educatie en het kenniscentrum Kwaliteit van Leren hebben mij veel ruimte gegeven om mijn ideeën in te
brengen, die van anderen te horen, samen te ontwikkelen, én er zelf door te groeien.
Bregje de Vries
Juni 2016
3
Lectoraat | musculoskeletale revalidatie
4
Lemma 1
Kwaliteiten van leraren
Het beroep van de leraar is aan het verschuiven. Er komen rollen en verantwoordelijkheden bij, en de professionele standaard en status van het beroep moeten omhoog via
onder andere een lerarenregister, functiedifferentiatie, en de overweging bepaalde vormen van prestatiebeloning in te voeren. Het uitgangspunt is dat leraren zich een leven
lang blijven ontwikkelen en als professionele beroepsgroep aangehaakt zijn en blijven bij
actuele ontwikkelingen in de synergie tussen samenleving en onderwijs. Een leven lang
leren betekent in de praktijk dat een een leraar zich ontwikkelt van een startbekwame
naar een vakbekwame leraar en nog weer later naar een leraar met een vakinhoudelijk of
pedagogisch-didactisch specialisme of een management- en beleidsprofiel. Van leraren
wordt in toenemende mate verwacht dat zij een visie hebben of ontwikkelen op onderwijs en onderwijskwaliteit, dat zij zelf onderwijs kunnen maken en dat zij in praktijkonderzoek of door deelname aan onderzoek van anderen gericht zijn op de evaluatie
van het eigen handelen en van de kwaliteit aan opbrengsten die ermee behaald wordt.
Kortom, het beroepsbeeld verschuift van een ‘leraar met zijn leerlingen in de klas’ naar
een ‘professional in de school als complexe leeromgeving’. De school staat daarbij midden in de maatschappij en bundelt idealiter haar krachten met andere dienstverlenende
organisaties in de wijk of regio. Door dit verschuivende beroepsbeeld neemt de variatie
in werkzaamheden van leraren toe en ontstaat in de scholen behoefte aan een mix van
mensen, functies en bevoegdheden die samen een professioneel team vormen. In dit verschuivende beroepsbeeld is de leraar werkzaam als:
• instructeur/begeleider: de leraar geeft les aan individuele en groepen leerlingen en
begeleidt leerlingen tijdens het werken met en de verwerking van leerstof naar een
toenemende mate van zelfverantwoordelijke zelfbepaling. Dit is van oudsher de
kern van het lerarenberoep, het is wat leraren drijft en de andere rollen zijn hieraan
dienend;
• beoordelaar: de leraar volgt en bespreekt de voortgang van leerlingen door (de
registratie van) formatieve en summatieve beoordelingsmomenten met de leerling
zelf, ouders en collega’s, kan beoordelingsinstrumenten ontwikkelen en gebruik
maken van beoordelingsgegevens uit volgsystemen;
• kritisch pedagoog: de leraar denkt na over grondslagen, doelen en kwaliteit van
het onderwijs en draagt samen met het team een visie en profiel uit voor de school;
• ontwerper: de leraar bedenkt onderwijsleerprocessen, curriculumonderdelen en
5
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
toetsvormen en maakt de leeromgeving en materialen die daarbij nodig zijn;
• onderzoeker: de leraar onderneemt of neemt deel aan activiteiten gericht op het
leren begrijpen en onderbouwen van (opbrengsten van) leersituaties en onderwijsveranderingen;
• teamspeler: de leraar maakt deel uit van een intern (vaksecties, leerlaag, etc) en
extern (collega’s op andere scholen, professionals uit ondersteunende domeinen,
ontwerpers en onderzoekers) netwerk. Leren en werken in de professionele leergemeenschap is een natuurlijke setting van de leraar aan het worden.
In het kenniscentrum Kwaliteit van Leren onderzoekt het themaveld Kwaliteiten van
Leraren dit nieuwe beroepsbeeld van de leraar. Onze missie is om met de lerarenopleidingen en scholen belangrijke micro-, meso- en macrovraagstukken gerelateerd aan
dit verschuivende beroepsbeeld te helpen onderkennen, duiden en oplossen en een
onderzoeksagenda te formuleren die ondersteunend werkt.
Resonant Gerda Geerdink - De lerarenopleider als voorloper en voorbeeld
Lerarenopleiders hebben dezelfde rollen en taken als leraren, maar hebben daarnaast
de bijzondere taak te onderwijzen hoe te onderwijzen of ‘teach how to teach’. Een
lerarenopleider draagt vanuit die taakstelling bij aan de vorming van toekomstige leraren, maar leert hen ook hoe zij op hun beurt bijdragen aan de vorming van hun leerlingen. Een lerarenopleider is vanwege die dubbelslag ook nog werkzaam als rolmodel,
bruggenbouwer, onderzoeker/kennismakelaar en poortwachter.
Verschuivingen in het werkveld, maar vooral ook in de samenleving, stellen de lerarenopleiding voor nieuwe en nog ongekende uitdagingen. De bestaande situatie is er
één waar we leraren opleiden die beschikken over voldoende pedagogisch-didactische
bekwaamheden, en de kennis en vaardigheden hebben één of meer vakken te onderwijzen. Die vakkennis gaf en geeft houvast en is eigenlijk het fundament waarop het
curriculum van de lerarenopleidingen gebouwd is. En daarvan blijkt steeds vaker dat
het niet meer voldoet, niet meer aansluit bij ontwikkelingen waar we mee te maken
hebben. Als er ook maar een onderdeeltje van de adviezen van het Platform Onderwijs 32 opgevolgd wordt, krijgen leraren de ruimte – maar ook de opdracht - hun
onderwijsaanbod zelf in te richten, aansluitend bij de behoeften, ambities en talenten
van hun leerlingen en passend bij een samenleving waarvan we steeds minder kunnen
voorspellen hoe die er uit gaat zien. Lerarenopleiders moeten toekomstige leraren le-
6
ren hoe ze onderwijs maken’. Meer nog, ze moeten professionals opleiden die op hun
beurt in staat zijn jonge mensen te begeleiden bij een 21ste eeuwse identiteitsontwikkeling.
Discussies over de inrichting van zo’n lerarenopleiding leggen belemmeringen bloot.
Het hele opleidingsstelsel is afgestemd op de bestaande inhoud en inrichting van basis- en algemeen vormend voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. De inhouden
van het curriculum zijn centraal gedirigeerd en worden gecontroleerd door onderwijswetgeving, NVAO en inspectie. Voor het toekennen van een accreditatie wordt een
beoordelingskader gebruikt dat weinig ruimte laat voor ‘andersoortige’ professionals.
Bestuurders en managers volgen de voorschriften en zorgen dat in hun instellingen het
opleidingsonderwijs ‘aan die maat’ is en blijft.
Binnen de HAN en de Faculteit Educatie wordt aan heipalen gesjord. Bij de vormgeving van het professionaliseringsbeleid stappen we af van een vastgesteld, verplicht
te volgen aanbod met beoordelingen en certificaten. In plaats daarvan beschrijven we
– uitgaande van rollen - leeruitkomsten en wordt een inspirerend leerlandschap ingericht. Lerarenopleiders kiezen een eigen, passend leerplan. Leven lang leren wordt
gestimuleerd door de invoering van een register voor lerarenopleiders. De Vereniging
voor Lerarenopleiders toont voorbeeldmatig dat de standaarden en registratieprocedure succesvol zijn als de beroepsgroep daar zelf zeggenschap over heeft. Binnen de
lerarenopleidingen van de HAN zijn we tot slot bezig de blik meer te richten op de
studenten die het verschil kunnen maken. Docententeams in po en vo zijn zeer homogeen samengesteld. Er is niet alleen een ervaren tekort aan mannelijke leraren, maar
eveneens aan etnisch diverse leraren, leraren met een bèta achtergrond en vooral ook
een tekort aan creatieve leraren met lef. Inventariseren van de professionele identiteit
van ‘studenten op de lerarenopleiding die anders zijn’ kan helpen ze ‘binnen de poort
te houden’. De lerarenopleidingen zetten zich de komende jaren in om mensen aan
te trekken en op te leiden die toekomstbestendig onderwijs kunnen ontwikkelen en
inrichten.
Gerda Geerdink werkt als associate lector aan het kenniscentrum Kwaliteit van Leren
van de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Zij houdt zich
bezig met professionalisering van lerarenopleiders en onderzoek naar het verschuivende beroepsbeeld van lerarenopleiders.
7
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
8
Lemma 2
De leraar als ontwerper
Veel ontwikkelingen in het onderwijs maken het steeds noodzakelijker dat leraren hun
eigen onderwijs ontwerpen. Zo is er de verwachting dat het onderwijs haar aanbod in
toenemende mate afstemt op verschillen tussen leerlingen. Deze verschillen kunnen te
maken hebben met onderwijsniveaus, maar ook met talenten van kinderen, verschillen
in werktempo, inhoudelijke interesses en voorkeuren voor werkvormen. Daarnaast
hebben veel scholen de wens om het onderwijs authentiek en ervaringsgerichter te
maken. Nieuwe didactieken die passen bij deze ambities zijn zelfstandig en samenwerkend leren, onderzoekende en vraaggestuurde leeromgevingen, buitenschoolse leerarrangementen en vakoverstijgend projectonderwijs. Methodes vormen voor de meeste
leraren nog steeds een goede basis voor vertrek, maar zijn niet het antwoord op de
veelzijdigheid die gevraagd wordt in onderwijs dat recht doet aan verschillen. Het is
daarom van belang dat leraren goede ‘makers van onderwijs’ worden. In veel projecten
die vanuit het lectoraat zijn gedaan speelt de docent als ontwerper van onderwijs een
rol. In de loop van de jaren hebben zich daarbinnen de volgende trends ontwikkeld:
• vaker dan van ontwerpen is sprake van her-ontwerpen
Er ligt al een heleboel onderwijsmateriaal, dus waarom zou je steeds het wiel opnieuw uitvinden? Ook is het aantrekkelijk om niet te rigoreus te beginnen, maar
kleine aanpassingen te maken in de opzet en materialen die er al zijn. Daarom is
vaak sprake van een proces van aanpassen (her-ontwerpen) in plaats van ontwerpen vanaf niets;
• Ontwerpen is meer dan ‘maken’, het houdt daarnaast in dat je voordat je iets maakt
een goede analyse doet van wat er nodig is en voor wie, en dat nieuwe werkvormen
en/of materialen geevalueerd worden. Ontwerpen is een onderzoekscyclus waarin
actie en reflectie afwisselen;
• Ontwerpen is geen eenzame bezigheid. Naarmate het onderwijs meer afgestemd
raakt op verschillen tussen leerlingen, drijven we weg van het stricte ‘leerstof-jaarklassen-systeem’ waarin de leraar in zijn eentje verantwoordelijk is voor een groep
leerlingen van dezelfde leeftijd (en met ogenschijnlijk dezelfde behoeftes). Steeds
vaker bestaat een klas uit niveaugroepen of een bundeling van individuele leerwegen, of zijn klassen samengevoegd tot grote units waarin alle leeftijden met en van
elkaar leren. Leraren werken dan steeds vaker in lerarenontwerpteams die continu
samenwerken om het onderwijs te maken en verbeteren.
9
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
• Ontwerpen brengt de leraar (opnieuw) in dialoog met de leerling. Onderwijs kan
pas echt afgestemd raken op leerlingen als de leerling als mede-ontwerper van zijn
eigen onderwijs in beeld komt. Een spannende ontwikkeling, waarvan de functionaliteit en de processen die het mogelijk maken nog grotendeels ontdekt moeten
worden.
In de volgende lemma’s ga ik op deze actuele ontwikkelingen nader in en nodig (ervarings-)deskundigen en (vak-)inhoudelijke experts uit er vanuit hun perspectief iets
over te zeggen. Hoe ver de ontwikkelingen ook zijn, de afgelopen jaren is al in volle
kracht gebleken dat de noodzaak om leraren (in opleiding) voor te bereiden op hun
rol als ontwerpers erom vraagt in de lerarenopleiding en het nascholingsaanbod voldoende aandacht te hebben voor ontwerpen als beroepsvaardigheid.
Resonant Nienke Nieveen – Het opleidersnetwerk ‘Curriculumontwerp door
leraren’
De frase ‘docent als ontwerper’ wordt over het algemeen op een weinig afgebakende
wijze gehanteerd. Leraren voeren in hun school zeer diverse ontwerptaken uit die
om uiteenlopende ontwerpcapaciteiten vragen. Denk bijvoorbeeld aan het organiseren
van maatwerk binnen de klas (met aandacht voor differentiatie, zorg en talent, passend
onderwijs), het selecteren en aanpassen van geschikte leermiddelen, het opzetten van
(vakoverstijgende) projecten, maar ook het samenstellen van onderwijsprogramma’s
binnen de school vanuit heldere leerlijnen. De grotere ontwerptaken leiden regelmatig
tot hoofdbrekens bij leraren, teams en schoolleiding. Vraagstukken zijn bijvoorbeeld:
wat nemen we als school, team, sectie op in het onderwijsprogramma en wat niet,
op grond waarvan? Hoe zorgen we ervoor dat het schoolprofiel herkenbaar is in het
curriculum? Hoe maken we werk van leerlijnen? Hoe ontwikkelen we optimale leerroutes? Wie betrekken we bij de ontwikkelingen en in welke rol?
Lerarenopleidingen hebben in deze ontwikkelingen een bijzondere positie. Aan de ene
kant werken lerarenopleiders zelf als curriculumontwikkelaar aan een eigentijds opleidingscurriculum voor de aankomende leraar. Aan de andere kant zullen opleiders in
toenemende mate aanstaande leraren moeten voorbereiden op curriculumontwerptaken binnen de school. Het is daarbij helder dat niet alles in de initiële opleidingen kan
en hoeft te worden ondergebracht. Het gaat om ontwikkelpaden vanuit de initiële lerarenopleidingen, via de inductiefase naar de post-initiële fase. Bij het doordenken van
10
ontwikkelpaden dienen ook informele manieren van professionalisering meegenomen
te worden, bijvoorbeeld via het werken in DocentenOntwerpTeams (DOTs). Daarbij
is een sleutelvraag: welke curriculumontwerptaken moeten startbekwame leraren binnen een schoolcontext kunnen uitvoeren en welk bekwaamheidsniveau hoort daarbij?
En vervolgens: Wat is realistisch voor meer ervaren leraren en schoolleiders? Welke
curriculaire taken moeten zij kunnen uitvoeren en welke curriculaire expertise is daarvoor nodig? Daarbij is ook de vraag legitiem of dit voor alle leraren en schoolleiders
geldt of dat het een profileringspunt is voor curriculaire leiders binnen een school.
In 2013 hebben we een netwerk opgericht waarin lerarenopleiders rond deze vragen
ervaringen uitwisselen en samen werken aan het doordenken en optimaliseren van de
aandacht voor curriculumontwerp binnen het opleidings- en nascholingsaanbod.
Resonant Natasja Choinowski – Het opleidersnetwerk ‘Curriculumontwerp
door leraren’
Sinds 2014 participeer ik in het opleidersnetwerk ‘Curriculumontwerp door leraren’.
Het brengt mij met name verschillende perspectieven op opleiden en ontwerpen waardoor mijn visie op leren en opleiden versterkt wordt en ik van daaruit samen met
anderen vernieuwend kan ontwerpen. Het is prettig om met collega’s van andere opleidingen opvattingen en curriculumideeën uit te wisselen, waaronder ook praktische
ideeën zoals basisliteratuur, welke ontwerpmodellen in welke fase van de opleiding,
interessante bronnen en tools die het nadenken over goed onderwijs stimuleren. Op
dit moment hebben we vanuit de laatste netwerkbijeenkomst de idee om studenten
en collega’s te vragen om het interactieve spinnenweb dat op de website van SLO te
vinden is, nog meer te vullen met prikkelende vragen en ideeën voor de praktijk en om
meer met collega’s samen het onderwijs te ontwerpen en evalueren.
Het deelnemen aan zo’n netwerk relativeert ook. Het ondersteunt mij in de gedachte
dat vernieuwingen als samen onderwijs ontwerpen in docentenontwerpteams (DOT’s)
en een onderzoekslijn die passend is bij de kern van het beroep leraar niet snel ingevoerd zijn en ook bij andere lerarenopleidingen nog sterk in ontwikkeling zijn.
Het samenwerkend leren model vind ik al sinds de start van mijn lerarenloopbaan,
18 jaar geleden, belangrijk. De synergie die ontstaat als er vanuit passie voor leren
en onderwijs gewerkt wordt, vind ik prettig om te ervaren en het levert ook meer
opbrengsten op dan vooraf te bedenken is. Het zet mij in de actiestand om de goede
dingen te doen, passend bij mijn visie op leren en onderwijs. Ik gun daarom iede-
11
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
re lerarenopleider en leraar (in wording) een inspirerend netwerk buiten zijn eigen
­organisatie, waarbij je in de reflectie- en onderzoeksactiestand gezet wordt. Het houdt
je flexibel en open-minded, belangrijke zaken voor leren én voor het ontwerpen van
vernieuwend onderwijs!
Nienke Nieveen is als senior onderzoeker werkzaam bij SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling in Enschede. Zij houdt zich bezig met ontwerponderzoek,
curriculumontwikkeling op scholen en het vergroten van curriculumexpertise van
­leraren en schoolleiders. Zij is initiatiefnemer en voorzitter van het opleidersnetwerk
“curriculumontwerp door (aankomende) leraren”.
Natasja Choinowski is als lerarenopleider en onderwijskundige werkzaam bij het
­Instituut voor Leraar en School aan de faculteit Educatie van de Hogeschool van
­Arnhem en Nijmegen. Zij is deelnemer aan het opleidersnetwerk.
12
13
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
14
Lemma 3
De onderzoekende leraar
Ontwerpen is meer dan onderwijs maken. Je hebt een goed inzicht in de begin­situatie
nodig. Pas als je goed weet wat er in de huidige onderwijsvorm aan de hand is, wat
werkt en voor wie, hoe het werkt en voor wie, en enig idee hebt waarom het zo werkt,
kun je onderwijs ontwerpen dat voor verbetering of verandering gaat zorgen. Uit de
verkenning van de beginsituatie, en van de beleving van die situatie door leraren, leerlingen en eventuele anderen, komen ontwerpeisen voort. Deze ontwerpeisen vormen
vervolgens de basis van een (her)ontwerp, dat gemaakt en uitgeprobeerd kan worden. Tijdens het uitproberen is het zaak voorbij te gaan aan een “eigen eerste indruk
gestaafd met een blik op de gezichten van leerlingen”, maar is het nodig vanuit de
ontwerpeisen preciezer te kijken naar de leerprocessen die op gang komen en hoe
leerlingen en leraren deze processen duiden en beleven. Op basis van die informatie
(dataverzameling en data-analyse) kan een ontwerp dan nog eens verder aangepast
worden, of goed bevonden. Is een ontwerp af en draait het enige uren (of lessen, of
maanden) mee, dan kunnen de effecten op de leeropbrengsten van leerlingen gemeten
worden. Al met al is onderwijs maken meer dan “een kwestie van doen”. Het vraagt
om de bereidheid een cyclus van actie en reflectie te doorlopen: goed ontwerpen neemt
de vorm aan van ontwerponderzoek.
Maar welke vorm van ontwerponderzoek is zinvol voor (aankomende) leraren? Het
moet geen vliegdekschip naar wetenschappelijke inzichten worden. Het doel is ander of beter onderwijs te ontwikkelen in een lokale praktijk (de eigen klas, de eigen
school). En het doel is om dit ‘evidence-informed’ te doen: gebruik makend van kennis die door anderen is ontwikkeld. En om via eigen waarneming tot onderbouwde
onderwijsverandering te komen: werkt de kennis van anderen ook in mijn onderwijssituatie? We hebben het dan over praktijkonderzoek. Dit onderzoek is lang niet altijd
gestoeld op gevalideerde vragenlijsten, maar eerder op lichte methoden van systematische dataverzameling die passen bij de dagelijkse onderwijspraktijk:
1. Goed kijken naar -> observeren
2. Eens praten met -> interviewen
3.Documenteren van -> verzamelen van schooldocumenten, leerlingproducten en
‘anekdotische bewijslast’ in de vorm van bijvoorbeeld foto’s of filmpjes van leerprocessen en leeromgevingen, belevingsverhalen van leerlingen of leraren uit logboeken
15
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
Praktijkonderzoek levert direct toe te passen kennis en producten op en brandstof
voor praktijkgericht onderzoek door onderzoekers in en samen met scholen. In kleinschalig praktijk- en praktijkgericht onderzoek dat de tijd neemt voor het beschrijven
van de beginsituatie, het implementeren en volgen van de interventie, en het op langere
termijn aflezen van leereffecten ligt een vorm van onderzoekend handelen besloten
die kan gaan behoren tot de vakkundigheid en de professionele rituelen van de leraar.
Een voorbeeld van het inbedden van onderzoekend handelen in het onderwijs zijn de
academische opleidingsscholen.
Resonant Wim Folker – De onderzoekende leraar in de AOS
In de Academische Opleidingsschool (AOS) staat de onderzoekende leraar centraal.
De onderzoekende leraar is voortdurend reflectief bezig zijn eigen onderwijspraktijk
kritisch te beschouwen en te verbeteren. Ik wil graag twee elementen in dit kader
benoemen en de regionale samenwerking kort toelichten. Ten eerste: vanaf de start
van Opleiden in de school staat het doorontwikkelen van de onderzoekende houding
centraal binnen de organisatie. Het uiteindelijke doel is dat de leerling onderzoekend
in de wereld blijft staan, dat we dit als onderwijs stimuleren en faciliteren. Daarvoor
zijn onderzoekende leerkrachten een must, evenals een onderzoekende houding van
de schoolleiding en het bestuur. Een eerste gezamenlijk onderzoek met het kenniscentrum had tot resultaat dat de meest gehanteerde onderwijsmethoden weinig tot geen
aanbevelingen doen in de richting van onderzoekend leren. Dit gaf in overleg met
het kenniscentrum aanleiding tot een SO² training: de onderzoekende houding in het
kwadraat in een training Samen Onderzoekend leren Ontwerpen. Daarbij stond de
vraag centraal ‘wat moet ik als leerkracht realiseren om de onderzoekende houding bij
leerlingen te stimuleren?’
Ten tweede: leerkrachten doen er toe. De kwaliteit van het onderwijs is afhankelijk van
de kwaliteit van de leerkracht. Het is fundamenteel dat leerkrachten zich bewust zijn
dat kwaliteit van het onderwijs valt of staat bij zijn of haar kwaliteit. Kwaliteitsbewust
handelen is hier het sleutelwoord. Wat doe ik met alle data die ik als leerkracht tot
mijn beschikking heb? Wat is mijn rol in de resultaten die de kinderen behalen? Hoe
kan ik kinderen zoveel mogelijk op maat ondersteunen, begeleiden, helpen bij het
leerproces? Als we dit willen realiseren op onze scholen zullen we een onderzoekende
cultuur dienen te realiseren. De schoolleider speelt hier, samen met de schoolopleider,
een belangrijke rol. Hoe krijgen we op onze school een duurzame onderzoekende
16
cultuur in de school? Wie spelen er hier allemaal een rol? Welke actoren en op welk
moment? De laatste jaren hebben we binnen de AOS een doorontwikkeling op dit
vlak kunnen ­realiseren. Zo hebben we op iedere school die verbonden is aan de AOS
een kenniskring waar jaarlijks praktijkonderzoek plaats vindt in het kader van schoolontwikkeling. De school, het team, formuleert de onderzoeksvraag, leerkrachten doen
praktijkonderzoek ondersteund door studenten met hulp van een instituutsopleider
van de HAN pabo. Het doel is om de onderwijspraktijk te verbeteren. Voor het komende schooljaar hebben we als besturen, samen met de scholen, onderzoeksthema’s
vastgesteld om te bezien of binnen deze thema’s op regionaal niveau de praktijkonderzoeken te verbinden zijn om zo de opbrengsten beter te kunnen delen in het bredere
onderwijsveld.
Tot slot wil ik heel kort ingaan op de samenwerking tussen het kenniscentrum, de
Pabo en het PO. In 2015 hebben we subsidie ontvangen om die samenwerking, die
door het ministerie als zeer waardevol gezien werd, een verdere impuls te geven en ook
andere thema’s daarbinnen een plaats te geven. Een terugkerend gespreksonderwerp
betreft het geven van autonomie en verantwoordelijkheid. Leg de (deel) verantwoordelijkheid bijvoorbeeld bij projectleiders. Een belangrijk resultaat van deze activiteit
is dat we komend schooljaar in vijf deelregio’s onder aansturing van een gezamenlijke
programmaleiding starten met “samen opleiden” in het werkveld van de HAN pabo.
Het werkveld, de PO-besturen, zijn mede verantwoordelijk van het opleiden van toekomstig personeel, personeel in dienst van het PO in de inductiefase en zittend personeel. Een belangrijke stap voorwaarts.
Wim Folker is als directeur bestuursbureau werkzaam bij SKPCPO Delta in Arnhem
en werkt als programmaleider van de Academische Opleidingsschool en het samenwerkingsverband PO/Pabo aan de structurele samenwerking tussen werkveld, lerarenopleidingen en onderzoek.
17
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
18
Lemma 4
Samen ontwerpen en onderzoeken
In toenemende mate ontstaat in het werkveld oog voor het belang van een transitie van
‘een team van professionals’ naar ‘een professioneel team’. Individuele professionalisering heeft maar een beperkt effect en duurzame curriculumvernieuwing en kwaliteitsborging vindt pas plaats wanneer het hele team slagkracht krijgt. Het vormen van een
professionele leergemeenschap is daarbij een sleutel tot teamprofessionalisering waarbij het team als geheel een onderzoekscultuur draagt waarin het gewoon is met elkaar
te reflecteren, visie te ontwikkelen en onderwijs te vernieuwen. In veel projecten rond
onderwijsvernieuwing werken we aan het creëren van teambetrokkenheid en gedeeld/
gespreid leiderschap om juist deze teamcultuur op gang te brengen. We zijn bijvoorbeeld in de academische opleidingsscholen bezig met zogenaamde teambetrekkende
onderzoeksmethoden: in plaats van een vragenlijst die respondenten op afstand zet
helpen we (aankomende) leraren na te denken over het inzetten van methoden die juist
gezamenlijkheid en actieve betrokkenheid genereren. Voorbeelden van teambetrekkende onderzoeksmethoden zijn groepsinterviews en het gebruiken van teamoverleggen daarvoor, het samen maken van een rich picture, bij elkaar observeren in de klas,
gezamenlijke paper walk throughs van ontwerpproducten, en het inrichten van expert
panels gedurende fasen van data-analyse. Zo creëer je in onderzoek momenten waarop
het team kan meedenken, meepraten en meebeslissen.
In het verlengde van samen onderzoeken ligt het samen ontwerpen: onderwijsvernieuwing en afstemming in leerlijnen komt schoolbreed niet tot stand als leraren in teams
elkaars onderwijs niet kennen. Idealiter maken zij als team samen het onderwijs. We
spreken dan van lerarenontwerpteams. Uit onderzoek naar de processen en effecten
van lerarenontwerpteams blijkt dat ze kunnen bijdragen aan de professionalisering
van docenten en aan de kans op brede adoptie en duurzame implementatie van nieuwe
onderwijsvormen. Ze verhogen het gevoel van eigenaarschap bij leraren. Maar hoe en
wanneer ze precies effectief zijn, daarover is nog veel niet bekend. Er zijn dan ook
veel variabelen in het spel die het proces van samen ontwerpen en de opbrengsten
in termen van professionalisering en succesvolle onderwijsvernieuwing beïnvloeden:
• Kenmerken van het ontwerpproduct: wat wordt ontworpen kan zich bevinden
op het microniveau van een les of lessenreeks, op het mesoniveau van een leerlijn,
op het macroniveau van een vak, of op het nanoniveau van een leerling of groep
leerlingen;
• Kenmerken van het ontwerpteam: een team kan sterk wisselen in omvang en
19
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
­ iversiteit van de samenstelling, er kan sprake zijn van vaksecties of vak- of sector­
d
overstijgende ontwerpteams, van binnenschoolse teams tot (inter)nationale ontwerpteams, en kan bestaan uit enkel leraren of zijn aangevuld met domeinexperts,
ontwerpers, adviseurs en coördinatoren van buiten de school;
• Kenmerken van het ontwerpproces: de opdracht van een lerarenontwerpteam kan
zich beperken tot een enkele fase van de ontwerpcyclus of de hele cyclus omvatten,
het kan kort of lang duren, en er kunnen verschillende taakverdelingen tot stand
komen.
Van de meeste van deze factoren is nog onbekend hoe ze precies van invloed zijn op de
waarde van het ontwerpproces en de opbrengsten ervan.
Resonant Janneke van der Steen – “We learn when we join in….” *
Met de opkomst van meer praktijkonderzoek in de school is de wens ontstaan om met
dit onderzoek ook bredere gezamenlijke professionalisering in de school en schoolontwikkeling te bereiken. Voor deze bredere impact is het noodzakelijk dat ook anderen in
de school het belang inzien van en zich betrokken voelen bij onderzoek. Maar hoe zorg
je er nu voor dat ook anderen leren van het onderzoek in de school, hun steentje hieraan
bijdragen of op zijn minst nieuwsgierig worden naar het proces en de uitkomsten van
het onderzoek? Wanneer wordt onderzoek in de school echt ‘ons’ onderzoek?
Anderson en Herr (1999) onderscheiden vijf kwaliteitscriteria voor praktijkonderzoek, waarbij dialogische en democratische validiteit gaan over het betrekken van
anderen. Dialogische validiteit is geborgd wanneer presentaties of gesprekken met
anderen worden gebruikt om de kwaliteit van het onderzoek te versterken. Democratische validiteit is geborgd als met andere belanghebbenden wordt samengewerkt
ten behoeve van gedeeld eigenaarschap en draagvlak. Op het moment dat je anderen
wilt betrekken bij je onderzoek is het goed om stil te staan bij de vraag of je dat wilt
doen om samen het onderzoek te verbeteren of om de impact van het onderzoek voor
professionalisering en schoolontwikkeling te vergroten. Dan is het vervolgens van belang te bepalen wie er op welke manier samen aan de slag gaan met de uitvoering of de
opbrengsten van het onderzoek.
Juist het opdoen van dezelfde (succes)ervaringen lijkt in onderzoeksgroepen bij te
dragen aan het gezamenlijk leren. Bijvoorbeeld dat iedereen hetzelfde lesontwerp uit-
20
probeert, evalueert en gezamenlijk verbeterd. Het gaat om het meedoen en ervaren of
en op welke manier iets werkt voor jou, waardoor je eerder geneigd bent om wat je
geleerd hebt toe te passen in je dagelijks werk of op zijn minst bewust te kiezen om
dat niet te doen. Dat betekent dus dat je bij onderzoek in de school, dat moet bijdragen aan gezamenlijke professionalisering en schoolontwikkeling, ervoor zult moeten
zorgen dat collega’s die het onderzoek niet mee uitvoeren maar wel met de uitkomsten
van het onderzoek aan de slag moeten gaan, tijdens en/of na het onderzoek dezelfde
succeservaringen kunnen opdoen als de leraar die het onderzoek heeft uitgevoerd.
Succeservaringen die je kunt creëren zijn bijvoorbeeld het gebruiken van een hulpmiddel voor toetsanalyse, informatieve vragenlijst of lesontwerp afkomstig uit praktijkonderzoek. Doordat iedereen de gelegenheid krijgt om in het klein ervaringen op te doen
zorg je ervoor dat collega’s die lesgeven in verschillende vakken en aan verschillende
klassen, maar zeker ook leidinggevenden op alle niveaus, de kans krijgen om te ervaren wat de meerwaarde is van een onderzoek voordat ze er echt mee aan de slag gaan.
Nog effectiever lijkt het als je iedereen op basis van deze ervaring vervolgens een rol
geeft in de doorontwikkeling. Zo word je samen verantwoordelijk voor het aanpassen
van de opbrengsten opdat het voor alle collega’s en alle leerlingen bruikbaar, zinvol en
toepasbaar wordt. Dit is een goede start van samen leren en kan een stevige basis voor
schoolontwikkeling zijn.
* Pete Dudley tijdens 1e landelijke lessonstudy conferentie VU Amsterdam, 10 mei 2016
Resonant Harry Stokhof – Samen een kerncurriculum ontwerpen
Steeds meer basisscholen willen graag onderzoekend leren aanbieden, bijvoorbeeld
door leerlingen zelf leervragen te laten onderzoeken. Leerkrachten die dit nastreven
ervaren dan handelingsverlegenheid: Hoe vraaggestuurd leren vorm te geven? Hoe inhouden te bepalen? Hoe begeleiding te organiseren? Hoe leeropbrengsten te volgen?
Reguliere onderwijsmethodes bieden geen antwoorden op deze vragen. De leerkracht
zal zelf eigen onderwijs moeten ontwerpen om vraaggestuurd leren vorm te geven in
zijn klassenpraktijk. Echter, veel leerkrachten zijn niet voorbereid in hun opleiding
om hun eigen onderwijs te ontwerpen. Persoonlijk heb ik deze handelingsverlegenheid ook ervaren als leraar in het basisonderwijs. Het was erg lastig om vraaggestuurd
leren vorm te geven, want er waren geen boeken of methodes om mij te ondersteunen
en ook collega’s hadden hier geen ervaring mee. Uiteindelijk ben ik samen met mijn
duo collega maar gewoon begonnen uit te proberen of ik leerlingen meer vanuit eigen
21
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
leervragen kon laten leren. Door vallen en opstaan, maar vooral door veel samen met
collega’s na te denken hadden we een werkwijze ontwikkeld waarin leerlingen zelf
eigen leervragen konden onderzoeken. Het enthousiasme van de leerlingen was zo
aanstekelijk dat wij geleidelijk eerst in de groepen 7-8 en tenslotte ook in de groepen
5-6 verschillende vraaggestuurde projecten per jaar zijn gaan inrichten.
Toen ik na een aantal jaren werken op de Pabo weer terugging naar mijn voormalige basisschool, bleek dat de ontwikkeling van vraaggestuurd leren was gestagneerd.
Mijn voormalige collega’s worstelden met vraagstukken als: Hoe zorg ik dat leerlingen
goede vragen stellen? Hoe zorg ik dat leerlingen voldoende van elkaar leren? Hoe
weet ik wat leerlingen geleerd hebben? Door gebrek aan kennis en middelen om deze
vraagstukken op te lossen, waren ze er geleidelijk vanaf gestapt om leerlingen zelf vragen te laten stellen en bedachten ze de opdrachten en vragen weer grotendeels zelf. In
samenwerking met Bregje de Vries ben ik toen begonnen met een praktijkgericht onderzoek om te analyseren waarom vraaggestuurd leren zo lastig is voor leerkrachten.
Een belangrijke conclusie was dat gestructureerde vrijheid nodig is die vrijheid biedt
voor vragen stellen, maar ook structuur geeft om leerstofinhouden te borgen. Dit was
het startpunt van een reeks ontwerponderzoeken samen met leerkrachten van basisscholen om een scenario voor de begeleiding van vraaggestuurd leren te ontwikkelen.
Nu, 14 jaar na het eerste experiment in mijn groep 7-8, hebben we een scenario dat
leerkrachten helpt samen vraaggestuurd onderwijs te ontwerpen, begeleiden en evalueren. Een belangrijk hulpmiddel in het scenario is het visualiseren van leerstofinhouden door mindmappen. Leerkrachten maken eerst samen een expert mindmap waarin
de concepten staan die ze leerlingen willen leren. Dit levert mooie ontwerpgesprekken
op in het team. Door dit kerncurriculum te visualiseren in een mindmap krijgt het
vraaggestuurd leren een conceptuele focus. Bovendien voelen leerkrachten zich zelfverzekerder om samen met hun leerlingen vraaggestuurd leren vorm te geven nu ze
zelf goed zicht hebben op de kern van de leerstof. Rond de mindmap kunnen leraren
en leerlingen vervolgens voorkennis inventariseren, leervragen oproepen en antwoorden verzamelen.
Janneke van der Steen werkt als onderzoeker bij het kenniscentrum Kwaliteit van
­Leren in de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Zij verzorgt bijdragen aan onderzoek, advies en professionalisering met betrekking tot praktijkonderzoek in scholen voor primair en voortgezet onderwijs.
22
Harry Stokhof werkt als docent en onderzoeker aan de Pabo en het kenniscentrum
Kwaliteit van Leren in de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen en voert promotieonderzoek uit naar leerstofborging in vraaggestuurd leren.
Daarnaast is Harry medeverantwoordelijk voor het ontwikkelen en uitvoeren van een
leerlijn onderzoek in de pabo, en voor de professionalisering van collega-docenten in
het begeleiden en beoordelen van onderzoek.
23
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
24
Lemma 5
Her-ontwerpen
Soms is het nodig om iets nieuws te ontwerpen. Maar minstens zo vaak begint het ontwerpproces bij een bestaande les of lesmateriaal. In feite is dan sprake van her-ontwerpen. Bijvoorbeeld als een les uit een methode de ondergrond vormt waarbij de leraar een
buitenschoolse excursie wil ontwikkelen. Als leraren van verschillende vakken besluiten
om rond een thema een projectmiddag te organiseren. Of als de methode gebaseerd is op
individuele verwerkingstijd en de leraar naar samenwerken toe wil. In het onderwijs zijn
talloze aanleidingen te vinden om materialen en lesaanpakken te willen aanpassen en ze
beter te laten aansluiten bij eigen pedagogisch-didactische opvattingen, het leerklimaat
in een bepaalde klas of bij de voorkennis en interesses van individuele of groepen leerlingen. Hoe rijker en gevarieerder (of gepersonaliseerder) het onderwijs dat we willen
aanbieden wordt, hoe vaker er aanleiding zal zijn bij een leraar of lerarenteam om materiaal dat op zich deugdelijk is te herontwerpen en zo beter af te stemmen op de eigen
gewenste leeromgeving. Je kunt zelfs zeggen dat de noodzaak om bestaande ontwerpen
aan te passen aan eigen wensen en mogelijkheden al van het basismateriaal vraagt dat het
zo is gemaakt dat deze aanpassing als het ware gefaciliteerd wordt: ontwerpers moeten
hun materiaal zó maken dat aanpassing goed mogelijk is en dat uitwisseling en samenwerking tussen leraren ondersteund wordt. Twee ontwerponderzoekers op het terrein
van wetenschap- en technologie-onderwijs verwoorden dit kernachtig:
“The core challenge facing each of these projects is not to design some “correct” version
of curricula or assessment that will be implemented “wholecloth” by willing teachers,
but to develop flexible support structures that facilitate local adaptation and ownership
of each curriculum” (Barab & Luehmann, 2003, p.456).
Het is mij uit het hart gegrepen leraren te allen tijde uit te nodigen en ondersteunen
in het aanpassen (en uitbreiden) van onderwijsmaterialen. In veel projecten hebben
we manieren gevonden om deze ruimte aan leraren te geven. Bijvoorbeeld door het
ontwikkelen van leerplannen in de vorm van scenario’s die nog niet af zijn. Scenario’s
geven op basis van een specifieke pedagogisch-didactische benadering structuur en
een eerste vorm aan de les, maar laten daarnaast vrijheid met betrekking tot precieze
lesstof en keuzes in organisatie en werkvormen. Zo hebben we in het Europese project
Ark of Inquiry een toolbox voor de evaluatie van onderzoeksvaardigheid van leerlingen ontwikkeld met de volgende kenmerken: Een rijk aanbod van zowel formatieve
als summatieve tools, waarbij de nadruk ligt op formatieve evaluatie door de leerling
25
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
zelf, de leerling in samenwerking met mede-leerlingen en de leerling in samenwerking
met de leraar. Sommige instrumenten zijn op individueel gebruik gebruik gericht, anderen juist op groepswerk. Welke instrumenten precies wanneer en door wie ingezet
worden is aan de gebruikers van de toolbox zelf;
• Er is een flexibele procedure voor evaluatie opgesteld, waarin we een aantal basisstappen beschrijven. Daarnaast is vooral aangegeven dat er meer routes zijn om
tot evaluatie te komen. De routes verschillen in de frequentie van evalueren, en de
hoeveelheid instrumenten die worden gebruikt per evaluatiemoment;
• Er is de mogelijkheid gecreëerd om nieuwe evaluatie-instrumenten of aangepaste
versies toe te voegen en vergezeld te laten gaan van gebruikersmotivaties en –ervaringen (anekdotisch bewijs). De toolbox is een voorgestructureerde opbergkast
waarvan de inhoud groeit en die meer en meer van de leraren zelf wordt.
Herontwerpen lijkt met het oog op het onderwijs van de toekomst dat we met elkaar
willen maken een onontbeerlijke vaardigheid voor leraren. In de basis vraagt het om
dezelfde onderzoekende houding en vaardigheid als ontwerpen: het goed beschouwen
van de beginsituatie, de nieuwe les of materialen uitproberen en evalueren op basis
van - met enige systematiek - uitgevoerde observaties en/of interviews. Het vraagt
daarnaast om voorwerk door ontwikkelaars en onderzoekers, die ready-to-adapt in
plaats van ready-to-use leermateriaal maken opdat leraren op de schouders daarvan
kunnen aanpassen en implementeren.
Resonant Katie Oost – Een scenario voor veldwerk in het aardrijkskundeonderwijs
Een prachtige manier om leerlingen de eigen omgeving en de wereld om hen heen te
laten onderzoeken, ervaren en bestuderen is aardrijkskundig veldwerk. Docenten aardrijkskunde vinden veldwerk over het algemeen belangrijk en zouden het vaker willen
doen, maar beschouwen het ook als tijdrovend en belastend. Van veldwerk wordt vaak
gedacht dat het groot moet worden aangepakt: met de hele jaarlaag tegelijk een hele dag
het veld in, vaak ook op een andere locatie (dus is een busreis nodig). Het ontwikkelde
scenario voor onderzoekend veldwerk bij aardrijkskunde biedt een handvat voor docenten waarmee ze kleinschalig veldwerk in de eigen omgeving kunnen ontwerpen. Het te
ontwerpen veldwerk sluit idealiter aan bij het onderwerp dat op dat moment in de klas
wordt behandeld. Het bestaat uit een voorbereidingsles, een buitenopdracht waarbij de
26
leerlingen in het veld aan de hand van een prikkelende vraag ervaringen en gegevens
verzamelen, en een nabesprekingsles. Het onderzoekende karakter wordt gewaarborgd
doordat de docent de leerlingen ruimte geeft om het eigen leren vorm te geven in de drie
veldwerkfasen. In de voorbereidingsles gebruikt de docent een mind map om de voorkennis van de leerlingen te activeren in een open klassendialoog. De docent stelt daarbij
open vragen aan de leerlingen en vraagt ook door. Daarnaast laat de docent de leerlingen
met elkaar in gesprek gaan door bijvoorbeeld vragen naar leerlingen door te spelen. Bij
de buitenopdracht staat een prikkelende (eigen) onderzoeksvraag centraal en deze wordt
gedaan als huiswerk. In de nabesprekingsles wisselen de leerlingen hun veldervaringen
uit en geven samen betekenis aan wat ze hebben gevonden. Daarna gaat de docent, opnieuw in een open klassendialoog, de mind map uit de eerste les samen met de leerlingen aanvullen, waarbij de veldervaringen worden gelinkt aan begrippen uit het boek.
Misconcepten komen aan het licht en gezamenlijk wordt gewerkt aan betekenisgeving.
Inmiddels is het scenario door diverse docenten uitgeprobeerd en blijkt relevant en
bruikbaar. Met name het kleinschalige karakter en het gemak waarmee de buiten­
wereld in de klas kan worden gehaald, spreekt docenten aan. De resultaten laten zien
dat zowel leerlingen als docenten het doen van zo’n kleinschalig veldwerk prettig vinden, en dat er een meer open klassengesprek ontstaat waarin er plaats is voor het leggen van verbanden tussen de ervaringen van de leerlingen en de begrippen in het boek.
De mind map speelt hierbij een centrale rol.
Sinds twee jaar wordt er aan het scenario onderzoek gedaan door studenten van de lerarenopleiding aardrijkskunde. Zij hebben onder andere gekeken naar hoe de mind map
leerlingen helpt bij het leggen van verbanden tussen de veldervaringen en begrippen uit
het boek tijdens de nabesprekingsles, hoe leerlingen het veldwerk ervaren dat is ontworpen met het scenario en of het scenario zowel bruikbaar is in het vmbo, op havo/vwo,
als in het leergebied Mens en Maatschappij. Ook is er een student die kijkt hoe dramawerkvormen een rol kunnen spelen in de nabesprekingsles, en hoe een app zoals Layers
tijdens de buitenopdracht werkt. De studenten geven met het scenario telkens een eigen
invulling aan het veldwerk, en laten zo de brede mogelijkheden voor herontwerp zien.
Katie Oost is als lerarenopleider aardrijkskunde verbonden aan het Instituut voor
­Leraar en School van de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen en heeft als docentonderzoeker ontwerponderzoek gedaan naar het scenario voor
aardrijkskundig veldwerk.
27
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
28
Lemma 6
Implementatie-scenario
Bij het ontwerpen van onderwijsmateriaal denken we meestal aan het ontwerpen van
materialen voor de leraar, die met die materialen zijn les kan voorbereiden, en voor
de leerling, die met deze materialen de gewenste leerdoelen kan bereiken. Vaak zijn
voor de leraar ook nog achtergrondmaterialen beschikbaar, die uitleg geven over
het hoe en waarom van de opbouw van de materialen of de plek die de materialen
kunnen innemen in leerplannen. Het totaal aan ontwerpproducten bestaat daarmee
vooral uit statische leerplanonderdelen, met lessen op microniveau, leerlijnen op
meso­niveau, kaderstellende richtlijnen op macroniveau en onderliggende ontwerpprincipes afkomstig uit of onderbouwd vanuit leertheorieën. Onderwijsmateriaal
beschrijft de les zoals bedoeld (eng. intended curriculum), niet zoals gerealiseerd.
Het materiaal kent daarmee een belangrijke beperking: ze laten de dynamiek van de
implementatie buiten beschouwing en geven op het benoemen van enkele randvoorwaarden na niet veel houvast aan leraren in het maken van afwegingen rond het in
gebruik nemen van de ontwerpproducten.
In het vorige lemma beschreef ik de noodzaak van het her-ontwerpen van materiaal
en in dat licht is het extra van belang dat keuzes die leraren tijdens de implementatie
maken zichtbaar zijn en gedeeld kunnen worden met anderen. De wijze van in gebruik
nemen van onderwijsmateriaal kan sterk verschillen per context. De verwachtingen die
leraren vooraf hebben bij materialen, keuzes die zij maken in het gebruik en de inzichten die zij opdoen tijdens het gebruiken van de materialen kunnen op andere scholen
als mede-richtinggevende gebruiksprincipes dienen. In de huidige onderwijspraktijk
blijft de transfer van kennis rond een ontwerpproduct door het ontbreken van verslaglegging over het gebruiken van materiaal beperkt en elk lerarenteam vindt zelf het wiel
uit bij het in gebruik nemen van nieuwe of vernieuwende materialen. Hoe waardevol
zou het zijn als ontwerpproducten vergezeld gaan van door leraren gemaakte implementatiebeschrijvingen en van concrete ervaringen van leraren en leerlingen met het
ontwerpproduct. Om die reden ontwikkelden we een implementatiescenario:
“een situatie-, rol- en actiebeschrijving voor de implementatie van een leerplanproduct waarbij een centrale plek is ingeruimd voor de ervaringen van leraren en leerlingen met de (cruciale kenmerken van) het leerplanproduct en de vrijheidsgraden
voor succesvolle implementatie in verschillende contexten” (uit De docent als ontwerper: Een implementatiescenario als hulpinstrument, 2010).
29
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
Het implementatiescenario bestaat uit drie delen. Het eerste deel is een format waarmee de makers van het materiaal of latere gebruikers van het materiaal de kern van
het materiaal kunnen beschrijven. Dit format is gebaseerd op het spinnenweb-model
van Van den Akker (2013) dat negen facetten van leerplanproducten beschrijft: de
doelen van het leerplanproduct, inhoud, specifieke leeractiviteiten, de rol van de leraar, te gebruiken materialen en bronnen, de wijze van groeperen van de leerlingen,
locatie, tijd/duur, en beoordelingsvorm. In het middel van dit spinnenwebmodel
staat de pedagogisch-didactische visie centraal benoemd.
Het tweede deel van het implementatiescenario geeft hetzelfde format weer, maar
nu is het leeg. De leraar kan per facet de bestaande uitgangspunten en materialen
wijzigen of juist hetzelfde laten. Er is ruimte om hierbij een verantwoording of uitleg voor de wijziging te geven. Het tweede deel geeft de leraar aanleiding tot het
nauwkeurig heroverwegen van de waarde van keuzes die in het materiaal gemaakt
zijn voor de eigen onderwijspraktijk. Tegelijkertijd maakt het leraren bewuster van
de consequenties van wijzigingen, die soms weinig ingrijpend zijn maar soms ook
raken aan de essentie van het materiaal. Wijzigt een leraar de pedagogisch-didactische visie, dan raakt dat de kern van het leerplanproduct. Maar ook het wijzigen
van andere facetten kan grote gevolgen hebben. Daarvan is bijvoorbeeld sprake als
een leraar de groeperingsvorm wijzigt van groepswerk naar individueel, terwijl de
visie van waaruit het materiaal is gemaakt samenwerkend leren is. Minder ingrijpend
kan het zijn om extra bronmateriaal voor leerlingen te organiseren, of een creatieve
verwerkingsopdracht als toetsvorm toe te voegen.
Het derde deel van het implementatiescenario is gericht op het verzamelen van anekdotisch bewijs voor de werking van het aangepaste leerplanproduct. Dit deel van
het scneario stimuleert leraren om waarnemingen te doen in de vorm van bijvoorbeeld logboekaantekeningen, foto’s van leersituaties of reacties van leerlingen, zodat
gebruikerservaringen zichtbaar worden. Natuurlijk is het dan extra interessant om
juist bewijs te verzamelen op punten die in het ontwerp zijn aangepast: hoe hebben
deze aanpassingen gewerkt? Eerste ervaringen met het implementatiescenario hebben laten zien dat het drie processen bij leraren op gang brengt:
• Bewustwording van hoe een ontwerp is opgebouwd en welke keuzes er gemaakt
zijn. Leraren zijn zich van oppervlakte-kenmerken van een ontwerp vaak wel
bewust: doelen, leeractiviteiten en praktisch-organisatorische zaken die daaruit
30
voortvloeien. Minder vaak zijn zij zich bewust van de samenhang van deze facetten in het ontwerp en van de onderliggende visie;
• Reflectie op de wijze waarop het ontwerp wel of juist niet past in de eigen context en op de consequenties die het heeft om bepaalde facetten te wijzigen;
• Kennisdeling tussen leraren nu zichtbaar kan worden gemaakt welke aanpassingen zijn gedaan en wat daarmee de ervaringen in de eigen klas zijn.
Resonant Astrid van Dael – Het implementatieprotocol als steen in de vijver
In het studiejaar 2009-2010 evalueerden mijn derdejaars studenten in opdracht van
Wijzer in geldzaken het digitale lesmateriaal van Codename Future “geld of je leven”. Wijzer in geldzaken is onderdeel van het ministerie van financiën en heeft
financieel bewust gedrag en awareness bij het publiek hoog op de agenda staan. In
hoeverre stimuleerde het lesmateriaal financiële bewustwording en financieel verantwoord gedrag? Praktijkonderzoek stond nog in de kinderschoenen. Voor advies
klopte ik aan bij lector Bregje de Vries. Al gauw raakten ik en mijn studenten bekend
met het spinnenweb van Van den Akker en het implementatieprotocol van Bregje de
Vries. Onze studenten leerden ontwikkeld lesmateriaal systematisch te beschrijven.
Studenten evalueerden hoe het lesmateriaal geïmplementeerd en ervaren werd op
verschillende type scholen door diverse docenten en leerlingen. Ze verzamelden en
analyseerden anekdotisch materiaal van docenten en leerlingen. Collaboratief leren
kreeg handen en voeten en gerapporteerd werden de bereikte leereffecten en de implementatievoorwaarden voor het succesvol zijn van dit lesmateriaal op verschillende scholen.
Sindsdien heeft het implementatieprotocol een vaste plek bij de vakgroep economie
binnen het vakdidactische vak “methodeanalyse”. Het verzamelen van anekdotisch
lesmateriaal bij docenten en leerlingen wordt tegenwoordig gecombineerd met andere methoden voor lesevaluatie. Het implementatieprotocol heeft inmiddels zijn
effectiviteit bewezen bij het op systematische wijze in kaart brengen van het intended, implemented en attained curriculum. Ik heb er dankbaar gebruik van gemaakt
in mijn praktijkonderzoek naar de effectiviteit van de huidige inrichting van studieloopbaanbegeleiding op het aanleren van leercompetenties. Voor praktijkonderzoek
gebruikte een studente het protocol om de implementatievoorwaarden in kaart te
brengen die nodig zijn voor het keuzedeel mode en design van het nieuwe vmboprogramma dat per september 2017 ingaat. Momenteel evalueren studenten het
31
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
nieuw opgezette rentespel van het bezoekerscentrum van De Nederlandsche Bank.
Wederom wordt het implementatieprotocol ingezet als methode van onderzoek. Het
denkproces dat met het protocol een zwengel krijgt, werkt als een steen die je in een
vijver gooit. De automatische piloot wordt uitgeschakeld en het reflectieve brein
gaat aan bij student, geïnterviewde docent en degene die het rapport leest.
Astrid van Dael is als lerarenopleider economie werkzaam bij het Instituut voor
Leraar en School van de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Zij was als docentonderzoeker betrokken bij een ontwerponderzoek naar
het implementatiescenario.
32
33
Lectoraat | musculoskeletale revalidatie
34
Lemma 7
De leerling als mede-ontwerper
In veel ontwerpdomeinen, zoals de software-industrie, is het gebruikelijk om eindgebruikers in de beginstadia van productontwikkeling al aan tafel te zetten met ontwikkelaars en inhoudelijke experts. Doel van dit vroegtijdig betrekken is het afstemmen
van het product op behoeften van potentiële eindgebruikers om de kans op adoptie en
(langdurig) gebruik van het product te maximaliseren. Gezondheidszorg, voedselindustrie en reclamecampagnes zijn andere domeinen waar al vaak sprake is van zogenaamd
deelnemend ontwerpen (eng. participatory design). Hoe zit dat in het onderwijs?
In leeromgevingen die echt uit willen gaan van leerbehoeftes van leerlingen ligt het
voor de hand het onderwijs samen met leerlingen te maken. In het onderwijsdomein
is ervaring met en onderzoek naar de leerling als mede-ontwerper van onderwijs nog
pril. Er wordt geëxperimenteerd met leerlingen als mede-ontwerpers, of als kritische
vrienden en deelnemers aan expert panels in vroege stadia van evaluatie van tussenproducten of eerste prototypen. Wat wanneer functioneel is, hangt af van de verschillende
niveaus waarop onderwijs ontworpen wordt. We onderscheiden een macroniveau van
nationale curriculumeisen en examendoelen, een mesoniveau van doorlopende leerlijnen en lesmethoden, een microniveau van vaklessen en lessenseries, en een nanoniveau
van geïndividualiseerde leerplannen. De leerling als mede-ontwerper op macro- en
mesoniveau is beslist niet onmogelijk, maar staat nog in de kinderschoenen. Niet zelden blijkt dat leerlingen het – net als volwassenen – moeilijk vinden om buiten de
bestaande systemen te denken, en desgevraagd lijkt hun ‘droomschool’ verdacht veel
op wat er al is. De kunst is om leerlingen op dit macro- en mesoniveau onder begeleiding in te zetten in teams van ontwerpers, waarin leraren en andere experts samenwerken aan innovatief onderwijs waarin het leerlingperspectief niet mag ontbreken.
Op micro- en nanoniveau is het een ander verhaal. Op deze niveaus kan de leerling
structureel in dialoog met de leraar laten zien aan welke vervolgstap in het leerproces
behoefte is, welke specifieke leervraag de leerling boeit, op welk niveau een volgende
leeractiviteit kan plaatsvinden. Hier kunnen leraren en leerlingen samen gepersonaliseerde leeromgevingen realiseren. Formatieve evaluatie staat in zulke gepersonaliseerde leeromgevingen centraal: beoordelen staat in het teken van het bepalen van de
volgende stap in het leerproces. Ook didactieken en werkvormen die uitgaan van een
actieve zelfstandig lerende leerling passen in deze gepersonaliseerde leeromgeving.
Voorbeelden daarvan zijn onderzoekend leren en vraaggestuurd leren, vormen van
ervaringsgericht en buitenschools leren, en zelfstandig of zelfregulerend leren.
35
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
In de onderwijspraktijk zijn al veel vormen van co-creatie op micro- en nanoniveau
te vinden en op een nog groter aantal scholen ontstaat toenemend behoefte aan kennis
en ondersteuning bij het zoeken naar de juiste belans tussen structuur en vrijheid in
dit ontwerpproces voor zowel leraren als leerlingen. De leerling in deze rol als medeontwerper betekent in de praktijk vaak dat de leerling met leraren aan tafel zit om
ready-to-adapt materialen te helpen vormen naar de specifieke leerbehoeften van de
leerling(en).
Resonant Myrte Legemaate – Dat partnerschap klinkt zo gek nog niet!
Student als partner?! In gesprekken met collega’s, met studenten en in toenemende
mate samen, over het thema studiesucces valt mij de laatste tijd een interessante tegenstelling op rond het thema de student als mede-ontwerper. Een tegenstelling waarvan
ik mij afvraag of het wel een tegenstelling is? In gesprekken met studenten (studentenberaad 4e jaar EC, studentleden in werkgroep studiesucces, gesprek met 2e jaars Engels
over studiesucces) valt mij op dat studenten beschrijven met een actieve houding binnen te komen bij de opleiding (4e jaars Economie), actief qua inzet en qua meedenken
over het onderwijs. De 2e jaars studenten Engels beschreven als inspirerende les de
volgende situatie: “De werkvormen activeerde je letterlijk om in actie te komen. Iedereen werd er toe bewogen om actief mee te doen én kreeg input voor zijn eigen situatie.
De docent ging met ons om alsof wij collega’s waren. Toen hadden wij het gevoel, we
worden echt begrepen hier!”.
Maar die actieve houding laten studenten varen, geven ze aan, als ze het gevoel hebben
dat wij niet open staan voor feedback en als de lessen niet uitdagend en activerend zijn. In
diverse gesprekken hebben studenten benoemd dat zij passiever werden door ervaringen
in de opleiding. Het deed mij denken aan de Roos van Leary, een handvat dat ik in mijn
lessen gebruik om met studenten communicatiepatronen tussen leerlingen en de docent
bespreekbaar te maken. Hoe communiceer je als leraar om leerlingen actief mee te laten
doen? Het gaat er van uit dat als de ene partij heel sturend of directief is (boven-gedrag),
de andere partij in de communicatie meer afwachtend wordt (onder-gedrag) enerzijds.
En anderzijds dat als je ‘samen’ als uitgangspunt neemt, dat de ander ook uitnodigt om
mee te doen. Als je vanuit ‘tegen’ communiceert, dat de ander dan ook in de ‘tegen’ rol
schiet en je nooit ‘samen’ vooruit kunt. Hoe kunnen wij als lerarenopleiders voorkomen
dat studenten met een actieve houding binnenkomen en dit verliezen?
36
Het antwoord ‘student als partner’ leidt tot menig lollige uitspraak in de trant van
‘zij willen echt niet met mij getrouwd zijn’. Ik moet toegeven, ook ik stond niet te
popelen. Studenten in toenemende mate betrekken, prima! Maar dat kan toch lang
niet bij alles?! Nu, enkele maanden verder denk ik dat partnerschap (geregistreerd
partnerschap of trouwen op huwelijkse voorwaarden) zo gek nog niet is. “U en uw
partner hebben dan rechten en plichten naar elkaar” (Rijksoverheid, 2016). Als de
student recht heeft op uitdagend, activerend en inspirerend onderwijs, heeft hij dan
ook niet de plicht om zich daar actief voor in te zetten middels het voorbereiden van
lessen, meedenken en mee ontwerpen? Daar staat tegenover dat wij de plicht hebben
om uitdagend activerend en inspirerend onderwijs te realiseren én het recht hier een
actieve rol van onze partner in te vragen. Dat partnerschap klinkt zo gek nog niet!
Resonant Cindy Teunissen – De leerling als logische partner bij het ontwerpen
van onderwijs
Een donderdagmiddag in maart, bijeenkomst van een designteam op een vmbo-school.
Dit designteam ontwerpt, vanuit een praktijkvraag van de school, een onderwijsinnovatie met ict. Aan tafel zitten docenten, de onderzoekscoördinator, de lerarenopleider,
de ict-expert en ik als onderzoeker. We denken na over de vraag waarom leerlingen het
lastig vinden om hun schoolwerk te plannen en op welke manier ict hierbij kan ondersteunen. Waarom gebruiken leerlingen hun agenda niet? Waarom snappen ze niet dat
het onverstandig is om pas de dag voor een toets te starten met leren? Waarom maken
leerlingen geen planning? We hebben als designteam de oplossing voor dit probleem
bedacht, namelijk een app waarbij de leerling stap voor stap geholpen wordt bij het
plannen. De ontwerpeisen worden opgesteld: De app moet er visueel mooi uitzien en
overzichtelijk zijn, want dat willen leerlingen graag. Leerlingen moeten een beloning
krijgen (punten) als ze een opdracht op tijd af hebben, want dat motiveert.
Wekelijks woon ik dergelijke bijeenkomsten bij en wekelijks verbaas ik me over het
feit dat er heel vaak één stoel leeg blijft aan tafel, die van de leerling. Wie kan nu beter
vertellen wat hij/zij lastig vindt aan plannen dan de leerling zelf? Wanneer vindt een
leerling iets (on)overzichtelijk? En zitten leerlingen wel te wachten op punten als beloning? We maken ons onderwijs voor de leerlingen. Zij moeten er profijt van hebben.
Laten we dan vooral hun input meenemen in het ontwerpen van vernieuwingen.
Een methodiek die dit als uitgangspunt heeft is design thinking (www.designthinkingforeducators.com). Deze methodiek stelt ‘inleven in de eindgebruiker’ centraal. In het
37
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
onderwijs is dat vaak de leerling. Het motto van deze methodiek is: maak een ontwerp
dat past bij de eindgebruiker en waar de eindgebruiker profijt van heeft, ook als dat
betekent dat je andere keuzes moet maken dan je zou doen als je voor jezelf zou ontwerpen. De methodiek is experimenteel van aard. Je maakt een (deel)ontwerp, legt dat
voor aan de eindgebruiker, stelt het ontwerp bij, etc. Dit betekent dat je bij elke stap
in het ontwerpproces de leerling om input en feedback vraagt. Niet om je ontwerp te
verdedigen of de leerling ervan te overtuigen dat dat het beste idee is, maar om te checken of je met dit ontwerp op de juiste weg bent richting een oplossing waar de leerling
profijt van heeft. Dit betekent dat je de leerling open laat reageren en doorvraagt op
wat al goed is en wat verbeterd kan worden.
Design thinking gaat er vanuit dat je door deze manier van werken met elkaar tot de
best mogelijke oplossing voor een probleem komt. Dat betekent niet dat je klaar bent
wanneer er een definitief ontwerp ligt. Design thinking is een mindset, dus je blijft
voortdurend kritisch naar je onderwijs kijken en, met input van je leerlingen, verder
ontwerpen om tot (nog) betere oplossingen voor complexe vraagstukken te komen.
Met als uiteindelijke doel, en dat is waar we het natuurlijk allemaal voor doen, (nog)
beter onderwijs voor onze leerlingen.
Myrte Legemaate is als senior beleidsmedewerker kwaliteitszorg & lerarenopleider
onderwijskunde verbonden aan het Instituut voor Leraar en School van de faculteit
Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
Cindy Teunissen is als onderzoeker verbonden aan het Centre of Expertise Leren met
ict van het kenniscentrum Kwaliteit van Leren van de faculteit Educatie. Zij doet onderzoek naar ict-vaardigheden van leraren en ict-gebruik in het onderwijs. Daarnaast
begeleidt zij scholen bij het onderzoeksmatig ontwerpen van ict-rijk onderwijs dat
recht doet aan verschillen tussen leerlingen.
38
39
Lectoraat | musculoskeletale revalidatie
40
Lemma 8
De kracht van verhalen
Verhalen zijn een vorm van kennisdeling die natuurlijk dichtbij aanvoelt. Door verhalen
te vertellen brengen we ordening aan in tijd, plaats en betrokken personen. Tegelijkertijd
geven we betekenis aan gebeurtenissen door het verhaal te vertellen. Van verhalen wordt
wel gezegd dat ze een heel concrete route zijn naar abstracte inzichten. En dat ze verbindend werken: als je een (persoonlijk) verhaal vertelt, maakt dat vaak ook weer verhalen
bij anderen los. Of genereert het herinneringen, inzichten of emoties bij anderen. Dit
vaak subtiele effect van verhalen delen waardoor ze gaan “rondzingen” en elders weer
betekenis geven, wordt resonantie genoemd. Kortom, verhalen hebben alles te maken
met leren van en met elkaar. In het onderwijs en in onderwijsonderzoek wordt daarom
veelvuldig en in allerlei vormen gewerkt met narrativiteit, verhalen en rollenspel om
leerlingen en studenten te helpen schakelen tussen concepten en theorie naar beleving,
begrip en praktijk- of levenservaringen. Ook in het opleiden van leraren worden verhalen gebruikt om aankomende en beginnende leraren te helpen grip te krijgen op onderwijservaringen en deze in te brengen in gesprekken met mentoren en medestudenten. In
verschillende projecten van het lectoraat speelden verhalen en het leren van elkaars verhalen een rol. Een zinvolle theorie daarbij is die van de Canadese wetenschapster Carola
Conle (2001) die in verhalende onderwijsvormen onderscheid maakt tussen:
• het verhaal (eng. story) = de inhoud van de vertelling;
• het vertelsel (eng. narrative statement) = de vorm die aan de vertelling is gegeven;
• het vertellen (eng. act of narration) = het proces en de context waarin het vertellen
plaatsvindt.
De driedeling helpt na te denken over waarover je leerlingen of studenten iets wilt laten vertellen, welke omstandigheden je daarvoor als leraar creëert, en in welk medium
of format je hen laat vertellen. De vorm kan bijvoorbeeld mondeling, schriftelijk of
beeldend zijn, het vertellen kan bijvoorbeeld aan jezelf in een logboek of aan anderen
in een klassikale setting zijn, en de inhoud kan bijvoorbeeld bestaan uit het verwerken van lesstof of een praktijkervaring als aankomend student. Er zijn eindeloos veel
mogelijkheden.
Behalve het onderwijs zelf heeft ook het onderwijsonderzoek oog voor verhalen, omdat ze rijke kwalitatieve gegevens opleveren voor analyse. Ze brengen persoonlijke
contextgebonden waarnemingen onder woorden en maken kennis die vaak impliciet
41
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
besloten ligt in het handelen, expliciet en deelbaar in al zijn rijkheid. Voor de vertellers zijn de verhalen in het proces van dataverzameling vaak momenten van reflectie.
Andere leraren of toehoorders kunnen zich gemakkelijk wel of niet herkennen in de
situatie van een collega en van daaruit beoordelen wat de kennis voor hun eigen handelen aan waarde in zich heeft. De onderzoeker kan de verhalen verder ontrafelen in
een proces van selecteren, ordenen en categoriseren en tot overkoepelende inzichten
komen. Voor praktijk- en praktijkgericht onderzoek zijn verhalende onderzoeksgegevens van ongekende waarde!
Resonanten: Verhalen van eerstejaars pabo studenten
De volgende fragmenten komen uit het project Digital Storytelling in de pabo*. In
dit project is eerstejaars studenten gevraagd een multimediaal verhaal te vertellen over
een belangrijk informeel leermoment in hun leven. De verhalen geven stuk voor stuk
aanleiding tot reflectie bij de student zelf tijdens het maken, en bij het samen bekijken
van de verhalen tot inzichtelijke gesprekken in de groep over aspecten van formeel
leren en hun toekomstige rol als leraar. Het vertellen en delen van de verhalen draaft
positief bij aan het vormen van een persoonlijk werkconcept: een groeiend besef van
de eigen professionaliteit.
Fragment 1 (Paardenfilm): “In het verhaal vertelt de student dat zij van manege veranderde, omdat zij anders met paarden om wilde leren gaan. Het verhaal toont de
student aan het werk met een paard en in een voiceover vertelt de student hoe zij leerde
hoe geweldig het is als een paard iets doet omdat hij het zelf wil en niet omdat het er
met commando’s toe verplicht wordt. Naar aanleiding van dit fragment spreken we
met de studenten over leermotivatie. Zou je eigenlijk met de kinderen in de klas niet
ook willen bereiken dat zij intrinsiek gedreven zijn?”
Fragment 2 (Moederfilm): In het verhaal zien we foto’s van de student als baby en
opgroeiend tot jong volwassene. In de tekst vertelt de student wat zij van haar moeder
geleerd heeft, en wat moeder heeft gedaan om dit bij haar te bereiken. Naar aanleiding
van dit verhaal spreken we met de studenten over ht belang van het hebben van een
goede relatie met je leerlingen. Hoe wil jij straks als leraar een relatie opbouwen met je
leerlingen en hun leren faciliteren? Uit het gesprek blijkt hoe studenten ervan uitgaan
dat je de leerlingen vanzelf leert kennen: als er iets is met een kind, dan merk je dat
vanzelf. Of: ik laat kinderen in een meeneemkring iets van thuis meebrengen.
42
Fragment 3 (Passie voor dans): De student brengt met foto’s en filmpjes zijn passie voor dansen in beeld en hoe hij daarvan heeft geleerd dat je nooit klaar bent met
leren. Het verhaal laat ook zien hoe hij zijn passie voor dansen heeft meegenomen
naar zijn stageklas. Naar aanleiding van dit verhaal spreken we met de studenten over
het belang van passie in het onderwijs. Is het (altijd) nodig dat je zelf enthousiast bent
om iets goed te kunnen doorgeven aan de leerlingen? De studenten vinden het vanzelfsprekend ‘dat je jezelf mee de klas inneemt, met je persoonlijkheid en interesses’,
maar vinden het lastig een brug te slaan tussen henzelf als persoon en het leerplan in
de basisschool.
Fragment 4 (Leren door doen): Veel verhalen laten zien hoe in het leven geleerd
wordt door te doen, door fouten te mogen maken, door in de context van een groep
vrienden samen nieuwe dingen uit te proberen en te experimenteren. Naar aanleiding
van dat overkoepelende inzicht uit de verhalen spreken we met de studenten over
hoe leren door doen past in de school. Mogen leerlingen fouten maken? Eigen keuzes
maken en ervan leren?
* De Vries, B., & Lemmens, N. (2012). Digital storytelling in de Pabo: Lou Reed
rocks! Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(3), 39-45.
43
Lectoraat | musculoskeletale revalidatie
44
Lemma 9
Het permeabel curriculum*
*deze tekst verscheen eerder als blog op www.wijmakenhetonderwijs.nl
Wat heeft permeabel met curricula te maken? Curricula zijn de weerslag van wat we
aan leerstof en leerprocessen in leeromgevingen (willen) aanbieden. We onderscheiden
formele curricula zoals die bijvoorbeeld in kerndoelen en lesmethoden vervat zijn,
en informele curricula die in de slipstream van (impliciete) waarden het onderwijs
binnensijpelen. We onderscheiden bedoelde en gerealiseerde curricula: wat we ons
voornemen te onderwijzen, en wat we daadwerkelijk realiseren. Formele curricula
worden deels op macroniveau afgesproken (bijvoorbeeld landelijke kerndoelen), op
mesoniveau verder ingekleurd (bijvoorbeeld leerlijnen), en op microniveau voorbereid
((groeps-)lessen) en gerealiseerd. Tegenwoordig spreken we ook nog van een nanoniveau – het niveau van een groep leerlingen of individuele leerling – waarvoor onderwijs op maat wordt gemaakt. Wat is permeabel in dit verband? Een permeabel curriculum heeft allereerst een stevige kern die de ruggengraat van de scholing vormt. Deze
stevige kern vertegenwoordigt als het ware de eigen identiteit van de school, waartegen
functie en nut van invloeden van “buitenaf” kunnen worden gewogen. De ruggengraat
wordt gevormd door vaste kernonderdelen: vakken, leerlijnen, profielen, leerjaren.
Zij zijn de wervels en ribben van het permeabele curriculum. Op de tweede plaats
kenmerken open ruimten het permeabele curriculum. Ruimtes tussen de ribben zijn
nog ongedefinieerde tijd die aan wisselende onderdelen kan worden besteed. Op die
plekken is het curriculum doordringbaar van buitenaf. Sterker nog, zij omarmt daar
de invloeden die op haar inwerken, omdat zij de kans op “overleven in de toekomst”
vergroten. In die ruimtes ontwikkelen zich nieuwe initiatieven, die soms tijdelijk zijn,
soms zullen bestendigen en misschien zelfs onderdeel van de kern gaan uitmaken. Een
permeabel curriculum heeft drie basiseigenschappen:
1. Het is responsief: het curriculum is in dialoog met ontwikkelingen in de maatschappij. Mensen Scholen Mensen, stelde Nathan Deen al in 1985, en hij gaf
daarmee uitdrukking aan de synergie tussen scholen (onderwijs), de mensen in
die scholen die het onderwijs maken en volgen, en de maatschappelijke context
waarin die scholen staan. De roep om responsiviteit is alleen maar groter geworden. Goed onderwijs vraagt tegenwoordig om flexibiliteit, kunnen inspelen op de
snelle veranderingen in de samenleving. Het moet zich steeds opnieuw verhouden
met veranderende opvattingen over de rol die onderwijs heeft in het toerusten
45
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
van mensen om deel uit te kunnen maken van die veranderende samenleving. En
het moet ingesteld zijn op afwisseling en maatwerk om álle mensen in dat onderwijs te boeien en vormen. Een curriclum dat vooraf helemaal dichtgetimmerd
zit met doelen, leeractiviteiten en toetsvormen heeft die responsiviteit nauwelijks.
2. Het is reflectief. Omdat het curriculum niet staat als een huis met een vaste kamerindeling en meubilair, maar er steeds keuzes gemaakt moeten worden, zijn de
mensen die het onderwijs maken én volgen steeds ‘in staat van paraatheid’ om te
reflecteren op wat was en wat nodig lijkt. Deze onderzoekende houding wordt
al op veel plekken in het onderwijs gekoesterd als een basishouding voor de toekomst, werp maar eens een blik op Onderwijs 2032, en daarvan afgeleide beleidsteksten voor het hoger onderwijs, publicaties over 21st century skills etc.
3. Het is interdisciplinair. De responsiviteit, de reflectiviteit kunnen verder ondersteund worden door de letterlijke ruimte die ontstaat voor onderwijsvormen die
gemaakt en gevolgd worden door een mix van mensen. Een expert uit een universiteit is in die interdisciplinaire setting niet alleen interessant voor leerlingen;
ook de vakdocenten, de basisschoolleerkracht, de lerarenopleider zijn welkom. De
grenzen tussen buitenschools en binnenschools vervagen. Op veel plekken in de
wereld om ons heen kan geleerd worden!
Resonant Gini Manting – Wij maken het onderwijs
De huidige maatschappelijke context vraagt om onderwijs dat zichzelf continue, in
relatie met anderen, actualiseert, versterkt en vernieuwt. Dat gebeurt niet vanzelf.
Dat moet je organiseren. Met Bron voor Onderwijs, een netwerk voor en door allerlei onderwijsprofessionals, komen we lokaal zes keer per jaar bij elkaar om elkaar
te versterken in de gemeenschappelijke opdracht van het onderwijs. En daarbuiten
ontmoeten we elkaar ook. Zoals bij het eerste project van Bron voor Onderwijs: Wij
maken het onderwijs. Wij, álle belanghebbenden van het onderwijs, werken samen
om het onderwijs te verrijken en kijken daarbij niet naar één onderwijssector. De
behoefte van het kind of de jongere is het vertrekpunt, de samenwerking en verbinding tussen mensen die zich daarvoor willen inzetten de volgende stap. Met Bron
voor Onderwijs en Wij maken het onderwijs organiseren we een manier om met elkaar, in dialoog en samenwerking, te leren, kennis en werkvormen te ontwikkelen,
nieuwe wegen te ontdekken, te co-creëren – van jong tot oud. Hoe heerlijk is het
46
‘niet álles te weten’ en samen met alle betrokkenen (onderwijs) te ontdekken en te
maken. Dat is precies wat deze verandering van tijdperk van ons en onze kinderen
en jongeren vraagt.
Onderwijs is van ons allemaal. Het volstaat niet al onze maatschappelijke wensen en
misdragingen op het bordje van de leraar te schuiven. We zullen het samen moeten
doen. Dat vraagt in deze verandering van tijdperk een leraar en een onderwijs-leidinggevende die meebeweegt, die buiten het eigen schoolgebouw anderen wil ontmoeten,
die kinderen en jongeren wil begeleiden in interdisciplinaire teams en die zijn vak
alsook zijn professie als leraar verstaat. Gelukkig hoeft ook deze leraar en leidinggevende niet alle antwoorden te hebben, niet alles te kunnen wat de veranderende
arbeidsmarkt vraagt, niet eenzaam in zijn of haar hoofd de oplossingen te bedenken.
Hij of zij hoeft alleen maar naar buiten te gaan, anderen te ontmoeten, te ontdekken,
samen te werken, ruimte te claimen en te nemen, te leren van anderen die al voor zijn
gegaan. En gelukkig kan dat.
Wij maken het onderwijs is gestart met een kick-off en beleeft nu haar kick-on: diverse mensen gaan het onderwijs verrijken (zonder naar specifieke onderwijssectoren
te kijken). Voor het eerst werken alle belanghebbenden - van leerling tot werkgever en
van leerkracht tot bestuurder - samen en bundelen lokaal hun kracht, kennis en ervaring. We hebben hiermee een plek waar je met al je ideeën over onderwijsvernieuwing
naar toe kunt gaan. Met onder andere onderzoek naar deze nieuwe onderwijs-communities, werken we verder aan het verbinden van mensen die in onze responsieve,
reflectieve en interdisciplinaire leeromgeving meewerken aan onder andere prachtige,
permeabele curricula.
Resonant Martine Derks – It takes a village to raise a child
“Vanuit het concept van een permeabel curriculum zet de HAN Pabo en het PO in op
de versterking van de samenwerking in de regio. Die samenwerking moet recht doen
aan de ontwikkeling van leerlingen en de samenwerking tussen de direct betrokkenen
daarbij. Dat vereist dynamische curricula binnen het HBO en de opleidingsscholen
waar studenten worden opgeleid. Daarmee wordt ingezet op de ontwikkeling van een
sterke beroepsgroep die zich op alle lagen vanuit bevlogenheid door blijft ontwikkelen
ten dienste van kinderen, studenten, leraren en maatschappij.”
47
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
In een steeds complexer wordende wereld wint de Afrikaanse spreuk “It takes a village
to raise a child” alleen maar aan kracht. De boodschap van Micha de Winter is inmiddels wijdverbreid en populair onder beleidsmakers. Maar hoe doe je dat vanuit scholen
en lerarenopleidingen waarin (toekomstige) leraren steeds meer ballen tegelijk in de
lucht moeten leren houden. Steeds meer werkgevers zetten in op het anders organiseren van onderwijs, maar daarmee is men er nog niet. Het vereist ook een netwerk voor
(junior)leraren om bevlogen te kunnen blijven en zich te kunnen profileren vanuit de
uitdagingen binnen een veranderend werklandschap. Binnen de Academische Opleidingsschool in Arnhem is daar de laatste jaren kleinschalig mee geëxperimenteerd. Lerarenteams binnen opleidingsscholen konden, naast het opleiden van studenten, met
specialisten samenwerken in praktijkonderzoek. Studenten konden daarin participeren en ervaarden dat ze op deze wijze veel meer als junior-collega werden beschouwd.
De veranderende samenwerking tussen de HAN Pabo en deze scholen bleek voor alle
partijen een succes te zijn.
Iedere opleidingsschool kreeg een kenniskring waar instituutsopleiders in participeerden. Meestal werd ingezet op praktijkonderzoek, maar soms gaf de instituutsopleider
ook een workshop aan teams of voorbeeldlessen voor enkele (junior)leraren binnen
de school. Instituutsopleiders leerden daarbij van Bregje de Vries, die vanaf de start
bij dit traject betrokken was, gebruik te maken van teambetrekkende methodieken. In
deze jaren zijn de opleidingsscholen en de HAN Pabo met een andere bril naar elkaar
gaan kijken. Onderwijs aan kinderen werd niet langer een individueel project van de
leraar waar hij glansrijk voor moest kunnen slagen. Leraren binnen opleidingsscholen
willen hun verantwoordelijkheid met (junior)collega’s en specialisten best delen als zij
merken dat dit het onderwijs aan kinderen ten goede komt. Op die manier hebben ook
kinderen baat bij sterke sociale netwerken rondom de school.
Sociale netwerken rondom scholen worden door de HAN Pabo op waarde geschat. Er
is dan ook een dynamisch curriculum ingericht waarmee ingezet kan worden op netwerkvorming. Netwerkvorming is cruciaal om ook binnen andere regio’s tot interdisciplinaire samenwerking te komen. Bovendien kan een toekomstbestendige opleiding
nooit statisch zijn als instituutsopleiders meer recht willen doen aan verschillen tussen
studenten en de diversiteit aan contexten waarin zij zich ontwikkelen. Een dynamisch
curriculum bestaat altijd uit een vaste kern en een flexibele ruimte. Datzelfde geldt ook
voor het curriculum van de opleidingsschool. Met een bovenschoolse innovatieagenda
als verbindende factor tussen de curricula in het PO en HBO kan het programma
48
Samen Opleiden gerealiseerd worden. Dit programma zet in op cocreatie vanuit interdisciplinaire samenwerking binnen scholen waarmee een intensieve samenwerking
bestaat en kennisdeling met alle leraren in de regio. Op die manier blijft de hele beroepsgemeenschap zich ontwikkelen ten dienste van kinderen in de regio. Zij zijn immers gebaat bij innovatieve leraren die vanuit actuele ontwikkelingen en nieuwe technologie onderwijs kunnen ontwerpen waarmee kinderen beter worden voorbereid op
de wereld van morgen.
Innovatieve leraren hebben ook innovatieve instituutsopleiders en onderzoekers
nodig. Dat kan alleen in organisaties die vanuit een stevige identiteit en een degelijk
kernprogramma toekomstgericht denken en zich voortdurend afvragen welke invloeden van buitenaf omarmd moeten worden binnen de flexibele ruimte. Daar mogen
immers nieuwe initiatieven ontstaan die soms tijdelijk zijn, soms zullen bestendigen
en misschien zelfs onderdeel van het kernprogramma uit gaan maken. Alleen binnen
dynamische curricula leren (junior) leraren met instituutsopleiders en onderzoekers
onderzoeken wat hypes of belangrijke trends zijn.
Gini Manting is eigenaresse van communicatie-adviesbureau Ligna te Arnhem. Zij
werkt sinds 1990 in het onderwijs en verbindt besturen, directeuren en teamleden,
scholen en ouders, leerkrachten en ouders. In samenwerking met Ligna zijn onder
andere Stichting Bron voor Onderwijs, Wij maken het onderwijs, De tafel van negen
en GoedemorgenMKB ontstaan.
Martine Derks is als lerarenopleider en programmamanager Samen Opleiden werkzaam bij de pabo van de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Zij geeft in die functie leiding aan de plaats en vorm van het werkplekleren in het
curriculum van de pabo.
49
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
50
Lemma 10Vakdidactisch ontwerponderzoek
in de lerarenopleiding
De afgelopen jaren zijn veel stappen gezet in de lerarenopleidingen van de faculteit
om studenten als onderzoekende professionals aan hun loopbaan te laten beginnen.
Met de implementatie van een leerlijn onderzoek verweven in veel beroepstaken en
door alle jaren van de opleiding heen werken de studenten aan een onderzoekende
houding en het vermogen om onderzoekend te handelen in de klas. Deze leerlijn is
zowel verweven in het curriculum van de bacheloropleiding als in die van de vier masteropleidingen van de faculteit. In deze leerlijn onderzoek is door de jaren extra aandacht gekomen voor ontwerponderzoek als vorm van onderwijsonderzoek die nauw
aansluit bij de beroepspraktijk.
De studenten leren ontwerponderzoek doen in drie fasen van curriculumontwikkeling. In de eerste fase leren ze ontwerpvraagstukken te verkennen door een beschrijvend onderzoek. In dit beschrijvende onderzoek ‘lopen ze rondjes om het ontwerpprobleem heen’ om het vanuit verschillende perspectieven in kaart te brengen: wat is
het probleem, voor wie is het een probleem, wanneer doet het probleem zich voor etc.
De studenten gebruiken beschrijvende onderzoeksmethoden en (vak)literatuur. Het
beschrijvende onderzoek levert de bouwstenen voor een nieuw ontwerp, de zogenoemde ontwerpeisen. In de tweede fase van curriculumontwerp ontwikkelen de studenten op basis van de ontwerpeisen een (her)ontwerp en proberen dit in de praktijk
uit. Het liefst brengen de studenten dan direct de effecten van het nieuwe ontwerp op
de leeropbrengsten van leerlingen in kaart, maar eigenlijk is het daarvoor nog te vroeg.
Onderwijsontwerpen zijn ingewikkeld en vallen nooit meteen precies op hun plek.
Dus is het eerst tijd om het nieuwe leerproces goed te observeren: wat gebeurt er, hoe
werkt het, is dat voor alle leerlingen hetzelfde, en wat vinden de leerlingen ervan? In
deze fase stellen de studenten drie onderzoeksvragen: Is mijn ontwerp relevant voor
de praktijk, is het praktisch bruikbaar, en brengt het dat leerproces op gang dat mij
ermee voor ogen stond? Meestal levert deze fase input voor kleinere en grotere aanpassingen aan het ontwerp en dat is dan idealiter aanleiding voor een tweede testronde.
Pas wanneer een ontwerp uitontwikkeld is en is ingebed in de praktijk, is het tijd voor
de derde fase van curriculumontwerp: het meten van effecten in termen van leeropbrengsten. Leren de leerlingen meer, beter en/of anders? En is dit voor alle leerlingen
hetzelfde? De drie fasen van curriculumontwerp – beschrijven, ontwerpen, meten –
51
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
helpen de studenten gevoel te ontwikkelen voor de gezonde traagheid van (ontwerp)
onderzoek. Ontwerponderzoek vraagt om onderbouwing van het probleem, van de
oplossing en van de effecten van de oplossing. En dat heeft tijd nodig.
Er is een specifieke vorm van ontwerponderzoek die naadloos past in de lerarenopleiding en dat is vakdidactisch ontwerponderzoek. In deze vorm onderzoeken studenten
de vertaling van algemene didactieken naar specifieke vakken en specifieke leerinhouden. Het belang van vakdidactisch onderzoek is goed te illustreren aan de hand van de
algemene didactiek onderzoekend leren (eng. inquiry learning). Onderzoekend leren
is een didactiek die het uitvoeren van onderzoek als uitgangspunt neemt voor leren.
Hoe een leerling onderzoekend bezig is kan hierbij verschillen, van vrij en exploratief spelend en ontdekkend leren tot meer stringent wetenschappelijk experimenteren
en redeneren. De algemene didactiek van onderzoekend leren krijgt in verschillende
domeinen/vakken een ander aangezicht. Zo kan het in het vak economie de vorm
aannemen van economische experimenten waarin leerlingen in een vraag- en aanbodspel leren over belangrijke economische concepten. In aardrijkskunde neemt het
bijvoorbeeld de vorm aan van veldonderzoek. En in techniek bijvoorbeeld de vorm
van ontwerpend leren waarin leerlingen als engineers een machine ontwerpen, maken
en testen. De lerarenopleiding biedt een prachtig platform voor vakdidactisch ontwerponderzoek, omdat veel leraren zich bekwamen in specifieke domeinen en later
als vakleraar of vakspecialist in het basis- en voortgezet onderwijs verantwoordelijk
worden voor de implementatie van nieuwe algemene didactieken in deze domeinen.
Leraren zijn specialisten in deze vertaalslag als zij geschoold worden als vakdidactisch
onderzoeker!
Resonant Hennie Komduur – Van solitair naar samen
Opleidingen van HAN ILS hebben in de afgelopen vier jaar werk gemaakt van het
implementeren van de leerlijn onderzoek in de propedeuse, in de hoofdfase en het
afstudeeronderzoek in de eindfase. Over ontwerponderzoek als vorm voor het afstudeeronderzoek die aansluit bij de beroepspraktijk is een steeds beter beeld ontstaan.
Deze zoektocht is bepaald geen sinecure. Er zijn de nodige afwegingen geweest in het
proces om deze lijn in te richten en door te ontwikkelen. En het is nog niet af! Om
studenten te ondersteunen bij het afstudeeronderzoek en meer recht te doen aan de
analytische vermogens van veel ´doe-gerichte´ studenten, wordt een herhaalde wens
gedaan voor het aanbrengen van meer structuur in de opdracht: meer ondersteuning
52
bij het zoeken, vinden en analyseren van literatuur, meer gebruik maken van voorgestructureerde methoden van dataverzameling, en het kleiner maken van de opdracht
door meer te focussen op een kleiner onderdeel: vakdidactisch ontwerponderzoek.
Daarbij wordt gezocht naar meer structuur in de onderwerpen waaruit studenten kunnen kiezen zonder daarmee een bepaalde mate van keuzevrijheid voor studenten teniet
te doen.
Ook op het gebied van samen opleiden op het onderdeel onderzoek is al veel ontwikkeling geweest de afgelopen jaren. In het studiejaar 2014-2015 is een aanvang gemaakt
met het aanbrengen van inhoudelijke ondersteuning (de zgn. inspiratiecolleges onderzoek), met het meer samen vorm geven van onderzoeksbegeleiding in de school
(workshops met collega’s uit het werkveld voorbereiden en verzorgen) en met het
opzetten van reguliere bijeenkomsten intervisie op beoordelen, zowel intern als samen
met collega’s uit het werkveld. Dit heeft geresulteerd in aanpassingen in de precieze
invullingen van onderzoeksbegeleiding op de school en op de lerarenopleiding. Meer
collega’s betrekken bij het organiseren en verzorgen van onderzoeksbegeleiding, samen met onderzoeksbegeleiders uit de school, kan een middel zijn om onderzoeksbegeleiding beter te laten werken en studenten betere ervaringen te laten opdoen gericht
op de beroepspraktijk. Daarbij is het inzicht ontstaan dat onderzoek doen geen solitaire activiteit is of niet zou moeten zijn. Het ILS heeft de ambitie om studentonderzoek
nog meer in teams rond specifieke (vak)didactische thema’s te laten plaatsvinden en
meer in samenhang te brengen met onderzoeksagenda’s die opleidingen formuleren,
onderzoeksthema’s die in onze Academische Opleidingsscholen gekozen zijn voor het
onderbouwen van hun schoolontwikkeling, en de expertise die het kenniscentrum in
huis heeft. Deze ambitie wordt gedeeld door de opleidingsscholen.
Tijdens het studiejaar 2015-2016 zijn opleidingen HAN ILS begonnen met het realiseren van onderzoekskringen voor studenten. Als voorbeeld golden hierbij de ervaringen die in een eerder studiejaar daarmee zijn opgedaan bij zowel de lerarenopleiding
als het kenniscentrum. Het werken in onderzoekskringen wordt inmiddels in voorzichtige vorm ook ingezet bij de samenwerkende ROC’s in de regio. Bij één van de
huidige onderzoekskringen is ook een samenwerking van studenten ILS en Pabo gerealiseerd. We verwachten dat het samen doen van onderzoek niet alleen betere onderzoeksresultaten voor onze onderwijspraktijk en die van het werkveld (VO en MBO)
oplevert, maar waarschijnlijk ook een positief effect heeft op de studeerbaarheid van
met name de eindfase van de opleiding: we denken dat samen onderzoek doen een
53
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
motiverende(r) omgeving is om succesvol te zijn en naast beter onderzoek kan leiden
tot het sneller afronden van de studie. Door gericht de focus te leggen op specifieke
thema’s voor vakdidactisch ontwerponderzoek denken we ook dat hierdoor de mogelijkheid wordt vergroot dat studenten kiezen voor een voor hen relevant thema:
relevant (genoeg) voor de eigen onderwijspraktijk en relevant (genoeg) voor de eigen
leervragen. De specifieke thema’s worden (be)geleid door docenten van het ILS en de
AOS en/of door onderzoekers van het kenniscentrum die over het thema specifieke
expertise in huis hebben.
Hennie Komduur is als instituutsdirecteur en portefeuillehouder onderzoek werkzaam bij het Instituut voor Leraar en School aan de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
54
Meer lezen?
Uit de projecten en onderzoeken van het lectoraat zijn verschillende publicaties gerold
die gaan over de lemma’s die in dit boekje aan de orde komen. Ook deel ik graag enkele
favoriete bronnen.
Verschuivende beroepsbeelden
Geerdink, G., & De Beer, F. (2013). Beyond gender diversity. Werken aan meer
diversiteit voor de klas. In: Vanderlinde, R., Rots, I., Tuytens, M., Rutten,
K., Ruys, I., Soetaert, R., & Valcke, M. (Red.). Essays over de leraar en de
toekomst van de lerarenopleiding (pp.221-235). Gent: Academia Press.
Geerdink, G., Geldens, J., Hennissen, P., van, Katwijk, L., Koster, B., Onstenk,
J., Pauw, I., Ros, A., Snoek, M., & Timmermans, M. (2015). De kernopgaven
bij het opleiden van leraren: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming
van leerlingen, studenten en lerarenopleiders. Te downloaden van
www.vereniginghogescholen.nl.
Lindemann, B., & Van den Berg, E. (2012). Schuivende beroepsbeelden van
leraren: Een kwalitatief onderzoek naar de effectiviteit van de simulatieschool.
Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Te downloaden van:
www.han.nl/onderzoek.
Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2014). The Professional Teacher
Educator: Roles, Behaviour, and Professional Development of Teacher Educators.
Rotterdam: Sense Publishers.
Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field.
Teaching and Teacher Education, 21(2), 125-142.
Melis, K., & De Vijlder, F. (2014). Tussen beeld en werkelijkheid: Schuivende
beroepsbeelden in de jeugdzorg, gehandicaptenzorg en het maatschappelijk werk
en van HBO studenten in opleiding. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en
Nijmegen. Te downloaden van: www.han.nl/onderzoek.
(Her)ontwerpen en ontwerponderzoek
Barab, S.A., & Luehmann, A.L. (2003). Building sustainable science curriculum:
Acknowledging and accommodating local adaptation. Science Education, 87,
454-467.
55
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
Barab, S., & Squire, K. (2004). Design-based research: Putting a stake in the ground.
The Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1-14.
Blessing, L.T.M., & Chakrabarti, A. (2009). DRM: A design research methodology.
London: Springer-Verlag.
Brown, A.L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges
in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the
Learning Sciences, 2(2), 141-178.
Burkhardt, H., & Schoenfeld, A.H. (2003). Improving educational research: Toward
a more useful, more influential, and better-funded enterprise. Educational
Researcher, 32(9), 3-14.
De Munnik, C., & Vreugdenhil, K. (2012). Ontwerpen van onderwijs. Groningen:
Noordhofff Uitgevers.
McKenney, S., & Reeves, T.C. (2012). Conducting educational design research.
New York: Routledge.
Nieveen, N.M. (1999). Prototyping to reach product quality. In: J.J.H. van den
Akker, R. Branch, K. Gustafson, N.M. Nieveen, & Tj. Plomp (Eds.), Design
approaches and tools in education and training (pp. 125-136). Dordrecht:
Kluwer.
Nieveen, N., Folmer, E., & Vliegen, S. (2012). Het evaluatiematchboard. Enschede:
SLO. Te downloaden van: leerplanevaluatie.slo.nl.
Plomp, T., & Nieveen, N. (2013). (Eds.). Educational design research:
Introduction and illustrative cases. Enschede: SLO. Te downloaden van:
www.international.slo.nl/edr.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Een inleiding voor
ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia
Press.
Van Aken, J., & Andriessen, D. (2012). Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk
onderzoek: Wetenschap met effect. Amsterdam: Boom Uitgevers.
Van den Akker, J., Branch, R.M., Gustafson, K., Nieveen, N., & Plomp, Tj. (eds.)
(1999). Design approaches and tools in education and training (pp.1-14).
Dordrecht: Kluwer.
Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (Eds.) (2006).
Educational design research. London: Routledge.
Visscher-Voerman, I., & Gustafson, K. (2004). Paradigms in the theory and
practice of education and training design. Educational Technology Research &
Development, 52(2), 69-89.
56
De docent als ontwerper / docentenontwerpteams
De Vries, B. (2010). De docent als ontwerper: Een implementatiescenario als
hulpinstrument. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen / Enschede:
SLO.
De Vries, B., Westbroek, H., Handelzalts, A., & Walraven, A. (2012). De stem van de
praktijk: Docentperspectieven op docentenontwerpteams. Pedagogische Studiën,
89, 388-398.
De Vries, B., Derks, M., & Folker, W. (2014). Naar een duurzame academische
basisschool: Het belang van teambetrokkenheid. De Nieuwe Meso, 2, 22-28.
Huizinga, T., Handelzalts, A., Nieveen, N., & Voogt, J. (2014). Teacher involvement
in curriculum design: Need for support to enhance teachers’ design expertise.
Journal of Curriculum Studies, 46(1), 1-25.
Pieters, J., Voogt, J., McKenney, S., De Vries, B., Westbroek,H., Pareja Roblin, N.,
Handelzalts, A., Walraven, A., & Ormel, B. (2013). Naar nieuwe vormen van
kennisproductie en -benutting. Meso Magazine, 189, 25-26.
Voogt, J., Westbroek, H., Handelzalts, A., Walraven, A., McKenney, S., Pieters,
J., & De Vries, B. (2011). Teacher learning in collaborative curriculum design.
Teaching and Teacher Education, 27(8), 1235-1244.
De docent als onderzoeker / onderzoek in de school
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for
the next generation. New York: Teachers College Press.
De Vries, B., & Pieters, J.M. (2007). De zin van conferenties, kennisgemeenschappen
en kennisbewuste scholen in een gecraqueleerd onderwijsveld. Pedagogische
Studiën, 84, 233-240.
De Vries, B., & Folker. W. (2010). Naar een duurzame academische basisschool:
Inzichten en aandachtspunten. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en
Nijmegen.
De Vries, B., Van der Steen, J., Kingma, M., & Peters, M. (2011). Docentonderzoek
in Amerika: Geschiedenis van een kennisgemeenschap. Nijmegen/Heerlen:
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen / Open Universiteit.
Pieters, J.M., & De Vries, B. (eds.) (2007). How educational researchers and
practitioners meet [ Special issue ]. Educational Research and Evaluation, 13(3).
Weekenstroo, W., Nijhuis, H., & De Vries, B. (2009). Naar een duurzaam
57
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
onderzoeksklimaat op school. In S. Bolhuis, P. Leenheer & G. van Luin (red.),
MesoFocus 73 Dat zoeken we zelf wel uit: Over onderzoek in de school door
docenten, teamleiders en (midden)management (pp. 77-89).
Curriculum(ontwerp) / innovatieve curricula
De Vries, B. (2007). Vrijheid, blijheid? Over vraaggestuurd leren en flexibele scholen.
Intreerede. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
De Vries, B. (2016). Een permeabel curriculum. Blogbijdrage op
Wijmakenhetonderwijs.nl.
Grol, R. (2016). Investigating Economic Classroom Experiments: How Economic
Classroom Experiments Can Support the Economic Literacy of Students in
Secondary Education. Doctoral thesis. Nijmegen: Radboud University.
Hennekes, M., & De Vries, B. (2012). De klas op drift: Leren van en in de stad.
Pedagogiek in Praktijk, 70, 40-43.
Oost, K., De Vries, B., & Van der Schee, J.A. (2011). Enquiry-driven fieldwork as a
rich and powerful teaching strategy: School practices in secondary geography
education in the Netherlands. International Research in Geographical and
Environmental Education, 20(4), 309–325.
Oost, K., De Vries, B., & Van der Schee, J.A. (2011). Veldwerk in het aardrijkskunde
onderwijs. Geografie, 19(9), 26-27.
Stokhof, H., & De Vries, B. (2009). Naar meer gestructureerde vrijheid:
Leerstofborging in vraaggestuurd leren. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en
Nijmegen.
Thijs, A., & Van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.
Te downloaden van: http://downloads.slo.nl/.
Narratief leren en onderzoeken
Conle, C. (1996). Resonance in preservice teacher inquiry. American Educational
Research Journal, 33(2), 297-325.
Conle, C. (2003). An anatomy of narrative curricula. Educational Researcher, 32(3),
3-15.
58
De Vries, B., & Pieters, J.M. (2007). Bij leven en welzijn: Canonieke kennis en
persoonlijke verhalen in de klas. In M. Popkema, P. Wilhelm & K. Boersma
(red.), Jaarboek Kennissamenleving 3: Onderwijs in de kennissamenleving
(pp.19-33). Amsterdam: Aksant.
De Vries, B., & Lemmens, N. (2012). Digital storytelling in de Pabo: Lou Reed rocks!
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(3), 39-45.
McEwan, H., & Egan, K. (Eds.) (1995). Narrative in teaching, learning, and research.
New York: Teachers College Press.
Tesselaar, S., & Scheringa, A. (2008). Storytelling handboek: Organisatieverhalen
voor managers, trainers en onderzoekers. Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Trahar, S. (Ed.) (2006). Narrative research on learning: Comparative and
international perspectives. Oxford, UK: Symposium Books.
59
Lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
60
lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
lectoraat | Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen
Ontwerpen van onderwijs:
Trends voor de toekomst
Lector dr. Bregje de Vries
onderzoek
www.han.nl/lectoraten