Woordenschatontwikkeling van jonge Marokkaanse kinderen in

Woordenschatontwikkeling van
jonge Marokkaanse kinderen
in Nederland
Inouk Boerma
Doctoraalscriptie Taalwetenschap
Universiteit van Amsterdam
Taal-en spraakontwikkeling en –pathologie
Juni 2005
1
Indeling
1. Inleiding
3
2. Woordenschatontwikkeling bij kinderen
7
2.1 Inleiding
7
2.2 Kwantitatieve gegevens
8
2.3 Fases
10
2.4 Eerste woorden
13
2.4.1
Referentieel versus expressief
20
2.5 Woordenschatspurt
23
2.6 Theorieën over woordenschatverwerving
26
2.7 Noun bias
31
2.8 Tweetalige taalverwerving
36
3. Tweetalige Lexilijst
40
3.1 Rescorla’s Language Development Survey
40
3.2 Validiteit en betrouwbaarheid van ouderrapportage
41
3.3 Lexilijst Nederlands
45
3.4 Tweetalige Lexilijst
48
3.4.1
Constructie Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands
3.4.2
Problemen met de constructie van de Lexilijst Marokkaans-
3.4.3
48
Arabisch/Nederlands
50
Normering Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands
50
3.5 Conclusie
4. Marokkaans-Arabisch
51
53
4.1 Ontstaan van het Marokkaans-Arabisch
53
4.2 De taalsituatie in Marokko
54
4.3 Marokkanen in Nederland
58
4.4 Karakteristieken van de taal
62
4.5 Vergelijking met het Nederlands
68
5. Methode
5.1 Proefpersonen
71
71
2
5.2 Verzamelen van gegevens
72
5.3 Materiaal
73
5.4 Procedure
77
6. Resultaten
6.1 Algemene resultaten
79
79
6.2 Woordenschatontwikkeling van Marokkaans-Arabisch-sprekende
kinderen in Nederland
80
6.2.1
80
Samenhang tussen leeftijd, geslacht en scores op de Lexilijst
6.2.1.1 Leeftijd
80
6.2.1.2 Geslacht
86
6.2.2
Vergelijking met de eentalige Nederlandse groep
88
6.2.3
Conceptscore en totaalscore
90
6.3 De invloed van externe factoren op de scores op de Lexilijst
94
6.3.1
Lessen Nederlands
94
6.3.2
Moedertaal ouders
94
6.3.3
Thuistaal
95
6.3.4
Broers en zussen
97
6.4 Samenstelling van het vocabulaire
98
6.4.1
Rubrieken
98
6.4.2
Woordsoorten
100
7. Conclusie en discussie
119
7.1 Conclusie
119
7.2 Discussie
132
8. Referenties
134
Appendices
Appendix 1 De eerste 50 geproduceerde woorden
145
Appendix 2 Woordenschatontwikkeling van Marokkaans-Arabisch-sprekende
kinderen in Nederland
146
Appendix 3 De invloed van externe factoren op de scores op de Lexilijst
153
Appendix 4 Samenstelling van het vocabulaire
156
Appendix 5 Tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands
158
3
1. Inleiding
Het onderwerp van deze scriptie is de tweetalige Lexilijst MarokkaansArabisch/Nederlands. Deze tweetalige Lexilijst is gebaseerd op de Lexilijst Nederlands.
De Lexilijst Nederlands is in 1995 voor het eerst ontwikkeld door Liesbeth Schlichting
en anderen. In 2002 is deze versie aangepast door Liesbeth Schlichting en Henk lutje
Spelberg.
De Lexilijst is een instrument voor het meten van de vroege taalontwikkeling, voor
kinderen van 15 maanden tot 27 maanden. De lijst meet de productieve woordenschat
van kinderen en werkt met behulp van ouderrapportage. De ouders kruisen op de
Lexilijst aan welke woorden hun kind zegt. De woordenschatproductie blijkt een goede
indicator te zijn voor de taalontwikkeling als geheel (Schlichting & lutje Spelberg,
2002). De lijst is ontwikkeld naar model van de Language Development Survey van
Rescorla (1989).
De Lexilijst Nederlands wordt bijvoorbeeld op consultatiebureaus gebruikt om te kijken
of de taalontwikkeling van een kind normaal verloopt. Er zijn echter ook kinderen die
niet de Nederlandse taal als moedertaal leren, maar een andere taal. De Lexilijst
Nederlands is dan niet geschikt om als screeningsinstrument te gebruiken, aangezien
deze alleen de Nederlandse woordenschat meet.
De mogelijkheden die men heeft om de taalontwikkeling van jonge anderstalige
kinderen te screenen zijn beperkt. Er blijkt grote behoefte te zijn aan een taalinstrument
voor kinderen die niet het Nederlands als eerste taal hebben (Hoogsteder et al., 1999).
Daarom heeft Stichting Studio Taalwetenschap, een stichting die zich bezig houdt met
allerlei projecten op het gebied van de taalwetenschap, in samenwerking met Liesbeth
Schlichting een project opgezet om de Lexilijst Nederlands te bewerken voor een aantal
in Nederland veel gesproken talen. Het gaat dan om tweetalige lijsten, waarop de ouders
ofwel het Nederlandse woord kunnen aankruisen, ofwel het woord in de andere taal,
ofwel het woord in beide talen. Het gaat dus om de totale productieve woordenschat van
het kind, in beide talen.
De talen waarvoor men heeft gekozen zijn het Tarifit (Berbers), Turks, Fries,
Papiaments en Marokkaans-Arabisch. Het normeringsonderzoek naar Tarifit en Turks
wordt uitgevoerd door het Instituut Maatschappelijke Gezondheidszorg aan de Erasmus
Universiteit, in Rotterdam en Den Haag. Het normeringsonderzoek naar het Fries wordt
4
geleid door Henk lutje Spelberg van de Rijksuniversiteit Groningen en het Papiaments
en Marokkaans-Arabisch worden onderzocht in Amsterdam.
De constructiefase van de Lexilijsten is afgerond, maar de lijsten zijn nog niet
genormeerd. Daarvoor zijn er per taal 320 proefpersonen nodig, verdeeld over vier
leeftijdsgroepen: 80 kinderen van 21 maanden, 80 van 23 maanden, 80 van 25 maanden
en 80 van 27 maanden. Tijdens mijn stage bij Stichting Studio Taalwetenschap heb ik
mij bezig gehouden met dit normeringsonderzoek naar de tweetalige Lexilijsten
Papiaments/Nederlands en Marokkaans/Nederlands. Het vinden van jonge Antilliaanse
kinderen over wie de Lexilijst ingevuld zou moeten worden verliep echter zeer
moeizaam. Daarom is besloten met dit onderzoek te stoppen.
In deze scriptie zal dus gebruikt worden gemaakt van de gegevens van het
normeringsonderzoek naar de tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands.
In deze scriptie staat de woordenschatontwikkeling van kinderen centraal. Woorden zijn
zeer belangrijk in een taal. Kinderen hebben woorden nodig om syntactische
categorieën te kunnen vormen en grammaticale relaties te kunnen realiseren. De
ontwikkeling van het lexicon is daarom een goede manier om te kijken naar de
taalontwikkeling als geheel van een kind (Clark, 1993).
Het gaat echter niet om normale woordenschatontwikkeling, maar om
woordenschatontwikkeling in twee talen. Van de wereldbevolking is ongeveer 50%
twee- of meertalig (Appel & Vermeer, 2000). Dat is dus een grote groep mensen. In
Nederland zijn er, onder andere door migratie, steeds meer mensen die twee talen
spreken. In deze scriptie gaat het om jonge Marokkaanse kinderen in Nederland, die
zowel het Marokkaans-Arabisch als het Nederlands leren spreken.
Uit onderzoek blijkt dat de ontwikkeling van tweetalige kinderen grotendeels hetzelfde
verloopt als de ontwikkeling van eentalige kinderen in beide talen afzonderlijk. Wel
blijkt meestal dat de kinderen in beide talen iets achter liggen op eentalige kinderen.
Bijvoorbeeld wat betreft de woordenschat hebben ze in elk van beide talen afzonderlijk
een minder groot vocabulaire dan eentalige kinderen, maar bij elkaar opgeteld is het
vocabulaire vaak groter (Appel & Vermeer, 2000).
Het huidige onderzoek kan ingedeeld worden in twee delen. Het eerste deel gaat over de
resultaten die naar voren komen uit het normeringsonderzoek naar de tweetalige
Lexilijsten. Dit zijn gegevens die van belang zijn voor de normering en de verdere
ontwikkeling van de tweetalige Lexilijsten.
5
Het tweede deel gaat over de verschijningsvolgorde van woorden. Vaak wordt
aangenomen dat kinderen meer nomina gebruiken dan verba en dat het gebruik van
functiewoorden langer achterwege blijft. Onderzocht zal worden hoe de
verschijningsvolgorde van de woordsoorten is bij deze groep jonge Marokkaanse
kinderen in Nederland. Ook zal een vergelijking worden gemaakt met eentalige
Nederlandse kinderen.
Dit leidt tot de volgende onderzoeksvragen:
1. Hoe verloopt de woordenschatontwikkeling van Marokkaans-Arabisch-sprekende
kinderen in Nederland?
• Hoe hangt de leeftijd van een kind samen met de woordenschatscore op de
tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands en is er een verschil
tussen jongens en meisjes?
• Hoe verhouden de resultaten zich tot die van de eentalige Nederlandse groep?
• Wat is het verband tussen de conceptscore van een kind en de totaalscore op de
tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands en is er een verschil
tussen jongens en meisjes?
2. Welke externe factoren zijn van invloed op de woordenschatscore van een kind op
de tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands?
• Wat is de relatie tussen de woordenschatscore op de Lexilijst en het gevolgd
hebben van Nederlandse lessen door de ouders?
• Wat is de relatie tussen woordenschatscore op de Lexilijst en moedertaal van de
ouders?
• Wat is de relatie tussen woordenschatscore op de Lexilijst en de taal die thuis
hoofdzakelijk met het kind gesproken wordt?
• Wat is de relatie tussen woordenschatscore op de Lexilijst en het hebben van
oudere broers of zussen?
3. Hoe is het vocabulaire van de Marokkaans/Nederlandse kinderen in het onderzoek
samengesteld?
• Hoe verloopt de ontwikkeling van het produceren van woorden uit de
verschillende rubrieken op de tweetalige Lexilijst MarokkaansArabisch/Nederlands
6
o voor het Marokkaans-Arabische deel van de Lexilijst?
o voor het Nederlandse deel van de Lexilijst?
• Hoe verloopt de ontwikkeling van het produceren van verschillende
woordsoorten
o voor het Marokkaans-Arabische deel van de Lexilijst?
o voor het Nederlandse deel van de Lexilijst?
• Welke verschillen en overeenkomsten zijn er tussen de eentalige Nederlandse
groep en de Marokkaans-Arabisch/Nederlandse groep in de samenstelling van
het vocabulaire en hoe kunnen deze verschillen verklaard worden?
In hoofdstuk 2 komt de theorie aan de orde over woordenschatverwerving bij kinderen
in het algemeen. Hoofdstuk 3 gaat wat dieper in op de tweetalige Lexilijst, aangezien dit
instrument centraal staat in het onderzoek. In hoofdstuk 4 wordt achtergrondinformatie
gegeven over het Marokkaans-Arabisch. De grammatica van talen kan invloed hebben
op de woordsoorten die verworven worden. In datzelfde hoofdstuk zullen ook enkele
relevante aspecten van het Nederlands worden besproken, omdat een vergelijking met
de eentalige Nederlandse groep zal worden gemaakt. De methode van onderzoek wordt
beschreven in hoofdstuk 5. De resultaten van het onderzoek worden weergegeven in
hoofdstuk 6. Hoofdstuk 7 ten slotte bevat de conclusie van het onderzoek en de
resultaten zullen worden geïnterpreteerd.
7
2. Woordenschatontwikkeling bij kinderen
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk zal de woordenschatverwerving van kinderen centraal staan. Het
produceren van woorden vormt de eerste stap voor kinderen naar het volwassen
taalgebruik. Er is een bepaalde hoeveelheid woorden nodig voordat kinderen zinnen
kunnen gaan maken en dus syntaxis kunnen gaan toepassen. Woordenschatontwikkeling
is daarom een belangrijk onderwerp.
De woorden die mensen gebruiken om te spreken, of om te begrijpen wat andere
mensen zeggen, liggen opgeslagen in het mentale lexicon. Een woord is de kleinste
semantische eenheid die verschillende plaatsen kan innemen in een zin (Clark, 1993).
Morfemen daarentegen zijn de kleinste betekenisdragende elementen in een zin. Deze
kunnen ook binnen woorden bestaan, bijvoorbeeld ‘-en’ is een morfeem dat meervoud
aangeeft. Een morfeem kan echter niet op zichzelf staan in de zin zoals woorden dat
kunnen.
Behalve woorden bevinden zich in het mentale lexicon ook idiomatische frasen. Dit zijn
bijvoorbeeld spreekwoorden en gezegden. De items in het mentale lexicon worden
lexicale items genoemd. Elk lexicale item heeft een eigen ‘ingang’, een lexical entry.
Deze entries bevatten in ieder geval vier soorten informatie: (a) betekenis: conceptuele
informatie (b) syntactische vorm: bijvoorbeeld nomen of werkwoord (c) morfologische
structuur: specificatie van de opbouw van het woord, bijvoorbeeld word root + -er (d)
fonologische vorm: de segmenten van het woord, de syllaben en klemtoon. (a) en (b)
vormen samen het lemma en (c) en (d) de woordvorm (Clark, 1993).
Allereerst komen kort enkele kwantitatieve gegevens over woordenschatverwerving aan
de orde. Vervolgens wordt de indeling in fases behandeld die vaak gebruikt wordt als
het gaat om woordenschatverwerving. Ook is er een paragraaf gewijd aan de eerste
woorden die kinderen uiten. De woordenschatspurt komt aan de orde in paragraaf 2.5
Vervolgens worden enkele theorieën behandeld over hoe kinderen woorden leren. In
paragraaf 2.7 wordt de discussie over de noun bias besproken en in paragraaf 2.8 ten
slotte wordt in het kort iets verteld over tweetalige taalverwerving, aangezien de
proefpersonen in dit onderzoek over het algemeen tweetalig opgroeien.
8
2.2 Kwantitatieve gegevens
Als kinderen een woord leren, dan moeten ze zowel de woordvorm die gebruikt wordt
opslaan, als de betekenis die deze vorm heeft. In het geheugen moet vastgelegd worden
wat elk woord betekent, de woordklasse (werkwoord, nomen, adjectief), de interne
structuur van het woord (of het verdeeld kan worden in kleinere delen) en hoe het
uitgesproken wordt (Clark, 1993).
Een redelijk opgeleide volwassene heeft naar schatting een vocabulaire van minimaal
50 000 woorden (Elbers & Van Loon-Vervoorn, 2000).
Kinderen zeggen hun eerste woord als ze ongeveer één jaar oud zijn. Uit onderzoek van
Schlichting (1996) blijkt dat 92% van de kinderen met veertien maanden ten minste één
woord produceert. Met 21 maanden blijken Nederlandse kinderen gemiddeld hun 50e
woord te produceren.
Onderzoek van Nelson (1973) wijst uit dat kinderen gemiddeld tien woorden zeggen als
ze ongeveer 15 maanden oud zijn. De gemiddelde leeftijd waarop kinderen 50 woorden
produceerden was in Nelsons onderzoek 19,6 maanden. Op gemiddeld ongeveer
dezelfde leeftijd (19,8 maanden) konden de kinderen tien frases produceren.
Dromi (1987) echter haalt enkele andere onderzoekers aan die veel grotere zogenaamde
single-word lexicons hebben gevonden. Hiermee bedoelt ze het aantal woorden dat
kinderen produceren, voordat ze deze gaan combineren, dus het aantal woorden in de
eenwoordsfase. Dromi schat dat kinderen meer dan 250 woorden kennen, voordat ze
gaan combineren.
De cijfers die gerapporteerd worden met betrekking tot het begin van de
woordproductie verschillen per onderzoeker. Volgens Nelson (1973) heeft dat vooral te
maken met twee problemen, namelijk het definiëren van een woord en het bepalen van
de methode om gegevens te verzamelen. Zo kan iets als een woord beschouwd worden
als het geproduceerd wordt door het kind, of als het begrepen wordt als anderen het
gebruiken. Ook is er een verschil tussen woorden die alleen geproduceerd worden als
imitatie en woorden die spontaan gebruikt worden. Bovendien is het altijd moeilijk om
na te gaan in hoeverre het gebruik van het woord door het kind overeenkomt met het
volwassen gebruik.
De manier van data verzamelen heeft ook invloed op de resultaten. Er zijn veel
linguïsten die hun eigen kinderen hebben onderzocht. Dat leidt tot andere gegevens dan
wanneer onderzoekers een kind testen, of wanneer niet-taalkundige moeders de
woorden moeten rapporteren.
9
Vanwege deze twee problemen worden volgens Nelson (1973) verschillende cijfers
gemeld met betrekking tot de leeftijd waarop de eerste woorden verschijnen en het
aantal woorden dat kinderen produceren op een bepaalde leeftijd.
Bates et al. (1995) hebben gegevens gebruikt van Fenson et al. (1993) uit het onderzoek
naar de MacArthur Communicative Development Inventory (CDI). Dit is een
woordenlijst die werkt met ouderrapportage: ouders strepen op de lijst de woorden aan
die hun kind produceert. Zie over de CDI paragraaf 3.2. Met 8 maanden was het
gemiddelde productieve vocabulaire dat Bates et al. hebben gevonden 1,8 woorden
(mediaan is 0). Met 12 maanden waren dit tien woorden (mediaan 6), met 16 maanden
gemiddeld 64 woorden (mediaan 40) en met 30 maanden 534 woorden (mediaan 573).
Voor dit onderzoek is een zeer groot sample gebruikt: 1803 kinderen.
Deze cijfers hebben betrekking op de actieve woordenschat, de productie. Over het
algemeen wordt aangenomen dat kinderen meer woorden begrijpen dan dat ze
produceren. Zo gaat men er bij de MacArthur CDI (Fenson et al., 1994) vanuit dat
kinderen een woord altijd begrijpen als zij het produceren.
Benedict (1979, in Ingram, 1989) heeft het verschil in leeftijd onderzocht tussen het
begrijpen en het produceren van woorden. Het blijkt dat het begrip ongeveer vier
maanden voorloopt op productie. Zo hadden de kinderen uit haar onderzoek met 0;11
gemiddeld twintig woorden verworven wat betreft begrip. Pas met 1;3 konden ze
twintig woorden produceren. Ook was de verwervingssnelheid van de eerste 50
woorden voor het begrip twee keer zo hoog als voor de productie. De kinderen hadden
ongeveer twee weken nodig om tien woorden receptief te verwerven en vier weken om
deze tien woorden productief te verwerven.
Volgens Fenson et al. (1993) begrijpt 31% van de kinderen van acht maanden oud al
100 woorden. Op deze leeftijd is het eerste woord meestal nog niet geproduceerd. Met
14 maanden, als volgens Schlichting 92% van de kinderen minstens één woord
produceert, dan heeft 87% van de kinderen uit het onderzoek van Fenson et al. receptief
al 100 woorden verworven.
Bovenstaande gegevens wijzen dus op grote verschillen tussen receptie en productie. Er
zijn echter ook onderzoekers die beweren dat kinderen soms wel woorden produceren
die ze nog niet begrijpen (Leonard et al., 1980, in Reznick & Goldfield, 1992).
Voor alle genoemde cijfers geldt dat het slechts gemiddelden zijn. De individuele
verschillen tussen kinderen blijken in onderzoeken naar de woordenschatontwikkeling
zeer groot te zijn.
10
2.3 Fases
De woordenschatontwikkeling van kinderen wordt vaak in verschillende fases
ingedeeld. De indeling in fases kan echter per onderzoeker verschillen. Hieronder is de
indeling van Schaerlaekens (2000) weergegeven. Deze indeling is niet specifiek
toegespitst op de ontwikkeling van het lexicon, maar gaat over de taalontwikkeling in
het algemeen. In deze paragraaf is er echter voor gekozen om alleen de fases weer te
geven vanaf het gebruik van het eerste woord. De prelinguale periode is dus buiten
beschouwing gelaten, aangezien deze van minder belang is voor het onderwerp van
deze scriptie.
• De éénwoordsfase (ongeveer 1;0-1;6)
De woorden die in deze periode geproduceerd worden, zijn vaak gebonden aan vaste
handelingsschema’s. Het is routineus taalgebruik. De woorden lijken vaak erg op
klanken die tijdens de brabbelperiode al geproduceerd werden (‘dada’, ‘mama’). De
leeftijd waarop het eerste woordje geproduceerd wordt kan sterk verschillen.
Geleidelijk aan gaat het kind steeds meer dingen in de omgeving benoemen. Ook
kan het kind aan het eind van deze periode verwijzen naar mensen of dingen die op
dat moment afwezig zijn door slechts één woord te uiten. Dit worden holofrasen
genoemd. Bijvoorbeeld het woord ‘hond’ kan betekenen: ‘Dat is een hond’, ‘Waar is
de hond?’, ‘Geef me de hond’ (Nelson, 1973).
• De twee- en meerwoordsfase (ongeveer 1;6-2;6)
95% van de Nederlandse kinderen gaat woordcombinaties produceren tussen de 1;6
en 2;0 jaar. Routineuze uitdrukkingen, zoals ‘mag niet’ worden hierbij niet
meegeteld, omdat kinderen deze als één woord in hun lexicon kunnen hebben
opgeslagen. In deze fase kunnen kinderen veel uitingen maken door gebruik te
maken van woordvolgorde en accent. Het taalgebruik van de kinderen wordt ook
wel omschreven als telegramstijl: de geproduceerde zinnen zijn kort, bevatten
weinig tot geen functiewoorden en weinig tot geen morfologie.
• Differentiatiefase (gemiddeld 2;6-5;0)
Kinderen leren in deze fase de nog ontbrekende fonemen en het fonologisch
bewustzijn groeit. De woordenschat neemt toe, evenals het metalinguïstisch
bewustzijn. Hierdoor raakt het kind zich bewust van de relatie tussen vorm en
betekenis en gaat het ‘etymologiseren’, dat wil zeggen dat het kind redenen gaat
geven waarom een woord een bepaalde vorm heeft:
11
(1) De fee dat is omdat die altijd naar het feest gaat hè?
(Schaerlaekens, 2000)
Verder verzinnen kinderen in deze periode vaak zelf woorden (neologismen), zoals
‘spiegelpapier’ in plaats van ‘zilverpapier’.
Functiewoorden verschijnen in deze fase in het lexicon. Het lidwoord bijvoorbeeld,
verschijnt vrij vroeg. Ook gaan kinderen morfologie toepassen. Zo worden
werkwoorden nu vervoegd en komt de meervoudsvorm van het zelfstandig
naamwoord.
Taal wordt gedecontextualiseerd. Kinderen kunnen ook over zaken praten die niet
het hier en nu betreffen.
• Voltooiingsfase (gemiddeld 5;0-9;0)
Het is de vraag of dit wel een aparte fase genoemd kan worden, aangezien er geen
compleet nieuwe aspecten meer worden verworven. Alle aspecten van de
taalverwerving komen verder tot ontwikkeling. Aan de morfosyntaxis moet meestal
nog wel wat geschaafd worden. Veel kinderen van een jaar of negen gebruiken nog
steeds overgeneralisaties, zoals ‘ik valde’.
Het kind leert zich inleven in het standpunt van zijn gesprekspartner. Het kind houdt
er nu rekening mee welke informatie bekend is voor de luisteraar en welke
informatie hij nog moet geven, opdat zijn verhaal te volgen is.
Elbers & Van Loon-Vervoorn (2000) houden als fase-indeling van de
woordenschatverwerving de periodes van Nelson (1985, 1991) aan.
Volgens Nelson hebben heel jonge kinderen geen begrippen van concepten in hun
hoofd, maar van complete gebeurtenissen, gebeurtenisschema’s. Dit zijn mentale
representaties van regelmatig terugkerende gebeurtenissen. Als een kind iets zegt, dan
wordt dat meestal bepaald door de hele gebeurtenis en niet door een bepaald object.
Geleidelijk kan het kind individuele begrippen uit het gebeurtenisschema losmaken,
decontextualiseren. Dit gebeurt in de referentiële periode. In deze periode leren
kinderen dat woorden verwijzen naar dingen in de wereld. Vaak zijn de eerste woordjes
zo zeer verbonden met een bepaald gebeurtenisschema dat ze geen referentiële functie
hebben, maar een interactieve functie, bijvoorbeeld een verzoek om hulp of het richten
van iemands aandacht op een voorwerp.
12
De tweede periode volgens Nelson is de denotationele periode. Kinderen moeten leren
welke zaken een benoembare klasse vormen. Volgens Tomasello et al. (1988, in Elbers
& Van Loon-Vervoorn, 2000) leren kinderen gemakkelijker nieuwe woorden als deze al
enigszins overeenkomen met al bekende woorden. Dus als het kind het concept of de
categorie al kent, dan is het eenvoudiger om andere leden van dezelfde categorie te
leren. De hiërarchie binnen de categorie hoeft echter nog niet bekend te zijn.
In deze periode komen vaak onderextensies en overextensies voor (zie paragraaf 2.4).
Bij onderextensies nemen kinderen de betekenis van een woord te beperkt. Een kind
zegt bijvoorbeeld alleen ‘hond’ tegen zijn eigen hond. Bij overextensies nemen
kinderen de betekenisgrenzen juist te ruim. Ze noemen bijvoorbeeld alle mannen ‘papa’.
De laatste periode is de sense periode. Hierin ontstaan er taxonomische betekenisrelaties
tussen woorden. Kinderen weten al dat bepaalde woorden vanwege gebeurtenissen of
routines met elkaar verbonden zijn. Zo weten ze dat ‘melk’ en ‘slab’ met elkaar
verbonden zijn. Ze moeten nu de relatie tussen concepten gaan leren. Het gaat nu dus
om zaken die je niet kunt zien in de wereld, zoals de relatie tussen ‘melk’ en ‘drank’.
Het is echter de vraag of woordenschatverwerving wel ingedeeld kan worden in stadia
of fases. Het gebruik van de term ‘stadia’ is verbonden met Piaget. Piaget heeft de
cognitieve ontwikkeling van kinderen beschreven in zes stadia. Het gaat dan om
kinderen tot ongeveer twee jaar. Hij noemt dit de zes stadia van sensorimotorische
ontwikkeling. Zo verschijnen in het eerste stadium bijvoorbeeld de reflexen. Volgens
Piaget verschijnen in het vijfde stadium de eerste ‘woorden’. Hij ziet dit echter niet als
woorden, maar als symbolen (Ingram, 1989).
Kinderen gaan naar het volgende stadium als ze nieuwe cognitieve structuren hebben
verworven. Tegenstanders beweren echter dat er geen sprake is van kwalitatieve
veranderingen, maar dat er alleen meer toegang komt tot dezelfde structuur. De
kinderen gaan nieuwe strategieën gebruiken voor het verwerken van de informatie.
(Dromi, 1987).
Er bestaat dus veel onduidelijkheid over het gebruik van stadia. Dromi is van mening
dat het gebruik van een fasemodel nuttig kan zijn voor het beschrijven van de
taalontwikkeling. Het is echter noodzakelijk dat duidelijk aangegeven wordt wanneer
het stadium begint en eindigt en wat het stadium onderscheidt van andere stadia.
Bovendien moet een stadium voldoende tijd bestrijken. Een andere voorwaarde van
Dromi is dat voorafgaand gedrag een noodzakelijke, maar niet een voldoende
voorwaarde vormt voor de ontwikkeling die erop volgt.
13
De kinderen in het huidige onderzoek zijn tussen de 18 en 34 maanden oud. Volgens de
fase-indeling van Schaerlaekens (2000) bevinden deze kinderen zich dus voor het
grootste deel in de twee-en meerwoordsfase. Ze produceren dus al enkele
woordcombinaties. Op de Lexilijst wordt inderdaad ook gevraagd of de kinderen
bepaalde korte zinnetjes al produceren. De oudste kinderen in dit onderzoek zouden
zich al in de differentiatiefase moeten bevinden. Dit is echter maar een klein aantal.
2.4 Eerste woorden
De eerste woorden die kinderen zeggen hebben betrekking op de dingen in de wereld
om hen heen. Ze praten over mensen, dieren, eten, lichaamsdelen en kleding.
De eerste tien tot twintig woorden die een kind produceert zijn vaak situatiegebonden.
De kinderen produceren deze woorden alleen in bepaalde contexten, bijvoorbeeld een
kind zegt alleen ‘dag’ als iemand de kamer verlaat. Sommige auteurs noemen dit
woordgebruik indexical signs, omdat de woorden communicatief gebruikt worden en op
gebeurtenissen als geheel slaan. De woorden hebben echter weinig lexicale inhoud, dus
het zijn geen categorielabels (Clark, 1993).
Vroeg geleerde woorden zijn woorden die kinderen verwerven voordat ze naar school
gaan. Deze woorden hebben een aantal overeenkomsten met elkaar. Het zijn meestal
woorden van het basisniveau. Dat is het middenniveau wat betreft abstractie in de
hiërarchie van woorden. Bijvoorbeeld het woord ‘hond’ behoort tot het basisniveau,
maar ‘zoogdier’ of ‘labrador’ niet. Het basisniveau wordt wel gedefinieerd als het meest
abstracte niveau dat nog perceptueel voorstelbaar is (Maratsos & Deák, 1995, in Elbers
& Van Loon-Vervoorn, 2000).
Verder bestaan vroeg geleerde woorden meestal uit maar één morfeem. Het zijn
zogenaamde enkelvoudige woorden. Bovendien is de betekenis gebaseerd op
ervaringscontexten. Kinderen leiden de betekenis van woorden af uit de situatie waarin
deze zijn gebruikt.
Schlichting (1996) heeft onderzoek gedaan naar de meest voorkomende vroege
woorden in het Nederlands. In tabel 1 zijn die woorden opgenomen die bij ten minste
een derde van haar groep proefpersonen (dat wil zeggen dertien van de 37 kinderen) tot
de eerste 50 woorden in het vocabulaire behoorden. Het getal voor het woord geeft aan
14
hoeveel kinderen het woord gebruikten. De getallen tussen haakjes geven aan hoeveel
woorden in die categorie waren opgenomen in het onderzoek.
Tabel 1: De eerste 50 geproduceerde woorden van Nederlandse kinderen (Elbers & Van LoonVervoorn, 2000)
Substantieven (213)
Werkwoorden (49)
Sociale uitdrukkingen (45)
35 auto
20 eten
26 bah
32 mama
17 zitten
25 dag
32 papa
15 slapen
24 nee
30 poes
14 poepen
22 au
27 opa
13 drinken
21 ja
23 koekje
15 hap
23 oma
Bijwoorden (29)
13 boem
22 pop
21 uit
13 kiekeboe
21 bal
20 op
21 paard
13 buiten
Overige (29)
18 hond
13 open
21 die
17 jas
17 klok
16 eend
14 appel
14 boek
13 aap
13 kaas
Hieruit blijkt dus dat de substantieven (nomina) het belangrijkste deel van de
woordenschat vormen. De referenten van nomina zijn vaak direct waarneembaar en
zouden daarom gemakkelijker te verwerven zijn voor kinderen. Werkwoorden
daarentegen geven meestal handelingen aan die al plaats hebben gevonden, of die nog
plaats moeten vinden. Dat is moeilijker voor kinderen. Paragraaf 2.7 gaat over dit
verschil tussen nomina en verba.
De bijwoorden die in de tabel staan, blijken in het begin vaak als werkwoorden te
functioneren. Kinderen gebruiken bijvoorbeeld het woordje ‘uit’ als ze uit de
kinderstoel willen. Engelse kinderen gebruiken gone om de verdwijning van een object
aan te geven en more om over het terugkeren van de actie te praten (Clark, 1993).
15
Volgens Clark (1993) zijn de eerste werkwoorden die kinderen gebruiken algemene
werkwoorden, zoals do, make, get en go. Pas later gaan kinderen specifiekere
werkwoorden gebruiken voor hun acties. Uit tabel 1 over de Nederlandse
woordenschatverwerving blijkt dit overigens niet. De werkwoorden die hierin zijn
opgenomen, zijn geen algemene werkwoorden, maar hebben een echte vaste betekenis.
Het eerste algemene werkwoord dat in het onderzoek van Schlichting (1996) voorkomt,
is ‘hebben’ dat door zes van de 37 kinderen wordt geproduceerd bij de eerste 50
woorden. Dit is het enige hulpwerkwoord dat voorkomt in de tabel van Schlichting. Om
in de tabel te worden opgenomen moesten werkwoorden door meer dan één kind
gebruikt worden bij de eerste 50 woorden. Ook staan er geen modale werkwoorden in
de tabel. De werkwoorden die genoemd worden zijn allemaal lexicale werkwoorden.
Clark (1993) heeft nog naar andere kenmerken gekeken van het gebruik van verba.
Kinderen blijken in het begin meer over hun eigen acties te praten dan over acties van
anderen. Ook produceren ze eerder werkwoorden die beweging uitdrukken (zoals walk)
dan werkwoorden die verandering uitdrukken (bijvoorbeeld break) (Clark, 1993). Ook
andere onderzoekers zijn van mening dat beweging voor kinderen een opvallend
verschijnsel is.
Caselli et al. (1995) hebben onderzoek gedaan naar de productieve en receptieve
woordenschat van Amerikaanse (Engelstalige) en Italiaanse kinderen. Voor beide
groepen hebben zij de eerste 50 geproduceerde woorden weergegeven. In tabel 2 staan
de eerste 25 woorden weergegeven om op die manier een vergelijking te maken met de
Nederlandse woorden in tabel 1. Achter de woorden staat het percentage kinderen
weergegeven dat het woord heeft geproduceerd. Als dezelfde criteria als bij Schlichting
zouden worden gebruikt (dat wil zeggen, een woord geproduceerd door minstens een
derde van de kinderen), dan zouden slechts equivalenten van vijf Engelse en vier
Italiaanse woorden in de tabel staan. Dit heeft waarschijnlijk te maken met de leeftijd
van de proefpersonen. Bij Caselli et al. waren deze tussen de acht en zestien maanden
oud. De kinderen uit het onderzoek van Schlichting waren gemiddeld 21,3 maanden
oud.
Achter de woorden staat aangegeven welke woordsoort het betreft. Hierbij zijn dezelfde
categorieën aangehouden als in tabel 1, met één verschil: er is een aparte categorie
Onomatopeeën gevormd, aangezien die veel voorkwamen in het sample van Caselli et
al.
16
Tabel 2: De eerste 25 geproduceerde woorden van Amerikaanse en Italiaanse kinderen (Caselli et
al., 1995)
Engels
Woordsoort
Italiaans
Vertaling
Woordsoort
daddy (54,9%)
Substantieven
mamma
mama
Substantieven
(49,7%)
mommy
Substantieven
papa (49,7%)
papa
Substantieven
Sociale
bau-bau
woef (hond)
Onomatopee
uitdrukkingen
(41,5%)
Sociale
pappa (36,9%)
pap / maaltijd
Sociale
(52,9%)
bye (43,1%)
hi (39,3%)
uitdrukkingen
uh-oh (35,5%)
Sociale
uitdrukking
nonna (32,8%)
oma
Substantieven
brum-brum
broem
Onomatopee
uitdrukkingen
baa-baa
Onomatopee
(31,9%)
(28,7%)
ball (30,9%)
Substantieven
acqua (27,2%)
water
Substantieven
dog (30,6%)
Substantieven
nonno (23,1%)
opa
Substantieven
no (28,5%)
Sociale
nanna (21,5%)
slapen / bedtijd
Sociale
uitdrukkingen
bottle (25,2%)
Substantieven
uitdrukking
no (21,5%)
nee
Sociale
uitdrukking
woof (24,9%)
Onomatopee
miao (21,0%)
miauw
Onomatopee
baby (24,6%)
Substantieven
grazie (20,5%)
dankjewel
Sociale
uitdrukking
yum-yum
Sociale
(24,1%)
uitdrukkingen
grr (23,5%)
Onomatopee
ciao (17,9%)
hallo / dag
Sociale
uitdrukking
cuccu-settete
[spelletje]
(16,9%)
Sociale
uitdrukking
kitty (21,8%)
Substantieven
palla (16,4%)
bal
Substantieven
vroom (20,2%)
Onomatopee
muuh (15,9%)
boe (koe)
Onomatopee
book (19,9%)
Substantieven
non c’è più
er is niet meer
Sociale
(14,9%)
uitdrukking
bird (19,6)
Substantieven
scarpe (14,4%)
schoenen
Substantieven
duck (18,8%)
Substantieven
coccode
kukeleku
Onomatopee
(13,8%)
17
balloon
Substantieven
(18,4%)
cat (18,2%)
beh-beh
bèh (schaap)
Onomatopee
ih-oh (12,8%)
ia (ezel)
Onomatopee
(12,8%)
Substantieven
[eigen naam
kind] (12,8%)
night-night
Sociale
(17,1%)
uitdrukkingen
quack (17,0%)
Onomatopee
bimbo (12,3%)
kind
Substantieven
shoe (17,0%)
Substantieven
pronto (11,8%)
hallo (telefoon)
Sociale
uitdrukking
meow (16,6%)
Onomatopee
bum (11,3%)
boem
Sociale
uitdrukking
Het grootste verschil tussen tabel 1 en 2 is het grote aantal Onomatopeeën bij de
Amerikaanse en Italiaanse kinderen. Bij een aantal woorden kan er twijfel zijn over of
een woord een Sociale uitdrukking of een Onomatopee is, bijvoorbeeld bum. In tabel 1
staan echter helemaal geen dierengeluiden, terwijl die in tabel 2 wel veel voorkomen. In
tabel 1 komen wel meer dierennamen voor. Misschien dat Italiaanse kinderen dieren in
eerste instantie aanduiden met het geluid dat ze maken. Bijvoorbeeld ze noemen een
haan coccode. De Amerikaanse kinderen produceren wel enkele dierennamen.
Een ander groot verschil is dat er in tabel 2 geen werkwoorden en bijwoorden
voorkomen. Dat kan ook met de jonge leeftijd van de kinderen te maken hebben.
Overeenkomsten zijn er ook. Zo zijn veel geproduceerde woorden ‘mama’, ‘papa’,
‘oma’ en ‘bal’. Ook komen sociale uitdrukkingen veel voor.
In dit scriptieonderzoek zal ook worden gekeken naar de eerste woorden die kinderen
produceren en tot welke woordsoort deze woorden behoren.
In de vroege woordenschat van kinderen komen veel overextensies en onderextensies
voor. Bij onderextensies gebruiken kinderen een woord voor maar een deel van de leden
waar de categorie uit bestaat. Dit lijkt dus op het situatiegebonden woordgebruik van
kinderen. Bij overextensies gebruiken kinderen een woord ook voor andere referenten
die een perceptuele overeenkomst hebben met het woord. Bijvoorbeeld het gebruik van
‘eendje’ voor alle vogels (Clark, 1993).
Uit onderzoek blijkt dat in sommige domeinen eerder overextensie plaatsvindt dan bij
andere. Bij het eerste woord dat een kind leert voor een letter of een getal vindt vaak
18
overextensie plaats. Datzelfde geldt voor termen voor vervoersmiddelen en kleding en
iets minder vaak voor dieren. Dit gebeurt in meerdere talen. Volgens Clark kan men
hieruit twee dingen concluderen. Ten eerste zijn sommige domeinen interessanter voor
kinderen, en ten tweede doen kinderen meer moeite doen om te praten over dingen die
ze interesseren. Dat kan leiden tot overextensies.
Clark ziet het gebruik van overextensies als een communicatieve strategie. Kinderen
gebruiken het woord dat het dichtst bij het woord komt dat ze eigenlijk willen
gebruiken.
Overigens bestaat er een verschil tussen productie en receptie: de overextensies die
kinderen produceren, gebruiken ze meestal niet bij het begrijpen van woorden. Dit is
onderzocht door Thomson & Chapman (1977, in Ingram, 1989). Zij hebben vijf Engelse
kinderen (gemiddelde leeftijd 22,4 maanden) getest. Ze kozen bij elk kind vier
overextensies uit de productiegegevens uit. Voor proefpersoon J. waren dit bijvoorbeeld
‘Daddy’, ‘dog’, ‘apple’ en ‘ball’. Vervolgens kregen de kinderen een groot aantal
plaatjes en foto’s te zien. Om bijvoorbeeld het woord ‘apple’ te testen, kreeg het kind
elf foto’s te zien van verschillende soorten appels, vijftien foto’s van bekende objecten
(bijvoorbeeld tomaten, sinaasappel, aardbei, voetbal, banaan) en vier foto’s van minder
bekende objecten (uien, zeep).
Eerst moest het kind een productietaak uitvoeren. Het kreeg plaatjes te zien totdat het
minstens vijf plaatjes correct had benoemd en tien niet correct. Vervolgens moest het
kind de begripstaak doen. Alle vier de woorden werden zestien keer getest. Het kind
moest telkens antwoord geven op ofwel Show me the X ofwel Where is the X? Tien keer
kreeg het kind een juiste foto en een onjuiste foto te zien, vijf keer een foto met een
overextensie naast een onjuiste foto en één keer twee ongerelateerde foto’s. Een kind
had volgens de onderzoekers een woord correct begrepen (dus geen overextensie in het
begrip) als acht keer of meer de juiste foto was geselecteerd op de eerste tien trials.
Uit dit onderzoek bleek dat slechts acht van de twintig woorden overextensie
vertoonden in begrip. Er is dus sprake van minder overextensies in het begrip dan in de
productie van kinderen.
Ook Nelson (1973) heeft gekeken naar de verwerving van de eerste 50 woorden. Zij
heeft ze ingedeeld in (1) Specific Nominals: woorden die gebruikt worden om maar naar
één exemplaar van een categorie te verwijzen, bijvoorbeeld ‘mommy’ (2) General
Nominals: woorden die gebruikt worden voor alle leden van een categorie, bijvoorbeeld
‘ball’ (3) Action Words: woorden die een actie beschrijven, vereisen of vergezellen, of
19
die aandacht beschrijven of vragen, bijvoorbeeld ‘go’, ‘bye-bye’ (3) Modifiers: woorden
die verwijzen naar eigenschappen van dingen of gebeurtenissen, bijvoorbeeld ‘big’,
‘mine’ (4) Personal Social: woorden die gemoedstoestand en sociale relaties
uitdrukken, bijvoorbeeld ‘yes’, (5) Function Words: woorden die alleen een
grammaticale functie hebben, bijvoorbeeld ‘what’.
De volgende tabel beschrijft de percentages van bovengenoemde categorieën van de
eerste tien woorden tot 41-50 woorden:
Tabel 3: De verwerving van de eerste 50 woorden per woordsoort (Nelson, 1973)
Vocabulaireniveau
1-10
11-20
21-30
31-40
41-50
Nominal specific
24%
12%
14%
12%
9%
Nominal general
41%
45%
46%
60%
62%
Action words
16%
15%
14%
12%
9%
Modifiers
8%
10%
8%
8%
12%
Personal-social
5%
13%
11%
4%
4%
Function words
6%
4%
7%
3%
3%
Wat opvalt, is dat het aantal algemene nomina sterk toeneemt en het aantal specifieke
nomina daalt. Nelson is van mening dat kinderen in het begin geen concepten in hun
hoofd hebben, maar gebeurtenisschema’s. Bij die gebeurtenissen zijn alleen specifieke
personen, dieren of objecten betrokken. Daarom gebruiken kinderen in eerste instantie
vooral specifieke nomina. Pas later kan het kind begrippen uit het gebeurtenisschema
decontextualiseren. Zo leert het dus de woorden die verwijzen naar de gehele categorie.
Dit zijn de algemene nomina.
De verschillen tussen de woorden die kinderen verwerven zijn echter groot. Zoals
hierboven aangegeven zijn er bepaalde woorden die de meeste kinderen in hun vroege
vocabulaire hebben, maar er blijven individuele verschillen. Nelson (1973) heeft
gekeken naar de vocabulaires van achttien kinderen, toen die uit 50 woorden bestonden.
Als er complete overeenstemming tussen de kinderen zou zijn geweest, dan waren er in
totaal 50 verschillende woorden gevonden in het onderzoek. Als er sprake was geweest
van complete idiosyncrasie, dan waren er 900 (50 x 18) verschillende woorden geweest.
Nelson heeft echter 356 verschillende woorden geteld.
Nelson heeft de verschillende woorden die kinderen produceren geanalyseerd. Het blijkt
dat de selectie van juist deze woorden niet wordt bepaald door persoonlijke ervaring of
blootstelling aan de objecten of behoefte aan de objecten. Zo heeft Nelson geen
20
woorden als ‘tafel’, ‘broek’, ‘raam’ of ‘straat’ gevonden in het 50-woorden-vocabulaire,
hoewel deze objecten toch volop aanwezig zullen zijn geweest in het dagelijks leven
van de kinderen . Ze concludeert hieruit dat kinderen vooral woorden leren voor
referenten die ze kunnen manipuleren, of waarmee ze een actie uit kunnen voeren. Dit
zijn woorden als ‘schoen’, ‘sleutel’, ‘fles’. Deze referenten vertonen een opvallende
verandering, ze bewegen bijvoorbeeld of maken geluid. Ook dingen die uit zichzelf iets
doen en die het kind kan observeren, worden eerder geleerd. Het gaat dan om
bijvoorbeeld auto’s en dieren.
Nelson komt tot de volgende conclusies over de eerste woorden die kinderen leren:
1. Er vindt een individuele selectie plaats van alle mogelijke woorden. De ouders
selecteren welke woorden zij gebruiken en de kinderen selecteren welke zij
leren.
2. De woorden die geselecteerd worden, vertonen ‘organisatiethema’s’,
categorieën, die de organisatie van de wereld volgens het kind reflecteren. Het
kind kent bijvoorbeeld woorden van de categorieën dieren, voedsel of
voertuigen. Deze thema’s zijn meestal gebaseerd op actie en bevatten meer dan
één term. Deze conclusie wordt ondersteund door de resultaten van Schlichting
(1996), zoals te zien is in tabel 1.
3. Er zijn individuele verschillen in het leren van woorden. Ruwweg kunnen deze
worden ingedeeld in referentiële of expressieve manieren van spreken. De
referentiële stijl houdt in dat er veel objectnamen worden verworven en de
expressieve stijl dat er veel sociale woorden en frasen worden verworven.
Op dit laatste punt van Nelson gaat paragraaf 2.4.1 verder in.
2.4.1 Referentieel versus expressief
Nelson (1973) heeft een onderscheid gemaakt tussen kinderen die vooral objectnamen
hebben in hun vroege woordenschat, dat wil zeggen veel algemene nomina (volgens de
indeling in tabel 3), en kinderen die vooral veel sociale woorden en frasen gebruiken,
dus veel persoonlijk-sociale woorden en specifieke nomina. Eerstgenoemde kinderen
worden door Nelson referentiële kinderen genoemd en de andere kinderen expressieve
kinderen. Als criterium heeft Nelson gebruikt dat meer dan 50% van het vocabulaire (de
eerste 50 woorden) van het kind in de ‘algemene nomina’-categorie moest vallen om
21
referentieel genoemd te worden. Uit deze verdeling bleek dat de referentiële kinderen
zoals gezegd meer algemene nomina hadden, maar minder persoonlijk-sociale woorden
en minder functiewoorden dan de expressieve kinderen. Aangezien voor de expressieve
kinderen taal leren vooral het leren uitdrukken van gevoelens, behoeften en sociale
vormen is, concludeert Nelson dat de functie van de taal (zoals kinderen die zien) voor
hen de inhoud bepaalt.
Nelson heeft ook gekeken naar het aantal uitingen dat uit twee of meer woorden bestaat.
Het ging om uitingen die geproduceerd werden voordat de kinderen een vocabulaire van
50 woorden hadden. Voor referentiële kinderen varieerden deze uitingen van nul tot vijf
woorden (gemiddeld 2,4), voor expressieve kinderen van zes tot achttien (gemiddeld
12,6). Het verschil tussen beide groepen kinderen in het gebruik van functiewoorden
hangt hiermee samen. Het taalgebruik van de expressieve kinderen bevat meer
stereotype frases en uitdrukkingen. Hier komen over het algemeen ook functiewoorden
in voor. De expressieve kinderen produceren dus meer functiewoorden dan de
referentiële.
Het aantal nieuwe woorden per maand bleek significant te verschillen voor referentiële
en expressieve kinderen. Nelson vond een snelheid van gemiddeld 12,7 woorden per
maand voor referentiële kinderen en 9,0 woorden per maand voor de expressieve. Ook
de maximale verwervingssnelheid verschilde significant: respectievelijk 31,5 woorden
per maand en 20,3. Dit wil zeggen dat de expressieve kinderen meer continuïteit in de
verwerving vertoonden. Volgens Nelson liet deze groep minder vaak een spurt zien (zie
paragraaf 2.5). Hoewel de expressieve kinderen op significant jongere leeftijd tien
frases (dat wil zeggen: uitingen die uit meer dan één woord bestaan) uitten (18,6
maanden versus 20,7 maanden), hadden de referentiële kinderen een significant grotere
woordenschat op tweejarige leeftijd (215, 4 woorden versus 143,9 woorden). Nelson
concludeert dat gemiddelde uitingslengte en vocabulaire dus verschillende
eigenschappen van de taal van een kind meten. Referentiële maten kunnen lexicale
verwerving voorspellen, maar geen syntactische verwerving.
Andere onderzoekers zijn het echter niet met Nelson eens. Velen zijn van mening dat
het verschil tussen kinderen in verwervingsstijl niet zo eenduidig is.
Volgens Ingram (1989) is er meer sprake van een continuüm. Er zijn een paar extreme
gevallen, maar de meeste kinderen vertonen slechts een neiging naar het ene of andere
type.
Bates et al. (1988) hebben een two strand theory gedefinieerd over individuele
verschillen tussen kinderen. Ze zetten twee leerstijlen tegenover elkaar die min of meer
22
overeenkomen met het onderscheid van Nelson tussen referentiële en expressieve
kinderen.
Aan de ene kant (strand 1) staan de kinderen die al vroeg gericht zijn op woorden. Zij
verwerven een referentiële woordenschat. Tijdens de grammaticaverwerving zullen ze
veel morfologische overgeneralisaties vertonen. Aan de andere kant (strand 2) zijn er de
kinderen die vanaf het begin gericht zijn op intonatiecontouren. Zij verwerven
expressieve vocabulaires. De grammaticaverwerving wordt gekenmerkt door
ondergeneralisatie en inconsistente toepassing van de regels. Bates et al. hebben de
volgende tabel samengesteld met daarin de individuele verschillen in de
taalontwikkeling die uit verschillende onderzoeken naar voren zijn gekomen.
Tabel 4: De two strand theory (Bates et al., 1988)
Strand 1
Strand 2
Semantics
High proportion of nouns in first 50 words
Low proportion of nouns in first 50 words
Single words in early speech
Formulae in early speech
Imitates object names
Unselective imitation
Greater variety within lexical categories
Less variety within lexical categories
Meaningful elements only
Use of ‘dummy’ words
High adjective use
Low adjective use
Context-flexible use of names
Context-bound use of names
Rapid vocabulary growth
Slower vocabulary growth
Grammar
Telegraphic in Stage I
Inflections and function words in Stage I
Refers to self and others by name in Stage I
Refers to self and others by pronoun in
Stage I
Noun-phrase expansion
Verb phrase expansion
Morphological overgeneralization
Morphological undergeneralization
Consistent application of rules
Inconsistent application of rules
Novel combinations
Frozen forms
Imitation is behind spontaneous speech
Imitation is ahead of spontaneous speech
Fast learner
Slow learner
Pragmatics
Object-oriented
Person-oriented
Declarative
Imperative
Low variety in speech acts
High variety in speech acts
Phonology
Word-oriented
Intonation-oriented
High intelligibility
Low intelligibility
23
Segmental emphasis
Suprasegmental emphasis
Consistent pronunciation across word tokens
Variable pronunciation across word tokens
Demographic variables
Female
Male
Firstborn
Later-born
Higher SES
Lower SES
Bates et al. (1988) concluderen echter dat het two-strand model te simpel is. Kinderen
laten zich niet altijd in strands indelen. Ook hier zal er eerder sprake zijn van een
continuüm. Er zullen kinderen zijn die de eigenschappen vertonen zoals beschreven bij
strand 1 of strand 2, maar er zullen ook veel kinderen zijn die aan geen van beide
beschrijvingen beantwoorden. Er is een complexer model nodig om de taalontwikkeling
te kunnen verklaren.
2.5 Woordenschatspurt
Bij het begin van de woordenschatverwerving leren kinderen langzaam nieuwe woorden
bij. Daarna gaat het echter steeds sneller. Een kind van 1;6 produceert ongeveer 50-200
woorden en een kind van 2;0 500 of 600 (Clark, 1993).
Tijdens het tweede levensjaar maken veel kinderen een versnelling mee in het
verwerven van nieuwe woorden. Dit wordt de woordenschatspurt genoemd. Meestal
vindt deze plaats als een kind een vocabulaire bezit van 50-100 woorden. Er zijn
verschillende verklaringen voor het verschijnsel gegeven. Bates et al. (1995) sommen
enkele gegeven verklaringen op. Volgens sommige onderzoekers verwerven kinderen
een plotseling inzicht dat dingen namen hebben, of dat alle objecten een naam moeten
hebben. Anderen denken dat er een algemene cognitieve verandering plaatsvindt. Ook
zijn er onderzoekers die denken dat er een reorganisatie in de fonetische segmentatie of
in de articulatie plaatsvindt.
Clark (1993) noemt ook enkele verklaringen. Een van de verklaringen is de motorische
ontwikkeling: als de woordenschatspurt plaatsvindt, dan zou er een bepaalde beheersing
van articulatieprogramma’s voor de productie moeten zijn. Volgens Clark is de
motorische ontwikkeling namelijk belangrijk bij de vroege woordenschatverwerving.
Als kinderen er langer over doen om articulatieprogramma’s op te zetten voor het
24
produceren voor woorden, dan zullen ze ook pas later woorden gaan combineren, want
dit vereist nog meer van het articulatiesysteem.
Sommige onderzoekers zetten echter hun vraagtekens bij het bestaan van de
woordenschatspurt.
Nelson (1973) bijvoorbeeld merkte op dat de expressieve kinderen onder haar
proefpersonen een geleidelijker woordenschatgroei vertoonden dan de referentiële
kinderen. Alleen bij de laatste groep kinderen, die relatief meer nomina leerden, was er
een stijging in de verwervingssnelheid waar te nemen.
Goldfield & Reznick (1990) hebben het verschijnsel ook bestudeerd. Van hun achttien
proefpersonen bleken dertien kinderen een versnelde woordenschatgroei te vertonen.
Dit gebeurde voordat zij 50 woorden hadden verworven, op een gemiddelde leeftijd van
1;7.7. Deze dertien kinderen bleken vooral veel nomina te verwerven (71% van de
geleerde woorden waren nomina). Het aantal nomina vormde een steeds groter deel van
het totale vocabulaire; naarmate de woordenschat toenam, nam ook de proportie nomina
toe. Goldfield & Reznick noemen het daarom ook wel een naming explosion. De
kinderen werden overigens onderzocht van 1;2 tot 1;10.
Vijf kinderen vertoonden een meer geleidelijke groeicurve. Er was bij hen ook minder
verschil in de proportie nomina naarmate het lexicon groeide. De verschillende
woordsoorten waren meer evenredig verdeeld.
Goldfield & Reznick hebben bij al hun proefpersonen gekeken of deze als eerst geboren
waren of niet. Dit zou invloed kunnen hebben op het voorkomen van een
woordenschatspurt. De kinderen zonder woordenschatspurt waren allemaal niet het
oudste kind van het gezin. Van de dertien kinderen die wel een woordenschatspurt
vertoonden waren er acht wel het oudste kind. Dit effect van geboortevolgorde was
significant.
Goldfield & Reznick concluderen dat kinderen die een woordenschatspurt vertonen zich
concentreren op één strategie, namelijk het leren van namen voor dingen. De andere
groep kinderen probeert verschillende soorten ervaringen te beschrijven, waardoor ze
verschillende woordsoorten gebruikt.
Volgens Goldfield & Reznick is het niet waarschijnlijk dat de woordenschatspurt
verklaard kan worden door een verandering in symbolische status van het woord (dat
wil zeggen: het inzicht dat je met woorden dingen kunt benoemen), aangezien zij
voorbeelden hebben gevonden van vroeg woordgebruik voor objecten in verschillende
contexten, bijvoorbeeld ‘bal’ voor plaatjes van een bal, ballonnen, speelgoedballen en
cirkels.
25
Een andere veel genoemde verklaring voor de woordenschatspurt is een cognitieve
verandering, namelijk het inzicht dat alle dingen benoemd en gecategoriseerd kunnen
worden. Deze verklaring wordt verworpen door de onderzoekers, omdat er ook kinderen
zijn gevonden die een groot vocabulaire bezitten, maar niet de woordenschatspurt
hebben doorgemaakt. Het zou vreemd zijn als deze kinderen nog niet het inzicht hadden
dat alle dingen benoemd kunnen worden.
Een andere verklaring heeft te maken met het taalaanbod. Veel eerstgeboren kinderen
uit het onderzoek bleken wel een woordenschatspurt te vertonen, terwijl nieteerstgeborenen een geleidelijker groeicurve hadden. Ouders hebben voor hun eerste
kind vaak meer tijd om benoemspelletjes te doen. Niet-eerstgeborenen krijgen
taalaanbod vanuit meerdere bronnen. Deze input is gevarieerder en minder gericht op
het benoemen van dingen.
Ganger & Brent (2004) hebben de woordenschatspurt onderzocht door wiskundige
formules op de gegevens toe te passen. De meest gebruikte manier om te onderzoeken
of kinderen een woordenschatspurt vertonen, is het gebruik van een zogenaamde
drempel. Bijvoorbeeld: een kind moet ten minste tien nieuwe woorden leren in veertien
dagen als men het wil beschouwen als een woordenschatspurt. Verschillende
onderzoekers hanteerden echter verschillende criteria, zodat de onderzoeken moeilijk
met elkaar te vergelijken zijn.
Ganger & Brent hebben gekeken of hun proefpersonen een groeicurve vertoonden die
overeenkwam met een logistieke functie of met een kwadratische functie. In het eerste
geval zou er sprake zijn van een spurt, in het tweede geval van een geleidelijke groei.
Slechts vier van de twintig proefpersonen bleken bewijs te vertonen van een
woordenschatspurt.
De onderzoekers hebben dezelfde technieken toegepast op gegevens van Goldfield &
Reznick (1990) en van Dromi (1987). Van de proefpersonen van Goldfield & Reznick
waren er slechts één of twee die een spurt vertoonden volgens de groeicurven van
Ganger & Brent. Dat is dus veel minder dan de dertien die Goldfield & Reznick zelf
hebben gevonden. De proefpersoon van Dromi vertoonde volgens deze technieken geen
spurt.
De kinderen in het huidige onderzoek zijn gemiddeld twee jaar oud. Dat is de leeftijd
waarop veel onderzoekers aannemen dat de woordenschatspurt plaatsvindt. De
leeftijden variëren van 18 tot en met 34 maanden. Er zal worden gekeken of bij deze
proefpersonen ook een woordenschatspurt waar te nemen is.
26
2.6 Theorieën over woordenschatverwerving
Er zijn verschillende theorieën over hoe kinderen leren om bepaalde concepten uit te
drukken. Dit probleem wordt ook wel the mapping problem genoemd. In deze paragraaf
worden enkele belangrijke theorieën over woordenschatverwerving genoemd. De
indeling die hier is gebruikt is een chronologische, zoals Dromi (1987) de theorieën
heeft geordend. Voor de beschrijving van de theorieën is voornamelijk gebruik gemaakt
van Dromi (1987) en Barrett (1995).
Semantic Feature Hypothesis – Clark
Clark (1973, 1977, in Dromi, 1987) ging ervan uit dat betekenissen van woorden zijn
opgebouwd uit een aantal universele semantische kenmerken. Deze zijn voornamelijk
gebaseerd op de waarneming. Als kinderen woorden gaan gebruiken, dan kennen ze nog
niet de volledige betekenis van die woorden. Ze kennen nog niet alle semantische
componenten. De verwerving daarvan gaat geleidelijk. Dit leidt ertoe dat kinderen veel
overextensies hebben. Ze zeggen bijvoorbeeld tegen allerlei dieren ‘hond’, omdat de
semantische eigenschappen die ze hebben afgeleid alleen [+vier poten] en [+harig] zijn.
Er is veel kritiek gekomen op deze hypothese. De voorspellingen die Clark deed op
basis van haar hypothese bleken niet uit te komen. Overextensies kwamen bijvoorbeeld
minder vaak voor dan dat het model voorspelt. Het model was te simplistisch om
woordenschatverwerving te verklaren.
Functional Core Hypothesis – Nelson
Volgens Nelson (1974, in Dromi, 1987) worden objecten waargenomen als functioneel
geheel. Kinderen besluiten tot welke categorie een woord behoort op basis van deze
functie. Ze kijken dus wat ze met een object kunnen doen. Een kind vormt een
functioneel kernconcept, waarin alle objecten hiërarchisch worden gerangschikt.
Volgens Nelson is functionele informatie voor een kind belangrijker dan bijvoorbeeld
perceptuele informatie. Op basis van de functie van een object vormt het kind een
categorie en op basis van perceptie kunnen objecten in een categorie geplaatst worden.
De eerste woorden die kinderen leren zijn dan ook namen voor dingen die kunnen
bewegen of die ze zelf kunnen manipuleren.
Ook op deze theorie is veel kritiek geweest. Zo zei Bowerman (1978, in Dromi, 1987)
dat de theorie alleen de verwerving van objectwoorden kon verklaren. Bovendien
bleken niet alle woorden in actiecontext verworven te worden. Ook vond Bowerman bij
27
haar dochters voorbeelden van overextensies die gemaakt waren op basis van
perceptuele eigenschappen in plaats van functionele. Ook Nelsons aanname dat functies
opvallender zijn dan vormeigenschappen wordt bekritiseerd. Gentner (1982, in Dromi,
1987) zegt dat formele eigenschappen veel gedifferentieerder, constanter en beter te
onderscheiden zijn. Vorm en functie zijn bovendien vaak met elkaar verbonden.
Prototype Model – Bowerman
Volgens deze theorie leren jonge kinderen als betekenis van een woord in eerste
instantie de prototypische referent van dat woord. Dit is het beste, meest typische
voorbeeld van een bepaalde categorie. Het kind generaliseert het woord naar andere
referenten die eigenschappen delen met het prototype.
Deze theorie kan het verschijnsel verklaren dat referenten die niet precies dezelfde
eigenschappen hebben, toch tot dezelfde categorie kunnen behoren. Niet alle leden van
één categorie hebben dezelfde eigenschappen, maar ze delen allemaal eigenschappen
met het prototype. Je kunt spreken van verschillende gradaties in lidmaatschap, omdat
woorden in meerdere of mindere mate kunnen lijken op het prototype.
De theorie verklaart de aanwezigheid van onderextensies als volgt: de kans dat een
referent met een bepaald woord wordt aangeduid, wordt bepaald door het aantal
eigenschappen dat de referent gemeen heeft met het prototype. Dat wil zeggen dat de
referenten die meer afwijken van het prototype eerder worden weggelaten. Het kind
gebruikt het woord dan niet voor bepaalde referenten, terwijl dat wel zou moeten, omdat
deze referenten niet genoeg eigenschappen gemeen hebben met het prototype.
Problemen met deze theorie zijn er volgens Barrett (1995) vooral vanwege een gebrek
aan consensus over wat precies een prototype is. Verder kan ook deze theorie bepaalde
verschijnselen, zoals contextgebonden woorden, niet verklaren.
Word-Referent Pairing Model – Schlesinger
Het model van Schlesinger (1982, in Dromi, 1987) is heel anders dan de tot dusverre
besproken theorieën. Volgens Schlesinger worden alle woorden gekoppeld aan enkele
referenten en op die manier opgeslagen in het geheugen. Door herhaaldelijke ervaring
zal het kind uiteindelijk overeenkomsten ontdekken tussen de referenten die gekoppeld
zijn aan hetzelfde woord. De overgang naar het benoemen van een categorie vindt plaats
als er sprake is van een conflict tussen de koppeling van referent en woord die het kind
in het hoofd heeft, en een nieuwe naam die de ouder hiervoor geeft. Het kind gaat dan
28
kijken naar de verschillen tussen de referenten. Het gevonden verschil zal een positieve
cue zijn voor het ene woord en een negatieve cue voor het andere woord.
De onderliggende categorie noemt Schlesinger protoverbal elements. Deze elementen
bestaan bij volwassenen uit enerzijds een interne representatie van gepaarde referenten
en anderzijds een verzameling cues die zijn ontwikkeld door ervaring met het woord en
de referenten.
Event Representation Theory – Nelson
Dit is een latere theorie van Nelson dan de Functional Core Hypothesis.
Volgens deze theorie bouwen kinderen kennis op van herhaaldelijk terugkerende
gebeurtenissen in hun dagelijks leven. Daar vormen ze een mentale representatie van.
Deze is holistisch, dus niet geanalyseerd. Als de eerste woorden verschijnen, dan
worden deze in eerste instantie op deze representaties als geheel ‘geplakt’. Deze
woorden zijn dus contextgebonden ofwel sociaal-pragmatisch.
Tijdens het tweede levensjaar zal het kind de gebeurtenisschema’s gaan analyseren en
concepten gaan vormen. Er vindt dan decontextualisatie plaats. Bovendien zal dit leiden
tot het ontstaan van een groot aantal concepten: een woordenschatspurt.
Problemen met deze theorie zijn het feit dat de eerste woorden niet altijd
contextgebonden of sociaal-pragmatisch zijn, maar vaak ook al direct referentieel.
Verder vertonen niet alle kinderen een woordenschatspurt (zie paragraaf 2.5).
Multiroute Model – Barrett
Volgens Barrett zijn er twee verschillende routes die gevolgd kunnen worden bij
woordenschatverwerving. Contextgebonden en sociaal-pragmatische woorden worden
verbonden met gebeurtenisschema’s. Referentiële woorden worden verbonden met
mentale representaties van prototypische referenten. Er zijn dus twee soorten interne
representaties waar kinderen gebruik van kunnen maken. Het model lijkt dus een
combinatie van de Event Representation Theory en de Prototype Theory.
In dit model is wel plaats voor decontextualisatie. Dit gebeurt namelijk als het
onderliggende gebeurtenisschema wordt verdeeld in verschillende componenten en de
juiste component die hoort bij het woord eruit wordt gehaald.
Ook de referentiële woorden kunnen veranderingen ondergaan volgens het model. Een
kind gebruikt eerst alleen woorden die sterk lijken op het prototype. Daarom is er eerst
vaak sprake van onderextensie. Vervolgens worden de woorden toegepast op meerdere
29
referenten en kunnen er overextensies ontstaan. Deze veranderingen treden op, omdat
het kind gaat analyseren wat de eigenschappen van het prototype zijn.
Toch is Barrett van mening dat ook dit model de woordenschatverwerving niet
compleet kan verklaren. Volgens hem kunnen uitingen van affectie niet met het model
verklaard worden. Deze zouden niet de route volgen van externe gebeurtenissen en ook
niet die van prototypische referenten, maar deze zouden verbonden moeten worden met
een interne toestand van het kind.
Ook is het niet zeker of alle referentiële woorden binnen het model passen. Barrett
denkt dan met name aan woorden die betrekking hebben op eigenschappen, kwaliteiten
en toestanden van objecten, acties en gebeurtenissen.
Lexical Contrast Theory - Clark
Clark heeft naar aanleiding van de kritiek een nieuw model ontwikkeld, de Lexical
Contrast Theory. Ze gaat uit van twee principes: contrast en conventionaliteit. Contrast
wil zeggen dat sprekers alle vormverschillen aangrijpen om een betekenisverschil te
markeren. Kinderen nemen aan dat elk nieuw woord een andere betekenis heeft dan de
woorden die ze al kennen. Conventionaliteit wil zeggen dat sprekers verwachten dat er
voor bepaalde betekenissen een vorm is die gebruikt wordt in de taalgemeenschap
(Clark, 1993). Volgens Dromi (1987) volgt uit deze hypothese dat de conceptuele
ontwikkeling voorafgaat aan de woordverwerving. Pas als een concept is verworven,
kan het bijbehorende woord worden verworven. Overextensies worden verklaard als een
poging van het kind om te communiceren. Een bepaald woord wordt dus verkeerd
gebruikt, omdat het kind het juiste concept nog niet verworven heeft.
Barret (1995) meent dat dit model niet alle verschijnselen kan verklaren die betrokken
zijn bij taalverwerving. Clark gebruikt het model vooral om latere lexicale
ontwikkeling, vanaf ongeveer twee jaar, te verklaren.
Sentence-to-world pairing - Gleitman
Ook Gleitman (1994) heeft een theorie over woordenschatverwerving. Veel
onderzoekers gaan ervan uit dat kinderen moeten ontdekken dat een bepaald woord
vaker wordt gebruikt als er een bepaald concept aanwezig is en veel minder vaak als dat
concept niet aanwezig is. Gleitman is het daar echter niet mee eens. De traditionele
theorieën, zoals zojuist beschreven, gaan volgens haar uit van word-to-world pairing.
Kinderen moeten het woord dat ze horen koppelen aan iets wat ze in de wereld om zich
heen zien.
30
Deze verklaring voldoet niet voor de verwerving van werkwoorden. Die verwerving
gaat volgens Gleitman door middel van sentence-to-world pairing. Ze zegt dat in het
vroege vocabulaire van kinderen er meestal weinig werkwoorden voorkomen. Dat is het
geval omdat kinderen kennis moeten hebben van de structuur van zinnen in hun
moedertaal. Het kost tijd voordat het kind deze kennis heeft verworven. Ook zijn veel
verba niet waarneembaar, dus ze zijn veel minder concreet voor kinderen. Bovendien
gebeurt het labelen van objecten meestal gelijktijdig met het wijzen naar of het
vasthouden van een object. Bij werkwoorden vindt het uitspreken van het woord
meestal voor of na de gebeurtenis plaats. Daarom is word-to-world pairing bij
werkwoorden vaak problematisch.
Lederer et al. (1991, in Gleitman, 1994) hebben een experiment uitgevoerd waarin 50
volwassen proefpersonen keken naar gesprekken van moeders met hun kind van
achttien maanden oud. Sommige proefpersonen zagen de films zonder geluid. Een
tweede groep kreeg alleen te horen welke nomina er door de moeders werden gezegd
(ze kregen dus geen video te zien). De derde groep kreeg de lijst zinnen te zien die de
moeders geproduceerd hadden, maar alle nomina en verba waren omgezet in
nonsenswoorden, bijvoorbeeld Rom GORPS that the rivenflak is grum, can vany GORP
the blicket? De proefpersonen moesten zeggen welk werkwoord door de moeders werd
geproduceerd.
Voor de eerste groep bleek dit erg moeilijk te zijn. Slechts 7% van de pogingen was
correct. De tweede groep behaalde een score van 13% correct. De derde groep deed het
het beste: 52% correct.
Hieruit blijkt dus ook dat de betekenis van werkwoorden moeilijk uit de context is af te
leiden. Een stuk makkelijker is het als er syntactische informatie wordt gegeven. Dit
betekent echter niet dat men alleen op syntactische informatie let bij het leren van
werkwoorden. Als de proefpersonen bijvoorbeeld zowel de nomina wisten als de frames
te zien kregen, dan werd een score van 75% behaald. Als vervolgens ook het beeld werd
getoond, dan was de werkwoordsidentificatie bijna perfect.
Dus alleen visuele informatie en informatie over nomina is niet voldoende om
werkwoorden te leren. Syntactische informatie is veel informatiever. Een combinatie
van de verschillende soorten informatie werkt echter het beste bij het leren van
werkwoorden.
31
2.7 Noun bias
Veel onderzoekers gaan ervan uit dat kinderen bepaalde aangeboren eigenschappen
hebben als het gaat om taalverwerving. De noun bias is daar een van. Men neemt hierbij
aan dat kinderen een conceptuele predispositie hebben dat woorden betrekking hebben
op objecten (Tardif et al., 1999). Nomina zouden daarom vroeg verworven moeten
worden.
Uit verschillend onderzoek blijkt dat Engelse kinderen meer nomina hebben dan
werkwoorden of andere woordsoorten in hun vroege lexicon. Nelson (1973)
bijvoorbeeld toonde aan dat meer dan de helft (65%) van de eerste 50 woorden die haar
proefpersonen produceerden, nomina waren. 13% waren actiewoorden. Ook uit het
onderzoek van Bates et al. (1994) blijkt dat nomina het eerst worden verworven. Wel
heeft onderzoek aangetoond dat er veel individuele variatie bestaat. Zoals in paragraaf
2.4.1 is besproken zijn er ook kinderen die de nadruk leggen op sociale woorden en
formules, de expressieve kinderen. Toch hebben ook zij een groot aantal nomina in hun
vocabulaire.
Dit verschil tussen nomina en werkwoorden in het vroege lexicon van Engelse kinderen
kan volgens Sandhofer et al. (2000) op twee manieren verklaard worden. Ten eerste
kunnen kinderen met hun vroege vocabulaire de input reflecteren. Dat wil zeggen dat ze
meer nomina horen en dus ook meer nomina produceren. Het zou echter ook kunnen dat
kinderen van nature geneigd zijn om namen voor dingen te leren, voordat ze relaties
tussen dingen kunnen benoemen. Volgens Gentner (1982, in Sandhofer et al., 2000) kan
de eerste oorzaak niet de juiste zijn. Volgens haar vormen werkwoorden in de input een
relatief klein aantal types (dat wil zeggen het aantal verschillende woorden), maar een
groot aantal tokens (het totaal aantal woorden). Nomina zouden juist een groot aantal
types en een klein aantal tokens representeren. Het zou dus logischer zijn als kinderen
eerder werkwoorden dan nomina zouden leren, omdat vaker hetzelfde werkwoord
geproduceerd wordt in de input. Dit is niet het geval en om dat te verklaren heeft
Gentner de Natural Partition Hypothesis geformuleerd. Volgens deze hypothese komen
nomina toch vaker voor in de vroege woordenschat, omdat objectcategorieën
perceptueel eenvoudiger zijn dan de categorieën van andere woordsoorten. De
semantische structuren die ten grondslag liggen aan werkwoorden zijn complexer dan
de structuren die de betekenis van nomina definiëren. Objecten zijn concreet en tastbaar
en daarom makkelijker te leren. Gentner geeft dus een cognitieve verklaring voor het
feit dat werkwoorden laat worden verworven.
32
Gentner (1988, in Gentner & Boroditsky, 2001) heeft ook de zogenaamde Division of
Dominance gedefineerd, een continuüm waarop de verschillende woordsoorten zijn
gerangschikt. Aan de ene kant van het continuüm bevinden zich de woorden van de
open klasse en aan de andere kant die van de gesloten klasse. Volgens Gentner is er
sprake van verschillende gradaties waarin woorden kunnen behoren tot de open of
gesloten klasse.
In figuur 1 staat het continuüm afgebeeld. De meest ‘open’ woorden zijn dus
eigennamen en de meest ‘gesloten’ woorden zijn lidwoorden en voegwoorden.
Division of Dominance
cognitive dominance
linguistic dominance
open class
proper
names
concrete
nouns
Ida
dog
spoon
closed class
kinship
terms
&
other
relational
systems
grandmother
uncle
verbs
skate
enter
spatial
prepositions
on
over
determiners
conjunctions
the
and
Figuur 1: Division of Dominance (Gentner & Boroditsky, 2001)
Gentner baseert haar voorspelling dat nomina eerder worden verworven dan verba op
twee hypotheses die voortkomen uit de Division of Dominance. De eerste, de Natural
partitions hypothesis, is hiervoor al genoemd. De tweede is de Relational relativity
hypothesis. Volgens deze hypothese is de betekenis van relationele termen afhankelijk
van het linguïstische systeem en daarom verschilt deze per taal. Volgens Gentner is er
sprake van cognitieve dominantie bij vroege woordenschatverwerving. Pas later wordt
linguïstische dominantie belangrijk.
De nomina aan de ene kant van het continuüm komen in alle talen voor, omdat ze door
iedereen als geheel kunnen worden waargenomen. Werkwoorden en preposities worden
33
linguïstisch gespecificeerd. Om deze termen te leren moet men wat van de taal weten.
Deze woorden zullen dus later verworven worden.
Kinderen moeten woorden uit de spraak om zich heen verbinden met referenten die ze
kennen. Zij hebben al concrete objecten geïdentificeerd in de wereld voordat ze deze
konden benoemen. Het correcte label is alleen nog niet gevonden. Voor verba is dit niet
het geval. Weliswaar worden relaties al vroeg waargenomen, maar deze moeten worden
samengevoegd tot referentiële eenheden.
Ook Dromi (1987) heeft in het onderzoek naar haar dochter ontdekt dat nomina het
grootste deel vormden van haar eenwoordsuitingen, namelijk 61%. Werkwoorden
vormden 13% van de woordenschat. Dit onderzoek ging over het Hebreeuws en niet
over het Engels, zoals de hiervoor genoemde onderzoeken.
Dromi is het echter niet eens met Gentners conclusie dat cognitieve eigenschappen de
noun bias verklaren. Volgens haar zijn er linguïstische verklaringen. Zo uitte haar
dochter al vanaf jonge leeftijd actieconcepten. Zij deed dit echter met behulp van
nomina of sociale woorden. Ze gebruikte bijvoorbeeld het woord pipi (urine) voor de
po, het toilet, een onaangekleed deel van het lichaam, alle natte of vieze objecten en de
handeling van het uitdoen van kleding. Zo gauw haar dochter werkwoorden ging
gebruiken, deed ze dit op de correcte manier en consistent. De werkwoorden werden
niet gebruikt voor andere woordsoorten, zoals in eerste instantie wel gebeurde met de
nomina.
Uit ander onderzoek blijkt echter dat de noun bias niet universeel is. Kinderen die
Koreaans (Gopnik & Choi, 1995, in Caselli et al., 1995) of Mandarijn Chinees (Tardif,
1996) leren, blijken niet in het patroon te passen.
Tardif (1996) meldt dat er verschillende factoren zijn die invloed hebben op de noun
bias. Het is bijvoorbeeld de vraag wanneer de bias precies voorkomt. Misschien is het
wel zo dat er alleen sprake is van een noun bias tijdens de woordenschatspurt (zie
paragraaf 2.5). Dan worden namelijk vooral nomina verworven (Goldfield & Reznick,
1990). Uit ander onderzoek (Choi & Gopnik, 1995) blijkt echter dat Koreaanse kinderen
ook een woordenschatspurt doormaken, maar zij verwerven juist vooral verba.
Ook blijkt er een verschil te kunnen ontstaan naar aanleiding van de manier waarop de
gegevens voor onderzoek verzameld worden. Volgens Tardif (1996) leidt het gebruik
van ouderrapportage tot een overmatige rapportage van nomina.
Men gaat ervan uit dat inputfactoren een belangrijke rol spelen bij de aanwezigheid van
een noun bias. Deze kunnen per taal verschillen en dat zou het verschil in de
34
aanwezigheid van de noun bias kunnen verklaren, dat tussen verschillende talen wordt
gevonden. De volgende factoren zijn van belang (Tardif et al., 1997):
• Frequentie
Woorden die vaker voorkomen in de input worden eerder geleerd. Hiermee
hangt samen een verschil tussen pro-drop talen en niet pro-drop talen. Bij prodrop talen is het subject niet verplicht en kan dus worden weggelaten.
Werkwoorden worden niet weggelaten en komen dus vaker voor.
• Saillantie / Positie in de uiting
Woorden die aan het begin of einde van een uiting staan, zijn opvallender dan
woorden die in het midden staan. Een pro-drop taal die als woordvolgorde SVO
heeft, zal vaak een werkwoord aan het begin van de uiting hebben staan. Ook
talen met een flexibele woordvolgorde zullen vaker werkwoorden aan het begin
of eind van een uiting hebben.
• Morfologische transparantie
Als werkwoorden veel morfologische inflecties bevatten, dan zijn ze moeilijker
te leren. Ook de aanwezigheid van veel onregelmatige inflecties zorgt ervoor dat
werkwoorden moeilijker te leren zijn. In het Engels worden nomina slechts
vervoegd voor getal (enkelvoud of meervoud). Werkwoorden daarentegen
worden vervoegd voor persoon, getal en tijd. Ze zijn daarom veel complexer. In
bepaalde talen zijn werkwoorden en nomina even morfologisch complex. Er zal
dan niet veel verschil moeten zijn tussen het leren van beide woordsoorten.
• Pragmatiek
Een hypothese van Tardif (1996) was dat de ouders van kinderen die Mandarijn
leren niet zo vaak de taalspelletjes spelen die Engelse ouders doen. Engelse (en
ook Nederlandse) ouders lokken namen van objecten uit bij hun kinderen door te
vragen: “Wat is dat?” Misschien dat ouders uit andere culturen meer gericht zijn
op acties dan op objecten. Ook kunnen Engelse en Chinese ouders volgens
Tardif et al. (1997) verschillen wat betreft het antwoord dat ze verwachten op
hun vragen. Engelse ouders vragen: “Do you want to drink some more juice?”
De kinderen antwoorden daarop met “More” of “Juice” of “Yes”. In het
Mandarijn antwoorden kinderen op zo’n vraag met “Want” of “Drink”, oftewel
een werkwoord.
35
Tardif et al. (1997) hebben, net als Gentner, gekeken naar het aantal types en tokens in
de input van Engelse, Italiaanse en Mandarijn-Chinese kinderen. Daaruit bleek dat
Engelse ouders ongeveer evenveel nomina als verba types produceerden. De Chinese
ouders produceerden meer verba types dan nomina types. Voor de Italiaanse ouders was
het verschil niet significant.
Wat betreft de tokens produceerden de ouders uit alle drie de landen meer verba tokens
dan nomina tokens. De Chinese ouders produceerden echter meer verba tokens dan
zowel de Italiaanse als de Engelse ouders.
De Engelse en Italiaanse kinderen in dit onderzoek bleken een trend te vertonen om
meer nomina types en tokens te produceren dan verba. De Chinese kinderen
produceerden significant meer verba types en tokens dan nomina.
Kim et al. (2000) hebben onderzoek gedaan naar Engelse en Koreaanse kinderen.
Koreaanse kinderen hoorden hun ouders meer verba types gebruiken. Deze verba waren
fonologisch en morfologisch opvallender dan de nomina. Ook werden de verba op zo’n
manier gebruikt dat de kinderen makkelijk konden afleiden waarnaar verwezen werd.
De vocabulaires van de Koreaanse kinderen bevatten dan ook een grotere proportie
verba dan die van de Engelse kinderen. De Koreaanse kinderen hadden echter wel, net
als de Engelse kinderen, meer nomina dan verba in hun vocabulaire.
Bornstein et al. (2004) hebben de woordenschat van 269 kinderen van twintig maanden
oud, afkomstig uit zeven verschillende landen onderzocht. Zij hebben dit gedaan aan de
hand van een woordenlijst waarop de ouders de woorden moesten aanstrepen die hun
kind produceerde. De talen die zijn onderzocht zijn: Spaans, Nederlands, Frans,
Hebreeuws, Italiaans, Koreaans en Amerikaans-Engels.
Uit dit onderzoek blijkt dat alle moeders meer nomina aanstreepten dan verba. Ook
meldden alle moeders meer nomina dan adjectiva en meer nomina dan woorden uit de
gesloten klasse.
Ook Goldfield (2000) heeft de noun bias onderzocht. Zij vond dat moeders even veel
nomina als verba types gebruikten en meer verba dan nomina tokens tegen hun
kinderen. Qua pragmatiek waren de moeders echter gericht op nominaproductie. Meer
dan een derde van de uitingen van de moeders waren gericht op het leiden van het
gedrag van het kind. Met behulp van werkwoorden werd dus aangegeven dat het kind
een actie moest beginnen of beëindigen. Begrip van werkwoorden is dus belangrijker
dan productie ervan. Zij concludeert dan ook dat ouders kinderen expliciet aanmoedigen
om nomina te produceren en impliciet van hen verwachten dat ze werkwoorden
begrijpen.
36
In de hiervoor beschreven onderzoeken is te zien dat er verschillende resultaten zijn
verkregen wat betreft de aanwezigheid van een noun bias. Tardif et al. (1999) hebben
naar aanleiding van deze resultaten besloten om twee onderzoeksmethodes te
vergelijken: observatie van de spontane taal en woordenlijsten (ouderraportage). Ook
hebben ze drie soorten contexten onderzocht waarin het kind werd geobserveerd: een
plaatjesboek werd beschouwd als context waarin nomina worden uitgelokt, mechanisch
speelgoed (bewegende speeltjes) zou verba uitlokken en gewoon speelgoed (blokken,
knuffelbeesten en dergelijke) zou de neutrale conditie vormen. Tardif et al. hebben
Engelse en Mandarijn-Chinese kinderen vergeleken.
Zowel de Engelse als de Chinese kinderen produceerden meer nomina dan verba bij het
lezen van het boek. In de andere twee condities produceerden beide groepen meer verba
dan nomina, maar de verschillen waren niet significant.
Het onderzoek met behulp van de ouderraportage leverde een hogere ratio nomina ten
opzichte van verba op voor de Engelse kinderen, vergeleken met de Chinese kinderen.
Beide groepen kinderen vertoonden een noun bias, maar voor de Chinese kinderen was
deze minder groot. Bovendien vertoonden niet alle Chinese kinderen de noun bias.
Tardif concludeert dat nomina blijkbaar een belangrijke woordsoort vormen voor jonge
kinderen, maar dat de hoeveelheid van de nomina en de aanwezigheid van een noun
bias in grote mate afhangt van verschillende factoren, zoals het gebruik van een
bepaalde methode en de context waarin men onderzoekt.
Ook in het huidige onderzoek zal worden gekeken naar de aanwezigheid van een noun
bias. Onderzocht zal worden welke woordsoorten het meest voorkomen. Evenals Tardif
et al. (1997) hebben gedaan, zal geprobeerd worden om de resultaten in verband te
brengen met eigenschappen van de Marokkaans-Arabische en de Nederlandse taal (zie
hierover ook paragraaf 4.4 en 4.5).
2.8 Tweetalige taalverwerving
Het onderzoek dat in deze scriptie wordt uitgevoerd gaat over jonge tweetalige kinderen
in Nederland. De mate van tweetaligheid kan echter sterk verschillen per kind. Er zijn
kinderen die vanaf de geboorte zowel Marokkaans-Arabische als Nederlandse input
hebben gekregen. Andere kinderen zijn Marokkaans-Arabisch opgevoed door hun
ouders en hebben pas op wat latere leeftijd het Nederlands gehoord. Het criterium om
37
mee te doen aan het onderzoek was dat Marokkaans-Arabisch de belangrijkste taal
moest zijn die tegen het kind werd gesproken.
Er kan een onderscheid worden gemaakt tussen Bilingual First Language Acquisition en
Bilingual Second Language Acquisition (De Houwer, 1995). De eerste term verwijst
naar het verwerven van twee of meer talen vanaf de geboorte, of maximaal een maand
na de geboorte. De andere gevallen worden door De Houwer BSLA genoemd. Het
onderscheid is belangrijk, aangezien er in het geval van BFLA een vergelijking met
eentalige kinderen gemaakt kan worden, omdat de taalverwerving plaatsvindt vanaf de
geboorte. Andere termen die gebruikt worden zijn respectievelijk ‘simultane
taalverwerving’ en ‘successieve taalverwerving’.
In dit onderzoek kunnen zowel kinderen voorkomen die een simultane taalverwerving
hebben, als kinderen die een successieve taalverwerving hebben.
Volgens Romaine (1989, in De Houwer, 1995) spelen de volgende drie aspecten een
belangrijke rol bij tweetalige taalverwerving:
1. De taal die de ouders spreken met het kind.
2. De moedertaal van de ouders.
3. De dominante taal die in het land of de streek wordt gesproken.
Het is echter de vraag of die meerderheidstaal in dit geval wel zo belangrijk is. Jonge
kinderen komen die meerderheidstaal waarschijnlijk niet zo vaak tegen, aangezien ze
nog niet naar school gaan en geen formele zaken hoeven af te handelen. Voor kinderen
is het belangrijk wat de taal is die de mensen om hem of haar heen spreken.
Vaak wordt de one person / one language strategie gezien als de beste methode om
kinderen tweetalig op te voeden. Hierbij gebruikt de ene ouder alleen taal A met het
kind en de andere ouder alleen taal B. Niet alle onderzoekers zijn het er echter mee eens
dat dit de beste aanpak is.
Een zeer belangrijke kwestie in het onderzoek naar tweetalige taalverwerving is de
vraag of een tweetalig kind begint met een enkel systeem of twee gescheiden systemen
in het hoofd. Volterra & Taeschner (1978, in De Houwer, 1995) hebben een model
ontwikkeld dat bestaat uit drie stadia. In het eerste stadium hebben tweetalige kinderen
een ongedifferentieerd linguïstisch systeem met woorden uit beide talen. In het tweede
stadium hebben ze een ongedifferentieerd grammaticaal systeem; ze passen dus
dezelfde syntactische regels toe op beide talen. In het derde stadium zijn de talen
gescheiden. Men is nu echter van mening dat dit model niet overeenkomt met de
werkelijkheid. Er is door verschillende onderzoekers bewijs gevonden dat jonge
kinderen wel degelijke crosslinguïstische equivalenten gebruiken. Bovendien kan het
38
ontbreken van een woord in taal A, maar niet in taal B net zo goed wijzen op het
afwezig zijn van dat woord in de input.
Een theorie die samenhangt met het model van Volterra & Taeschner is Clarks
Principle of contrast. Volgens dit principe zouden kinderen ervan uit gaan dat elk
woord een andere betekenis moet hebben. Ze gebruiken dus het woord van die taal voor
een referent, waarin ze het voor het eerst hebben geleerd. Dit zou doorgaan tot kinderen
een vocabulaire van ongeveer 150 woorden hebben verworven (Clark, 1987, in Pearson
et al., 1995).
Jonge kinderen blijken echter wel al te beschikken over equivalenten in beide talen.
Pearson et al. (1995) vonden dat gemiddeld 30% van alle woorden een translation
equivalent (dus een begrip dat in twee talen wordt geproduceerd) is, zowel bij kinderen
met een vocabulaire van 2-12 woorden, als kinderen met een vocabulaire tot 500
woorden. Ook uit de resultaten van dit scriptieonderzoek (zie hoofdstuk 6) zal blijken
dat ook de jonge proefpersonen van het sample vaak woorden in zowel het MarokkaansArabisch als in het Nederlands produceren.
Men gaat er over het algemeen vanuit dat tweetalige taalverwerving hetzelfde verloopt
als eentalige taalverwerving. De Houwer somt vele onderzoeken op waarin eentalige en
tweetalige kinderen worden vergeleken, en komt tot de conclusie dat men vooral
overeenkomsten heeft gevonden en geen verschillen. Beide groepen kinderen maken
dezelfde soorten fouten en gebruiken dezelfde structuren in dezelfde
ontwikkelingsstadia.
Een andere belangrijke kwestie is of het goed of slecht is voor een kind om tweetalig op
te groeien. Volgens Appel & Vermeer (2000) kan ‘subtractieve tweetaligheid’ voor
problemen zorgen. Er is sprake van subtractieve tweetaligheid als de eerste taal niet
voldoende wordt ondersteund. Dit is soms het geval bij minderheidsgroepen die een
sociaal minder gewaardeerde taal leren. Dit kan namelijk leiden tot ‘dubbel
semilingualisme’, waarbij men twee talen op een laag niveau beheerst. Dit kan
bijvoorbeeld het geval zijn bij het Marokkaans-Arabisch, een minderheidstaal in
Nederland.
Als beide talen voldoende worden ondersteund dan kan tweetaligheid een positief effect
hebben. Tweetalige kinderen leren bijvoorbeeld eerder dat de relatie tussen woorden en
hun referenten arbitrair is.
Appel & Vermeer geven aan dat uit het meeste onderzoek blijkt dat tweetalige kinderen
voor beide talen iets achter liggen op eentalige kinderen. Dit is bijvoorbeeld het geval
39
voor de woordenschat. De woordenschat voor elke taal apart is kleiner, maar als alle
woorden bij elkaar worden opgeteld, dan is het vocabulaire meestal groter.
Appel & Vermeer halen onderzoek aan van Narain & Verhoeven (1994) waaruit blijkt
dat de meeste allochtone kinderen een dominantie in de eigen taal hebben als ze naar de
basisschool gaan. Voor Turkse kinderen duurt die dominantie tot ongeveer tien jaar, bij
Antilliaanse kinderen tot ongeveer vijf jaar. Marokkaanse kinderen zitten er tussenin.
Junker & Stockman (2002) hebben de zogenaamde Bilingualism deficit hypothesis
onderzocht. Dit is de opvatting dat tweetalige sprekers zwakkere taalleerders zijn
aangezien het tegelijkertijd leren van twee talen meer informatieverwerking vereist van
de taalleerder. De cognitieve bronnen moeten verdeeld worden over twee talen, dus gaat
de taalverwerving langzamer.
Verschillende onderzoekers hebben echter aangetoond dat tweetalige kinderen alleen
een achterstand hebben als slechts een van beide talen wordt onderzocht. Pearson et al.
(1993) concluderen dat het patroon van lexicale ontwikkeling in de twee talen bij
tweetalige kinderen erg lijkt op de groei bij eentalige kinderen. Ze zijn niet langzamer in
woordenschatproductie dan eentalige kinderen. Wat betreft begrip zijn ze zelfs beter.
Daarom moet bij het ontwikkelen van normen rekening gehouden worden met beide
talen.
40
3. Tweetalige Lexilijst
3.1 Rescorla’s Language Development Survey
De tweetalige Lexilijst is een taalscreeningsinstrument dat ontwikkeld is voor jonge
anderstalige kinderen in Nederland. Het is een bewerking van de Lexilijst Nederlands
van dr. Liesbeth Schlichting. Deze lijst is weer gebaseerd op de Language Development
Survey van Rescorla (1989).
Rescorla heeft de Language Development Survey (LDS) ontwikkeld om taalachterstand
te kunnen detecteren bij kinderen van ongeveer twee jaar oud. Volgens Rescorla (1989)
waren er geen gebruiksvriendelijke instrumenten voor kinderen van deze leeftijd. De
meeste gestandaardiseerde taaltests namen veel tijd in beslag, aangezien ze afgenomen
moesten worden door een logopedist of spraak-/taalpatholoog. Ook waren er enkele
andere problemen, bijvoorbeeld met de sensitiviteit van het instrument. Dat wil zeggen
dat kinderen met lichte problemen vaak niet werden opgemerkt. Een ander probleem
was dat aan ouders wel werd gevraagd of hun kind een vocabulaire van 50 woorden
had, maar aan hen werd niet gevraagd deze woorden ook te noemen.
Rescorla besloot daarom zelf een instrument te ontwikkelen, de Language Development
Survey. Dit is een instrument dat werkt met ouderrapportage. Het instrument bestaat uit
een lijst met woorden en een aantal vragen over de productie van woordcombinaties. De
woorden die op de lijst staan, zijn gekozen naar aanleiding van onderzoek naar
woordenschatontwikkeling. De lijst is verdeeld in verschillende semantische
categorieën waarin woorden staan die met een hoge frequentie voorkomen in het
vocabulaire van jonge kinderen, maar ook woorden die minder frequent zijn. De LDS is
enkele keren herzien en bevat nu 309 woorden verdeeld over veertien semantische
categorieën.
Het is de bedoeling dat ouders de woordenlijst nagaan en aanstrepen welke woorden
hun kind produceert. Verder moeten ze drie voorbeelden van de langste
woordcombinaties die het kind heeft geproduceerd opschrijven.
41
3.2 Validiteit en betrouwbaarheid van ouderraportage
Door verschillende onderzoekers is gekeken naar de betrouwbaarheid van instrumenten
die gebruik maken van ouderrapportage.
Er zijn verschillende voordelen aan ouderrapportage. Zo is het gebruik van dergelijke
instrumenten goedkoop en snel. Bovendien is het niet storend voor de ouders of de
kinderen. Ouders zijn beter ingesteld op wat hun kinderen zeggen, omdat ze hen
dagelijks in verschillende contexten observeren. Ze verstaan hun eigen kind ook beter
dan vreemden dat kunnen. Factoren als gezondheid of aandacht van het kind hebben bij
ouderrapportage ook geen invloed, zoals dat wel het geval is bij gestandaardiseerde
tests of spontane taalanalyses (Pan et al., 2004).
Er zijn echter onderzoekers die twijfelen aan de validiteit van ouderrapportage. Bates et
al. (1994) melden bijvoorbeeld enkele nadelen aan het gebruik van ouderrapportage:
men kan niets zeggen over de fonologische ontwikkeling en ook niet over de frequentie
waarmee de kinderen een bepaald woord gebruiken. Verder weet men niet of woorden
alleen imitaties zijn of dat ze in spontane taal gebruikt worden en men weet niets over
de context. Een groot nadeel dat Dale (1991) noemt is dat ouders misschien niet
nauwkeurig kunnen rapporteren, omdat ze geen training hierin hebben gehad.
Bovendien speelt trots een grote rol, waardoor ze de neiging kunnen hebben hun eigen
kind te overschatten.
Een ander nadeel van de Lexilijst, dat niet zozeer met ouderrapportage te maken heeft,
maar eerder met het gebruik van dergelijke lijsten, is dat niet duidelijk is hoe de
kinderen de woorden gebruiken. Misschien gebruiken kinderen bijvoorbeeld wel het
woord ‘bal’, maar doen ze dit voor alle ronde objecten, bijvoorbeeld voor appels, de
maan en wielen. De referentie klopt dan dus niet. De vraag is echter of dit erg is als men
puur naar de productie van woorden kijkt.
Pan et al. hebben gekeken naar de correlaties tussen een instrument dat werkt met
ouderrapportage, spontane taalanalyse en gestandaardiseerde taaltests. Ze werkten met
de MacArthur Communicative Development Inventories als instrument voor de ouder.
Dit is een variant op de LDS.
De CDI is een lijst die ontwikkeld is door Fenson et al. (1994) om de communicatieve
vaardigheden van jonge kinderen vast te stellen. Er is een lijst voor kinderen tussen de 8
en 18 maanden (Infant form) en een voor kinderen tussen de 16 en 30 maanden (Toddler
form). De Infant form meet woordbegrip, woordproductie en gebaren bij heel jonge
kinderen. Het wordt ook de Words and Gestures Scale genoemd. De lijst bestaat uit 396
42
woorden in negentien semantische categorieën. De ouder moet aangeven of het kind (a)
het woord begrijpt en (b) het woord begrijpt en produceert. Verder is er een lijst met 63
communicatieve en/of symbolische gebaren (Bates et al., 1994). De Toddler form meet
woordproductie en enkele aspecten van de grammatica bij iets oudere kinderen. Deze
schaal wordt de Words and Phrases Scale genoemd. Deze lijst bestaat uit 680 woorden
in 22 categorieën, waarvan de ouder alleen moet aangeven of het kind ze produceert.
Ouders blijken namelijk het woordbegrip van hun kind niet meer te kunnen bijhouden
na de leeftijd van 1;4 (Bates et al., 1994). Het tweede deel van de Toddler form bestaat
uit enkele vragen over de grammatica. Ouders moeten de drie langste uitingen van hun
kind opschrijven. Bovendien staan er 37 zinsparen die op één punt in de grammatica
van elkaar verschillen, bijvoorbeeld “Kitty sleeping” versus “Kitty is sleeping”. Ouders
moeten aangeven welke zin het kind waarschijnlijk zou gebruiken (Bates et al., 1994).
Uit de resultaten blijkt dat alle verschillende taalmaten die door Pan et al. zijn getest,
significante positieve correlaties met elkaar vertonen. Deze correlaties varieerden van
.35 tot .91. De hoogste correlatie (.91) was echter tussen de correlatie tussen het aantal
types en het aantal tokens, twee taalmaten van de spontane taalanalyse.
Het ouderrapportagemiddel dat gebruikt werd, was de CDI. Deze correleerde significant
en positief met het aantal types (.49) en het aantal tokens (.35), de twee taalmaten van de
spontane taalanalyse. Met de twee taaltests waren de correlaties .54 (met de Bayley
language factor) en .50 (met de PPVT, een receptieve taaltest). De correlaties zijn dus
niet zo hoog.
Ook hebben Pan et al. gekeken naar de voorspellingen die men kan doen op basis van
dergelijke taalmaten over het receptieve vocabulaire van dezelfde kinderen een jaar later
(met 3;0 jaar). Hun onderzoek is uitgevoerd met proefpersonen uit gezinnen met een
laag inkomen. Gedeeltelijk waren dit proefpersonen uit een etnische minderheidsgroep.
Ook deze predictieve validiteit was aanwezig: alle taalmaten voorspelden de receptieve
vocabulairescores een jaar later. Het is belangrijk om te weten dat een middel dat werkt
met ouderrapportage ook gebruikt kan worden bij etnische minderheidsgroepen. In het
huidige onderzoek wordt ook een minderheidsgroep onderzocht door middel van
ouderrapportage. Het onderzoek van Pan et al. vormt bewijs voor het feit dat dat
mogelijk is.
Pan et al. hebben verder nog gekeken naar de relaties tussen demografische variabelen
en taalscores. Hieruit bleek dat blanke moeders aangaven dat hun kinderen een groter
vocabulaire hadden dan zwarte en Spaanstalige moeders. Het kan dus zijn dat blanke
moeders het vocabulaire van hun kinderen overschatten of dat de zwarte of Spaanse
43
moeders het vocabulaire onderschatten. Een andere factor die van invloed kan zijn
geweest, is dat de kinderen van een etnische minderheid vaak in tweetalige gezinnen
opgroeiden. Ook kunnen er culturele verschillen zijn in het belang dat men hecht aan
het vocabulaire van het kind.
Ook andere onderzoekers hebben de validiteit van de CDI onderzocht. Bates et al.
(1988) schrijven dat ze wel grote verschillen hebben gevonden tussen ouderrapportages
en taalobservaties. Met 13 maanden produceerden kinderen volgens de ouders
gemiddeld 12 woorden, maar volgens taalobservaties gemiddeld 1,7 woorden. Met 20
maanden waren deze gemiddelden respectievelijk 142 en 36. Ook de samenstelling van
het vocabulaire verschilt bij de twee methodes. In de spontane taalanalyse is het gebruik
van de gesloten klasse in percentage van het totale vocabulaire veel groter dan het
percentage dat blijkt uit de ouderrapportage. Er zijn dus grote verschillen tussen de
instrumenten. Bates et al. zeggen echter dat in spontane taal ook maar een beperkt
aantal woorden uit de open klasse gebruikt kan worden. Om begrijpelijke taal te
produceren zijn echter wel veel grammaticale functiewoorden nodig. Ze concluderen
dan ook dat ouderrapportage weergeeft wat voor woorden een kind weet en spontane
taal wat een kind gebruikt.
Daarom is het gebruik van ouderrapportage niet slechter dan het gebruik van spontane
taalanalyses. Bij elk kind zal er een verschil tussen beide meetmethoden ontstaan, dus
de kinderen zijn onderling, voor elke methode apart, wel goed te vergelijken.
In verschillende artikelen is echter de validiteit en de betrouwbaarheid van het gebruik
van de CDI aangetoond. Dale (1991) heeft de concurrentenvaliditeit onderzocht door de
score van kinderen op de CDI te vergelijken met resultaten van dezelfde kinderen op
gestandaardiseerde taaltests en een spontane taalanalyse. De totale vocabulairescore,
behaald op de CDI, correleerde significant positief met alle taalmaten. De taalmaten die
hiervoor zijn gebruikt zijn de Expressive One-Word Picture Vocabulary Test, de typetoken ratio gebaseerd op de eerste 100 woord tokens, totaal aantal verschillende
woorden in 100 uitingen, Memory for Sentences subtest of Stanford-Binet IV,
gemiddelde uitingslengte (MLU) van een taalsample van 100 uitingen, Index of
Productive Syntax, frequentie van vier regelmatige gebonden morfemen in het
taalsample en pronominale referentie als proportie van alle referenties in het taalsample.
De correlaties met de score op de CDI waren .48 tot .78, dus hoger dan de door Pan et
al. gemelde correlaties.
Uit onderzoek van Jackson-Maldonado et al. (1993) blijkt dat de manier waarop de
ouders instructie krijgen over het invullen van de lijst verschil kan uitmaken voor de
44
score. Zij hebben een Spaanse bewerking van de CDI gebruikt in het zuidwesten van de
Verenigde Staten en in Mexico. Ze hebben drie manieren vergeleken: (1) Post: ouders
werden benaderd door Spaanstalige studenten, waarna de procedure werd uitgelegd. Ze
moesten de lijst invullen en opsturen. (2) Persoonlijk gesprek: de interviewer gaf
instructie en liet de ouders de lijst invullen, maar bleef beschikbaar voor vragen, of nam
de hele lijst woord voor woord met hen door. (3) Wachtkamer: interviewers gaven
instructies terwijl ouders zaten te wachten in de wachtkamer van de arts. Ze moesten de
lijst alleen, zonder hulp, invullen. Het bleek dat ouders in de wachtkamer significant
minder woorden rapporteerden dan ouders bij beide andere procedures. Blijkbaar is het
dus belangrijk dat ouders voldoende tijd hebben om de lijst in te vullen. Als ze in een
wachtkamer zitten, dan willen ze waarschijnlijk zo snel mogelijk klaar zijn met
invullen, zodat ze naar de arts kunnen. Bovendien moeten ze in de wachtkamer
waarschijnlijk tegelijkertijd op hun kind(eren) letten. Dat kan afleiden van de taak van
het invullen.
Klee et al. (1998) hebben de specificiteit en de sensitiviteit van de Language
Development Survey van Rescorla (1989) onderzocht. Op deze lijst is de Lexilijst
gebaseerd. Bij proefpersonen van 24,7 maanden was de sensitiviteit 91%, dus bijna alle
kinderen met een taalachterstand werden opgespoord. De specificiteit was 87%, dus
87% van de kinderen zonder taalachterstand werd ook als zodanig herkend door het
instrument.
Klee et al. hebben ook gekeken naar de concurrentenvaliditeit van de LDS. Ze hebben
de scores verkregen op de LDS (dus door ouderrapportage) vergeleken met resultaten
van uitgebreid klinisch onderzoek. Tot dit onderzoek behoorden de volgende elementen:
-
een gesprek met de ouders over de ontwikkeling, onderwijs en de medische
geschiedenis van het kind en over het voorkomen van taal-, leer-, of leesproblemen
in de familie
-
een audiologische test
-
de Infant Mullen Scales of Early Learning (MSEL), bestaande uit een deel dat grove
motorische ontwikkeling test, een deel dat visuele organisatie en geheugen test, een
deel over fijne motorische ontwikkeling, een deel over auditieve en auditief-visuele
organisatie en geheugen en een deel over communicatieve en verbale vermogens.
-
vragenlijsten die de ouders thuis moesten beantwoorden over functioneren van de
familie en gedrag
-
een spontane taalanalyse van een gesprek tussen het kind en een ouder van 20
minuten
45
Uit dit onderzoek bleek dat de woordenschatscore op de LDS een sterke positieve
correlatie vertoonde met alle expressieve taalmaten (.67-.77). De maten die gebruikt
waren, zijn totaal aantal begrijpelijke woorden, aantal verschillende begrijpelijke
woorden en gemiddelde uitinglengte in morfemen. Ook op vier van de vijf MSEL
schalen waren significante positieve correlaties te vinden met de LDS-score (.27-.73).
Alleen visuele expressieve organisatie was niet significant gecorreleerd met woorden op
de LDS.
Ook Rescorla (1989, 1993) zelf heeft de validiteit en betrouwbaarheid van de LDS
onderzocht. Rescorla et al. (1993) melden dat de LDS als uitgangspunt heeft dat een
ouder valide en betrouwbare informatie kan geven over de expressieve taalvaardigheid
van het eigen kind en dat deze informatie specifiek en gedetailleerd is in plaats van
globaal en algemeen. Rescorla (1989) heeft de test-hertest betrouwbaarheid van het
instrument onderzocht door 30 moeders de LDS twee keer in te laten vullen met een
interval van een week ertussen. De betrouwbaarheid varieerde van .86 tot .99 voor de
verschillende semantische categorieën en was .99 in totaal. De concurrentenvaliditeit
(getest met de Bayley Scale en de Reynell Expressive Language Scale) was .87.
3.3 Lexilijst Nederlands
Schlichting & lutje Spelberg (2002, 2004) hebben besloten een Nederlands
taalscreeningsinstrument te maken gebaseerd op de LDS van Rescorla: de Lexilijst
Nederlands. Dit is geen vertaling van de LDS, maar een originele nieuwe lijst. De lijst
bestaat uit woorden en zinnetjes die jonge kinderen gebruiken. Met de lijst kan men
nagaan of de taalontwikkeling van kinderen tussen de 15 en 27 maanden normaal
verloopt. Het is van belang dat een taalachterstand tijdig wordt onderkend, omdat deze
op twee dingen zou kunnen wijzen. Ten eerste zou er sprake kunnen zijn van een
specifieke taalstoornis. Ten tweede kan een achterstand in de taalontwikkeling een
indicatie vormen voor algemene achterstand, dus ook op andere gebieden dan alleen de
taalontwikkeling (Schlichting & lutje Spelberg, 2002).
Eerder al hadden Schlichting et al. (1995) een Nederlandse versie ontwikkeld van de
Language Development Survey. Ook dit was geen vertaling, maar een bewerking. De
woorden en zinnetjes op de lijst waren geselecteerd naar aanleiding van onderzoek van
Schlichting (1996) naar de productie van de eerste vijftig woorden of zinnetjes bij 37
46
Nederlandse kinderen. De lijst is daarna aangevuld met woorden die door ouders
werden aangedragen tijdens een vooronderzoek. De normeringsgegevens waren echter
beperkt voor deze Lexilijst. Bovendien was er sprake van een plafondeffect bij kinderen
van 27 maanden.
Daarom werd een nieuw onderzoek (Schlichting & lutje Spelberg, 2002) opgestart met
meer moeilijke woorden om zo de nieuwe Lexilijst Nederlands te produceren. De
Lexilijst werd aangevuld met 179 woorden uit de Basiswoordenlijst van 1000 woorden
(Schlichting, 2001). Men kwam zo tot een nieuwe Lexilijst met 488 woorden en 11
zinnetjes. De lijst werd voorgelegd aan ouders van kinderen van 15, 17, 19, 23, 25 en 27
maanden. Dit waren in totaal gegevens over 809 kinderen.
Woorden die door minder dan 5% van de ouders waren aangekruist, werden verwijderd,
evenals eigennamen. Dit waren veertien items, dus er bleven 485 items over. Dit aantal
is vrij hoog. Het is praktischer als een lijst minder items bevat, omdat het anders veel
werk is voor de ouders om in te vullen. Men vormde daarom twee gelijkwaardige lijsten
van 263 woorden en elf zinnetjes. Tussen de lijsten bestaat een zekere overlap in
woorden. De zinnetjes zijn op beide lijsten gelijk.
Als de Lexilijst Nederlands bij een kind wordt afgenomen dan kan men dus kiezen voor
versie A of B. Beide lijsten zijn vergelijkbaar, maar ze bevatten andere woorden, dus
zijn er ook aparte normtabellen. Ook voor jongens en meisjes bestaan er aparte
normtabellen. In alle leeftijdsgroepen bleken meisjes hoger te scoren dan jongens.
De Lexilijst maakt gebruik van ouderrapportage. Het is de bedoeling dat ouders op de
lijst aankruisen welke woorden en zinnetjes hun kind zelf zegt. Het gaat dus om de
productieve woordenschat. Uit onderzoek blijkt dat de woordenschatproductie, gemeten
met instrumenten zoals de Lexilijst, hoog correleert met de taalontwikkeling als geheel
(Schlichting & lutje Spelberg, 2002). De woordenschatproductie kan dus als maat
worden genomen voor de algemene taalontwikkeling.
Volgens Schlichting & lutje Spelberg (2002) is de Lexlijst in de volgende settings
geschikt:
• Consultatiebureau: standaard als meetinstrument voor de taalontwikkeling, of
incidenteel als men een taalachterstand vermoedt.
• Kinderdagverblijf of peuterspeelzaal: bij vermoeden van een taalachterstand.
• KNO-onderzoek, Foniatrisch of Kindergeneeskundig onderzoek: als
screeningsinstrument bij twijfel over de taalontwikkeling
• Logopedisch of psychologisch onderzoek: als instrument om de actieve
woordenschat te meten bij kinderen.
47
• Onderzoeksprojecten: als indicatie voor het niveau van de taalontwikkeling en
als instrument om de taalontwikkeling longitudinaal te onderzoeken.
Schlichting & lutje Spelberg hebben ook gekeken naar de betrouwbaarheid en validiteit
van de Lexilijst Nederlands. Voor de verschillende leeftijdsgroepen (15, 17, 19, 21, 23,
25 en 27 maanden) is de correlatie uitgerekend tussen beide paralleltests (lijst A en lijst
B). De correlaties waren tussen .97 en 1.00. Dat wil zeggen dat de betrouwbaarheid zeer
hoog is.
De validiteit van de Lexilijst Nederlands is onderzocht met de versie van de Lexilijst uit
1995. Deze is toen afgenomen bij 91 ouders van kinderen van 21 maanden oud. Bij deze
kinderen werd toen ook de Reynell Test voor Taalbegrip afgenomen en de Test voor
Zinsontwikkeling en de Test voor Woordontwikkeling, beide afkomstig uit de
Schlichting Test voor Taalproductie. De correlaties waren respectievelijk .42, .64 en .72
(zie tabel 5).
Bij een zeventien van deze zelfde kinderen is de predictieve validiteit van de Lexilijst
Nederlands onderzocht door hen zes maanden later weer dezelfde tests af te nemen. De
correlaties zes maanden later waren respectievelijk .64, .80 en .82.
Tabel 5 Correlaties met de Lexilijst Nederlands (Schlichting & lutje Spelberg, 2002)
Reynell Test voor
Test voor
Test voor
Taalbegrip
Zinsontwikkeling
Woordontwikkelimg
.42
.64
.72
maanden later (n = .64
.80
.82
Afname met 21
maanden (n = 91)
Afname 6
17)
De correlaties na zes maanden zijn weliswaar veel hoger, maar dit heeft te maken met
het kleine aantal proefpersonen bij wie de hertest is gedaan. De verschillen zijn
namelijk niet significant.
48
3.4 Tweetalige Lexilijst
Er bleek grote behoefte te zijn aan een taalscreeningsinstrument voor jonge anderstalige
kinderen in Nederland (Hoogsteder et al., 1999). Deze kinderen horen meestal zowel het
Nederlands (bijvoorbeeld van broertjes of zusjes en van televisie) als de eerste taal. Als
hun woordenschat getest zou worden met de Nederlandse Lexilijst, dan zou men dus
maar een deel van hun woordenschat bekijken, het Nederlandse deel. Volgens de
normtabellen zouden deze kinderen dan een taalachterstand hebben, terwijl ze eigenlijk
in de meeste gevallen wel een normale taalontwikkeling doormaken, zij het dat hun
woordenschat verdeeld is over twee talen.
Stichting Studio Taalwetenschap heeft in samenwerking met Liesbeth Schlichting een
project opgezet om de Nederlandse Lexilijst te bewerken voor een aantal veel
gesproken talen in Nederland. Het gaat om de volgende talen:
• Tarifit (Berbers)
• Turks
• Marokkaans-Arabisch
• Papiaments
• Fries
Het normeringsonderzoek naar Tarifit en Turks wordt uitgevoerd door het Instituut
Maatschappelijke Gezondheidszorg aan de Erasmus Universiteit, in Rotterdam en Den
Haag. Het normeringsonderzoek naar het Fries wordt geleid door Henk lutje Spelberg
van de Rijksuniversiteit Groningen en het Papiaments en Marokkaans-Arabisch worden
onderzocht in Amsterdam. In deze scriptie gaat het om de tweetalige Lexilijst
Marokkaans-Arabisch/Nederlands.
3.4.1 Constructie Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands
Voor de constructie van deze tweetalige Lexilijsten is men in eerste instantie uitgegaan
van de Nederlandse Lexilijst. Men heeft de woorden op deze lijst vertaald. Vervolgens
heeft men gebruik gemaakt van informatie uit verschillende bronnen.
Drs. Anneke Kesler heeft onderzoek naar de tweetalige Lexilijst MarokkaansArabisch/Nederlands gedaan als scriptieonderzoek in het kader van haar opleiding tot
jeugdarts. Zij heeft voor haar Arabische vertaling de eerste versie van de Lexilijst
49
Nederlands gebruikt. Deze vertaling is vervolgens getest bij twintig kinderen in
Marokko, in Rabat, en bij vijf kinderen in Amsterdam. Hierna zijn de lijsten weer
enigszins aangepast en in 2001 bij consultatiebureaus in Amsterdam-West uitgezet. 54
ouders met kinderen tussen de 18 en 45 maanden zijn benaderd om mee te werken aan
het onderzoek. Dit onderzoek betrof, behalve de Marokkaans-Arabisch/Nederlandse
versie van de Lexilijst, ook de Noord-Berbers/Nederlandse versie en de ZuidBerbers/Nederlandse versie. Ouders moesten verschillende vragen beantwoorden over
het gezin en de herkomst, zoals de streek waar ze vandaan kwamen. Vervolgens werd
een van de drie Marokkaans/Nederlandse Lexilijsten meegegeven, waarop ze moesten
aankruisen welke woorden het kind kon produceren. Als de ouders aangaven de lijst
niet te kunnen lezen, dan kregen ze hulp van een buurtmoeder, die dezelfde taal sprak.
Uiteindelijk is over 27 kinderen (54%) de Marokkaans-Arabische lijst ingevuld. Op
basis van de frequentie van de aangekruiste woorden en zinnen en de door ouders
toegevoegde woorden (bijvoorbeeld ‘olijf’) is een selectie gemaakt van 243 woorden en
dertien zinnen voor de Marokkaans-Arabisch/Nederlandse Lexilijst (Kesler-Koppe,
2003).
Vervolgens hebben twee arabisten, dr. Yahya E-Rramdani van de Universiteit van
Tilburg en drs. Ankie van Pel van de Universiteit van Amsterdam, in opdracht van
Stichting Studio Taalwetenschap de lijst van Anneke Kesler uitgebreid. Ze hebben
hierbij gekeken naar de nieuwe, aangepaste versie van de Lexilijst uit 2002. Dit leverde
een zeer uitgebreide lijst op. Deze is vervolgens getest op een beperkte pilotgroep. De
woorden die door geen enkele ouder gescoord werden en de woorden waarover twijfel
of discussie bestond, zijn vervolgens geschrapt uit de lijst. Ten slotte zijn er per
categorie om en om woorden weggestreept. Er zijn dus zowel woorden in de lijst
opgenomen die bijvoorbeeld vijftien keer gescoord zijn als woorden die maar twee keer
gescoord zijn. Op deze manier staan er dus zowel relatief moeilijke woorden in de lijst
als relatief makkelijke woorden. Als er alleen maar makkelijke woorden in de lijst
zouden staan, dan zou er snel een plafondeffect bereikt worden; veel kinderen zouden
alles goed hebben, waardoor er geen goede vergelijking tussen kinderen gemaakt kan
worden.Als er alleen moeilijke woorden in de lijst zouden staan, dan zouden er veel
kinderen zijn met een lage score. Ook dan is een vergelijking met andere kinderen niet
goed te maken.
50
3.4.2 Problemen met de constructie van de tweetalige Lexilijst MarokkaansArabisch/Nederlands
Onderzoekers zijn verschillende problemen tegengekomen bij de constructiefase van de
tweetalige Lexilijsten.
Het Marokkaans-Arabisch is een gesproken taal en geen schrijftaal. De spellingsregels
van het Standaard-Arabisch waren ook niet van toepassing op het MarokkaansArabisch. Anneke Kesler heeft daarom besloten gebruik te maken van een fonetisch
transcriptiesysteem in het Latijnse schrift. Hierbij speelde een rol dat veel Marokkanen
in Nederland het Arabische schrift niet kunnen lezen.
Verder zijn er veel verschillen in het woordgebruik tussen de verschillende gebieden in
Marokko. Juist omdat het Marokkaans-Arabisch een gesproken taal is, bestaan er veel
varianten. Woorden die men in het ene gebied wel gebruikt, zijn onbekend in het andere
gebied. Zie hierover ook hoofdstuk 4.
3.4.3 Normering Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands
De constructiefase van de tweetalige Lexilijsten was op het moment van mijn stage al
afgerond. De lijsten moesten echter genormeerd worden. Per taal zijn hiervoor, om
statistische redenen, ongeveer 320 proefpersonen nodig, verdeeld over vier
leeftijdsgroepen: 21 maanden, 23 maanden, 25 maanden en 27 maanden. Van elke
leeftijdsgroep zijn 80 proefpersonen nodig.
Besloten is om te gaan werken met netwerken met contactpersonen die zelf afkomstig
zijn uit de Marokkaanse cultuur. Zij konden binnen hun eigen kennissenkring mensen
zoeken om de Lexilijst in te vullen.
Uit gegevens over de bevolking in de verschillende stadsdelen in Amsterdam bleek dat
het onderzoek naar het Marokkaans-Arabisch het beste in Amsterdam-West kon
plaatsvinden, in de stadsdelen Geuzenveld/Slotermeer, Bos en Lommer en Osdorp.
Via diverse instellingen zijn jonge Marokkaanse vrouwen benaderd die zowel het
Marokkaans-Arabisch als het Nederlands vloeiend beheersen. De volgende instellingen
hebben meegewerkt aan het normeringsonderzoek:
• Opvoedsteunpunt Geuzenveld/Slotermeer
51
De vrouwen die hier werken geven ouders advies over allerlei aspecten van de
opvoeding, zoals voorscholen, peuterspeelzalen en consultatiebureaus.
• Moeder-Kind Centrum Bos en Lommer
In het centrum worden allerlei activiteiten georganiseerd voor moeders en
kinderen, zoals kooklessen, aerobics en Nederlandse les.
• Vrouw en Vaart
Dit is een centrum waar allerlei activiteiten voor vrouwen worden georganiseerd,
waaronder kinderopvang, fietslessen en aerobics.
Bovenstaande instellingen waren het belangrijkste in het onderzoek. Er waren verder
nog twee Marokkaanse vrouwen van de Taalcoördinatie in Geuzenveld/Slotermeer
betrokken bij het onderzoek en een stagiaire van Stichting DOCK (een
welzijnsorganisatie die zich bezighoudt met werkgelegenheid, scholing en jongeren).
De Marokkaanse vrouwen kregen instructie over het invullen van de Lexilijst.
Vervolgens gingen zij jonge Marokkaanse moeders in hun omgeving benaderen die de
lijst in konden vullen. Hiervoor kregen zij een vergoeding van vijf euro per lijst.
Hoofdstuk 5 gaat uitgebreider in op de procedure van het verzamelen van gegevens.
De verzamelde lijsten worden vervolgens ingevoerd in de computer. Op basis van deze
gegevens zullen normtabellen worden ontwikkeld voor jonge Marokkaanse kinderen in
Nederland. Op dit moment is het normeringsonderzoek nog in volle gang.
3.5 Conclusie
Verschillende onderzoekers hebben aangetoond dat instrumenten die werken met
ouderrapportage betrouwbaar zijn. Zo heeft Dale (1991) significante positieve
correlaties gevonden tussen het aantal door ouders gerapporteerde woorden en de scores
op verschillende taaltests en de score van een spontane taaltest. Ook Klee et al. (1998)
hebben de validiteit van een ouderraportage-instrument onderzocht door de scores te
vergelijken met het resultaat van een uitgebreid klinisch onderzoek. De correlaties
waren allemaal significant en positief. Ook Pan et al. (2004) hebben significante
correlaties gevonden met andere manieren van het meten van taal bij kinderen, maar de
correlaties waren niet zo hoog.
Niet alle onderzoeken hebben aangetoond dat het gebruik van ouderrapportage
vergelijkbaar is met het gebruik van spontane taalanalyse. Bates et al. (1988) hebben
52
zelfs grote verschillen gevonden tussen het aantal woorden dat kinderen volgens hun
ouders kenden en het aantal woorden dat de kinderen gebruikten tijdens spontane
taalobservaties.
Dit hoeft echter geen probleem te vormen voor het gebruik van ouderrapportage als
meetinstrument. Bates et al. concluderen dat ouderrapportage weergeeft welke woorden
een kind weet en spontane taal wat een kind gebruikt. In een gesprek komen lang niet
alle woorden voor die een kind weet. Misschien dat een kind iets gaat vertellen over een
hond, maar dat betekent niet dat hij andere dierennamen zoals ‘kat’, ‘paard’ en ‘konijn’
niet ook beheerst.
Bovendien zal het verschijnsel dat Bates et al. hebben gevonden (groter aantal door
ouders gerapporteerde woorden vergeleken met het aantal gevonden woorden in de
spontane taal) voor alle kinderen gelden. Op deze manier kunnen kinderen toch met
elkaar vergeleken worden.
Wat in het voordeel spreekt van ouderrapportage-instrumenten zoals de Language
Development Survey is dat de sensitiviteit en de specificiteit hoog zijn. Dat betekent dat
bijna alle kinderen met een taalachterstand door het instrument worden opgespoord en
dat er weinig kinderen onterecht het stempel ‘taalachterstand’ krijgen.
En instrument dat werkt met ouderrapportage is bovendien gemakkelijk in het gebruik.
Voor dit onderzoek zijn 232 proefpersonen gebruikt. Als bij alle proefpersonen een
spontane taalobservatie gedaan had moeten worden, dan had dit veel meer tijd gekost.
Dit zou tot gevolg hebben gehad dat er minder proefpersonen zouden zijn geweest.
Daarom is het gebruik van de tweetalige Lexilijst, een ouderrapportage-instrument,
geschikt om de huidige onderzoeksvragen te beantwoorden.
In paragraaf 5.3 wordt verder ingegaan op de inhoud van deze tweetalige Lexilijst
Marokkaans-Arabisch/Nederlands.
53
4. Marokkaans-Arabisch
4.1 Ontstaan van het Marokkaans-Arabisch
Marokko vormt samen met andere landen in Noordwest-Afrika de Maghreb. Dit is
Arabisch voor ‘westen’. De naam ‘Marokko’ komt van ‘Marrakech’, een plaats in het
zuiden van Marokko. In Marokko zijn enkele ontoegankelijke bergketens: het
Rifgebergte in het noorden, de Atlas in het midden en westen en de Anti-Atlas in het
zuiden. Deze bergen hebben grote invloed gehad op de taalsituatie in het land, omdat de
mensen die er woonden zeer geïsoleerd leefden. Hun taal is niet beïnvloed door externe
factoren (Nortier, 1989).
Oorspronkelijk werd in alle Maghreb landen Berbers gesproken. Berbertalen behoren
tot de Afro-Aziatische taalfamilie. Het Arabisch hoort tot de Semitische taalgroep, een
subgroep van de Afro-Aziatische taalgroep. Alle Semitische talen stammen af van één
taal die Proto-Semitisch wordt genoemd (bron: Ethnologue).
In de 7e en 8e eeuw kwamen het Arabisch en de Islam naar Marokko. Arabieren vielen
Marokko binnen en veroverden het land. De arabisatie begon in de steden. De bevolking
bekeerde zich al snel tot de Islam, maar de verspreiding van de Arabische taal ging veel
langzamer. In de oudste Arabische dialecten zijn nog sporen van het Berbers terug te
vinden. In de berggebieden bleef hett Berbers de belangrijkste taal, omdat men daar
weinig contact had met andere dorpen en steden (Nortier, 1989).
In de 11e, 12e en 13e eeuw werd Marokko binnengevallen door bedoeïenenstammen van
het Arabische schiereiland. Door grote droogte in hun eigen land, kwamen zij naar het
westen. Dit was de sterkste Arabische migratie (E-Rramdani, 2003). Door de
overheersing van de Arabieren is het Berbers grotendeels verdrongen door het Arabisch.
Ook nu nog zijn er bedoeïenendialecten terug te vinden in de taal (Nortier, 1989).
In de 15e eeuw kwamen er veel vluchtelingen uit Spanje naar Marokko. Zij vestigden
zich vooral in het noorden (E-Rramdani, 2003).
Van 1912 tot 1956 viel Marokko onder Frans protectoraat. De Franse taal wordt ook nu
nog gesproken in Marokko. Het noordelijkste deel van het land viel in de 20e eeuw
onder Spaans protectoraat en ook die taal is nog terug te vinden in Marokko. Ceuta en
Melilla zijn twee Spaanse enclaves in Marokko (Nortier, 1989).
54
4.2 De taalsituatie in Marokko
Volgens Ethnologue zijn er wereldwijd 206 miljoen mensen die Arabisch spreken. Het
gaat dan om alle gesproken Arabische variëteiten samen. Verder wordt de taal voor de
godsdienst gebruikt door honderden miljoenen moslims over de hele wereld. Het is dus
een belangrijke taal.
Je kunt echter niet spreken over ‘het Arabisch’. Er bestaan namelijk vele verschillende
Arabische dialecten, die op allerlei punten van elkaar verschillen. De taal die gebruikt
wordt voor de godsdienst wordt Klassiek Arabisch genoemd. De taal die in Marokko
wordt gesproken in het dagelijks leven is het Marokkaans-Arabisch. Dit is echter ook
weer de collectieve naam voor alle gesproken Arabische variëteiten in Marokko. In
formele taalsituaties gebruikt men meestal het Modern Standaard Arabisch. Deze taal is
afgeleid van het Klassiek Arabisch, maar beide varianten worden door niemand als
moedertaal verworven. Men leert als moedertaal een van de verschillende Arabische
dialecten die er bestaan. Het Modern Standaard Arabisch is ongeveer hetzelfde voor de
hele Arabische wereld.
Marokko is dus een multilinguïstische maatschappij. De belangrijkste talen zijn:
• Berbers
Er bestaan verschillende varianten van het Berbers. Je kunt niet spreken over een
enkele taal. De Berbertalen hebben de oudste traditie.
Grofweg zijn er drie groepen Berbertalen te onderscheiden die in Marokko worden
gesproken. In het noorden in de Rifgebergten wordt Tarifit gesproken, in de centrale
Atlasgebergten wordt Tamazight gesproken en in de zuidelijke Atlas, de Anti-Atlas
en de Sous-vallei wordt Tashelhit (of Selha) gesproken (De Ruiter, 1989).
Ongeveer een derde van de Marokkaanse bevolking spreekt Berbers. Volgens
Ethnologue spraken in 1991 1,5 miljoen mensen in Marokko Tarifit. In 1998
spraken 3 miljoen mensen Tamazight en 3 miljoen mensen spraken Taselhit.
Sprekers van de ene Berberse variant kunnen niet automatisch sprekers van een
andere variant verstaan. Over het algemeen geldt dat hoe groter de geografische
afstand tussen twee gebieden is, des te minder goed de sprekers elkaar kunnen
verstaan. Vaak wordt dan voor de onderlinge communicatie het MarokkaansArabisch gebruikt (De Ruiter, 1989).
Berbers is geen schriftelijke taal. Wel beheersen veel Berbers het Arabische schrift.
Berbers die dit niet kunnen, worden als ongeletterd beschouwd door zowel Berbers
55
als niet-Berbers. De taal heeft een laag sociaal prestige, maar wel een hoge
affectieve waarde. Het is de thuistaal van veel mensen en wordt wel beschouwd als
teken voor etnische solidariteit (Nortier, 1989).
Sprekers van het Berbers zijn echter vaak snel bereid om hun moedertaal te vergeten
en Marokkaans-Arabisch te spreken, omdat die taal hoger wordt gewaardeerd.
E-Rramdani (2003) meldt twee belangrijke gebeurtenissen de afgelopen jaren voor
de erkenning van het Berbers. In 1994 verklaarde koning Hassan de Tweede dat het
Berbers een plaats zou krijgen op school. Men is hiermee gestart in het jaar
2002/2003. Verder heeft koning Mohammed de Zesde in 2001 besloten dat er een
Koninklijk Instituut voor de Amazigh (dat wil zeggen Berberse) Cultuur zal komen.
De meeste Marokkanen in Nederland zijn afkomstig uit het Rifgebergte en spreken
Tarifit.
• Arabisch
De officiële nationale taal is Klassiek Arabisch. Deze taal wordt gesproken voor
literaire, religieuze en andere formele doeleinden. Het is de taal van de Koran. Zoals
De Ruiter (1989) opmerkt wordt het Arabisch gezien als de perfecte taal die de
perfecte eigenschappen van God uitdrukt. De taal heeft dus een hoge status.
Klassiek Arabisch wordt in de hele Arabische wereld gebruikt. Men leert deze taal
op school. Dit geldt ook voor het Modern Standaard Arabisch, dat zoals gezegd van
het Klassiek Arabisch is afgeleid.
Het Standaard Arabisch verschilt vooral van het Klassiek Arabisch op het gebied
van het lexicon. Er zijn nieuwe woorden voor nieuwe concepten aan de taal
toegevoegd. In mindere mate kan ook de syntaxis afwijken. Het Standaard Arabisch
wordt vooral gebruikt voor literatuur, kranten en televisie (De Ruiter, 1989).
De gesproken variant wordt het Marokkaans-Arabisch genoemd. Dit is de taal die
kinderen thuis als eerste taal leren. Het is niet één taal of dialect, maar de
verzamelnaam van alle Arabische varianten die in Marokko worden gesproken
(Nortier, 1989). De taal wordt gewoonlijk niet geschreven. Als men iets schrijft, dan
gebeurt dat in het Standaard Arabisch.
Etnologue schat dat in 1995 18,8 miljoen mensen het Marokkaans-Arabisch spraken
in Marokko. Een andere schatting is dat in 1991 65% van de bevolking het sprak als
moedertaal en 20% als tweede taal.
• Frans
Vanwege het Franse protectoraat in de twintigste eeuw is ook het Frans een
belangrijke taal in Marokko. De Fransen wilden hun cultuur uitdragen door
56
bijvoorbeeld een Frans schoolsysteem op te zetten. De Marokkaanse economie werd
in dienst gesteld van Frankrijk. Dit zorgde ervoor dat het Frans de dominante taal
werd op het gebied van economie, bestuur en technisch onderwijs (De Ruiter, 1989).
In 1956 werd Marokko onafhankelijk, maar nog steeds wordt de Franse taal veel
gebruikt. Kinderen leren nog steeds Frans vanaf de derde klas op de lagere school
(E-Rramdani, 2003). De taal heeft een hoge sociale status in Marokko.
Er worden verschillende varianten van het Frans gesproken. Veel mensen gebruiken
een variant die nauwelijks lijkt op het Frans zoals het in Frankrijk wordt gesproken.
• Overig
Het Spaans werd alleen in het noorden van Marokko gesproken vanwege het
Spaanse protectoraat. In Ceuta en Melilla is het Spaans nog steeds de officiële taal.
Ook in Marokko wordt het Engels steeds belangrijker. Kinderen leren deze taal op
school (Nortier, 1989).
Figuur 2 is een kaartje van Marokko met daarop aangegeven in welke gebieden vooral
Berbers wordt gesproken en in welke gebieden Arabisch wordt gesproken.
Berbers:
1 = Tarifit
2 = Tamazight
3 = Tashelhit
Arabisch:
4 = Bergdialecten
5 = Oost-Marokkaanse bedoeïenendialecten
6 = West-Marokkaanse bedoeïenendialecten
7 = Hassaniya
Figuur 2: Talen in Marokko (El Aissati, 2002)
Het Berbers en Marokkaans-Arabisch lijken grammaticaal gezien niet op elkaar, maar
sociolinguïstisch gezien wel; beide talen worden in vergelijkbare domeinen gebruikt,
namelijk als thuistaal, voor het dagelijks gebruik. Het Klassiek Arabisch en het Frans
daarentegen worden alleen voor officiële doeleinden gebruikt.
57
De taalsituatie in Marokko wordt vaak aangeduid met het begrip ‘diglossie’. Er is
sprake van diglossie als in een gemeenschap twee verschillende varianten van dezelfde
taal gebruikt worden. De ene variant wordt verworven op school en wordt gebruikt in
bepaalde contexten, de andere variant is verworven voordat scholing heeft plaats
gevonden en wordt in andere contexten gebruikt. De taal die formeel verworven is
wordt ook wel de High vorm genoemd, de H-taal. Toespraken, nieuwsuitzendingen en
schriftelijk taalgebruik vinden meestal in de H-taal plaats. De L-taal, de taal met een
laag prestige, wordt gebruikt in privé-gesprekken en persoonlijke correspondentie.
De hoge taal is in dit geval het Klassiek Arabisch en de lage variant het MarokkaansArabisch. Grabe (1979, in Nortier, 1989) is ook van mening dat er tussen het Klassiek
Arabisch en het Marokkaans Arabisch een diglossierelatie bestaat. Hij geeft de
volgende kenmerken van diglossie en meent dat deze van toepassing zijn op de situatie
in Marokko:
1. Diglossie is een stabiele taalsituatie die eeuwen kan duren.
2. Bij diglossie is er sprake van specifieke functies voor elke taalvariant.
3. Diglossie onderscheidt een prestigieuze taal van een regionaal dialect.
Tweetalige sprekers zien het dialect als een non-taal hoewel dit de taal is die
meestal gebruikt wordt in alledaagse situaties.
4. Tweetalige sprekers vinden de hoge variant mooier.
5. In het geval van het Arabisch heeft de hoge taal een religieuze basis.
6. Van de hoge variant is er veel schriftelijk materiaal en dit materiaal wordt hoog
gewaardeerd.
7. De lage taal is de moedertaal en de hoge variant wordt verworven door
onderwijs en religie.
8. Volgens Ferguson (1959) zijn er bij diglossie altijd grote grammaticale
verschillen tussen de hoge en de lage variant.
9. Veel concepten in de hoge en lage variant met dezelfde betekenis worden door
verschillende woorden uitgedrukt.
10. Fonologisch gezien lijkt de lage variant op de hoge variant, maar de hoge variant
heeft meer fonemen van ofwel een parasysteem of een subsysteem (Ferguson,
1959).
Er is een duidelijk verschil tussen diglossie en een situatie met een standaardtaal en een
dialect. In het laatste geval kunnen beide varianten gebruikt worden voor een alledaagse
conversatie. Bij diglossie gebruikt men nooit de hoge variant voor een alledaagse
conversatie (Ferguson, 1959, in Nortier, 1989).
58
Hoewel het Berbers en het Marokaans-Arabisch vaak dezelfde functie hebben, is er in
de relatie tussen Berbers en Klassiek Arabisch geen sprake van diglossie. Forkel (1980,
in Nortier, 1989) zegt dat er geen diglossierelatie tussen het Berbers en het Klassiek
Arabisch kan zijn, omdat beide talen linguïstisch gezien niet nauw verwant zijn.
Er is niet zo veel literatuur over het Marokkaans-Arabisch. Dit kan te maken hebben
met het feit dat er geen algemeen geaccepteerde schriftelijke variant van deze taal
bestaat.
4.3 Marokkanen in Nederland
In de jaren ’60 was er in West-Europa een groot tekort aan ongeschoolde arbeiders. In
de landen rond de Middellandse Zee was er een enorm reservoir aan arbeiders, dus
emigreerden veel Italianen, Spanjaarden, Joegoslaven en Grieken naar onder andere
Nederland (Nortier, 1989).
In 1963 sloot Nederland een akkoord met Marokko om Marokkanen te rekruteren voor
de Nederlandse arbeidsmarkt. Zo begon de Marokkaanse migratie naar Nederland (ERramdani, 2003).
Er is sprake van drie migratiegolven. De eerste golf was van 1963-1973. Vooral
Marokkaanse mannen migreerden naar Nederland om als gastarbeiders te werken. Zij
hadden nog sterke banden met Marokko. Van 1973-1981 was de tweede golf. Steeds
meer mannen lieten hun familie uit Marokko overkomen naar Nederland, omdat ze
langer bleven dan ze verwacht hadden. Men ging zich permanent vestigen in Nederland.
De derde stroom was in de jaren ’80. De kinderen van de gastarbeiders werden
volwassen en besloten meestal om in Nederland te blijven wonen. Hun echtgenoten
haalden ze echter vaak uit Marokko (E-Rramdani, 2003).
Volgens Van der Meer (1984, in Nortier, 1989) spreekt 70% van de Marokkanen in
Nederland Berbers en 30% Marokkaans-Arabisch. Veel Berbers spreken echter ook
Marokkaans-Arabisch.
Ook Boumans (2002) geeft enkele cijfers. Volgens hem spreekt 55% van de
Marokkanen in Nederland Tarifit, 10% Sous-Berbers (Tashelhit) en 35% MarokkaansArabisch.
59
Met deze cijfers is het te verklaren dat de tweetalige Lexilijst ontwikkeld wordt voor het
Marokkaans-Arabisch/Nederlands en het Tarifit/Nederlands, zoals in paragraaf 3.4
staat. Dit zijn de twee meest gesproken talen door Marokkaanse mensen in Nederland.
Marokkaanse kinderen in Nederland hebben vaak de mogelijkheid om lessen Arabische
taal en cultuur te volgen, waardoor ze bekend blijven met het Arabisch. Veel
Marokkanen spreken onderling een mix van Arabisch en Nederlands.
Marokkanen die rond 1976 naar Nederland kwamen, deden dit om geld te verdienen. Ze
gingen zo snel mogelijk van school om te kunnen werken. Ze hadden dus weinig
Nederlands onderwijs gehad en spraken de Nederlandse taal niet goed. Marokkanen die
rond 1980 naar Nederland kwamen waren echter, vanwege grote werkloosheid,
gedwongen weer terug te gaan naar school. Deze groep leerde dus veel beter Nederlands
te spreken (Nortier, 1989).
Volgens Hoffmann (1991) is voor veel immigranten tweetaligheid een voorbijgaande
fase. Volgens haar spreekt de eerste generatie immigranten de moedertaal goed en de
tweede taal een beetje. De moedertaal hebben ze in hun geboorteland geleerd en de
tweede taal moeten ze leren om te kunnen leven in hun nieuwe land. De tweede
generatie wordt opgevoed in de moedertaal van hun ouders. Ze gaan echter naar school
en leren daarom de tweede taal in de meeste gevallen goed. De derde generatie leert de
oorspronkelijke moedertaal van hun grootouders minder goed en de vierde generatie
leert deze helemaal niet meer. Hoffmann heeft daar het volgende schema bij gemaakt:
First
generation
Second
generation
Third
generation
Fourth
generation
LA +LB
LA and LB
+LA LB
LB
( + = ‘some’
LA = Language A
LB = Language B
Figuur 3: Tweetaligheid van immigranten (Hoffmann, 1991)
Hoffmann maakt echter een onderscheid tussen migranten en immigranten.
Immigranten verlaten hun geboorteland om zich voor altijd te vestigen in een ander
land. Van hen wordt verwacht dat zij zich zo snel mogelijk aanpassen.
Migranten verlaten hun geboorteland om werk te zoeken en betere
levensomstandigheden. Migratie wordt gezien als iets tijdelijks. Men houdt er rekening
mee dat men weer terugkeert naar het moederland. Het is daarom belangrijk dat
60
migranten hun eigen taal behouden. De mate waarin kinderen tweetalig worden is
daarom onvoorspelbaar.
Veel Marokkanen zijn in eerste instantie als migranten naar Nederland gekomen. Zij
zochten betere levensomstandigheden en besloten pas later om zich permanent te
vestigen.
Volgens cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek telde Nederland 16 258 032
inwoners in 2004. Hieronder waren 3 088 152 allochtonen. 306 219 personen hiervan
waren Marokkaans.
166 464 Marokkanen waren eerste generatie allochtonen, oftewel mensen die in het
buitenland zijn geboren en later naar Nederland zijn gekomen. In totaal waren er
139 755 Marokkanen in 2004 die tot de tweede generatie allochtonen gerekend worden.
14 437 personen hiervan hadden één ouder die geboren was in het buitenland. Van
125 408 personen waren beide ouders in Marokko geboren.
Totale bevolking
16 258 032
Autochtonen
13 169 880
Allochtonen
3 088 152
Marokkanen
306 219
Eerste generatie
166 464
1 ouder in
buitenland
14 347
Tweede generatie
139 755
2 ouders in
buitenland
125 408
Figuur 4: Marokkanen in Nederland (Bron: Centraal Bureau voor de Statistiek)
61
Omdat het onderzoek naar de Lexilijst vooral werd uitgevoerd in Amsterdam is ook
gekeken naar het aantal Marokkanen in deze stad. In 2004 waren in Amsterdam in totaal
353 076 allochtonen. Daarvan kwamen 62 776 personen uit Marokko.
El Aissati (2002) beschrijft de resultaten van een onderzoek in Lombok (Utrecht). 54
Marokkaanse informanten moesten vragenlijsten invullen over de talen die zij spreken.
Hieruit blijkt dat het Berbers en Marokkaans-Arabisch voornamelijk met de ouders
wordt gesproken. Met broers en zussen en leeftijdgenoten spreekt men vooral
Nederlands. Vaak worden binnen één gesprek meerdere talen gebruikt (codemixing).
Een van de vragen was welke taal wordt gebruikt om het eerste contact te leggen met
een Marokkaanse leeftijdgenoot. 90% van de informanten koos voor het Nederlands. De
reden die werd opgegeven was dat men niet weet welke taal de gesprekspartner spreekt
(Marokkaans-Arabisch, Tarifit of Tashelhit). Slechts enkelen zouden overstappen op de
Marokkaanse taal als ze dezelfde taal zouden blijken te spreken als hun gesprekspartner.
Ook in een Marokkaanse vriendengroep praat men vaak Nederlands, omdat er meestal
een deel is dat geen Arabisch verstaat, en een deel dat geen Berbers verstaat. Bovendien
kunnen de Berbervarianten ook weer van elkaar verschillen (Boumans, 2002).
Dit is een groot verschil met Turkse leeftijdgenoten, die onderling vooral Turks praten.
Behalve de hiervoor genoemde reden, noemt Boumans nog het feit dat er in Marokko
een groot verschil is tussen de verschillende spreektalen en de officiële taal in het land
(er is sprake van diglossie). De gesproken Marokkaanse talen ondervinden dus
nauwelijks steun van het onderwijs of de media, want die maken gebruik van de
officiële taal. Verder is volgens Boumans het nationaal bewustzijn bij Turken sterker
dan bij Marokkanen.
Wel zijn de Nederlandse gesprekken van Marokkaanse jongeren onderling meestal
doorspekt met Marokkaanse woorden. Het gaat dan vaak om woorden die
cultuurspecifieke concepten uitdrukken. Ook gespreksmarkeringen worden vaak in het
Marokkaans-Arabisch geuit, bijvoorbeeld ‘echt waar?’, ‘of’, maar ook scheldwoorden.
Op de vraag welke taal wordt gebruikt om contact te leggen met mensen van de eerste
generatie, antwoordde 85% echter de Marokkaanse taal. 80% zou niet overstappen op
het Nederlands als zou blijken dat beiden die taal beheersen. Dit is een kwestie van
respect.
Boumans (2002) beschrijft de gecompliceerde verhoudingen tussen het Berbers en het
Marokkaans-Arabisch. Er zijn families waarin niet iedereen dezelfde taal spreekt. Dat
heeft volgens Boumans te maken met het feit dat tegelijk met de migratie naar Europa
62
er ook binnen Marokko sprake was van migratie van rurale naar stedelijke gebieden. De
Berberse migranten in de steden in Marokko groeien vervolgens dus op met het
Arabisch. Een vaak voorkomende situatie is dat ouders tweetalig Marokkaans-Arabisch
en Berbers zijn, maar tegen hun kinderen alleen Arabisch spreken.
Dit was ook het geval in het onderzoek van deze scriptie. Er waren enkele ouders die
invulden dat zij moedertaalsprekers van het Berbers waren, maar dat de thuistaal
Marokkaans-Arabisch was.
4.4 Karakteristieken van de taal
In het Marokkaans-Arabisch bestaan drie volle klinkers (a, i en u) en twee onstabiele,
korte klinkers, de ronde ŭ (uitgesproken zoals in het Engelse put) en de ongeronde sjwa.
De volgende consonanten komen voor:
Tabel 6: Marokkaans-Arabische consonanten (Nortier, 1989)
Bilabiaal
Stop
Labiodentaal
b b.
Frica-
Apicaal
Palataal Velair
t t. d d.
f
s s. z z.
gk
šž
Uvulair
q
x .g
tief
Nasaal
Faryngaal
?
h.
h
9
m m.
Late-
n
l l.
raal
Flap-
r r.
tril
Semi-
w
Glottaal
y
vocaal
Enkele consonanten zijn weergegeven met een punt achter de letter. Dit zijn
keelklanken. Ze worden ook wel emfatische klanken genoemd, omdat uitspraak ervan
de indruk geeft dat ze met nadruk worden uitgesproken. Ze zijn lager van toon dan de
niet-emfatische klanken. Bij één klank staat de punt voor de letter, namelijk bij .g. Deze
wordt uitgesproken zoals de Franse r in Paris.
63
De 9 is een faryngale consonant. De uitspraak lijkt op de a in het Engelse father, maar
het is een stemhebbende fricatief.
De ? is de glottale stopklank.
Arabische woorden zijn meestal gebaseerd op een root bestaande uit drie consonanten.
Deze root wordt aangevuld met klinkers en medeklinkers. Bijvoorbeeld de consonanten
k t b drukken altijd een betekenis uit die te maken heeft met ‘schrijven’. De exacte
betekenis van een woord wordt bepaald door het patroon van klinkers en affixen.
Bijvoorbeeld: kataba = hij schreef, ktab = boek.
In het Marokkaans-Arabisch komen geen volledig ongemarkeerde vormen voor. De
werkwoorden zijn altijd vervoegd voor persoon, getal, tijd en geslacht. Volgens Ennaji
(1985) wijst dit erop dat het werkwoord een centrale syntactische en morfologische
positie inneemt. Toch heeft het Arabisch wel een soort niet-finiete werkwoordsvormen.
Er zijn namelijk vormen die niet gemarkeerd zijn voor tijd. Deze vormen zijn
opgenomen in de Lexilijst, bijvoorbeeld:
(2)
ye-msji
go:IMPF:3:PL1
Deze vorm kan niet op zichzelf een uiting vormen, net zoals Nederlandse infinitieven
dat niet kunnen. Het verschil met Nederlandse infinitieven is dat de Arabische
infinitieven wel vervoegd zijn voor persoon, getal en geslacht (Nortier, 1989).
Overigens zijn deze vormen wel gemarkeerd voor het imperfectum, maar er zou een
duratief of toekomstpartikel toegevoegd moeten worden om een uiting te vormen.
Daarom noemt men deze vorm niet gemarkeerd voor tijd.
Er zijn vier verschillende soorten werkwoorden. Daarnaast is er een klein aantal
onregelmatige werkwoorden dat anders vervoegd wordt. Persoon, geslacht en getal
worden op het werkwoord aangegeven door middel van prefixen en suffixen. Er zijn
twee mogelijke tijden: het perfectum en het imperfectum. Het perfectum wordt gebruikt
voor het verleden en wordt uitgedrukt door middel van een suffix dat persoon, getal en
geslacht aangeeft. Het imperfectum wordt gebruikt om het heden en de toekomst aan te
geven en maakt gebruik van een prefix, die persoon en geslacht aangeeft, en een suffix
die getal aangeeft.
1
IMPF = imperfect tense
PL = plural (Nortier, 1989)
64
Nomina in het Marokkaans-Arabisch kunnen ofwel mannelijk, ofwel vrouwelijk zijn.
Vrouwelijke nomina eindigen normaliter op een –a. De meeste nomina en adjectiva
hebben een enkelvouds- en een meervoudsvorm. Deze meervoudsvormen zijn meestal
onvoorspelbaar. Enkele nomina hebben ook een duale vorm (Nortier, 1989).
(3)
lehya
(4)
ktab
(5)
ktub
beard:F:SG
book:M:SG
book:M:PL
“Beard.”
“Book.”
“Books.”
(Harrell, 1965)
Het Marokkaans-Arabisch is een pro-droptaal, dus persoonlijke voornaamwoorden
verschijnen alleen als er geen werkwoord in de zin staat, of als er sprake is van nadruk.
Voornaamwoordelijke elementen worden uitgedrukt met behulp van clitics. Dit geldt
bijvoorbeeld voor het uitdrukken van bezitsrelaties bij nomina of voor het aangeven van
het direct of indirect object bij verba.
Het is de vraag of dit echte clitics zijn of suffixen zoals Harrell (1962) ze noemt. Het
onderscheid tussen deze twee termen is in dit geval niet geheel duidelijk. Clitics zijn
losse woordjes, die echter niet alleen voor kunnen komen. Ze horen bij een ander woord
in de zin, zoals ‘Ik zie ‘m’. ‘m’ is een clitic, want dit element kan niet los voorkomen en
ook niet op een andere plek in de zin staan. Suffixen en prefixen zitten aan een woord
vast, zoals ‘-je’ in ‘huisje’.
Vooral bij een taal als het Marokkaans-Arabisch, die normaalgesproken niet geschreven
wordt, is het moeilijk aan te geven of het gaat om een apart woordje, of dat het element
aan het woord vastzit. Het verschil tussen suffixen of prefixen en clitics is dus niet
duidelijk bij het Marokkaans-Arabisch.
(6)
(9)
2
ktab
-i
(7)
šeft
(8)
šeft-
ha
book:M:SG PC:1:SG
see:PF:1:SG
see:PF:1:SG PC:3:F:SG
“My book.”
“I saw.”
“I saw her.”
sifet-
hŭm-
l-
i
send:PF:3:M:SG
PC:3:PL
to
PC:1:SG2
PC = pronoun clitic
PF = perfect tense
F = feminine
M = masculine
SG = singular (Nortier, 1989)
65
“He sent them to me.”
(Harrell, 1962)
De lidwoorden worden uitgedrukt door middel van prefixen. Er zijn bepaalde
lidwoorden, zoals in voorbeeld (10) en onbepaalde. Onbepaaldheid wordt uitgedrukt
door ofwel het lidwoord weg te laten, of door het woordje ši toe te voegen (met als
betekenis “een of andere”), of door het woord wahed (“één”) toe te voegen, samen met
het bepaald lidwoord. Als wahed namelijk als telwoord wordt gebruikt, dan komt het na
het nomen en bovendien wordt het dan verbogen voor geslacht.
(10)
l-
bab
(11)
ši-
ktab
DEF- door:M:SG
some book:M:SG
“The door.”
“A book.”
(Harrell, 1962)
(12)
wahed
le-
mra
one:M:SG
DEF
woman:F:SG
“A woman.”
(Nortier, 1989)
Adjectiva komen na nomina. Nomina en adjectiva corresponderen met elkaar wat
betreft getal en geslacht.
(13)
ktab
mezyan
(14)
book:M:SG
good:M:SG
“A good book.”
ktub
mezyanin
book:M:PL
good:M:PL
“Good books.”
(Nortier, 1989)
Adverbia kunnen zowel aan het begin van een zin staan, als aan het eind, maar ook
midden in de zin kunnen adverbia voorkomen.
(15)
ka-
nemši
nhar
DU-
go:IMPF:1:SG day:M:SG
wahed
le-
l-
medrasa
one:M:SG
to-
DEF- school:F:SG3
“I go to school one day.”
3
DEF = definite article
DU = durative (Nortier, 1989)
66
(Nortier, 1989)
Het Klassiek Arabisch heeft een VSO-volgorde. In het Marokkaans-Arabisch komen
verschillende woordvolgordes voor. Volgens Ennaji (1985) is de VSO-volgorde de
ongemarkeerde woordvolgorde in het Marokkaans-Arabisch. SVO wordt alleen
gebruikt onder speciale omstandigheden. Omdat het Arabisch een pro-droptaal is wordt
het persoonlijk voornaamwoord vaak niet uitgedrukt. Het is dan onmogelijk om te
bepalen of de woordvolgorde van een zin VSO of SVO is (Nortier, 1989):
(16)
dewwez
žuž de- s-
simanat
spend:PF:3:M:SG two of- DEF week:F:PL
“He spent two weeks.”
(Nortier, 1989)
Er zijn twee soorten vraagzinnen: vraagzinnen waarop ‘ja’ of ‘nee’ geantwoord moet
worden en open vragen. Die laatste kunnen worden gevormd door een vragend bijwoord
(17), een vragend voornaamwoord (18) of door een vraagintonatie (19).
(17)
fayn
n-
nas?
(18)
škun huwa?
(19)
mša-t
l-bareh?
where DEF-people?
who he?
go:PF:3:SG:F yesterday
“Where are the people?”
“Who is he?”
“She went yesterday?”
(Harrell, 1962)
Ja/nee-vragen kunnen worden gevormd door middel van een vraagintonatie of ze
kunnen worden ingeleid door het partikel waš. Er is geen sprake van inversie.
Caselli et al. (1995) noemen een aantal crosslinguïstische verschillen tussen talen die
invloed kunnen hebben op de volgorde waarop nomina en verba worden verworven.
Deze komen ongeveer overeen met de criteria van Tardif et al. (1997) die in paragraaf
2.7 worden genoemd.
1. Woordvolgorde
Bij talen die een SVO-volgorde hebben, komt het werkwoord meestal in het
midden van een uiting. Daar valt het niet zo op. Woorden die aan het begin of
aan het eind van een uiting staan, vallen meer op. Men gaat er bij
woordenschatverwerving door jonge kinderen vanuit dat vooral woorden aan het
67
eind van een uiting makkelijker geleerd worden. Het Marokkaans-Arabisch heeft
een VSO-volgorde. Dat betekent dat werkwoorden dus vaak aan het begin van
een uiting voorkomen. Dit is niet zo’n opvallende plaats als aan het eind van een
uiting, maar wel opvallender dan in het midden van een uiting.
2. Subjectomissie
Het Marokkaans-Arabisch is een pro-droptaal. Caselli et al. (1995) vergelijken
Engels (geen pro-drop) en Italiaans (pro-drop) met elkaar en merken hierbij op
dat bij Italiaanse kinderen een veel grotere proportie van de inhoudswoorden die
ze horen uit werkwoorden bestaat. Dit komt doordat er geen apart onderwerp
aangegeven hoeft te worden in de zin. Dat zou ook voor het MarokkaansArabisch kunnen gelden.
3. Clitics
In het Italiaans verschijnen persoonlijke voornaamwoorden in de vorm van
clitics voor het werkwoord (Caselli et al., 1995). Dit leidt tot een SOV-volgorde,
of een OV-volgorde, omdat het subject kan worden weggelaten. Het werkwoord
staat dus vaak op een saillante laatste positie. In het Marokkaans-Arabisch
worden persoonlijke voornaamwoorden uitgedrukt door suffixen (of clitics), dus
na het werkwoord. Zie voorbeeld (6) en (7).Dat leidt dus niet net zoals in het
Italiaans tot een OV-volgorde. In het Marokkaans-Arabisch komt het werkwoord
voor het direct object.
4. Agreement
Engelse werkwoorden bevatten weinig informatie over het onderwerp waar het
bij aansluit. Italiaanse werkwoorden dragen veel meer informatie. Italiaanse
werkwoorden sluiten namelijk aan bij het onderwerp in persoon en getal. In het
Engels is er slechts een onderscheid tussen derde persoon enkelvoud (-s) en de
rest. Daarom gebruiken Italiaanse luisteraars agreement om de rol van elementen
in de zin te bepalen (Caselli et al., 1995). Volgens Caselli et al. draagt het feit
dat Engelse werkwoorden weinig informatie bevatten bij aan de relatief late
verwerving.
In het Marokkaans-Arabisch worden werkwoorden altijd vervoegd voor persoon,
geslacht en getal. Nomina worden verbogen voor geslacht en getal.
Werkwoorden bevatten dus meer informatie dan nomina.
In het Marokkaans-Arabisch staan werkwoorden dus vaak vooraan in de zin. Dit is een
redelijk opvallende plaats. Ook is het een pro-droptaal, dus relatief meer
68
inhoudswoorden zijn werkwoorden. De persoonlijke voornaamwoorden komen echter
na het werkwoord, dus er is geen sprake van een OV-volgorde, zoals in het Italiaans.
Verder bevatten Marokkaans-Arabische werkwoorden veel informatie (meer dan
nomina), dus het zijn belangrijke woorden in de taal. Wel is het zo dat woorden die
meer inflecties hebben meestal moeilijker te leren zijn. De meeste MarokkaansArabische werkwoorden zijn echter regelmatig en daardoor gemakkelijk. De verbuiging
van nomina voor bijvoorbeeld meervoud is daarentegen niet regelmatig en daardoor
moeilijker.
Het is voor dit onderzoek van belang te weten wat enkele belangrijke karakteristieken
van het Marokkaans-Arabisch zijn, omdat deze eigenschappen bepaalde resultaten
kunnen verklaren. Door crosslinguïstische verschillen kan het voor kinderen
gemakkelijker zijn om werkwoorden te leren of gemakkelijker om nomina te leren. In
hoofdstuk 6 zal gekeken worden of er verschil is tussen het Marokkaans-Arabisch en
het Nederlands met betrekking tot de verwerving van nomina en verba, en of deze
verschillen terug te voeren zijn op de verschillende karakteristieken van de talen.
Daarom zullen in de volgende paragraaf kort enkele verschillen tussen het MarokkaansArabisch en het Nederlands worden besproken.
4.5 Vergelijking met het Nederlands
In het Nederlands worden nomina, verba, adjectiva en adverbia onderscheiden. Er is
echter een grote hoeveelheid woorden die zowel als adjectivum als als adverbium
gebruikt kunnen worden. In voorbeeld (20) wordt ‘mooi’ gebruikt als adjectivum en in
voorbeeld (21) als adverbium:
(20)
Dat is een mooi huis.
(21)
Zij danst mooi.
In andere talen zijn deze woordsoorten wel van elkaar gescheiden. In het Engels wordt
bijvoorbeeld in het eerste geval beautiful gebruikt en in het tweede geval beautifully.
Nomina worden in twee groepen verdeeld: mannelijke en vrouwelijke nomina enerzijds
en onzijdige nomina anderzijds (Bornstein et al., 2004). Verder worden ze vervoegd
69
voor getal. De meeste meervoudsvormen worden gevormd door –en aan het woord toe
te voegen. Hierop bestaat een klein aantal uitzonderingen. In het Marokkaans-Arabisch
is het meervoud echter meestal onvoorspelbaar.
In het Nederlands is er sprake van verb second. Dit wil zeggen dat het finiete
werkwoord in de hoofdzin direct na het eerste zinsdeel komt. Het niet-finiete
werkwoord komt achteraan in de zin. De woordvolgorde in hoofdzinnen is dus SVO.
(22)
De jongen leest een boek.
(23)
De jongen heeft een boek gelezen.
In bijzinnen is de woordvolgorde anders. Alle werkwoorden komen dan achteraan in de
zin (Van Kampen & Wijnen, 2000):
(24)
Ik zie dat de jongen een boek leest.
(25)
Ik zie dat de jongen een boek heeft gelezen.
De plaats van het werkwoord is dus lastiger dan in het Marokkaans-Arabisch, waar het
doorgaans aan het begin van de uiting staat.
In het Nederlands wordt het werkwoord vervoegd voor persoon, getal en tijd. In het
meervoud is er geen onderscheid tussen eerste, tweede en derde persoon. In het
enkelvoud is er een verschil tussen eerste persoon enerzijds en tweede/derde persoon
anderzijds, bijvoorbeeld ‘ik loop’ versus ‘jij loopt’ en ‘hij loopt’ (Van Kampen &
Wijnen, 2000).
Wat betreft de verleden tijd is er een onderscheid tussen sterke en zwakke verba.
Zwakke werkwoorden worden gevormd door aan de stam van het werkwoord –de of –te
toe te voegen, bijvoorbeeld ‘hij werkte’. Sterke werkwoorden ondergaan een
klinkerverandering, bijvoorbeeld ‘hij liep’. Dit wordt vaak fout gedaan door kinderen.
Er is dan sprake van overgeneralisatie van de vervoeging van zwakke verba naar sterke
verba. Kinderen zeggen vaak ‘hij liepte’ (Van Kampen & Wijnen, 2000).
Nederlands is geen pro-droptaal zoals het Marokkaans-Arabisch, dus het is verplicht om
het onderwerp in de zin uit te drukken. Van Kampen & Wijnen (2000) zeggen dat in het
Nederlands de morfologie redundant is. Uit de volgorde van de zinsdelen kan men
afleiden wat de functie is van alle constituenten. Dit is in tegenstelling tot het Italiaans,
waar de morfologie autonoom is. Een Nederlandssprekend kind kan dus de
werkwoorden onvervoegd laten en door het pronomen en de woordvolgorde aangeven
70
wat het bedoelt, bijvoorbeeld ‘ik lopen’. Italiaanse kinderen moeten hun werkwoorden
wel vervoegen. Onderspecificatie van de morfologie moet dus in het Italiaans eerder
verdwijnen dan in het Nederlands. De auteurs concluderen dat autonome morfologie
eerder wordt verworven dan redundante morfologie.
Ook in het Marokkaans-Arabisch is de morfologie autonoom.
Op de vier door Caselli et al. (1995) genoemde punten (zie paragraaf 4.4) heeft het
Nederlands de volgende eigenschappen:
1. Woordvolgorde
Het Nederlands heeft een SVO-volgorde voor bewerende hoofdzinnen, maar
SOV voor bijzinnen. Er is sprake van inversie bij vraagzinnen, dus dan kan het
werkwoord vooraan in de zin komen. De plek van het werkwoord varieert dus.
2. Subjectomissie
Het Nederlands is geen pro-droptaal. Het subject moet altijd uitgedrukt worden.
3. Clitics
Er is in beperkte mate sprake van clitics. Men kan bijvoorbeeld zeggen “Ik zag
‘m”. ‘m’ is hier een clitic, want het kan niet op zichzelf staan en ook geen andere
positie innemen in de zin. Deze clitics komen na het werkwoord, op de positie
van het direct object.
4. Agreement
Het werkwoord wordt vervoegd voor getal en tijd. Nomina worden alleen
verbogen voor getal, enkelvoud en meervoud.
Het werkwoord staat in het Nederlands vaak op een onopvallende middenpositie in de
zin. De SVO-volgorde komt het meest voor. Het werkwoord kan echter ook aan het
begin van de zin of aan het eind komen. Het subject moet altijd uitgedrukt worden, dus
vergeleken met pro-droptalen is de proportie werkwoorden kleiner. Werkwoorden
bevatten meer informatie dan nomina, maar zijn daarom wel moeilijker te vormen.
Samen met het feit dat er in de vervoeging van werkwoorden meer onregelmatigheden
voorkomen dan in de verbuiging van nomina leiden deze zaken tot een voordeel voor de
verwerving van nomina.
71
5. Methode
5.1 Proefpersonen
De proefpersonen zijn 232 jonge kinderen die thuis het Marokkaans-Arabisch als
belangrijkste taal hoorden. Het merendeel van deze kinderen is afkomstig uit
Amsterdam. De gegevens zijn afkomstig van het normeringsonderzoek naar de
tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands, uitgevoerd door Stichting Studio
Taalwetenschap.
De kinderen waren voor het grootste deel tussen de 20 en 28 maanden oud, maar er
waren ook enkele oudere en jongere kinderen. De leeftijdsrange liep van 18 maanden
tot 34 maanden. De gemiddelde leeftijd was 24 maanden. De standaarddeviatie hierbij
was 96,30 dagen.
Tabel 7: Aantal proefpersonen per leeftijdsgroep in maanden
Aantal maanden
Aantal kinderen
18
4
19
5
20
24
21
22
22
22
23
21
24
24
25
25
26
14
27
30
28
28
29
6
30
1
31
1
32
3
33
1
34
1
N = 232
Gemiddelde leeftijd = 24
maanden
Standaarddeviatie = 96
dagen
Er zijn iets meer vrouwelijke dan mannelijke proefpersonen: 125 meisjes (53,9%) en
107 jongens (46,1%).
72
Bij het merendeel van deze kinderen zal sprake zijn geweest van simultane
taalverwerving, of Bilingual First Language Acquisition (De Houwer, 1995, zie
paragraaf 2.8), aangezien het om zeer jonge kinderen gaat die zowel Nederlands als
Marokkaans-Arabisch om zich heen horen. Dit is echter niet met zekerheid te zeggen.
Onder de proefpersonen zouden ook kinderen kunnen zijn die alleen MarokkaansArabisch spreken en die later pas Nederlands leren.
In de dataverzameling is één kind te vinden dat alleen Arabische woorden produceerde
en geen Nederlandse. De moedertaal van beide ouders was Marokkaans-Arabisch. Dit
was ook de belangrijkste taal die tegen het kind werd gesproken. Dit kind was 22
maanden oud.
Er zijn twee kinderen die alleen Nederlandse woorden produceerden, hoewel de ouders
in beide gevallen aangaven dat tegen het kind zowel Marokkaans-Arabisch als
Nederlands werd gesproken. De moedertaal van de moeder van een van die twee
kinderen is Nederlands. De moedertaal van de vader is Marokkaans-Arabisch en
Nederlands. Waarschijnlijk is de vader dus in Nederland opgegroeid. In dit het geval is
het niet zo vreemd dat het kind veel Nederlandse woorden produceert, omdat de moeder
waarschijnlijk de belangrijkste verzorger is.
De moedertaal van de moeder van het andere kind is Marokkaans-Arabisch. De
moedertaal van de vader van dat kind is Egyptisch. Misschien dat de ouders onderling
ook veel in het Nederlands communiceren, omdat ze niet dezelfde moedertaal spreken.
Bij deze kinderen kan het ook zijn dat ze wel degelijk Arabische woorden produceren,
maar dat deze toevallig niet op de lijst stonden. Het waren in beide gevallen vrij jonge
kinderen (22 en 21 maanden).
De groep proefpersonen is heterogeen. Er is een grote diversiteit onder de kinderen wat
betreft taalgebruik thuis, de leeftijd waarop het kind voor het eerst elk van beide talen
hoort, de tijd dat het kind elk van beide talen hoort en spreekt en de contexten
(Patterson, 1998).
5.2 Verzamelen van gegevens
Zoals beschreven in paragraaf 3.4.3 zijn door Stichting Studio Taalwetenschap
Marokkaanse vrouwen benaderd die zowel het Marokkaans-Arabisch als het Nederlands
beheersen. Aan hen is uitgelegd wat het onderzoek inhoudt en ze hebben instructie
73
gekregen over hoe de Lexilijst ingevuld moet worden. Vervolgens zijn zij binnen hun
eigen netwerk van familie, vrienden, kennissen en collega’s gaan zoeken naar ouders
met kinderen binnen de doelgroep.
De contactpersonen is uitgelegd dat de kinderen de woorden zelf moesten zeggen, dus
woorden geproduceerd na imitatie tellen niet mee. Verder hoefden de kinderen de
woorden niet perfect te produceren. De fonologische vorm moest wel consequent
gebruikt worden voor een bepaald concept.
Met de contactpersonen is regelmatig een afspraak gemaakt, zodat zij hun ingevulde
lijsten konden inleveren en betaald konden worden voor de lijsten. Ook konden ze
vragen stellen over dingen die onduidelijk waren en opmerkingen en reacties van ouders
melden.
5.3 Materiaal
De tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands is deels al beschreven in
paragraaf 3.4, maar zal hier nog iets uitgebreider worden besproken. Een kopie van de
lijst is opgenomen in de Appendix.
De lijst bestaat uit een voorblad, waarop de ouders enkele gegevens over het kind en
over zichzelf moeten invullen, en drie pagina’s met woorden. Deze woorden zijn
ingedeeld in semantische categorieën. Zowel het Marokkaans-Arabische woord als het
Nederlandse equivalent is afgedrukt. Ouders moeten aangeven of hun kind een bepaald
woord produceert en kunnen dus ofwel een van beide talen aankruisen, ofwel allebei, of
allebei niet.
De lijst bestaat uit 243 Arabische woorden en dertien Arabische zinnetjes en 237
Nederlandse woorden en dertien Nederlandse zinnetjes. Het aantal Arabische en
Nederlandse woorden dat in een categorie gebruikt wordt is dus niet overal hetzelfde.
Dat komt doordat er twee verschillende woorden voor één concept in een taal gebruikt
kunnen worden. Bijvoorbeeld het Nederlandse woord ‘vogel’ heeft twee Arabische
equivalenten: farch en hamatoen.
De tweetalige Lexilijst is ingedeeld in vijftien semantische categorieën. Verder is er nog
een rubriek ‘Zinnetjes’. De volgende categorieën worden onderscheiden:
74
Tabel 8: De semantische categorieën en de woordsoorten op de Lexilijst
Categorie
Woordsoort
Spel
Onomatopee &
routine
Nomina
Adjectiva
Nomina
Nomina
Nomina
Verba
Nomina
Nomina
Gesloten Klasse
(functiewoorden,
partikels en
bijwoorden)
Nomina
Gesloten Klasse
(voorzetsels en
bijwoorden)
Nomina
Nomina
Onomatopee &
routine
Allerlei dingen
Hoe is het?
Kleding
Buiten
Dieren
Dingen doen
In huis
Eten en drinken
Kleine woordjes
Voertuigen
Plaats en tijd
Lichaamsdelen
Mensen
Gezegden en
uitroepen
Zinnetjes
Voorbeeld
Nederlands
Aantal woorden
MarokkaansArabisch
7
Aantal
woorden
Nederlands
7
woef
17
23
9
12
16
41
21
16
31
17
23
9
11
15
41
20
15
31
bal
vies
jas
bos
hond
slapen
raam
ijsje
ik
8
12
8
12
auto
morgen
9
10
11
9
9
10
oog
meisje
hoera
13
13
jas aan
De naam van de categorie, zoals die op de Lexilijst wordt genoemd, staat hier vermeld.
Daarachter staat de woordsoort die in die categorie gebruikt wordt (naar analogie met
Schlichting & lutje Spelberg, 2004).
Er kunnen vraagtekens bij een indeling in semantische categorieën gezet worden. Er had
ook gekozen kunnen worden voor een indeling die overeenkomt met de manier waarop
woorden in het hoofd zijn opgeslagen. In het hoofd van een kind zijn woorden
misschien opgeslagen in de vorm van gebeurtenisschema’s (zie paragraaf 2.3). Voor
kinderen is het woord ‘melk’ dan niet verbonden met ‘snoepje’ of ‘aardappel’, maar met
‘slabbetje’, ‘tafel’ en ‘fles’. Dit zou een andere indeling opleveren dan de indeling die is
gekozen voor de Lexilijst.
Er is echter gekozen voor deze indeling in de eerste plaats om het ouders gemakkelijker
te maken. Schlichting & lutje Spelberg (2002) geven als reden dat de indeling in
rubrieken de waarneming van de ouders leidt. Zij kunnen zich op deze manier
makkelijker situaties voor ogen halen.
75
De indeling in deze categorieën is gebaseerd op de manier waarop Rescorla het heeft
gedaan in de LDS. Ook de MacArthur CDI is ingedeeld in semantische categorieën.
Verder wordt deze semantische indeling gesteund door onderzoek van onder andere
Schlichting (1996) en Nelson (1973). Nelson heeft gegevens voor haar onderzoek
verzameld door middel van observaties en zij heeft de eerste 50 geproduceerde woorden
van haar proefpersonen ingedeeld in de volgende semantische categorieën: Dieren,
Eten, Speelgoed, Voertuigen, Huishoudelijke artikelen, Kleding, Mensen,
Lichaamsdelen en Overig. Deze semantische categorieën zijn grotendeels ook terug te
vinden op de Lexilijst.
In paragraaf 2.4 in tabel 1 staan de meest voorkomende vroege woorden in het
Nederlands. Deze tabel staat hier nog een keer afgedrukt met daarachter de semantische
categorie waar deze woorden in zouden vallen.
Tabel 9 De eerste 50 geproduceerde woorden van Nederlandse kinderen (Schlichting, 1996) en de
bijbehorende semantische categorie op de tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands
Substantieven (213)
Werkwoorden (49)
Sociale uitdrukkingen (45)
35 auto
Voertuigen
20 eten
Dingen doen 26 bah
Gezegden
32 mama
Mensen
17 zitten
Dingen doen 25 dag
Gezegden
32 papa
Mensen
15 slapen
Dingen doen 24 nee
Gezegden
30 poes
Dieren
14 poepen
Dingen doen 22 au
Gezegden
27 opa
Mensen
13 drinken
Dingen doen 21 ja
Gezegden
23 koekje
Eten/drinken
23 oma
Mensen
22 pop
15 hap
Gezegden
Bijwoorden (29)
13 boem
Spel
Allerlei dingen
21 uit
Plaats/tijd
13 kiekeboe
Spel
21 bal
Allerlei dingen
20 op
Hoe is het?
21 paard
Dieren
13 buiten
Plaats/tijd
Overige (29)
18 hond
Dieren
13 open
Plaats/tijd
21 die
17 jas
Kleding
17 klok
Allerlei dingen
16 eend
Dieren
14 appel
Eten/drinken
14 boek
Allerlei dingen
13 aap
Dieren
13 kaas
Eten/drinken
Kleine woordjes
76
De meeste semantische categorieën die op de Lexilijst staan, komen ook voor in deze
tabel en bevatten dus woorden die behoren tot de eerste 50 woorden van een
Nederlandstalig kind. Alleen de categorieën ‘Buiten’, ‘In huis’ en ‘Lichaamsdelen’
komen niet voor in de tabel.
Volgens Clark (1993) bepalen cognitief-perceptuele processen welke semantische
concepten een kind ontwikkelt. Deze zijn gelijk in verschillende culturen. Men kan
aannemen dat kinderen in verschillende culturen dezelfde soort ervaringen hebben in
hun directe omgeving. Dit wil niet zeggen dat alle kinderen dezelfde lexicale vormen
zeggen, maar ze hebben woorden voor referenten in dezelfde categorieën, zoals eten en
drinken, en kleding (Junker & Stockman, 2002). Dit zijn categorieën die op de Lexilijst
voorkomen.
Ook Dromi (1987) heeft onderzoek gedaan naar woordenschatverwerving. In haar geval
was het een case-study van haar dochter Keren die als moedertaalspreker van het
Hebreeuws is opgegroeid. Zij heeft de eerste 50 woorden die haar dochter produceerde
gepubliceerd. Deze staan afgedrukt in Appendix 1 op pagina 140.
In deze tabel is te zien dat ook dit kind woorden gebruikt die passen in de verschillende
categorieën van de Lexilijst. Zo behoort het blaffen van een hond tot ‘Spel’, een olifant
tot ‘Dieren’ en een schoen tot ‘Kleding’. Ook is echter te zien dat sommige woorden
van kinderen niet gemakkelijk in te delen zijn. Zo wordt woord 10 hita toegelicht met
‘said while going out for a walk’. Er is geen duidelijke vertaling voor. Dit woord is nog
exclusief verbonden met een gebeurtenisschema. Deze woorden staan vanzelfsprekend
niet op de Lexilijst, aangezien ze voor ieder kind verschillen.
Op grond van bovenstaande gegevens is het naar mijn mening te verantwoorden dat de
Lexilijst is ingedeeld in semantische categorieën. Er had ook gekozen kunnen worden
voor een indeling op grond van semantische netwerken die zich in het hoofd van de
taalgebruiker bevinden, maar aangezien dit een instrument is dat werkt met
ouderrapportage, is gekozen voor een manier die voor de ouders het meest begrijpelijk
is.
77
5.4 Procedure
In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een cross-sectioneel onderzoeksdesign. De
232 proefpersonen worden in verschillende leeftijdsgroepen verdeeld en op deze manier
wordt gekeken naar de ontwikkeling van de woordenschat. Het voordeel is dat met een
cross-sectioneel onderzoek in korte tijd een langere periode kan worden beschouwd.
Het nadeel is dat er geen sprake is van een vergelijking van hetzelfde kind op
verschillende meetmomenten. Het zijn allemaal verschillende kinderen die vergeleken
worden, dus veranderingen ten opzichte van jongere kinderen kunnen ook het gevolg
zijn van andere variabelen.
De kinderen moesten allereerst ingedeeld worden in leeftijdsgroepen. Daarvoor is
gebruik gemaakt van het volgende schema. Aangezien niet alle maanden van het jaar
even veel dagen tellen is de indeling in maanden altijd een benadering.
Tabel 10: Indeling van het aantal dagen naar leeftijdsgroepen in maanden
18 maanden
532 t/m 562 dagen
19 maanden
563 t/m 592 dagen
20 maanden
593 t/m 623 dagen
21 maanden
624 t/m 653 dagen
22 maanden
654 t/m 684 dagen
23 maanden
685 t/m 714 dagen
24 maanden
715 t/m 745 dagen
25 maanden
746 t/m 775 dagen
26 maanden
776 t/m 804 dagen
27 maanden
805 t/m 835 dagen
28 maanden
836 t/m 865 dagen
29 maanden
866 t/m 896 dagen
30 maanden
897 t/m 926 dagen
31 maanden
927 t/m 957 dagen
32 maanden
958 t/m 987 dagen
De scores op de Lexilijst die zijn berekend, zijn de volgende:
• Woordscore Marokkaans-Arabisch: alle woorden die het kind produceert in het
Marokkaans-Arabisch worden bij elkaar opgeteld.
78
• Woordscore Nederlands: alle woorden die het kind produceert in het Nederlands
worden bij elkaar opgeteld.
• Zinscore Marokkaans-Arabisch: alle zinnetjes die het kind produceert in het
Marokkaans-Arabisch worden bij elkaar opgeteld.
• Zinscore Nederlands: alle zinnetjes die het kind produceert in het Nederlands
worden bij elkaar opgeteld.
• Totaalscore Marokkaans-Arabisch: de woordscore en zinscore MarokkaansArabisch worden bij elkaar opgeteld.
• Totaalscore Nederlands: de woordscore en zinscore Nederlands worden bij elkaar
opgeteld.
• Totaalwoordscore: de woordscores van het Marokkaans-Arabisch en het Nederlands
worden bij elkaar opgeteld.
• Totaalscore: de totaalscore Marokkaans-Arabisch en de totaalscore Nederlands
worden bij elkaar opgeteld.
• Conceptscore: alle concepten die een kind kent worden bij elkaar opgeteld. Dat wil
zeggen dat als een kind zowel het Arabische kora als het Nederlandse ‘bal’
produceert, dit als twee woorden, maar als één concept wordt geteld. Zoals Pearson
et al. (1993) zeggen is de Conceptscore (bij hen Total Conceptual Vocabulary)
gelijk aan alle woorden in één taal plus de enkele woorden (dat wil zeggen de
woorden die niet gelexicaliseerd zijn in de eerste taal) in de andere taal.
Aangezien dit onderzoek over woordenschatverwerving gaat, zullen in het algemeen de
woordenschatscores worden gebruikt bij de berekeningen. Om echter een vergelijking te
kunnen maken met de eentalige Nederlandse groep uit het onderzoek van Schlichting &
lutje Spelberg (2002), zullen ook de zinnetjes meegenomen moeten worden. Zij hebben
hun normering namelijk gebaseerd op zowel de woorden als de zinnen. Samen vormen
deze een Ruwe score.
79
6. Resultaten
6.1 Algemene resultaten
In dit hoofdstuk zullen de resultaten van de analyses worden gepresenteerd. Allereerst
zullen wat algemene resultaten worden gegeven. In de volgende paragraaf zullen de
resultaten worden gepresenteerd die betrekking hebben op de eerste onderzoeksvraag.
Gekeken zal worden naar de invloed van leeftijd en geslacht op de scores op de
Lexilijst. De resultaten zullen worden vergeleken met de gegevens van eentalige
kinderen. Bovendien zullen de conceptscore en de totaalscore met elkaar vergeleken
worden. In paragraaf 6.3 zal van enkele externe factoren onderzocht worden of ze
verband houden met de scores op de Lexilijst. Het gaat om het feit of ouders
Nederlandse lessen hebben gevolgd, de moedertaal van de ouders, de taal die thuis
wordt gesproken en het feit of de kinderen oudere broers of zussen hebben. In paragraaf
6.4 ten slotte zal gekeken worden naar de samenstelling van het vocabulaire. Zowel de
semantische categorieën op de Lexilijst als de woordsoorten waartoe deze behoren
zullen worden geanalyseerd.
In de tekst zelf zijn alleen die tabellen opgenomen die het belangrijkst zijn voor het
begrijpen van de tekst. De overige tabellen, waarin de statistische uitvoer wordt
weergegeven, staan in de Appendices.
In totaal zijn 232 lijsten geanalyseerd. De gemiddelde leeftijd van de proefpersonen was
ongeveer 24 maanden. De range was 18 tot en met 34 maanden. De standaarddeviatie
was 96,30 dagen.
107 van de proefpersonen waren jongens. Dat is 46,1%. Dat betekent dat er 125 meisjes
waren, 53,9%.
36 van de 232 kinderen gingen naar de kinderopvang. Dat is 15,5%.
Het gemiddelde aantal kinderen dat een gezin telde, was 2,55. De standaarddeviatie was
1,38.
Van de 232 moeders hadden er 174 Nederlandse les gehad. Dat is 75,0%. Van de vaders
hadden er 193 Nederlandse les gehad. Dat is 83,2%.
De meeste ouders hadden bij thuistaal, de belangrijkste taal die thuis tegen het kind
wordt gesproken, ofwel Marokkaans-Arabisch, ofwel Marokkaans-Arabisch en
Nederlands ingevuld. Dit was het geval voor 96,6% van de proefpersonen.
80
De gemiddeld behaalde scores staan weergegeven in tabel 10. Tussen haakjes staan de
standaarddeviaties. Deze zijn zeer hoog. De variatie tussen de 230 proefpersonen is dus
heel groot. Blijkbaar loopt de woordenschat van kinderen van 18 tot en met 34 maanden
dus zeer uiteen.
Tabel 11: Gemiddelde scores voor het Marokkaans-Arabisch en het Nederlands
Marokkaans-Arabisch
Nederlands
Woordscore
46,34 (38,90)
45,38 (44,39)
Zinscore
2,31 (2,80)
1,97 (2,73)
Totaalscore per taal
48,69 (41,36)
47,40 (46,81)
Totaalwoordscore
91,72 (72,36)
Totaalscore
96,09 (76,66)
Conceptscore
79,53 (56,34)
In totaal zijn er 10 751 Marokkaanse woorden geproduceerd door de proefpersonen en
10 529 Nederlandse woorden. De verhouding is dus Nederlands : Marokkaans-Arabisch
= 1 : 1,0211.
6.2 Woordenschatontwikkeling van Marokkaans-Arabisch-sprekende kinderen in
Nederland
6.2.1 Samenhang tussen leeftijd, geslacht en scores op de Lexilijst
6.2.1.1 Leeftijd
In de onderstaande tabel staan de gemiddelde scores weergegeven per leeftijdsgroep. De
standaarddeviaties staan tussen haakjes weergegeven.
81
Tabel 12 Gemiddelde scores per leeftijdsgroep
Leeftijd in
Aantal proef-
Woordscore
Woordscore
Totaal-
maanden
personen
Marokkaans-
Nederlands
woordscore
Arabisch
18
4
33,00 (16,37)
51,50 (10,79)
84,50 (17,75)
19
5
46,00 (49,41)
53,00 (82,54)
99,00 (129,89)
20
24
26,04 (18,98)
26,42 (20,93)
52,46 (32,89)
21
22
22,05 (19,59)
28,45 (24,68)
50,50 (40,14)
22
22
24,86 (15,60)
30,09 (31,37)
54,95 (42,35)
23
21
46,00 (41,81)
49,81 (54,88)
95,81 (86,13)
24
24
43,58 (31,13)
47,92 (43,12)
91,50 (69,09)
25
25
53,84 (38,10)
53,04 (50,75)
106,88 (81,44)
26
14
58,50 (44,36)
41,93 (36,19)
100,43 (63,25)
27
30
50,83 (41,10)
44,43 (37,61)
95,27 (60,40)
28
28
75,39 (50,27)
66,79 (58,91)
142,18 (87,75)
29
6
69,83 (37,20)
65,50 (33,54)
135,33 (33,10)
30
1
127,00 (-)
160,00 (-)
287,00 (-)
31
1
63,00 (-)
16,00 (-)
79,00 (-)
32
3
76,33 (24,13)
60,33 (67,00)
136,67 (90,91)
33
1
41,00 (-)
35,00 (-)
76,00 (-)
34
1
40,00 (-)
39,00 (-)
79,00 (-)
In de tabel is te zien dat de woordscores toenemen met de leeftijd, zoals te verwachten
is. Hierbij is vooral gekeken naar de groep proefpersonen met een leeftijd van 20 tot en
met 28 maanden, aangezien de overige leeftijdsgroepen weinig proefpersonen bevatten.
Zo was er maar één kind van 30 maanden, met een Arabische score van 127, en één van
31 maanden, met een Arabische score van 63. Hieruit kan men dus niet concluderen dat
de woordenschatscore van 30 naar 31 maanden afneemt.
De standaarddeviaties zijn opnieuw zeer hoog. Dat betekent dat niet alleen binnen de
groep als geheel de variatie groot is, maar ook binnen de verschillende leeftijdsgroepen.
Allereerst zijn de correlaties berekend tussen de leeftijd van de kinderen in maanden en
de verschillende scores op de Lexilijst.
82
Er zijn significante correlaties gevonden met woordscore Marokkaans-Arabisch (.382),
woordscore Nederlands (.210), totaalscore (.333), de totaalwoordscore (.334) en met de
conceptscore (.353). Deze correlaties zijn significant met een betrouwbaarheid van
99%. De correlaties zijn echter niet zo hoog. De determinatiecoëfficiënt (r², deze geeft
het aandeel van de verklaarde variantie weer) is slechts .14 voor bijvoorbeeld het
Arabisch en .04 voor het Nederlands. Dat wil zeggen dat slechts 14% van de variantie
voor het Arabisch wordt verklaard en slechts 4% van de variantie voor het Nederlands.
Er zijn dus nog vele andere factoren die invloed hebben op de woordscore dan alleen de
leeftijd. Er is veel variatie tussen kinderen.
Bij bovenstaande correlaties is de hele groep proefpersonen beschouwd. Als echter
alleen naar de kerngroep wordt gekeken, de kinderen van 20 tot en met 28 maanden,
dan zijn de correlaties hoger. Ook deze correlaties zijn allemaal significant: met
woordscore Marokkaans-Arabisch (.402), woordscore Nederlands (.246), totaalscore
(.370), totaalwoordscore (.370) en conceptscore (.377). De verschillen met de
correlaties voor de hele groep proefpersonen zijn echter niet enorm groot. De conclusie
dat er veel variatie tussen de kinderen is, blijft gerechtvaardigd.
Om die variatie in beeld te brengen zijn ook de percentielscores uitgerekend voor de
woordscore Marokkaans-Arabisch, Nederlands en de totaalwoordscore. Deze
percentielscores zijn vervolgens weergegeven in grafieken, figuur 5, 6 en 7. Er is voor
gekozen om alleen de proefpersonen van 20 tot en met 28 maanden oud mee te nemen
in de analyse, omdat de overige leeftijdsgroepen slechts een klein aantal proefpersonen
bevatten. In totaal is nu van 210 proefpersonen de percentielscores berekend.
Figuur 5 geeft de percentielscores voor de woordenschat Marokkaans-Arabisch, figuur
6 de scores voor het Nederlands, en figuur 7 de totaalscores voor de woordenschat als
geheel.
83
Figuur 5: Percentielscores
woordenschatscore MarokkaansArabisch
Figuur 6: Percentielscores
woordenschatscore Nederlands
84
Figuur 7: Percentielscores
Totaalwoordscore
De variatie is duidelijk te zien in de grafieken. Kinderen die in het 10e percentiel vallen,
vertonen nauwelijks enige vooruitgang in woordenschatscore. De kinderen in het 90e
percentiel daarentegen, laten een grote stijging van de woordenschat zien. De scores van
de kinderen lopen steeds verder uiteen. Bij 20 maanden zijn de verschillen al redelijk
groot, maar deze nemen alleen nog maar meer toe. Wat blijkt is dus dat kinderen die
behoren tot dezelfde leeftijdsgroep onderling enorm kunnen verschillen.
Onderzocht is ook of de woordscore Nederlands en de woordscore MarokkaansArabisch met elkaar samenhangen. Dit bleek inderdaad het geval te zijn. Er is een
significante correlatie gevonden van .508. Dat wil zeggen dat als een kind meer
woorden in het Arabisch kent, het ook meer Nederlandse woorden produceert. Het blijkt
echter dat leeftijd een belangrijke rol speelt in dit effect. Als namelijk gecontroleerd
wordt voor leeftijd, dan is de correlatie niet meer significant. Het feit dat kinderen die
meer Arabische woorden ook meer Nederlandse woorden produceren heeft dus vooral
te maken met de leeftijd van de kinderen.
In tabel 12 is te zien dat er een grote sprong is in de woordscores tussen 22 en 23
maanden en 27 en 28 maanden. Daarom is berekend of de gemiddelden ook significant
van elkaar verschilden. Dit is gedaan met een T-toets.
85
Dit blijkt inderdaad het geval te zijn voor woordscore Marokkaans-Arabisch en voor
Totaalwoordscore. De gemiddelde woordscores Marokkaans-Arabisch bij 22 en 23
maanden verschillen van elkaar met een betrouwbaarheidsinterval van 95% (tweezijdige
overschrijdingskans .039). Ditzelfde is het geval bij een vergelijking van de gemiddelde
woordscore Marokkaans-Arabisch op 27 en 28 maanden. De tweezijdige
overschrijdingskans is .046.
Ook voor de Totaalwoordscores zijn er significante verschillen gevonden tussen de
gemiddelde score op 27 en 28 maanden. De tweezijdige overschrijdingskans was .020.
De scores op 22 en 23 maanden verschilden net niet significant van elkaar.
Voor het Nederlands was er geen significant verschil tussen de woordscores op de
genoemde leeftijden. Ook tussen andere leeftijdsgroepen is geen significant verschil in
woordscores gevonden. Hierbij is opnieuw alleen gekeken naar de scores van kinderen
van 20 tot en met 28 maanden.
De kinderen in dit onderzoek laten dus op twee momenten een sterke toename zien in de
Arabische woordenschat. Dit zou overeen kunnen komen met een woordenschatspurt,
afhankelijk van de criteria die woorden gebruikt om de woordenschatspurt te definiëren.
Zoals in paragraaf 2.5 staat, nemen sommige onderzoekers aan dat de
woordenschatspurt vooral een toename in het aantal nomina inhoudt. Of dit het geval is
voor deze data is onderzocht met een T-toets.
Voor het Marokkaans-Arabisch blijkt er inderdaad alleen een significant verschil te zijn
tussen het aantal nomina met 22 en 23 maanden. Het gemiddeld aantal geproduceerde
nomina is respectievelijk 12,18 en 23,52. Dit blijkt een significant verschil bij een
betrouwbaarheid van 95%. De andere woordsoorten verschillen niet significant.
Bij de vergelijking tussen de woordscore Marokkaans-Arabisch met 27 en 28 maanden
blijkt er een verschil tussen het aantal geproduceerde verba en het aantal geproduceerde
adjectiva op beide leeftijden. Dat is respectievelijk 7,60 en 11,71 voor verba en 4,37 en
7,32 voor adjectiva. Nomina verschilden ook sterk (24,97 en 36,18) maar dit verschil
was niet significant.
Dezelfde berekeningen zijn ook toegepast op de Nederlandse gegevens. Er is geen
significant verschil gevonden tussen de woordscores met 22 en 23 maanden en met 27
en 28 maanden, maar er was wel een trend in dezelfde richting te zien. Voor de
Nederlandse gegevens zijn er geen significante verschillen tussen woordsoorten
gevonden. Alleen bij een vergelijking van 20 en 21 maanden is er een verschil
gevonden in het aantal Onomatopeeën en Routinewoorden. De gemiddelden waren
respectievelijk 3,42 en 4,86.
86
Paragraaf 6.4 gaat verder over de verschillende woordsoorten die geproduceerd zijn.
6.2.1.2 Geslacht
Vervolgens is gekeken of er een verschil kan worden gevonden tussen jongens en
meisjes, wat betreft woordscores. Bij deze berekeningen is in eerste instantie geen
onderscheid gemaakt in leeftijd. Er is gebruik gemaakt van een T-toets.
Er blijken geen significante verschillen te bestaan tussen jongens en meisjes wat betreft
woordscore Marokkaans-Arabisch, woordscore Nederlands, totaalwoordscore,
totaalscore of conceptscore. Dit was noch het geval als de berekening op de hele groep
van 232 proefpersonen werd toegepast, noch als alleen de kinderen van 20 tot en met 28
maanden werden geanalyseerd. In tabel 13 staan de gemiddelden afgedrukt van de
berekeningen met de hele groep proefpersonen.
Tabel 13 Gemiddeld behaalde scores door jongens en meisjes
Jongens
Meisjes
Woordscore MA
44,98
47,50
Woordscore Ned
45,59
45,21
Totaalwoordscore
90,57
92,71
Totaalscore
94,87
97,14
Conceptscore
77,03
81,67
Omdat hier geen verschillen tussen beide geslachten gevonden zijn, is ook gekeken naar
interactie-effecten tussen geslacht en leeftijdsgroep. Het zou kunnen zijn dat jongens en
meisjes op jongere leeftijd niet van elkaar verschillen, maar later wel. Bij de Lexilijst
Nederlands bleek dit het geval te zijn. In de leeftijdsgroep 15-17 maanden waren de
verschillen tussen jongens en meisjes niet groot. De verschillen liepen echter op tussen
19 en 23 maanden en daalden weer vanaf 25 maanden (Schlichting & lutje Spelberg,
2002).
Met een two-way ANOVA is onderzocht of er dergelijke verschillen te vinden zijn bij
de Marokkaanse kinderen.
Het interactie-effect ‘aantal maanden’ * ‘geslacht’ bleek niet significant voor
woordscore Marokkaans-Arabisch (.979), woordscore Nederlands (.526) en
87
Totaalwoordscore (.839). Het is dus niet het geval dat jongens en meisjes op de ene
leeftijd wel van elkaar verschillen en op de andere leeftijd niet.
Ook zijn de grafieken getekend waarop de gemiddelde woordscores voor jongens en
meisjes apart zijn aangegeven. Dit is gedaan voor de leeftijdsgroepen van 20 tot en met
28 maanden. Deze grafieken staan weergegeven in figuur 8 en 9. Hierin is te zien dat
niet de jongens of meisjes consequent hoger scoren. Dit verschilt per leeftijdsgroep.
Figuur 8 Gemiddelde woordscore
Marokkaans-Arabisch voor jongens
en meisjes
88
Figuur 9 Gemiddelde woordscore
Nederlands voor jongens en meisjes
6.2.2 Vergelijking met de eentalige Nederlandse groep
Met behulp van one-sample T-tests is gekeken of de totaalscores die door de kinderen in
het onderzoek behaald zijn, afwijken van de normtabellen voor eentalige Nederlandse
kinderen. Deze normtabellen staan afgedrukt in Schlichting & lutje Spelberg (2002). Er
zijn tabellen voor jongens en meisjes apart en algemene tabellen (dus voor jongens en
meisjes samen). Ook wordt er onderscheid gemaakt tussen tabellen voor Lexilijst A en
voor Lexilijst B. Deze tabellen lijken echter erg op elkaar. In dit onderzoek is dan ook
de algemene (jongens en meisjes samen) normtabel voor Lexilijst A gebruikt. In de
tabel staan de zogenaamde Lexiquotiënten afgedrukt. Het gebruik van Lexiquotiënten
komt overeen met de manier waarop IQ-scores berekend worden. De gemiddelde
Lexiquotiënt is 100. Deze komt overeen met een Ruwe score (totaal aantal woorden en
zinnen) en verschilt per leeftijd in maanden. Als bijvoorbeeld een jongetje van 22
maanden in totaal 140 woorden en zinnetjes heeft geproduceerd op de Lexilijst
89
Nederlands, dan kan in de normtabel worden afgelezen dat het kind een Lexiquotiënt
heeft van 110. Hij scoort dus iets hoger dan gemiddeld.
Omdat voor deze normtabellen is gekeken naar het totaal aantal woorden en zinnen, is
ook voor de vergelijking met de Marokkaanse kinderen gekeken naar de totaalscore
(woordscore + zinscore van het Marokkaans-Arabisch en het Nederlands).
In de volgende tabel staat de gemiddelde score per leeftijd volgens de normtabellen van
de Lexilijst Nederlands:
Tabel 14 Gemiddelde score op de Lexilijst Nederlands per leeftijdsgroep (Schlichting & lutje
Spelberg, 2002)
Aantal
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Totaalscore 30
40
50
70
95
125
160
175
190
195
maanden
Er zal pas gekeken worden naar de scores van de kinderen vanaf 20 maanden oud,
vanwege het kleine aantal proefpersonen in de eerste twee groepen.
Bij kinderen van 22, 24, 25, 26 en 27 maanden oud wijkt het gemiddelde af van dat van
de eentalige kinderen. Er is sprake van een significant lagere score voor de
Marokkaans-Arabische kinderen.
De normtabellen van Schlichting & lutje Spelberg stoppen bij 27 maanden. Wel geven
zij in een andere tabel aan dat kinderen die ouder dan 27 maanden zijn een totaalscore
van minimaal 200 woorden moeten hebben. Dit is getoetst met opnieuw een one-sample
t-test. De kinderen in het huidige onderzoek bleken significant af te wijken van dit
gemiddelde. Ze scoorden lager dan 200 woorden, namelijk gemiddeld 146,27.
In de volgende tabel worden de resultaten nog een samengevat. Door middel van
asterisken wordt aangegeven of de gemiddelden significant verschilden. Ook is in de
tabel aangegeven welk Lexiquotiënt deze kinderen gemiddeld zouden hebben volgens
de normtabellen van de Lexilijst Nederlands. Een Lexiquotiënt van 100 is dus een
gemiddelde score.
90
Tabel 15 Vergelijking van de totaalscores van de Marokkaans-Arabische kinderen met de normen
van de eentalige Nederlandse kinderen
Aantal
20
21
22
23
24
25
26
27
50
70
95
125
160
175
190
195
54,3
52,7
57,3
100,1
96,0
112,8
105,4
100,2
**
**
**
**
91
90
85
82
maanden
Totaal
score
Lexilijst
Ned
Totaal
**
score
Lexilijst
MA/Ned
101
Lexi-
96
92
95
quotiënt
6.2.3 Conceptscore en totaalscore
De kinderen in het onderzoek zijn ingedeeld in vocabulairegroepen op basis van hun
totaalscore. Zo zijn negen vocabulairegroepen ontstaan: 0-50 woorden (N = 89), 51-100
(N = 57), 101-150 (N = 37), 151-200 (N = 27), 201-250 (N = 9), 251-300 (N = 8), >300
(N = 5). Dit is gedaan, omdat is gebleken dat er tussen kinderen uit dezelfde
leeftijdsgroep zeer veel variatie bestaat. Het is daarom beter om kinderen te vergelijken
die hetzelfde vocabulaireniveau hebben en dus ongeveer een gelijk aantal woorden
produceren.
Voor elk van deze vocabulairegroepen is een gemiddelde conceptscore en een
gemiddelde totaalscore berekend.
91
Tabel 16: Aantal proefpersonen per vocabulairegroep met gemiddelde conceptscores en
totaalscores en de verhouding daartussen
Vocabulaire-
Aantal
Conceptscore
Totaalscore
Verhouding
groep
proefpersonen
0-50
89
28,91
31,61
1 : 1,1093
51-100
57
64,96
74,63
1 : 1,1489
101-150
37
105,05
122,74
1 : 1,1684
151-200
27
147,19
175,44
1 : 1,1919
201-250
9
179,56
227,11
1 : 1,2648
251-300
8
195,63
266,75
1 : 1,364
>300
5
226,60
354,00
1 : 1,5622
Beide scores nemen toe naarmate er sprake is van een hogere vocabulairegroep. Dat is
te verwachten, omdat de kinderen juist zijn ingedeeld op basis van de totaalscore. De
conceptscore en de totaalscore zijn opgenomen in de tabel om de verhouding weer te
kunnen geven.
Wat echter ook verandert, is de verhouding tussen beide scores. Zo is de gemiddelde
conceptscore bij een vocabulaire van 0-50 woorden 28,91 en de totaalscore 31,61. Dit
geeft een verhouding van 1:1,093. Bij een vocabulaire van 251-300 woorden zijn de
cijfers gemiddeld 195,63 concepten en 266,75 totaal. Dat is een verhouding van
1:1,364.
Het verschil tussen beide getallen neemt dus toe. Bij jonge kinderen is het aantal
concepten ongeveer gelijk aan het aantal woorden. Dat betekent dat woorden over het
algemeen maar in één van beide talen geproduceerd worden. Later, als het kind meer
woorden kent, dan gaat het ook woorden in beide talen produceren. Het concept wordt
dus twee keer (een keer in beide talen) gescoord voor de totaalscore, maar één keer voor
de conceptscore. Daarom neemt het verschil tussen beide scores toe.
Voor een vergelijking met de Nederlandse Lexilijst moet je kijken naar het aantal
concepten dat een kind kent. Anders worden concepten twee keer meegeteld, een keer
in het Nederlands en een keer in het Arabisch. Daarom zal de vergelijking met de
Nederlandse normen nog een keer worden uitgevoerd, maar nu met conceptscores in
plaats van totaalscores. Hierbij is weer gebruik gemaakt van een indeling in leeftijd in
plaats van in vocabulairegroep, omdat er een vergelijking moet worden gemaakt met de
Nederlandse normtabellen.
92
Tabel 17: Vergelijking van de conceptscores van de Marokkaans-Arabische kinderen met de
normen van de eentalige Nederlandse kinderen
Aantal
20
21
22
23
24
25
26
27
50
70
95
125
160
175
190
195
48,0
47,8
49,6
80,9
81,5
91,5
90,8
84,6
**
**
**
**
**
**
**
92
88
92
90
87
83
81
maanden
Totaal
score
Lexilijst
Ned
Concept
score
Lexilijst
MA/Ned
Lexi-
97
quotiënt
De scores zijn nu dus nog slechter dan in paragraaf 6.2.2.
De kinderen van 21 tot en met 27 maanden hebben significant lagere scores dan de
eentalige Nederlandse kinderen.
In figuur 10 zijn de totaalscores en de conceptscores afgebeeld van de kinderen uit het
onderzoek. Ook is de grafiek van de eentalige Nederlandse groep getekend. Hiervoor
zijn de gemiddelde scores genomen uit de normtabellen van Schlichting & lutje
Spelberg (2002).
93
Figuur 10 Gemiddelde
totaalscores en conceptscores van
de Marokkaanse kinderen en de
Nederlandse normgrafiek
Te zien is dat de totaalscores en de conceptscores ongeveer gelijk lopen. De scores van
de Nederlandse kinderen wijken zeer af. Pas vanaf 20 maanden is de grafiek redelijk
betrouwbaar, want in die leeftijdsgroep zaten 24 proefpersonen. De scores blijken
tussen 20 en 22 maanden niet veel te veranderen, maar dan ineens vindt er een grote
toename plaats voor zowel conceptscores als totaalscores. Het is duidelijk te zien dat de
Marokkaanse kinderen een achterstand vertonen als Nederlandse normen worden
gehanteerd.
Ten slotte is onderzocht met een t-toets of er verschillen tussen jongens en meisjes zijn
wat betreft conceptscores. Dat bleek niet het geval te zijn. Opnieuw zijn er dus geen
sekseverschillen aangetroffen in dit onderzoek, net zoals in paragraaf 6.2.1.2.
94
6.3 De invloed van externe factoren op de scores op de Lexilijst
6.3.1 Lessen Nederlands
Op de Lexilijst moesten de ouders invullen of zij wel of geen Nederlandse les hadden
gevolgd. 174 moeders bleken Nederlandse les te hebben gehad. Dit is 75,0%. 58
moeders hadden dit niet. De cijfers voor de vaders waren 193 wel Nederlandse les
(83,2%) en 38 geen Nederlandse les.
Met behulp van een T-toets is gekeken of er een relatie bestaat tussen het gevolgd
hebben van lessen Nederlands door de ouders en woordenschatscore.
Er is geen significante relatie gevonden tussen het gevolgd hebben van lessen
Nederlands door de ouders en de woordenschatscore Marokkaans-Arabisch. Dit was
ook geen logisch resultaat geweest.
Voor zowel vader als moeder is wel een significante relatie gevonden tussen het
gevolgd hebben van lessen Nederlands en woordenschatscore Nederlands. De
gemiddelde woordscore Nederlands van kinderen van wie de moeder geen Nederlandse
les had gevolgd was 31,79. Als de moeder wel les had gehad, dan was de gemiddelde
score 49,91. Met een zekerheid van 95% verschillen deze groepen significant van elkaar
(.002).
De gemiddelde woordscore Nederlands van de kinderen wier vader geen Nederlandse
les had gehad, was 30,89. Als de vader wel Nederlandse les had gehad, dan was dat
48,17. Dit is ook een significant verschil (.007).
6.3.2 Moedertaal ouders
Er is geen significante relatie gevonden tussen moedertaal van de moeder en
woordenschatscore Nederlands of Marokkaans-Arabisch, getest met de one-way
ANOVA (respectievelijk F(.819) en F(1,194)). Ook voor de moedertaal van de vader en
woordenschatscore Nederlands is geen significant verband gevonden (F(1.368)). Dit
was echter wel het geval voor de woordenschatscore Marokkaans-Arabisch (F(2.760).
De verdeling van de moedertaal van de vader en moeder was als volgt:
95
Tabel 18: Moedertaal van de ouders
Moedertaal
Moeder
Vader
Nederlands
4
1
Marokkaans-Arabisch
200
200
Marokkaans-
14
8
Berbers/Marokkaans
14
20
Overig
0
3
Totaal
232
232
Arabisch/Nederlands
Met een Post Hoc test is gekeken naar de richting van het verband. Voor deze test is de
vader die als moedertaal het Nederlands had buiten beschouwing gelaten, aangezien de
test niet kan worden uitgevoerd als een groep minder dan twee cases bevat.
Hieruit blijkt dat de Marokkaans-Arabische woordscore van kinderen wier vaders als
moedertaal Marokkaans/Nederlands hebben en de score van kinderen wier vaders
Berbers/Marokkaans zijn, significant van elkaar verschillen. De gemiddelde woordscore
Marokkaans-Arabisch van de kinderen met Arabisch/Nederlands-sprekende vaders was
21,00. Het gemiddelde van de Berbers/Arabisch-sprekende vaders was 60,65. Dat is dus
een stuk hoger.
Verder is er een significant verschil tussen de moedertaalgroep ‘Overig’ en de groep
met als moedertaal Berbers/Marokkaans. Kinderen wier vader een ‘overige’ taal sprak,
behaalden een gemiddelde Marokkaans-Arabische score van slechts 3,33.
Wat echter hierbij aangemerkt moet worden is dat het in deze groepen slechts om een
zeer klein aantal proefpersonen ging, zoals in tabel 18 te zien is.
6.3.3 Thuistaal
Op de Lexilijst moesten de ouders aangeven wat de belangrijkste taal is die thuis tegen
het kind gesproken wordt.
De verdeling van de thuistalen was als volgt:
Tabel 19: Belangrijkste taal die thuis tegen het kind gesproken wordt
96
Thuistaal
Aantal
Nederlands
4
Marokkaans-Arabisch
89
Marokkaans-Arabisch/Nederlands
135
Berbers/Marokkaans-Arabisch
3
Marokkaans-Arabisch/Frans
1
Totaal
232
Er is geen significante relatie gevonden tussen de taal die thuis tegen het kind wordt
gesproken en de woordenschatscore Marokkaans-Arabisch (F (2.120)).
Dit was echter wel het geval voor de relatie tussen thuistaal en woordenschatscore
Nederlands (F (6.848)).
Met een Post Hoc test is gekeken naar welke groepsgemiddelden van elkaar verschillen.
Voor deze test is het kind dat als thuistaal Marokkaans-Arabisch en Frans kreeg
aangeboden uitgesloten, omdat dit er maar één was en er geen Post Hoc analyses
uitgevoerd kunnen worden als een van de groepen uit minder dan twee cases bestaat.
Voor de woordenschatscore Nederlands bleken meerdere groepen significant van elkaar
te verschillen: de groep die Nederlands als belangrijkste thuistaal had, verschilde van
alle drie de overige groepen (de Marokkaanse groep, Marokkaans-Arabisch/Nederlands
en Marokkaans/Berbers). De Marokkaanse groep verschilde, behalve van de
Nederlandse groep, ook van de Marokkaans/Nederlandse groep.
Laatstgenoemde verschil is het belangrijkste, aangezien beide groepen een groot aantal
proefpersonen bevatten. De groep met Nederlands als belangsrijkste thuistaal bestond
slechts uit vier proefpersonen, dus aan de significante verschillen met deze groep mag
niet veel waarde worden gehecht.
De kinderen voor wie het Marokkaans-Arabisch de belangrijkste thuistaal was,
behaalden een Nederlandse score van 29,76 woorden. De groep met zowel MarokkaansArabisch als Nederlands als thuistalen behaalde een veel hogere score, namelijk 54,65
woorden gemiddeld. Dit was een significant verschil.
De groep kinderen met het Nederlands als belangrijkste thuistaal behaalde een
Nederlandse score van gemiddeld 103 woorden. Deze score was significant hoger dan
de woordscore Nederlands van de drie overige groepen. Zoals gezegd bestond deze
groep slechts uit vier kinderen. Bovendien waren alle vier deze kinderen 28 maanden
oud. Ze behoorden dus tot de oudere kinderen in het sample. Daarom kunnen uit dit
resultaat geen echte conclusies worden getrokken.
97
6.3.4 Broers en zussen
Er is geen significante correlatie gevonden tussen het aantal kinderen binnen een gezin
en de woordenschatscore Marokkaans-Arabisch of de woordenschatscore Nederlands.
De groep proefpersonen is ingedeeld in vier groepen: (1) kinderen die enig kind waren
(2) kinderen die één oudere broer of zus hadden (3) kinderen die twee broers of zussen
hadden (4) kinderen die drie of meer broers of zussen hadden. Vervolgens is gekeken
naar de gemiddelde woordenschatscore per taal.
In groep 2 gaat het alleen om kinderen die een oudere broer of zus hebben. Kinderen die
zelf het oudste kind thuis waren (en dus een jonger broertje of zusje hadden) zijn
uitgesloten voor dit deel van het onderzoek. Het ging om vier kinderen.
Uit onderzoek is gebleken dat het hebben van oudere broers of zussen invloed kan
hebben op de taalverwerving. Zo vonden Goldfield & Reznick (1990) dat de vijf
kinderen uit hun onderzoek die geen woordenschatspurt vertoonden, allemaal niet
eerstgeborenen waren (zie paragraaf 2.5).
Bij de andere groepen zijn er meerdere broers of zussen, dus kan men ervan uit gaan dat
er ten minste één oudere broer of zus aanwezig is in het gezin.
Het gemiddelde bleek over de eerste drie groepen steeds verder af te nemen. Maar bij
groep vier was het gemiddelde voor beide talen het hoogste. In tabel 20 zijn de
gemiddelde scores te lezen.
Tabel 20: Scores van kinderen die enig kind waren, één broer/zus hadden, twee broers of zussen
hadden of drie of meer broers of zussen hadden
1 kind
2 kinderen
3 kinderen
4 of meer
thuis
thuis
thuis
kinderen thuis
Aantal proefpersonen
61
61
57
49
Woordscore MA
47,33
42,69
41,21
52,82
Woordscore Ned
45,98
43,10
42,26
50,65
Totaalwoordscore
93,31
85,79
83,47
103,47
Met behulp van een T-toets is gekeken of de gemiddelden significant van elkaar
verschilden. Dat was niet het geval.
98
6.4 Samenstelling van het vocabulaire
6.4.1 Rubrieken
In deze paragraaf zal de productie van woorden uit de verschillende rubrieken op de
Lexilijst geanalyseerd worden. Deze rubrieken staan in tabel 8.
Allereerst is een indeling gemaakt naar vocabulaireniveau. Het is een andere indeling
dan in paragraaf 6.2.3, omdat hier een onderscheid is gemaakt tussen het MarokkaansArabisch en het Nederlands. Kinderen zijn dus apart voor het Marokkaans-Arabisch en
voor het Nederlands ingedeeld op hun vocabulaireniveau. Dit is gedaan, omdat er zeer
grote verschillen tussen de kinderen te zien zijn. Vanwege die variatie is ervoor gekozen
om de kinderen in groepen in te delen die wat betreft het aantal geproduceerde woorden
gelijk zijn. De verdeling over de vocabulairegroepen was als volgt:
Tabel 21: Aantal proefpersonen per vocabulairegroep per taal
Vocabulairegroep
Marokkaans-Arabisch
Nederlands
0-25 woorden
89
100
26-50 woorden
63
64
51-75 woorden
28
22
76-100 woorden
27
16
101-125 woorden
10
12
126-150 woorden
10
9
>150 woorden
5
9
Totaal
232
232
De range van het aantal geproduceerde woorden was voor het Marokkaans-Arabisch 0189 en voor het Nederlands 0-201.
Per rubriek op de Lexilijst is voor elk kind het aantal woorden opgeteld dat het kind
produceerde. Omdat het aantal woorden per rubriek verschilt, kan er niet naar absolute
getallen worden gekeken, maar moeten eerst de proporties berekend worden.
Zowel voor het Marokkaans-Arabisch als voor het Nederlands zijn de meest
geproduceerde rubrieken door kinderen met een klein vocabulaire de rubrieken ‘Spel’,
99
‘Eten en drinken’ en ‘Gezegden en uitroepen’. Deze kinderen produceren de minste
woorden van de categorie ‘Plaats en tijd’.
Bij kinderen met een vocabulaire van 101-125 Arabische woorden komt de rubriek
‘Kleine woordjes’ voor in de top 3. Bij kinderen met het grootste vocabulaire in het
Marokkaans-Arabisch (meer dan 150 woorden) is deze rubriek zelfs de meest
geproduceerde rubriek. In het Nederlandse deel van de woordenschat komt ‘Kleine
woordjes’ niet voor in de top 3.
Twee rubrieken die in het Nederlands wel voorkomen in de top 3, maar niet in het
Arabisch zijn ‘Mensen’ en ‘Voertuigen’. In het Nederlands komt ‘Mensen’ op de eerste
plaats bij een vocabulaire van 101-125 woorden en ‘Voertuigen’ bij 51-75 woorden en
126-150 woorden.
De minst geproduceerde rubriek is voor het Nederlandse deel van de woordenschat
altijd ‘Plaats en tijd’. Voor het Arabisch is dat bij de meeste vocabulairegroepen ook
‘Plaats en tijd’. Ook ‘Dieren’ en ‘Buiten’ worden echter weinig geproduceerd in het
Arabisch. Deze bezetten de laatste plaats bij de vocabulaireniveaus van 101-125
woorden, 126-150 woorden en meer dan 150 woorden (ex aequo met ‘Plaats en tijd’).
De genoemde gegevens staan weergegeven in tabel 22.
Tabel 22: De drie meest geproduceerde rubrieken en de minst geproduceerde rubriek per
vocabulairegroep voor het Marokkaans-Arabisch en het Nederlands
0-25 woorden
26-50 woorden
51-75 woorden
Marokkaans-Arabisch
Nederlands
Spel (.1637)
Gezegden (.1710)
Eten en drinken (.1187)
Spel (.1643)
Gezegden (.1164)
Eten en drinken (.1087)
Plaats en tijd (.0131)
Plaats en tijd (.0083)
Spel (.2971)
Eten en drinken (.3031)
Eten en drinken (.2669)
Spel (.2946)
Gezegden (.2280)
Gezegden (.2797)
Plaats en tijd (.0542)
Plaats en tijd (.0469)
Spel (.3724)
Voertuigen (.4205)
Eten en drinken (.3683)
Spel (.4026)
Kleding (.3651)
Eten en drinken (.3818)
Plaats en tijd (.1369)
Plaats en tijd (.1174)
100
76-100 woorden
101-125 woorden
126-150 woorden
>150 woorden
Spel (.5185)
Spel (.5625)
Eten en drinken (.4560)
Eten en drinken (.5458)
Lichaamsdelen (.4362)
Mensen (.5139)
Plaats en tijd (.2099)
Plaats en tijd (.2135)
Eten en drinken (.5813)
Mensen (.6389)
Kleding (.5778)
Voertuigen (.6146)
Kleine woordjes (.5677)
Spel (.6071)
Dieren (.3000)
Plaats en tijd (.3194)
Eten en drinken (.6875)
Voertuigen (.7222)
Kleding (.6778)
Lichaamsdelen (.7037)
Spel (.6571)
Mensen (.6914)
Buiten (.3500)
Plaats en tijd (.4259)
Kleine woordjes (.8903)
Kleding (.8395)
Lichaamsdelen (.8000)
Allerlei dingen (.8301)
Kleding (.7556)
Eten en drinken (.8296)
Buiten + Plaats en tijd
Plaats en tijd (.6019)
(.4833)
6.4.2 Woordsoorten
In deze paragraaf wordt gekeken naar de productie van de woordsoorten. De rubrieken
op de Lexilijst zijn ondergebracht in vijf woordsoorten: Nomina, Verba, Gesloten
Klasse, Adjectiva en Onomatopee & Routine. In tabel 8 is te zien tot welke woordsoort
elke rubriek behoort. In tabel 23 staat aangegeven hoeveel items er van elke woordsoort
op de Lexilijst te vinden zijn.
Tabel 23: Aantal Nomina, Verba, Gesloten Klasse woorden, Adjectiva en Onomatopeeën &
Routines per taal op de Lexilijst
101
Woordsoort
Marokkaans-Arabisch
Nederlands
Nomina
118
113
Verba
41
41
Gesloten Klasse
43
43
Adjectiva
23
23
Onomatopee & Routine
18
17
Totaal
243
237
De nomina vormen dus verreweg de grootste groep. Ook in de MacArthur CDI is dat
het geval. Caselli et al. (1995) hebben deze lijst gebruikt voor hun onderzoek. Zij geven
de volgende argumenten voor het feit dat nomina ongeveer drie keer zo vaak op de lijst
voorkomen als verba: ten eerste weerspiegelt deze ratio het volwassen taalgebruik en
ten tweede wordt deze ratio teruggevonden in ander onderzoek naar de taalverwerving,
zoals dagboekstudies, laboratoriumobservaties en ander onderzoek met woordenlijsten.
Alle kinderen zijn ingedeeld naar vocabulaireniveau voor het Marokkaans-Arabisch en
het Nederlands apart. Hiervoor is dezelfde indeling gehanteerd als in de vorige
paragraaf.
Voor elk kind is het percentage van de verschillende woordsoorten van hun totale
woordscore uitgerekend. Vervolgens is van deze percentages het gemiddelde genomen
per vocabulaireniveau. Deze percentages staan in de volgende tabellen.
Tabel 24: Gemiddelde percentages geproduceerde woordsoorten als functie van de totale
woordenschat voor het Marokkaans-Arabisch
Vocabulairegroep
Nomina
Verba
Gesloten
Adjectiva
Klasse
Onomatopee
& Routine
0-25 woorden
48,0%
11,1%
9,8%
6,3%
22,0%
26-50 woorden
51,0%
13,5%
14,0%
8,3%
13,1%
51-75 woorden
51,0%
13,8%
16,0%
9,6%
9,4%
76-100 woorden
51,6%
15,6%
15,2%
8,9%
8,7%
101-125 woorden
47,0%
16,4%
19,2%
9,1%
8,4%
126-150 woorden
48,2%
16,0%
18,9%
9,5%
7,4%
>150 woorden
45,4%
17,6%
20,1%
9,8%
7,0%
Baseline
48,6%
17,7%
16,9%
9,5%
7,4%
Tabel 25: Gemiddelde percentages geproduceerde woordsoorten als functie van de totale
woordenschat voor het Nederlands
102
Vocabulairegroep
Nomina
Verba
Gesloten
Adjectiva
Klasse
Onomatopee
& Routine
0-25 woorden
51,1%
6,4%
5,2%
7,2%
29,2%
26-50 woorden
55,3%
11,0%
10,1%
10,6%
13,0%
51-75 woorden
56,4%
10,3%
12,8%
9,8%
10,8%
76-100 woorden
54,7%
13,8%
12,0%
9,3%
10,3%
101-125 woorden
56,5%
13,4%
12,5%
9,2%
8,4%
126-150 woorden
49,7%
16,6%
16,5%
9,1%
8,1%
>150 woorden
49,5%
16,0%
17,2%
10,3%
7,1%
Baseline
47,7%
17,3%
18,1%
9,7%
7,2%
Deze gemiddelden staan weergegeven in figuur 11 en 12. Figuur 11 gaat over het
Marokkaans-Arabisch en figuur 12 over het Nederlands. De grafieken zijn gemaakt naar
analogie met Bates et al. (1994, pagina 95).
103
Figuur 11: MarokkaansArabisch: woordsoorten als
percentage van de woordenschat
per vocabulairegroep
104
Figuur 12: Nederlands:
woordsoorten als percentage
van de woordenschat per
vocabulairegroep
De horizontale lijnen in de grafieken geven de zogenaamde baseline weer. Dat is het
percentage dat de Lexilijst van die woordsoort bevat. Zo bestaat bijvoorbeeld 48,56%
van het Marokkaans-Arabische deel van de Lexilijst uit Nomina. Als een kind alle
woorden op de lijst kent, dan worden deze percentages bereikt. Ook zijn dit de scores
die behaald zouden worden als er geen systematisch verband was tussen de grootte van
het vocabulaire en de samenstelling ervan (Bates et al., 1994). Dan zouden dus op alle
vocabulaireniveaus dezelfde scores behaald kunnen worden. In de grafieken is te zien
dat dit niet het geval is.
Allereerst zal figuur 11 over het Marokkaans-Arabisch worden toegelicht. Het
percentage Nomina dat de kinderen produceren begint rond de baseline. Vervolgens
neemt dit toe (bij 26-50 woorden). Dit blijft zo tot het bij 101-125 woorden weer onder
de baseline zakt. Dat blijft verder ook zo.
De Verba beginnen redelijk laag, maar vertonen over alle vocabulaireniveaus een
geleidelijke groei. Uiteindelijk komt het percentage iets boven de baseline uit.
105
De percentages van de woorden uit de Gesloten Klasse beginnen lager dan die van de
verba, maar halen die uiteindelijk wel in. Bij Bates et al. was dat niet het geval. Daar
bleef de Gesloten Klasse de gehele tijd onder de Verba. Bates et al. namen echter de
adjectiva en de verba samen tot een klasse ‘predikaten’. Hier zijn de Adjectiva apart
behandeld. Deze beginnen onder de baseline en komen bij 51-75 woorden rond de
baseline te liggen.
De categorie Onomatopee en Routine ten slotte vertoont een totaal andere grafiek. Bij
het laagste vocabulaireniveau is het percentage het hoogst. Vervolgens wordt dat alleen
maar minder. Het eindigt ten slotte iets onder de baseline.
De figuur met het Nederlandse deel van de woordenschat wijkt op bepaalde punten wat
af van de Marokkaanse. De grafiek over de Nomina lijkt meer op de U-vormige figuur
die Bates et al. beschrijven. Het percentage Nomina neemt toe (met een kleine afname
bij 76-100 woorden) en daalt weer bij 126-150 woorden. Wel blijft het percentage
steeds boven de baseline.
Het percentage Verba begint een stuk lager bij de Nederlandse woordenschat. Ook komt
deze uiteindelijk niet boven de baseline uit. De toename verloopt minder geleidelijk: er
is sprake van een toename en vervolgens een stabilisatie of een kleine afname. Dit
patroon herhaalt zich drie keer.
Hetzelfde patroon is zichtbaar bij het percentage Gesloten Klasse. Daar is sprake van
een toename tot de woordenschat 51-75 is, vervolgens een heel lichte afname tot 101125 woorden en ten slotte weer een toename. Dit is dus een soort S-vorm. De grafiek
begint iets onder die van de Verba en eindigt er iets boven.
De grafiek van de Adjectiva lijkt sterk op die van de Marokkaans-Arabische
woordenschat. Hij begint onder de baseline en blijft er vervolgens rondom bewegen.
Ook de grafieken van de Onomatopeeën en Routinewoorden lijken sterk op elkaar. Wat
wel opvalt, is dat de Nederlandse grafiek een stuk hoger begint, hoewel de baselines
ongeveer gelijk zijn. Bij 26-50 woorden zijn de percentages ongeveer gelijk. Dit
betekent dat de Nederlandse grafiek een sterkere daling heeft.
Eerder is al toegelicht waarom voor de indeling in vocabulairegroepen gekozen is.
Omdat het ook interessant kan zijn om te zien of er veranderingen plaatsvinden op
bepaalde leeftijden, is ervoor gekozen om dezelfde grafieken nu ook per leeftijdsgroep
weer te geven. Alleen de kerngroep (kinderen van 20 tot en met 28 maanden) is
geanalyseerd. Met behulp van deze grafieken kan gekeken worden of er een trend weer
te geven is naarmate kinderen ouder worden.
106
Figuur 13: Marokkaans-Arabisch:
woordsoorten als percentage van de
woordenschat per leeftijdsgroep
In deze grafiek is te zien dat in eerste instantie het percentage Nomina onder de baseline
ligt. Vanaf 22 maanden neemt dit percentage toe. Tegelijkertijd neemt dan het
percentage Onomatopeeën & Routines af. Beide grafieken lijken een spiegelbeeld van
elkaar. Met 27 maanden bijvoorbeeld neemt het aantal geproduceerde Nomina namelijk
weer wat af, terwijl het aantal Onomatopeeën & Routines dan toeneemt.
De grafiek van de woorden uit de Gesloten Klasse lijkt op die van de Onomatopee &
Routine. Ook deze grafiek stijgt als de grafiek van de Nomina daalt en andersom.
Ook voor het Nederlands is dit het geval.
107
Figuur 14: Nederlands: woordsoorten
als percentage van de woordenschat
per leeftijdsgroep
In deze figuur is nog duidelijker te zien dat zowel de grafiek van de Onomatopee &
Routine als die van de Gesloten Klasse het spiegelbeeld vormen van de Nomina.
Een verschil tussen de figuur van het Marokkaans-Arabisch en het Nederlands heeft te
maken met de Verba en de Gesloten Klasse. In figuur 14 over het Nederlands blijven
deze beide lijnen ver onder de baseline, terwijl ze in figuur 12 (de figuur gebaseerd op
vocabulairegroepen) uiteindelijk de baseline bereiken. Blijkbaar duurt de ontwikkeling
van het produceren van Verba en woorden uit de Gesloten Klasse wat langer en gaat
deze door na de leeftijd van 28 maanden.
Voor het Marokkaans-Arabisch is dit niet het geval. Beide grafieken benaderen de
baselines bij 28 maanden. In figuur 11 gaan ze er uiteindelijk iets over heen, dus ook
deze nemen nog iets toe. Het verschil tussen figuur 11 en 13 wat betreft het benaderen
van de baseline is echter bij het Marokkaans-Arabisch niet zo groot.
Ook naar analogie met Bates et al. (1994, pagina 100) is gekeken naar groei als functie
van het aantal mogelijkheden dat de lijst biedt. Zoals hiervoor al is aangegeven, bestaat
de Lexilijst bijvoorbeeld uit meer Nomina dan Verba (zie tabel 23).
108
Er is gekeken naar het aantal woorden van een bepaalde woordsoort dat een kind
gebruikte, en dat is gedeeld door het totaal aantal woorden van die woordsoort op de
lijst.
Op deze manier kan worden gekeken welke woordsoort het eerst geproduceerd wordt en
hoe de productie van elke woordsoort verloopt naarmate het vocabulaire groter wordt.
In de volgende twee tabellen staan de percentages van de woordsoorten voor
respectievelijk het Marokkaans-Arabisch en het Nederlands.
Tabel 26: Gemiddelde percentages geproduceerde woordsoorten als functie van het aantal
mogelijkheden op de Lexilijst voor het Marokkaans-Arabisch
Vocabulairegroep
Nomina
Verba
Gesloten
Adjectiva
Klasse
Onomatopee
& Routine
0-25 woorden
6,1%
4,0%
3,1%
3,6%
13,5%
26-50 woorden
15,7%
12,1%
11,7%
13,5%
25,5%
51-75 woorden
26,1%
20,5%
22,3%
25,0%
31,3%
76-100 woorden
37,2%
32,7%
30,0%
33,0%
40,9%
101-125 woorden
44,6%
44,9%
49,8%
44,8%
52,2%
126-150 woorden
54,1%
51,7%
57,9%
54,8%
54,4%
>150 woorden
63,9%
70,7%
77,7%
71,3%
65,6%
Tabel 27: Gemiddelde percentages geproduceerde woordsoorten als functie van het aantal
mogelijkheden op de Lexilijst voor het Nederlands
Vocabulairegroep
Nomina
Verba
Gesloten
Adjectiva
Klasse
Onomatopee
& Routine
0-25 woorden
5,5%
2,0%
1,9%
3,6%
16,8%
26-50 woorden
18,8%
10,4%
9,0%
17,9%
28,6%
51-75 woorden
30,2%
15,1%
18,0%
25,9%
38,5%
76-100 woorden
42,0%
29,1%
24,1%
34,8%
52,2%
101-125 woorden
56,6%
37,0%
32,9%
45,7%
55,9%
126-150 woorden
59,7%
54,7%
51,9%
53,6%
64,7%
>150 woorden
78,9%
70,7%
72,3%
80,7%
74,5%
In figuur 15 en 16 staan de bijbehorende figuren afgebeeld. Dit zijn dus de gemiddelde
percentages van het aantal mogelijkheden dat de kinderen per woordsoort hadden.
109
Figuur 15: Marokkaans-Arabisch:
gemiddelde percentages
woordsoorten per vocabulairegroep
110
Figuur 16: Nederlands: gemiddelde
percentages woordsoorten per
vocabulairegroep
Wat direct opvalt, is dat de grafieken van de verschillende woordsoorten bij het
Marokkaans-Arabische deel van de lijst veel dichter bij elkaar liggen dan bij het
Nederlandse deel.
De horizontale lijnen in de grafieken geven een percentage van 50% aan. Met behulp
van die lijnen kan gekeken worden in welke vocabulairegroep de helft van een bepaalde
woordsoort geproduceerd wordt. Zo wordt in het Nederlands 50% van de Gesloten
Klasse geproduceerd bij een woordenschat van ongeveer 126-150 woorden. In het
Arabisch is dat het geval bij 101-125 woorden.
De volgorde waarin 50% van een bepaalde woordsoort bekend is, is voor het
Nederlandse deel van de woordenschat: Onomatopee en Routine – Nomina – Adjectiva
– Verba – Gesloten Klasse. Bij het Marokkaanse deel is dat: Onomatopee en Routine –
Gesloten Klasse – Adjectiva – Nomina – Verba.
De Gesloten Klasse komt op de laatste plaats in het Nederlands, maar in het Arabisch
komt deze woordsoort als tweede. Verder is het verschil in Nomina duidelijk te zien.
111
Kinderen blijken in beide talen te beginnen met Onomatopeeën en Routinewoorden. Op
de tweede plek van frequentie in de woordenschat van kinderen met een
vocabulaireniveau van 0-25 woorden, komen de Nomina. Daarna is er een verschil
tussen de talen. In het Arabisch komen dan de Verba en in het Nederlands de Adjectiva.
In het Nederlands komen de Verba en de Gesloten Klasse woorden op de respectievelijk
vierde en vijfde plaats. In het Arabisch komen na de Verba de Adjectiva en ten slotte de
Gesloten Klasse woorden.
De Gesloten Klasse woorden komen in het Arabisch dus laat op gang, maar wat
opvallend is, is dat ze uiteindelijk het hoogste percentage bereiken. Bij kinderen met een
vocabulaire van meer dan 150 woorden is in het Marokkaans-Arabisch de volgorde als
volgt: Gesloten Klasse – Adjectiva – Verba – Onomatopee en Routine – Nomina.
In het Nederlands is de volgorde: Adjectiva – Nomina – Onomatopee en Routine –
Gesloten Klasse – Verba.
De verschillen zijn zeer groot. In het Nederlands staat de Gesloten Klasse juist op de
laatste plaats. Van de Nomina wordt het op een na grootste aantal percentage geuit,
terwijl dat bij het Arabisch het kleinste aantal is.
Wat betreft de Verba is het opvallend om te zien dat kinderen die nog niet zo veel
woorden zeggen meer Arabische werkwoorden produceren dan Nederlandse. In de
laatste twee vocabulairegroepen is dat echter niet meer het geval. Uiteindelijk zijn de
percentages gelijk.
Zoals in paragraaf 6.1 staat, zijn er in totaal 10 751 Marokkaans-Arabische woorden
geproduceerd en 10 529 Nederlandse. Dat is een verhouding van 1 : 1,0211. Als echter
naar de afzonderlijke woordsoorten wordt gekeken, dan is deze verhouding niet terug te
vinden. De verhouding voor de complete woordenschat voorspelt dus niet dat de
woorden per woordklasse dezelfde verhouding demonstreren. Dat wil zeggen dat de
woordsoorten zich niet in beide talen op dezelfde manier ontwikkelen.
Zo zijn er meer Nederlandse Nomina geproduceerd dan Marokkaans-Arabische, zoals
uit bovenstaande tabellen en grafieken ook is gebleken. De verhouding Nederlandse
Nomina: Arabische Nomina is 1 : 0,9525.
Voor Verba is de verhouding ook anders. Zoals al eerder beschreven, worden er meer
Marokkaanse Verba dan Nederlandse geproduceerd. De verhouding is 1 : 1,2009.
Ook wat betreft de Gesloten Klasse was er een verschil in het voordeel van het
Marokkaans-Arabisch. De verhouding is 1 : 1,2762.
112
Voor de Adjectiva valt de verhouding weer uit in het voordeel van het Nederlands. Dit
blijkt ook bijvoorbeeld uit tabel 25 en 26. De verhouding is 1 : 0,7818.
Het verschil in geproduceerde Onomatopeeën & Routines is weer wat minder groot, 1 :
0,9198.
Er is ook gekeken naar correlaties tussen de verschillende woordsoorten. Het doel
hiervan was om te kijken of de woordsoorten zich gezamenlijk ontwikkelen, of dat de
ontwikkeling van de ene woordsoort misschien ten koste gaat van de andere.
Voor deze berekeningen is het percentage genomen dat kinderen van een bepaalde
woordsoort produceerden, dus bijvoorbeeld geproduceerde nomina gedeeld door het
aantal nomina op de lijst. Alle correlaties bleken significant te zijn bij het MarokkaansArabisch. Dat wil zeggen dat kinderen die meer Nomina produceren, ook meer Verba,
Gesloten Klasse, Adjectiva en Onomatopeeën en Routinewoorden produceren. Er is
sprake van sterke positieve verbanden tussen .703 en .880.
Als echter apart per vocabulaireniveau wordt gekeken dan zijn er verschillen.
In onderstaande tabel zijn alleen de significante correlaties tussen woordsoorten
weergegeven.
Tabel 28: Significante correlaties tussen woordsoorten per vocabulairegroep voor het MarokkaansArabisch
Vocabulaire-
0-25
26-50
51-75
76-100
101-125 126-150 >150
niveau
Nomina
.373**
-.431*
Verba
Nomina
.309**
.279*
.672*
Adjectiva
-.368**
Nomina
-.446*
-.506**
-.697*
Gesloten Kl
-.375**
Nomina
.922*
Onomatopee
Verba
.213*
.336**
Adjectiva
Verba
.378**
Onomatopee
113
Adjectiva
.240*
Gesloten Kl
Adjectiva
.254*
Onomatopee
Gesloten Kl
.325**
Onomatopee
*p ≤ .05 ** p ≤ .01
Opvallend is dat er ook sprake is van negatieve correlaties, bijvoorbeeld Nomina en
Gesloten Klasse in vier vocabulairegroepen. Dat betekent dus dat als de kinderen meer
Nomina produceerden, zij minder Gesloten Klasse woorden produceerden.
Dezelfde berekeningen zijn uitgevoerd op het Nederlandse deel van het vocabulaire.
Ook hier is er sprake van significante, sterke, positieve correlaties tussen alle
woordsoorten (tussen .704 en .916).
Ook voor het Nederlandse vocabulaire is vervolgens per vocabulairegroep gekeken.
Tabel 29: Significante correlaties tussen woordsoorten per vocabulairegroep voor het Nederlands
Vocabulaire
0-25
26-50
51-75
76-100
101-125 126-150 >150
-.818**
Nomina
Verba
Nomina
.401**
.328**
.614*
.854**
Adjectiva
Nomina
.327**
-.722*
Gesloten Kl
Nomina
.226*
-.271*
Onomatopee
-.694*
Verba
Adjectiva
.572*
Verba
Gesloten Kl
Verba
-.432*
Onomatopee
Adjectiva
-.596*
-.709*
114
Gesloten Kl
Adjectiva
Onomatopee
Gesloten Kl
.217*
Onomatopee
*p ≤ .05 ** p ≤ .01
Bornstein et al. (2004) hebben bovenstaande correlaties ook berekend voor hun
gegevens. Zij hebben kinderen onderzocht van 20 maanden oud uit zeven verschillende
landen. Uit het onderzoek bleek dat de kinderen die meer Nomina zeiden, ook meer
Verba, Adjectiva en Gesloten Klasse woorden zeiden (ze hebben niet gekeken naar
Onomatopeeën en Routinewoorden). Dit was het geval voor kinderen uit alle landen. Zij
concluderen hieruit dat individuele verschillen in woordenschat in alle woordklassen
doordringen en dat deze covariatie niet taal- of cultuurspecifiek is.
Bornstein et al. hebben ook per vocabulairegroep onderzocht of de woordsoorten
correlaties vertoonden. Alleen bij kinderen met een woordenschat van 51-100 woorden
was dit niet het geval. De onderzoekers nemen aan dat deze kinderen de
woordenschatspurt (zie paragraaf 2.5) bereikt hebben en dat dat de oorzaak is voor het
ontbreken van correlaties tussen woordklassen. In de woordenschatspurt worden
namelijk met name nomina verworven.
Voor dit onderzoek is dat echter niet het geval. In tabel 28 en 29 is namelijk te zien dat
op alle woordenschatniveaus minimaal één correlatie is gevonden, behalve in de
hoogste vocabulairegroep Nederlands.
Bornstein et al. hebben geen negatieve verbanden gevonden. In dit onderzoek is dat wel
het geval. Waar dit aan ligt is onduidelijk. Het verschijnsel is echter in feite al
geobserveerd in figuur 13 en 14. Daar lieten de figuren van de Nomina en de Gesloten
Klasse een tegenovergestelde beweging zien: als het aantal Nomina steeg, dan nam het
aantal Gesloten Klasse woorden af.
Een andere oorzaak kan de grote heterogeniteit van de groep uit dit onderzoek zijn. De
proefpersonen van Bornstein et al. waren allemaal 20 maanden oud. Bovendien hebben
zij hun proefpersonen in slechts vier vocabulairegroepen ingedeeld (0-50 woorden, 51100 woorden, 101-200 woorden en 201-500 woorden).
Met behulp van een gepaarde T-toets is gekeken of de gemiddelden van de
verschillende woordsoorten van elkaar verschillen. Op deze manier wordt gekeken of
115
het echt het geval is dat bijvoorbeeld de Verba en de Gesloten Klasse woorden in het
Marokkaans-Arabisch vaker geproduceerd worden door de kinderen dan in het
Nederlands. Er is daarbij gebruik gemaakt van proportiescores, omdat het aantal
woorden per woordsoort niet helemaal parallel loopt voor het Arabisch en het
Nederlands (zie tabel 23).
Voor Verba bleken de gemiddelden inderdaad te verschillen. De gemiddelde
proportiescore (voor alle leeftijden) was voor het Marokkaans-Arabisch 0,1678 en voor
het Nederlands 0,1397. Dit verschil was significant met een betrouwbaarheid van 95%
(.027). Ook voor Gesloten Klasse woorden was dit het geval. De gemiddelde
proportiescore was respectievelijk 0,1686 en 0,1321. Dit verschil is significant met een
betrouwbaarheid van 99% (.004).
Een ander significant verschil (99%), maar nu in het voordeel van het Nederlands, is
gevonden tussen de gemiddelde proportiescores Onomatopee & Routine. Voor het
Marokkaans-Arabisch was het gemiddelde 0,2665 en voor het Nederlands 0,3068.
De gemiddelden van de overige woordsoorten verschilden niet significant van elkaar.
Verder is gekeken naar de 27 meest geproduceerde woordjes, ongeacht de taal. De
bedoeling was om de 25 meest geproduceerde woordjes te noteren, maar zoals in tabel
30 te zien is zijn de laatste vijf woorden allemaal 115 keer geproduceerd, dus ex aequo
op de 23e plaats. Achter het woord staat aangegeven hoe vaak het is gezegd, of het een
Nederlands of Marokkaans woord is, indien het een Arabisch woord is de vertaling, uit
welke categorie het woord komt en tot welke woordsoort het behoort.
Tabel 30: De 27 meest geproduceerde woordjes in het onderzoek
Woord
Aantal
MA/Ned
auto
184
papa
Rubriek
Woordsoort
Ned
Voertuigen
Nomen
167
Ned
Mensen
Nomen
saafi
162
MA
op / klaar
Hoe is het?
Adjectivum
didi
162
MA
pijn
Gezegden en
Onomatopee &
uitroepen
Routine
kora
158
MA
dag
157
Ned
bal
156
Ned
Vertaling
bal
Allerlei dingen Nomen
Gezegden en
Onomatopee &
uitroepen
Routine
Allerlei dingen Nomen
116
batata
149
MA
aardappels Eten / drinken
Nomen
hlieb
141
MA
melk
Eten / drinken
Nomen
kakka
140
MA
poepen
Dingen doen
Verbum
douche
140
MA
douche
In huis
Nomen
ijsje
136
Ned
Eten / drinken
Nomen
jas
133
Ned
Kleding
Nomen
baba
132
MA
Mensen
Nomen
ballon
132
Ned
banana
132
MA
banaan
Eten / drinken
Nomen
la-la-la
131
MA
hop
Spel
Onomatopee &
papa
Allerlei dingen Nomen
paardje
Routine
hop
baab
127
MA
op / klaar
126
koekje
be-slama
deur
In huis
Nomen
Ned
Hoe is het?
Adjectivum
124
Ned
Eten / drinken
Nomen
121
MA
Gezegden en
Onomatopee &
uitroepen
Routine
dag
patat
120
Ned
Eten / drinken
Nomen
boe
115
Ned
Spel
Onomatopee &
Routine
lief
115
Ned
ana
115
MA
ik / mij
Hoe is het?
Adjectivum
Kleine
Gesloten Klasse
woordjes
hada
115
MA
dat / deze
Kleine
Gesloten Klasse
woordjes
au
115
Ned
Gezegden en
Onomatopee &
uitroepen
Routine
Volgens Caselli et al. (1995), die de eerste 50 geproduceerde woorden van Amerikaanse
en Italiaanse kinderen presenteren, komt dit op hetzelfde neer als de 50 ‘eerst
verworven’ woordjes. Ze gaan er dus vanuit dat woorden die het vaakst geproduceerd
worden, ook door de jongste kinderen geproduceerd worden.
117
Als deze tabel vergeleken wordt met tabel 1 uit paragraaf 2.4, waarin de 50 meest
geproduceerde woorden door Nederlandse kinderen staan (uit het onderzoek van
Schlichting (1996), dan zijn er overeenkomsten te vinden. Het meest geproduceerde
woord is ‘auto’ en vervolgens ‘papa’ (‘mama’ staat niet in de Lexilijst). Verder komt
het woord saafi en het Nederlandse equivalent ‘op / klaar’ op beide lijsten veel voor.
Ook kora en ‘bal’ zijn belangrijke woorden voor zowel de tweetalige Marokkaanse
kinderen als de eentalige Nederlandse kinderen.
Op beide lijsten komen veel etenswaren voor: ‘koekje’, ‘appel’ en ‘kaas’ in het
onderzoek van Schlichting (1996), batata, hlieb, ‘ijsje’, banana, ‘koekje’ en ‘patat’ in
het huidige onderzoek.
Er staan vijftien Nomina in de tabel. Dat is 55,6%. Natuurlijk zijn de meeste woorden
die op de lijst staan ook Nomina.
Er staat slechts één werkwoord in de tabel, namelijk kakka. Dit woord komt ook veel
voor in het onderzoek van Schlichting. Het equivalent van het Nederlandse werkwoord
‘eten’, dat in haar onderzoek het vaakst geproduceerd werd, staat echter niet op de
Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands.
Het werkwoord dat na kakka het meest geproduceerd wordt is overigens het
Nederlandse werkwoord ‘spelen’, dat door 107 kinderen wordt geuit. Daarna volgen
‘poepen’ (95 keer), ‘slapen (94 keer) en y-boes (kussen, 92 keer).
Veel van de woorden in de tabel behoren tot de categorie Onomatopee & Routine
(namelijk 6, 22,2%). Het woordje ‘dag’ (en het Arabische equivalent be-slama) en ‘au’
komen ook voor in het onderzoek van Schlichting.
Er staan drie adjectiva in de tabel: saafi en het Nederlandse equivalent ‘op / klaar’ en
‘lief’. Dit is 11,1%.
Ten slotte komen er twee woordjes voor uit de Gesloten Klasse, namelijk het Arabische
woord voor ‘ik/mij’ en het Arabische woord voor ‘dat/deze’. Zoals eerder in deze
paragraaf is aangetoond, komt de Gesloten Klasse in het Arabisch veel vaker voor dan
in het Nederlands. Het is dan ook waarschijnlijk geen toeval dat deze twee woorden uit
de Gesloten Klasse juist Marokkaans-Arabisch zijn.
In de handleiding van de Lexilijst Nederlands (Schlichting & lutje Spelberg, 2002) is
een tabel opgenomen met daarop de woorden van de Lexilijsten (A en B) in volgorde
van dalende frequentie. Daarbij is het aankruisingspercentage over alle leeftijdsgroepen
aangegeven. Per woord is dus gekeken door welk percentage van de proefpersonen het
is geproduceerd. De woorden die hierop staan zijn vergelijkbaar met de woorden in
118
tabel 1. Het eerste werkwoord dat voorkomt is ook ‘eten’, dat door 65% wordt
geproduceerd. Het komt op de 29e plek. Dat is dus later dan het eerste werkwoord
(kakka) bij de tweetalige groep uit dit onderzoek.
Als deze 27 woordjes per leeftijdsgroep bekeken worden, dan blijkt inderdaad dat de
woorden die het frequentst geproduceerd worden volgens tabel 30 ook het vroegst
geproduceerd worden. Met 20 maanden wordt saafi door vijftien van de 24 kinderen
(62,5%) geproduceerd. Datzelfde geldt voor didi. De woorden baab, be-slama, ana en
hada worden met 20 maanden door meer kinderen niet dan wel geproduceerd
(respectievelijk door 37,5%, 41,7%, 29,2% en 33,3%) . Met 28 maanden wordt saafi
door 24 van de 28 kinderen (85,7%) geproduceerd en didi door twintig van de 28
kinderen (71,4%). De vier woorden die op een leeftijd van 20 maanden nog niet veel
worden geproduceerd, worden wel vaak geuit met 28 maanden. Baab wordt dan door
75% van de kinderen geproduceerd, be-slama door 67,9%, ana door 78,6% en hada
door 67,9%.
Dezelfde soort cijfers zijn gevonden voor het Nederlandse deel van de woordenschat uit
tabel 30. Zo wordt ‘auto’ door 66,7% van de kinderen van 20 maanden geproduceerd en
‘papa’ door 62,5%. Het woord ‘au’ wordt slechts door 37,5% van de kinderen van 20
maanden geproduceerd. Datzelfde geldt voor ‘boe’.
Bij kinderen van 28 maanden wordt het woord ‘auto’ door 89,3% van de kinderen
geproduceerd en ‘papa’ door 75,0%. Het woord ‘au’ wordt nu door een veel groter
percentage kinderen geproduceerd, namelijk 67,9% en ‘boe’ door 60,7%.
119
7. Conclusie en discussie
7.1 Conclusie
In dit hoofdstuk zal antwoord worden gegeven op de in hoofdstuk 1 gestelde
onderzoeksvragen.
De eerste vraag luidde:
1. Hoe verloopt de woordenschatontwikkeling van Marokkaans-Arabisch-sprekende
kinderen in Nederland?
Dit is onderzocht door alle woordscores voor de kinderen op te tellen, voor zowel het
Marokkaans-Arabisch en Nederlands apart, als voor beide talen samen. De vraag zal
beantwoord worden door de resultaten op de deelvragen samen te vatten en daar
conclusies uit te trekken.
• Hoe hangt de leeftijd van een kind samen met de woordenschatscore op de
tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands en is er een verschil
tussen jongens en meisjes?
De woordscores van de kinderen nemen toe met de leeftijd. Dit geldt voor zowel het
Marokkaans-Arabisch als het Nederlands. Dit is een te verwachten resultaat: naarmate
kinderen ouder worden, neemt hun woordenschat toe.
De gevonden correlaties waren significant, maar niet zo sterk. Dat betekent dat er tussen
de kinderen veel variatie is. Slechts een klein deel van de variantie wordt verklaard door
de leeftijd.
Een opvallend punt is de sterke toename in woordscore tussen 22 en 23 maanden en
tussen 27 en 28 maanden. Dit verschil was alleen significant voor het MarokkaansArabisch en, daarmee samenhangend, voor de Totaalwoordscore. Voor het Nederlands
was dezelfde trend waar te nemen, maar de verschillen bereikten geen significantie.
Misschien dat deze sprongen toe te schrijven zijn aan een woordenschatspurt. Zoals in
paragraaf 2.5 wordt gemeld, vindt er soms een woordenschatspurt plaats als kinderen
50-100 woorden in hun vocabulaire hebben. Dit is het geval als ze ongeveer 2 jaar oud
120
zijn. Opmerkelijk genoeg is de Totaalwoordscore bij kinderen van 22 maanden
gemiddeld 54,95. Dit zou ongeveer het aantal zijn waar men veronderstelt dat de
woordenschatspurt begint.
Sommige onderzoekers zijn van mening dat de woordenschatspurt vooral een toename
in het aantal nomina inhoudt. Dat is onderzocht in paragraaf 6.2.1.1. Hieruit bleek dat er
inderdaad een significant verschil is tussen het aantal geproduceerde nomina met 22 en
met 23 maanden. De overige woordsoorten verschilden niet significant. De sterke
toename wordt dus vooral verklaard door een stijging in het aantal geproduceerde
nomina.
De tweede sterke toename vindt plaats als er in totaal gemiddeld 95,27 woorden zijn
verworven en per taal rond de 50 woorden. Dit zou toeval kunnen zijn, maar het is
opmerkelijk dat het weer gaat om een aantal van 50 woorden. Deze toename kan niet
verklaard worden door een stijging in het aantal geproduceerde nomina, maar door een
toename van de verba en adjectiva.
Tussen jongens en meisjes zijn geen significante verschillen gevonden. Dit is op twee
manieren onderzocht. Allereerst is gekeken naar de gemiddelde scores in alle
leeftijdsgroepen. Daar bleek geen significant verschil te bestaan.
Vervolgens is ook gekeken naar de interactie tussen leeftijdsgroep en geslacht. Daar
bleek ook geen verschil tussen jongens en meisjes te bestaan.
Er is dus geen verschil tussen jongens en meisjes gevonden. Dat was bij de eentalige
Nederlandse kinderen in de ‘normgroep’ wel het geval.
• Hoe verhouden de resultaten zich tot die van de eentalige Nederlandse groep?
In vergelijking met de eentalige Nederlandse groep scoren de Marokkaanse kinderen
over het algemeen significant lager. Dit is zowel het geval als gekeken wordt naar de
totaalscores als wanneer gekeken wordt naar conceptscores.
Welke van de twee scores gebruikt zal worden bij de normering van de tweetalige
Lexilijst is nog niet bekend. Bij eentalige Nederlandse kinderen is de score gebaseerd
op het aantal concepten, maar bij die groep is het aantal concepten gelijk aan het aantal
woorden. De tweetalige kinderen uit dit onderzoek kunnen één concept vaak door
middel van twee woorden uitdrukken. Dan is het dus de vraag of je moet kijken naar het
aantal woorden of het aantal concepten.
121
Ook Pearson et al. (1993) behandelen dit probleem. Als men het aantal klank-betekenis
paren wil weten, dan moet naar de totaalscore worden gekeken. Als het gaat om het
aantal gelexicaliseerde concepten, dan moet de conceptscore worden gebruikt.
Pearson et al. zeggen echter dat woorden die door volwassenen als translation
equivalents worden beschouwd, dit misschien voor het kind niet zijn. In dat geval is er
dus voor de kinderen sprake van twee concepten en niet van één. Volterra & Taeschner
(1978, in Pearson et al. (1993)) noemen een voorbeeld waarbij een kind het woord
barco alleen gebruikt voor zeilboten en boat voor alle andere boten. Pearson et al.
hebben daar in hun eigen data echter geen bewijs voor gevonden. Met een
oudervragenlijst kan men niet nagaan of de referenten van de woordparen dezelfde zijn.
Het zou goed zijn om daar in toekomstig onderzoek naar te kijken. Als inderdaad blijkt
dat kinderen een onderscheid maken tussen wat door volwassenen als translation
equivalents worden beschouwd, dan is het misschien beter om de normtabellen te
baseren op totaalscores in plaats van op conceptscores.
• Wat is het verband tussen de conceptscore van een kind en de totaalscore op de
tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands en is er een verschil
tussen jongens en meisjes?
Het verschil tussen het aantal geproduceerde concepten en het totaal aantal
geproduceerde woorden blijkt toe te nemen. Jonge kinderen drukken een concept
meestal slechts in een van beide talen uit. Oudere kinderen kunnen dingen vaker in
beide talen benoemen. Als kinderen ouder worden, dan worden ze in feite dus steeds
meer tweetalig.
Bij kinderen die weinig woorden zeggen is het aantal geproduceerde woorden ongeveer
gelijk aan het aantal concepten. Ze hebben dus niet zo veel zogenaamde translation
equivalents (Pearson et al., 1993). De meeste woorden worden ofwel in het Nederlands,
ofwel in het Marokkaans-Arabisch geproduceerd. Toch zijn er wel doubletten
gevonden. Volterra & Taeschner (1978, in Pearson et al., 1995) voorspelden dat in het
vroegste stadium kinderen geen doubletten produceren, maar bij de kinderen in dit
onderzoek klopt dat dus niet. Ook de jongste kinderen kunnen al woorden in
verschillende talen voor hetzelfde concept gebruiken. Zoals hierboven al gemeld, is het
echter niet zeker of deze woorden voor de kinderen ook echt gelijk aan elkaar zijn.
122
De tweede hoofdvraag luidde als volgt:
2. Welke externe factoren zijn van invloed op de woordenschatscore van een kind op
de tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands?
Deze vraag zal stap voor stap beantwoord worden met behulp van de deelvragen.
• Wat is de relatie tussen de woordenschatscore op de Lexilijst en het gevolgd
hebben van Nederlandse lessen door de ouders?
Er is een significante relatie gevonden tussen het gevolgd hebben van lessen Nederlands
door de ouders en de woordenschatscore Nederlands. Als de ouders een goede kennis
van het Nederlands hadden, dan werd een hogere woordscore Nederlands behaald.
Dit resultaat was te verwachten. Als ouders zelf beter Nederlands spreken, dan zullen ze
ook beter en vaker Nederlands tegen hun kinderen spreken. De kinderen zullen dan zelf
ook beter Nederlands spreken en dat resulteert in hogere scores voor het Nederlands.
• Wat is de relatie tussen woordenschatscore op de Lexilijst en moedertaal van de
ouders?
Er is alleen een significante relatie gevonden tussen de moedertaal van de vader en de
woordenschatscore Marokkaans-Arabisch van het kind. De kinderen met vaders die
Marokkaans-Arabisch/Nederlands als moedertaal hebben en de kinderen met vaders die
Berbers/Arabisch als moedertaal spreken, bleken significant van elkaar te verschillen
wat betreft woordscore Marokkaans-Arabisch. De kinderen van de
Arabisch/Nederlands-sprekende groep behaalden lagere scores dan de
Berbers/Arabische groep.
De groep met als moedertaal Arabisch en Nederlands bestond overigens slechts uit acht
vaders en de Berbers/Arabische groep uit twintig vaders. Daarom kunnen vraagtekens
gesteld worden bij het resultaat.
Een tweede bevinding was een verschil in woordscore Marokkaans-Arabisch tussen
kinderen wier vader een ‘overige taal’ als moedertaal had en kinderen wier vader
Berbers/Arabisch was. De woordscore van kinderen wier vader een ‘overige taal’ als
moedertaal hadden, was veel lager. Ook hier gaat het om een klein aantal
123
proefpersonen, tot de groep ‘overig’ behoorden slechts drie vaders. Zij hadden kinderen
die jonger dan gemiddeld waren, namelijk 20, 21 en 23 maanden oud.
Waarschijnlijk zijn de verkregen resultaten dus niet zo van belang, omdat ze verkregen
zijn met behulp van een klein aantal proefpersonen.
Als toch een poging wordt gedaan om de resultaten te verklaren, dan zou aangevoerd
kunnen worden dat vaders die als moedertaal Berbers en Arabisch hebben, meer
Arabisch met hun kinderen spreken. Deze vaders hebben niet het Nederlands als
moedertaal, dus die taal beheersen ze minder goed. Zoals uit onderzoek van Boumans
(2002) blijkt vinden Berbers het vaak belangrijker dat hun kinderen goed Arabisch
beheersen dan dat ze Berbers beheersen (zie paragraaf 4.3). Misschien dat ze hierdoor
meer nadruk leggen op het Arabisch als ze met hun kinderen praten dan vaders die
Marokkaans-Arabisch/Nederlands zijn opgevoed. Deze laatste vaders zullen ook vaak
Nederlands met hun kinderen praten. De Berbers/Arabische vaders zullen hiertoe
minder geneigd zijn, omdat ze het Nederlands zelf ook minder goed beheersen.
Voor de lage scores van kinderen wier vader een ‘overige taal’ als moedertaal heeft kan
de lagere Marokkaans-Arabische woordscore eenvoudiger verklaard worden. De vaders
zullen het Marokkaans-Arabisch namelijk niet (goed) beheersen als het niet hun
moedertaal is. De kinderen horen dan minder Marokkaans-Arabisch om zich heen en
spreken deze taal dan minder goed.
• Wat is de relatie tussen woordenschatscore op de Lexilijst en de taal die thuis
hoofdzakelijk met het kind gesproken wordt?
Er is geen relatie gevonden tussen thuistaal en woordenschatscore MarokkaansArabisch. Wel is er een relatie gevonden met woordenschatscore Nederlands.
Er was een significant verschil tussen de groep met als belangrijkste thuistaal het
Marokkaans-Arabisch en de groep tegen wie zowel het Nederlands als het MarokkaansArabisch wordt gesproken. De kinderen tegen wie thuis ook Nederlands werd
gesproken behaalden een significant hogere woordscore Nederlands dan kinderen tegen
wie voornamelijk Marokkaans-Arabisch werd gesproken.
Een ander significant verschil is gevonden tussen de kinderen tegen wie de belangrijkste
taal het Nederlands was en alle drie de overige groepen. De kinderen tegen wie vooral
Nederlands werd gesproken behaalden een significant hogere score dan de overige
kinderen. Aangezien het echter slechts om vier kinderen gaat, die allen tot de oudere
124
kinderen in het sample behoren, kan aan deze bevinding niet veel waarde worden
gehecht.
• Wat is de relatie tussen woordenschatscore op de Lexilijst en het hebben van
oudere broers of zussen?
Er is geen relatie gevonden tussen het hebben van oudere broers of zussen en de
woordenschatscores op de Lexilijst. De gemiddelde scores die kinderen die enig kind
waren, kinderen die een oudere broer of zus hadden, kinderen die twee broers of zussen
hadden en kinderen die drie of meer broers of zussen hadden, bleken niet significant van
elkaar te verschillen.
De volgende hoofdvraag ging over de samenstelling van de woordenschat:
3. Hoe is het vocabulaire van de Marokkaans/Nederlandse kinderen in het onderzoek
samengesteld?
Hierbij is apart gekeken naar de woorden uit de verschillende rubrieken van de Lexilijst
en de woordsoorten. De volgende deelvragen zijn daarbij aan de orde gekomen:
• Hoe verloopt de ontwikkeling van het produceren van woorden uit de
verschillende rubrieken op de tweetalige Lexilijst MarokkaansArabisch/Nederlands
o voor het Marokkaans-Arabische deel van de Lexilijst?
o voor het Nederlandse deel van de Lexilijst?
Uit een vergelijking van de drie meest geproduceerde rubrieken in het Nederlands en in
het Marokkaans-Arabisch blijkt dat er veel overeenkomsten te vinden zijn. Bij kinderen
met een klein vocabulaire worden er vooral woorden geproduceerd uit de rubrieken
‘Spel’, ‘Eten en drinken’ en ‘Gezegden’. Ook uit het onderzoek van Schlichting (1996)
naar de eerste 50 geproduceerde woorden van kinderen blijkt dat woorden uit deze
categorieën veel geproduceerd worden.
Wat opvalt, is dat er niet zo veel woorden uit de rubriek ‘Mensen’ geproduceerd
worden. Dit is wel de vaakst geproduceerde categorie wat betreft het Nederlands voor
125
kinderen met een vocabulaire van 101-125 woorden. Bij het Marokkaans-Arabische
deel van de woordenschat komt deze rubriek echter nergens in de top 3 voor. Dit is
opvallend, omdat Schlichting (zie tabel 1) vier nomina meldt bij de eerste 50 woorden
van haar proefpersonen die tot de rubriek ‘Mensen’ zouden behoren. Van deze vier
woorden (mama, papa, oma en opa) staan er slechts twee op de Lexilijst, namelijk
‘papa’ en ‘oma’. Van deze woorden behoren ‘papa’ en het Arabische equivalent baba
tot de meest geproduceerde woordjes (zie tabel 30). Voor ‘oma’ bestaan twee Arabische
vertalingen, namelijk henna en zjedda. Beide woorden afzonderlijk behoren niet tot de
meest geproduceerde woorden. Als de productie van beide woorden echter bij elkaar op
wordt geteld, dan wordt de Arabische vertaling van ‘oma’ door 127 kinderen
geproduceerd en behoort het wel tot de meest geproduceerde woordjes. Juist van een
woord als ‘oma’ mag ook verwacht worden dat deze in het Marokkaans-Arabisch wordt
geproduceerd, omdat de oma vaak tot de eerste generatie allochtonen in Nederland
behoort, ofwel nog in Marokko woont.
Een ander verschil tussen het Nederlandse en het Arabische deel van de woordenschat is
de rubriek ‘Voertuigen’ die enkele keren in de top 3 voorkomt voor het Nederlands,
maar niet voor het Arabisch. Verder worden er in het Arabisch vaker Kledingwoorden
geproduceerd dan in het Nederlands. Ten slotte is een opvallend verschil het feit dat de
rubriek ‘Kleine woordjes’ in het Marokkaans-Arabisch het vaakst geproduceerd wordt
door kinderen uit de hoogste vocabulairegroep. Wat betreft het Nederlands is dat niet
het geval. De rubriek ‘Kleine Woordjes’ neemt in de Nederlandse woordenschat pas de
negende plek in. Het is opvallend dat deze rubriek in het Arabisch veel wordt
geproduceerd, omdat deze woordjes behoren tot de Gesloten Klasse. Deze woorden zijn
over het algemeen moeilijk voor kinderen. Schaerlaekens (2000) geeft in haar
beschrijving van de twee- en meerwoordsfase ook aan dat kinderen vaak in telegramstijl
praten, oftewel de functiewoorden weglaten (zie paragraaf 2.3). Misschien is dat in het
Arabisch minder het geval.
De minst geproduceerde categorie is in de meeste gevallen ‘Plaats en tijd’, voor zowel
het Marokkaans-Arabisch als het Nederlands. Ook deze categorie bestaat uit
functiewoorden, maar deze worden dus in beide talen weinig geproduceerd. In het
Marokkaans-Arabisch wordt ook ‘Buiten’ en ‘Dieren’ weinig geproduceerd. Vooral dit
laatste is opvallend. Schlichting (1996) meldt veel dierennamen in tabel 1. Ook in het
Nederlands wordt de rubriek ‘Dieren’ overigens weinig geproduceerd.
Misschien dat de dierennamen in de rubriek ‘Dieren’ toevallig allemaal moeilijke
woorden waren voor de kinderen. In tabel 1 meldt Schlichting de volgende dierennamen
126
die geproduceerd worden door een derde van haar proefpersonen bij de eerste 50
woorden: ‘poes’, ‘paard’, ‘hond’, ‘eend’, ‘aap’. Van deze woorden stonden alleen
‘paard’ en ‘hond’ ook op de Lexilijst. Dit waren overigens niet de meest geproduceerde
woorden uit de rubriek Dieren. Het vaakst werd het Arabische hoet (vis) geproduceerd,
namelijk 80 keer. Vervolgens kwam het Arabische kelb, dat 78 keer werd geproduceerd
en het Nederlandse equivalent ‘hond’. Even vaak als ‘hond’ werd ‘konijn’ geproduceerd
(76 keer).
Het woord ‘paard’ dat wel bij Schlichting voorkomt werd slechts 44 keer geproduceerd
en het Arabische equivalent ‘awd’ slechts tien keer.
• Hoe verloopt de ontwikkeling van het produceren van verschillende
woordsoorten
o voor het Marokkaans-Arabische deel van de Lexilijst?
o voor het Nederlandse deel van de Lexilijst?
Het aandeel van Verba, Gesloten Klasse woorden en Adjectiva van de totale
woordenschat van de kinderen in het onderzoek neemt toe, naarmate de kinderen meer
woorden kunnen produceren. Dat geldt voor zowel het Nederlands als het MarokkaansArabisch. Als de kinderen ouder worden, dan produceren ze dus meer van deze
woordsoorten.
De Nomina en Onomatopeeën & Routines vertonen een andere ontwikkeling. De
woorden van de categorie Onomatopee & Routine vertonen een tegenovergesteld
verband: naarmate de kinderen meer woorden produceren, daalt de proportie van deze
woordsoort. Het aandeel Nomina in het totale vocabulaire neemt voor zowel het
Nederlandse als het Arabische deel van de woordenschat eerst toe en vervolgens weer
af.
Het aantal woorden dat kinderen in totaal zeggen neemt toe met de leeftijd. Als het
aantal woorden dat kinderen zeggen stijgt, dan wordt het lexicon ook gevarieerder.
Zoals Bates et al. (1994) opmerken is de kwalitatieve variatie in lexicale stijl
afhankelijk van de kwantitatieve variatie. In eerste instantie bestaat het grootste deel van
het lexicon van kinderen uit Onomatopee & Routinewoorden en Nomina. Bij kinderen
met een grotere woordenschat krijgen de overige woordsoorten een groter aandeel.
Eenzelfde ontwikkeling is waargenomen door Kauschke & Hofmeister (2002). Zij
hebben het vocabulaire van kinderen tot en met hun derde jaar onderzocht. Ook bij hen
maakten in eerste instantie persoonlijk-sociale woorden en relationele woorden het
127
grootste deel van de woordenschat uit. Met 3;0 jaar is het lexicon uiteindelijk in balans:
geen enkele woordsoort heeft een groter aandeel dan 25%.
Kauschke & Hofmeister hebben kinderen geobserveerd van 13 maanden, 15 maanden,
21 maanden en 36 maanden oud. Zij concluderen dat nomina tot 21 maanden toenemen
en vervolgens langzamer groeien. Datzelfde is waar te nemen in dit onderzoek. De
verba nemen steeds meer toe (lineair) bij Kauschke & Hofmeister. Ook in dit onderzoek
is dat het geval. De relationele woorden nemen eerst sterk af en dan wat langzamer.
Deze woorden zijn ongeveer vergelijkbaar met Onomatopeeën & Routines in dit
onderzoek. De ontwikkeling die door Kauschke & Hofmeister is beschreven is ook van
toepassing op dit onderzoek: voor het Marokkaans-Arabisch neemt het aandeel van deze
woordsoort af van 22,0% tot 13,1% en voor het Nederlands van 29,2% tot 13,0%. Ten
slotte vindt er een late maar sterke toename plaats van het aantal functiewoorden bij
Kauschke & Hofmeister. Ook die resultaten zijn vergelijkbaar met de resultaten uit het
huidige onderzoek. De Gesloten Klasse vormt bij kinderen die 0-25 Arabische woorden
produceren namelijk de kleinste woordklasse, maar bij kinderen die meer dan 150
woorden kennen is het de meest geproduceerde woordsoort. Deze woordsoort komt dus
laat op gang.
Volgens Gentner (1982, in Kauscke & Hofmeister, 2002) zouden kinderen beginnen
met het produceren van nomina, gevolgd door relationele en expressieve woorden en
vervolgens de verba. Dat blijkt dus niet het geval te zijn in dit onderzoek. De
Onomatopeeën & Routines komen eerder dan de Nomina.
Vanaf het begin wordt wel een groter deel van het totaal aantal Nomina geproduceerd,
vergeleken met het aantal Verba. Dat geldt voor zowel het Nederlands als het
Marokkaans-Arabisch. Wat dat betreft klopt de noun bias: vanaf het begin zijn de
Nomina belangrijker dan de Verba in dit onderzoek. Het verschil tussen beide is echter
voor het Marokkaans-Arabisch niet zo groot. Bij kinderen met een woordenschat van
101-125 woorden is het aantal geproduceerde Verba zelfs iets groter dan het aantal
Nomina. Voor kinderen met een vocabulaire van meer dan 150 woorden is het aantal
geproduceerde Verba duidelijk groter dan het aantal Nomina. Voor het Nederlands is
dat niet het geval. Daar is het percentage Nomina altijd hoger dan het percentage Verba.
Marokkaans-Arabische Verba worden duidelijk meer geproduceerd dan Nederlandse.
Dit bleek ook bijvoorbeeld bij het uitrekenen van de verhoudingen: er worden 1,2 keer
zo veel Arabische Verba als Nederlandse Verba geproduceerd. Ook bleken de totale
gemiddelden van geproduceerde Arabische Verba en geproduceerde Nederlandse Verba
significant van elkaar te verschillen, in het voordeel van het Marokkaans-Arabisch.
128
Dit kan verklaard worden door de eigenschappen van Marokkaans-Arabische verba.
Deze staan op een relatief opvallende plaats in de uiting, namelijk vooraan. Ze vallen
daarom meer op dan werkwoorden die in het midden van een uiting staan, zoals vaak bij
Nederlandse werkwoorden het geval is. Verder is het Marokkaans-Arabisch een prodroptaal, waardoor relatief meer inhoudswoorden werkwoorden zijn. Ook worden
Arabische werkwoorden regelmatig vervoegd. Deze bevatten informatie over persoon,
geslacht, getal en tijd en zijn dus zeer belangrijk.
In het Nederlands worden werkwoorden vervoegd voor persoon, getal en tijd. Er is een
redelijk groot aantal werkwoorden dat onregelmatige vervoegingen kent. Nomina
daarentegen zijn over het algemeen eenvoudiger te vervoegen en kennen minder
uitzonderingen.
Een ander verschil tussen Arabische en Nederlandse Verba is het gebruik in
imperatieven. Deze worden vaak tegen kinderen gebruikt om instructies te geven. In het
Nederlands zeggen ouders vaak: “Eet je bord leeg!” “Ga naar je bed toe!” In het
Arabisch is het echter normaal om dergelijke zinnen door middel van één werkwoord
uit te drukken: “Eten!” “Slapen!” Dit is een normale manier van uitdrukken, terwijl dat
in het Nederlands onbeleefd klinkt (E-Rramdani, p.c.).
In het Arabisch worden de uitingen dus slechts gevormd door één werkwoord, terwijl er
in het Nederlands meerdere woorden worden gebruikt. Het werkwoord valt dus voor
Arabische kinderen meer op dan voor Nederlandse kinderen.
Uit onderzoek van Bornstein et al. (2004) waarin zeven verschillende talen met elkaar
worden vergeleken, blijkt dat alleen bij Nederlandstalige en Franstalige kinderen het
vocabulaire een grotere proportie werkwoorden en adjectiva dan gesloten klasse
woorden bevat. Volgens de onderzoekers worden er dus minder van dergelijke woorden
gebruikt in de taal gericht tegen het kind.
In dit onderzoek was dit niet het geval. De kinderen produceerden zowel in het
Nederlands als in het Marokkaans-Arabisch een grotere proportie Gesloten Klasse dan
Verba en Adjectiva. Voor het Nederlands lagen de getallen van de Gesloten Klasse en
de Verba echter dicht bij elkaar. Voor het Marokkaans-Arabisch was dat veel minder
het geval.
De proefpersonen van Bornstein et al. waren echter allen 20 maanden oud. In het
huidige onderzoek waren de kinderen gemiddeld vier maanden ouder. Misschien dat dat
verschil heeft gemaakt voor de resultaten. In beide onderzoeken is gebruik gemaakt van
ouderrapportage.
129
De kinderen in dit onderzoek produceren relatief veel woorden uit de Gesloten Klasse in
het Marokkaans-Arabisch. Deze woorden zijn voornamelijk afkomstig uit de rubriek
‘Kleine woordjes’. Zoals hiervoor is aangegeven blijkt de rubriek ‘Plaats en tijd’, die
ook tot de Gesloten Klasse behoort, moeilijker te zijn. De woorden die in die rubriek
staan zijn vrij abstract. Kinderen praten veel over het hier en nu. Daarom zijn woorden
als ‘morgen’, ‘toen’ en ‘dan’ moeilijk voor ze. De woorden uit de rubriek ‘Kleine
woordjes’ zijn minder abstract. Het is gemakkelijker om te benoemen wie of wat er met
‘ik’, ‘andere’ of ‘eentje’ wordt bedoeld.
De ‘Kleine woordjes’ worden in het Arabisch zeer frequent gebruikt. Ze worden ook
vaak los gebruikt, in eenwoordsuitingen. Daarom vallen ze op.
Het is opvallend dat ook de persoonlijke voornaamwoorden uit deze rubriek veel
geproduceerd worden door kinderen, hoewel het Marokkaans-Arabisch een pro-droptaal
is. Het blijkt echter dat ouders in hun taal tegen kinderen deze persoonlijke
voornaamwoorden wel gebruiken, terwijl ze deze in het volwassen taalgebruik weglaten
(E-Rramdani, p.c.).
Wat opviel was het feit dat de grafieken van de Nomina en die van de Onomatopee &
Routine en de Gesloten Klasse elkaars spiegelbeeld leken te zijn. Dit was het geval als
gekeken werd naar de leeftijd in maanden. Misschien dat woorden uit de Gesloten
Klasse (en dan gaat het met name om de ‘Kleine woordjes’) fungeren als een
vervanging van Nomina. Als kinderen niet precies weten hoe iets heet, dan noemen ze
het ‘deze’ of ‘ook’ in plaats van het object daadwerkelijk te benoemen. Een kind kan
bijvoorbeeld het zinnetje “ik wil snoep” ook uiten door te zeggen ‘deze’. Dit is een
communicatieve strategie, vergelijkbaar met Clarks (1993) verklaring voor het
veelvuldig voorkomen van overextensies (zie paragraaf 2.4).
De grafiek voor de Gesloten Klasse in het Marokkaans-Arabisch is hoger dan die in het
Nederlands, terwijl de grafiek voor de Nomina in het Arabisch lager is dan in het
Nederlands. Dit klopt met bovengenoemde verklaring. Bovendien klopt dat met enkele
negatieve correlaties die gevonden zijn tussen Nomina en Gesloten Klasse woorden in
tabel 28 en 29. Voor het Marokkaans-Arabisch zijn in vier van de zeven
leeftijdsgroepen negatieve correlaties gevonden tussen beide woordsoorten.
Ook Onomatopeeën & Routines kunnen gebruikt worden om dingen te benoemen waar
het kind het echte woord nog niet voor gevonden heeft. Zo kan het woord ‘miauw’
gebruikt worden in plaats van ‘kat’ of het woord ‘bah’ voor allerlei vieze dingen.
Naarmate het kind meer Nomina kent, zal het dus ook minder van dergelijke woorden
produceren.
130
Als wordt gekeken naar de grafieken van de Nomina en de Gesloten Klasse, dan kan
geconcludeerd worden dat de taalvaardigheid van Marokkaanse kinderen in het
Marokkaans-Arabisch dus lager is dan in het Nederlands. In het Nederlands worden
namelijk meer Nomina geproduceerd. Dit kan door verschillende factoren komen. Alle
kinderen wonen in Nederland, dus zij zullen over het algemeen veel Nederlands om
zich heen horen. Zo kijken ze waarschijnlijk televisie, sommige kinderen horen het
Nederlands op de kinderopvang en sommige kinderen hebben oudere broers of zussen
die Nederlands spreken. In dit onderzoek bleek dit laatste overigens geen invloed te
hebben.
In de literatuur wordt de Gesloten Klasse juist beschouwd als een moeilijke woordsoort
die laat geleerd wordt. Uit dit onderzoek blijkt dat echter niet. Misschien dat de ‘Kleine
woordjes’ niet het juiste voorbeeld van woorden uit de Gesloten Klasse zijn. Ze blijken
namelijk niet zo heel moeilijk voor de kinderen. De woorden uit de rubriek ‘Plaats en
tijd’ zijn dat echter wel, dus misschien zijn dat de woorden die volgens de literatuur
moeilijk zijn voor kinderen om te leren.
Misschien dat er een onderscheid gemaakt kan worden dus de typische gesloten klasse
woorden en de minder typische. Ook Gentner & Boroditsky (2001) hebben dit gedaan
(zie paragraaf 2.7). In hun Divsion of Dominance hebben ze een continuüm
weergegeven met aan de ene kant typische open klasse woorden en aan de andere kant
typische gesloten klasse woorden. Typische gesloten klasse woorden zijn bijvoorbeeld
lidwoorden, conjuncties en voorzetsels. Deze woorden krijgen geen nadruk in de zin en
woorden vaak weggelaten door jonge kinderen. Er zijn echter ook gesloten klasse
woorden die zich vormelijk op dezelfde manier gedragen als inhoudswoorden
(Hengeveld, 1999). Dat geldt bijvoorbeeld voor het hulpwerkwoord ‘hebben’ in het
volgende voorbeeld:
(23)
Carla heeft een auto gestolen.
(Hengeveld, 1999)
Het hulpwerkwoord draagt niet bij aan de betekenis van de zin, maar vervult een
grammaticale rol. Het gedraagt zich echter als een lexicaal werkwoord.
Datzelfde kan gezegd worden voor de pronomina ‘ik’, ‘jij’, en ‘hij’ uit de rubriek
‘Kleine woordjes’. Deze staan in de zin op dezelfde plaats als gewone nomina.
Datzelfde geldt voor de woorden ‘andere’, ‘eentje’, ‘allemaal’ en ‘helemaal’. Kinderen
zeggen bijvoorbeeld: “Ik wil eentje.” Dan wordt het woord ‘eentje’ bijvoorbeeld
131
gebruikt in plaats van het woord ‘snoepje’. Zoals gezegd kunnen ook de woorden ‘die’,
‘dat’ en ‘deze’ op vergelijkbare manier gebruikt worden door kinderen.
Voor de woorden uit de rubriek ‘Plaats en tijd’ geldt dit niet. De woorden uit deze
rubriek zijn echt abstract voor kinderen, omdat kinderen vooral over het hier en nu
praten.
• Welke verschillen en overeenkomsten zijn er tussen de eentalige Nederlandse
groep en de Marokkaans-Arabisch/Nederlandse groep in de samenstelling van
het vocabulaire en hoe kunnen deze verschillen verklaard worden?
Er zijn weinig verschillen gevonden tussen de vroege woorden van de eentalige
Nederlandse kinderen, zoals weergegeven in tabel 1 en de vroege woorden van
tweetalige Marokkaanse kinderen (tabel 30).
Bij beide groepen komen er veel woorden voor uit de categorie Onomatopee & Routine.
Ook staan er veel Nomina in, met name etenswaren.
Het eerste werkwoord komt eerder in het Marokaans-Arabisch dan in het Nederlands,
als tabel 30 wordt vergeleken met de handleiding van de Lexilijst Nederlands
(Schlichting & lutje Spelberg, 2002). De kinderen die tweetalig MarokkaansArabisch/Nederlands zijn, leren dus misschien eerder werkwoorden te produceren,
omdat deze in het Arabisch makkelijker zijn dan in het Nederlands.
Het eerste woord uit de Gesloten Klasse is voor de eentalige kinderen (opnieuw volgens
de handleiding van de Lexilijst Nederlands) ‘die’. Dit woord komt als vijfde woord op
de lijst voor en wordt door 83% van de kinderen geproduceerd. Het woord komt ook
voor bij de tweetalige kinderen, maar dan in het Arabisch: hada. Het komt echter later
dan bij de eentalige groep. Het woordje ‘die’ is misschien niet echt een duidelijk
voorbeeld van een woord uit de Gesloten Klasse, zoals hiervoor al aangegeven.
Nederlandse kinderen maken namelijk zeer veel gebruik van het woord en verwijzen
ermee naar allerlei verschillende dingen waarvan zij misschien de naam nog niet
kennen. Het zou dus ook beschouwd kunnen worden als een soort algemene term voor
Nomina. Of het Arabische hada op dezelfde manier gebruikt wordt zou verder
onderzocht moeten worden.
Het volgende woord uit de Gesloten Klasse dat door de eentalige kinderen
geproduceerd wordt is ‘uit’. Dit woord komt niet voor op de tweetalige Lexilijst. Bij de
tweetalige kinderen wordt het woord ana (ik) ook veel geproduceerd. Dat is bij de
eentalige kinderen niet het geval.
132
7.2 Discussie
Een eerste opvallende bevinding was de sterke toename in woordenschatscore
Marokkaans-Arabisch op twee momenten. De eerste sprong is toe te schrijven aan een
toename van het aantal nomina en de tweede aan een toename van verba en adjectiva.
Het is de vraag of er hier sprake is van een (dubbele) woordenschatspurt. Dat zal
afhankelijk zijn van de gebruikte criteria. Misschien dat in een ander onderzoek
gekeken kan worden of deze spurt ook gevonden wordt bij een groter aantal
proefpersonen, of bij onderzoek naar tweetaligheid in een andere taal.
De kinderen in dit onderzoek scoren lager dan de eentalige Nederlandse kinderen. Dat
kan verschillende oorzaken hebben. Ten eerste kan de sociaal-economische klasse van
de gezinnen een factor zijn. Misschien dat de proefpersonen uit dit onderzoek afkomstig
zijn uit een lagere klasse dan de proefpersonen uit het onderzoek naar de Lexilijst
Nederlands. Verder kunnen er verschillen zijn tussen het aantal woorden dat
Nederlandse ouders rapporteren en het aantal dat Marokkaanse ouders rapporteren. Zo
hebben Pan et al. (2004) gevonden dat blanke moeders een groter vocabulaire bij hun
kind rapporteren dan zwarte of Spaanstalige moeders. Ook kunnen er verschillen zijn in
het belang dat men in een cultuur hecht aan het vocabulaire (zie paragraaf 3.2).
Een andere verklaring kan zijn dat kinderen die tweetalig opgroeien misschien iets
achterliggen op eentalige kinderen. Omdat zij hun cognitieve bronnen moeten verdelen
tussen twee talen, duurt het misschien in beide talen langer om woorden te verwerven.
Het resultaat is dan een kleiner vocabulaire, ook als beide talen bij elkaar worden
opgeteld. De vraag is dan echter of de tweetalige kinderen dit verschil later automatisch
goedmaken, of dat er extra aandacht voor nodig is, bijvoorbeeld van school.
Voor kinderen van deze leeftijd blijkt het van belang te zijn of hun ouders Nederlandse
lessen hebben gehad. Als dat het geval is, dan hebben de kinderen ook een betere kennis
van het Nederlands. Hiermee hangt samen de bevinding dat kinderen tegen wie thuis
(ook) Nederlands wordt gesproken, een hogere woordscore Nederlands behalen.
Onderzocht zou moeten worden of dit resultaat nog steeds gevonden wordt als kinderen
de schoolleeftijd bereiken. Als dat zo is, dan is dat een extra argument voor de opinie
dat mensen in Nederland Nederlands moeten leren. Hoe ouder kinderen worden, des te
meer komen ze echter in contact met andere mensen dan hun ouders. Zo gaan ze
misschien naar de kinderopvang, ze kijken meer televisie, ze gaan buiten spelen met
andere kinderen et cetera. Op die manier horen ze ook het Nederlands om zich heen.
Het is dus waarschijnlijk dat de kennis van het Nederlands van de ouders voor oudere
133
kinderen minder belangrijk is dan voor jongere kinderen. Dat zou onderzoek moeten
uitwijzen.
Gentner (1982, in Bornstein et al., 2004) noemt drie redenen voor het frequenter
voorkomen van nomina dan verba.
Ten eerste zouden nomina conceptueel eenvoudiger zijn dan verba. Dit is de al eerder
genoemde natural partitions hypothesis (zie paragraaf 2.7). Kinderen zouden
eenvoudiger concepten voor objecten kunnen leren, omdat deze perceptueel
transparanter zijn dan acties.
Ten tweede worden verschillen in het voorkomen van nomina en verba in het
vocabulaire van kinderen verklaard door taalspecifieke structurele verschillen. Deze
hebben invloed op de verwerving van woorden.
Een derde reden heeft te maken met de input die kinderen krijgen. In veel culturen doen
ouders taalspelletjes met hun kinderen. Daarbij wordt aan het kind gevraagd: “wat is
dat?” Het kind gaat dan dingen om zich heen benoemen. Het is duidelijk dat op deze
manier objecten worden benoemd en geen acties. Dit kan een verklaring zijn voor het
feit dat nomina meer voorkomen. Ouders leggen daar de nadruk op als ze tegen hun
kind praten.
In dit onderzoek is vooral gekeken naar het tweede punt van Gentners redenering.
Verba blijken in het Marokkaans-Arabisch vaker voor te komen dan in het Nederlands.
Dit verschil kan verklaard worden door naar de karakteristieken van de taal te kijken.
Toch zijn de nomina in beide talen bij jonge kinderen belangrijker. Deze verschijnen
voor de verba. Dit zou verklaard kunnen worden door Gentners natural partitions
hypothesis.
Het derde punt dat Gentner noemt is interessant. Ik heb geen literatuur kunnen vinden
over de manier waarop Marokkaans-Arabische ouders tegen hun kind spreken. Het zou
interessant zijn om naar de input te kijken die Marokkaans-Arabische kinderen krijgen.
Ook zou dan een vergelijking gemaakt kunnen worden met de input van tweetalige
Marokkaanse kinderen in Nederland. Op die manier zou een betere conclusie kunnen
worden getrokken wat betreft de aanwezigheid van een noun bias.
134
8. Referenties
Appel, R. & A. Vermeer
2000 Tweede-taalverwerving en simultane taalverwerving. In: S. Gillis & A.
Schaerlaekens (eds.) Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands.
Groningen: Martinus Nijhoff, 347-393.
Barrett, M.
1995 Early Lexical Development. In: P. Fletcher & B. MacWhinney (eds.) The
Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell Publishers, chapter 13.
Bates, E., I. Bretherton & L. Snyder
1988 From First Words to Grammar. Individual differences and dissociable
mechanisms. Cambridge: University Press.
Bates, E., V. Marchman, D. Thal et al.
1994 Developmental and stylistic variation in the composition of early vocabulary.
Journal of Child Language, 21, 85-123.
Bates, E., P.S. Dale & D. Thal
1995 Individual Differences and Their Implications for Theories of Language
Development. In: P. Fletcher & B. MacWhinney (eds.) The Handbook of Child
Language. Oxford: Blackwell Publishers.
Benedict, H.
1979 Early lexical development: comprehension and production. Journal of Child
Language, 6, 183-200.
Bornstein, M.H., L.R. Cote et al.
2004 Cross-linguistic analysis of vocabulary in young children: Spanish, Dutch, French,
Hebrew, Italian, Korean, and American English. Child Development, 75, 1115-1139.
Boumans, L.
135
2002 “Temši morgen uit wella?” Marokkaans Arabisch. In: H. Bennis, G. Extra, P.
Muysken & J. Nortier (eds.) Een buurt in beweging. Talen en Culturen in het
Utrechtse Lombok en Transvaal. Amsterdam: Aksant, 263-283.
Bowerman, M.
1978 The acquisition of word meaning: an investigation of some current conflicts. In:
N. Waterson & C.E. Snow (eds.) The development of communication. New York:
John Wiley and Sons, 263-287.
Caselli, M.C., E. Bates, P. Casadio et al.
1995 A cross-linguistic study of early lexical development. Cognitive Development,
10, 159-199.
Centraal Bureau voor de Statistiek
http://www.cbs.nl/
Choi, S. & A. Gopnik
1995 Early acquisition of verbs in Korean: a cross-linguistic study. Journal of Child
Language, 22, 497-529.
Clark, E.V.
1973 What’s in a word? On the child’s acquisition of semantics in his first language. In:
T.E. Moore (ed.) Cognitive development and the acquisition of language. New York:
Academic Press, 65-110.
Clark, E.V
1977 Strategies and the mapping problem in first language acquisition. In: J.
Macnamara (ed.) Language learning and thought. New York: Academic Press, 147168.
Clark, E.V.
1987 The principle of contrast: a constraint on language acquisition. In: B.
MacWhinney (ed.) Mechanisms of language acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Clark, E.V.
136
1993 The lexicon in acquisition. Cambridge: University Press.
Dale, P.S.
1991 The validity of a parent report measure of vocabulary and syntax at 24 months.
Journal of Speech and Hearing Research, 34, 565-571.
De Houwer, A.
1995 Bilingual Language Acquisition. In: P. Fletcher & B. MacWhinney (eds.) The
Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell Publishers, chapter 8.
De Ruiter, J.J.
1989 Young Moroccans in the Netherlands: an integral approach to their language
situation and acquisition of Dutch. Proefschrift. Utrecht: Rijksuniversiteit Utrecht.
Dromi, E.
1987 Early lexical development. Cambridge: University Press.
El Aissati, A.
2002 Verandering en verankering. Taal en identiteit bij jonge Marokkanen. In: H.
Bennis, G. Extra, P. Muysken & J. Nortier (eds.) Een buurt in beweging. Talen en
Culturen in het Utrechtse Lombok en Transvaal. Amsterdam: Aksant, 251-262.
Elbers, L. & A. van Loon-Vervoorn
2000 Lexicon en semantiek. In: S. Gillis & A. Schaerlaekens (eds.)
Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. Groningen: Martinus
Nijhoff, 185-224.
Ennaji, M.
1985 Contrastive Syntax. English, Moroccan Arabic and Berber Complex
Sentences. Würzburg: Königshausen und Neumann.
E-rramdani, Y.
2003 Acquiring Tarifit-Berber by Children in the Netherlands and Morocco.
Proefschrift. Tilburg: Universiteit van Tilburg.
137
Ethnologue: Languages of the world
http://www.ethnologue.com/
Fenson, L., P. Dale, J.S. Reznick et al.
1993 The MacArthur Communicative Development Inventories : user’s guide and
technical manual. San Diego: Singular Publishing Group.
Fenson, L., P.S. Dale, J.S. Reznick et al.
1994 Variability in early communicative development. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 242, 59, 5.
Ferguson, C.A.
1959 Diglossia. In: Word, 15, 325-340.
Forkel, F.
1980 Die sprachliche Situation in Heutigen Marokko. PhD thesis, Universiteit van
Hamburg.
Ganger, J. & M.R. Brent
2004 Reexamining the vocabulary spurt. Developmental Psychology, 40, 621-632.
Gentner, D.
1982 Why nouns are learned before verbs: linguistic relativity versus natural
partitioning. In: S.A. Kuczaj (ed.) Language development, vol. 2: Language, thought,
and culture. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 301-334.
Gentner, D.
1988 Cognitive and linguistic determinism: object reference and relational reference.
Paper presented at the Boston Child Language Conference, Boston, MA, November.
Gentner, D. & L. Boroditsky
2001 Individuation, relativity, and early word learning. In: M. Bowerman & S.C.
Levinson (eds.) Language acquisition and conceptual development. Cambridge
University Press, 215-256.
138
Gleitman, L.R.
1994 Words, words, words… Philosophical Transactions: Biological Sciences, 346,
71-77.
Goldfield, B.A.
2000 Nouns before verbs in comprehension vs. production: the view from pragmatics.
Journal of Child Language, 27, 501-520.
Goldfield, B.A. & J.S. Reznick
1990 Early lexical acquisition: rate, content, and the vocabulary spurt. Journal of Child
Language, 17, 171-183.
Gopnik, A. & S. Choi
1995 Names, relational words, and cognitive development in English- and Koreanspeakers: Nouns are not always learned before verbs. In: M. Tomasello & W. Merriman
(eds.) Beyond names for things: Young children’s acquisition of verbs. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Grabe, W.
1979 Morocco: Diglossia…triglossia? The language situation in Morocco. In: Working
Papers in Applied Linguistics, 6, 11-21.
Harrell, R.S.
1962 A Short Reference Grammar of Moroccan Arabic. Washington: Georgetown
University Press.
Harrell, R.S., M. Abu-Talib & W.S. Carroll
1965 A Basic Course in Moroccan Arabic. Washington: Georgetown University
Press.
Hengeveld, K.
1999 Woordsoorten en constituenten. In: R. Appel, A. Baker & P. Muysken (eds.) Taal
en Taalwetenschap. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Hoffmann, C.
139
1991 An Introduction to Bilingualism. New York: Longman Inc.
Hoogsteder, M., M. Blumenthal & T. Yumusak
1999 Meertaligheid en spraak/taalmoeilijkheden bij kinderen. Voorstellen voor
beleid en praktijk. Utrecht: Nederlands Centrum Buitenlanders.
Ingram, D.
1989 First Language Acquisition. Method, Description, and Explanation.
Cambridge: University Press.
Jackson-Maldonado, D., D. Thal, V. Marchman, E. Bates & V. Gutierrez-Clellen
1993 Early lexical development in Spanish-speaking infants and toddlers. Journal of
Child Language, 20, 523-549.
Junker, D.A. & I.J. Stockman
2002 Expressive vocabulary of German-English bilingual toddlers. American Journal
of Speech-Language Pathology, 11, 381-394.
Kauschke, C. & C. Hofmeister
2002 Early lexical development in German: a study on vocabulary growth and
vocabulary composition during the second and third year of life. Journal of Child
Language, 29, 735-757.
Kesler-Koppe, A.
2003 De Lexilijst, vertaald in drie Marokkaanse dialecten: een welkome aanvulling op
het onderzoek naar taalontwikkeling, JGZ, 3, 45-48.
Kim, M., K.K. McGregor & C.K. Thompson
2000 Early lexical development in English- and Korean-speaking children: languagegeneral and language-specific patterns. Journal of Child Language, 27, 225-254.
Klee, T., D.K. Carson, W.J. Gavin et al.
1998 Concurrent and predictive validity of an early language screening program.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 627-641.
140
Laghaout, M.
1995 L’espace dialectal marocain, sa structure actuelle et son évolution recente.
Dialectologie et sciences humaines au Maroc. Rabat, Université Mohamed V, Faculté
des Letters et des Sciences Humaines, 9-42.
Lederer, A., L.R. Gleitman & H. Gleitman
1991 The informativeness of cross-situational and cross-sentential evidence for learning
the meanings of verbs. Paper presented at the Boston University Conference on
Language Development, Boston, October, 1991.
Leonard, L.B., M. Newhoff & E.M. Fey
1980 Some instances of word usage in the absence of comprehension. Journal of Child
Language, 7, 189-196.
Maratsos, M. & G. Déak
1995 Hedgehogs, foxes and the acquisition of verb meaning. In: M. Tomasello & W.
Merriman (eds.) Beyond Names for Things: Young Children’s Acquisition of Verbs.
Hillsdale: Erlbaum.
Narain, G. & L. Verhoeven
1994 Ontwikkeling van Tweetaligheid bij Allochtone Kleuters. Tilburg: Tilburg
University Press.
Nelson, K.
1973 Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 38 (1-2, serial no. 149).
Nelson, K.
1974 Concept, word and sentence: interrelations in acquisition and development.
Psychological Review, 81, 267-285.
Nelson, K.
1985 Making Sense: The Acquisition of Shared Meaning. New York: Academic
Press.
141
Nelson, K.
1991 Concepts and meaning in language development. In: N. Krasnegor, D. Rumbaugh,
R. Schiefelbusch & M. Studdert-Kennedy (eds.) Biological and Behavioral
Determinants of Language Development. Hillsdale: Erlbaum.
Nortier, J.M.
1989 Dutch and Moroccan Arabic in Contact: Code Switching among Moroccans
in the Netherlands. PhD thesis. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Pan, B.A., M.L. Rowe, E. Spier & C. Tamis-Lemonda
2004 Measuring productive vocabulary of toddlers in low-income families: concurrent
and predictive validity of three sources of data. Journal of Child Language, 31, 587608.
Patterson, J.L.
1998 Expressive vocabulary development and word combinations of Spanish-English
bilingual toddlers. American Journal of Speech-Language Pathology, 7, 46-56.
Pearson, B.Z., S.C Fernández & D.K. Oller
1993 Lexical development in bilingual infants and toddlers: comparison to monolingual
norms. Language Learning, 43, 93-120.
Pearson, B.Z., S. Fernández & D.K. Oller
1995 Cross-language synonyms in the lexicons of bilingual infants: one language or
two? Journal of Child Language, 22, 345-368.
Rescorla, L.
1989 The Language Development Survey: a screening tool for delayed language in
toddlers. Journal of Speech and Hearing Disorders, 54, 587-599.
Rescorla, L., M. Hadicke-Wiley & E. Escarce
1993 Epidemiological investigation of expressive language delay at age two. First
Language, 13, 5-22.
Reznick, J.S. & B.A.Goldfield
142
1992 Rapid change in lexical development in comprehension and production.
Developmental Psychology, 28, 406-413.
Romaine, S.
1989 Bilingualism. Oxford: Basil Blackwell.
Sandhofer, C.M., L.B. Smith & J. Luo
2000 Counting nouns and verbs in the input: differential frequencies, different kinds of
learning? Journal of Child Language, 27, 561-585.
Schaerlaekens, A.
2000 De verwerving van het Nederlands: een blauwdruk. In: S. Gillis & A.
Schaerlaekens (eds.) Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands.
Groningen: Martinus Nijhoff, 1-38.
Schlesinger, I.
1982 Steps to Language – Toward a Theory of Native Language Acquisition.
Hillsdale: Erlbaum
Schlichting, J.E.P.T.
1996 Discovering syntax: an empirical study in Dutch language acquisition.
Nijmegen University Press.
Schlichting, L.
2001 Woordselectie in het onderwijs aan jonge kinderen. Toegepaste Taalwetenschap
in Artikelen, 1, 111-121.
Schlichting, J.E.P.T., M.C.M. van Eldik, H.C. lujte Spelberg, S.J. van der Meulen & B.
van der Meulen
1995 Schlichting Test voor Taalproductie. Lisse: Swets Test Services.
Schlichting, J.E.P.T. & H.C. lutje Spelberg
2002 Lexilijst Nederlands. Een instrument om de taalontwikkeling te onderzoeken
bij Nederlandstalige kinderen van 15-27 maanden in het kader van vroegtijdige
onderkenning. Lisse: Swets Test Publishers.
143
Schlichting, J.L. & H.C. lutje Spelberg
2004 Dutch early vocabulary development, as measured with a parent report checklist.
Unpublished paper.
Tardif, T.
1996 Nouns are not always learned before verbs: evidence from Mandarin speakers’
early vocabulary. Developmental Psychology, 32, 492-504.
Tardif, T., M. Shatz & L. Naigles
1997 Caregiver speech and children’s use of nouns versus verbs : a comparison of
English, Italian, and Mandarin. Journal of Child Language, 24, 535-565.
Tardif, T., S.A. Gelman & F. Xu
1999 Putting the “Noun Bias” in context: a comparison of English and Mandarin. Child
Development, 70, 620-635.
Thomson, J.R. & R. Chapman
1977 Who is ‘Daddy’ revisited: the status of two-year-olds’ over-extended words in use
and comprehension. Journal of Child Language, 4, 359-375.
Tomasello, M., S. Mannle & L. Werdenschlag
1988 The effect of previously learned words on the child’s acquisition of words for
similar referents. Journal of Child Language, 15, 505-515.
Van der Meer, Ph.
1984 Omgaan met Marokkanen. Deventer: Van Loghum Slaterus .
Van Kampen, J. & F. Wijnen
2000 Grammaticale taalontwikkeling. In: S. Gillis & A. Schaerlaekens (eds.)
Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. Groningen: Martinus
Nijhoff, 225-285.
Volterra, V. & T. Taeschner
144
1978 The acquisition and development of language by bilingual children. Journal of
Child Language, 5, 311-326.
145
Appendix 1 De eerste 50 geproduceerde woorden
Figuur A 1.1 De eerste 50 geproduceerde woorden (Dromi, 1987)
146
Appendix 2 Woordenschatontwikkeling van Marokkaans-Arabischsprekende kinderen in Nederland
Tabel A 2.1 Correlatie tussen leeftijd en woordenschatscore Marokkaans-Arabisch
Correlations
AantMaanden
WoordscoreMA
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
AantMaanden
1
232
,382**
,000
232
Woordscore
MA
,382**
,000
232
1
232
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Tabel A 2.2 Correlatie tussen leeftijd en woordenschatscore Nederlands
Correlations
AantMaanden
WoordscoreNed
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
AantMaanden
1
232
,210**
,001
232
Woordscore
Ned
,210**
,001
232
1
232
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Tabel A 2.3 Correlatie tussen leeftijd en totaalscore
Correlations
AantMaanden
Totaalscore
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
AantMaanden
1
Totaalscore
,333**
,000
232
232
,333**
1
,000
232
232
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
147
Tabel A 2.4 Correlatie tussen leeftijd en totaalwoordscore
Correlations
AantMaanden
Totaalwoordscore
Totaalwo
ordscore
,334**
,000
232
232
,334**
1
,000
232
232
AantMaanden
1
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Tabel A 2.5 Correlatie tussen leeftijd en conceptscore
Correlations
AantMaanden
Conceptscore
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
AantMaanden
1
Conceptscore
,353**
,000
232
232
,353**
1
,000
232
232
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Tabel A 2.6 Correlatie tussen woordscore Nederlands en woordscore Marokkaans-Arabisch
Correlations
WoordscoreNed
WoordscoreMA
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Woordscore
Ned
1
232
,508**
,000
232
Woordscore
MA
,508**
,000
232
1
232
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Tabel A 2.7 Correlatie tussen woordscore Nederlands en woordscore Marokkaans-Arabish,
gecontroleerd voor leeftijd
Correlations
Control Variables
AantDagen
WoordscoreMA
WoordscoreNed
Correlation
Significance (2-tailed)
df
Correlation
Significance (2-tailed)
df
Woordscore
MA
1,000
.
0
,471
,000
227
Woordscore
Ned
,471
,000
227
1,000
.
0
148
Tabel A 2.8 T-toets: Verschil tussen woordscore Marokkaans-Arabisch met 22 en 23 maanden
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
WoordscoreMA
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Sig.
11,963
t-test for Equality of Means
t
,001
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-2,216
41
,032
-21,136
9,538
-40,398
-1,875
-2,177
25,246
,039
-21,136
9,711
-41,127
-1,146
Tabel A 2.9 T-toets: Verschil tussen woordscore Marokkaans-Arabisch met 27 en 28 maanden
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
WoordscoreMA
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Sig.
1,682
t-test for Equality of Means
t
,200
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-2,043
56
,046
-24,560
12,022
-48,642
-,477
-2,029
52,260
,048
-24,560
12,106
-48,849
-,271
Tabel A 2.10 T-toets: Verschil tussen totaalwoordscore met 27 en 28 maanden
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
Totaalwoordscore
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
1,203
Sig.
,277
t-test for Equality of Means
t
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-2,385
56
,020
-46,91190
19,66723
-86,31009
-7,51372
-2,356
47,507
,023
-46,91190
19,91536
-86,96516
-6,85865
Tabel A 2.11 Gemiddeld aantal geproduceerde woordsoorten Marokkaans-Arabisch met 22 en 23
maanden
Group Statistics
Aantalnomina
Aantalverba
Aantaladjectiva
Aantalgeslotenklasse
Aantalonomatopeeroutine
Aantalmaanden
22
23
22
23
22
23
22
23
22
23
N
22
21
22
21
22
21
22
21
22
21
Mean
12,1818
23,5238
2,9091
6,1905
1,9091
3,5714
3,7727
7,9524
3,9545
4,7143
Std. Deviation
8,95830
20,84615
2,30753
7,33225
2,38865
3,88035
4,09334
9,03591
2,08115
3,49489
Std. Error
Mean
1,90992
4,54900
,49197
1,60003
,50926
,84676
,87270
1,97180
,44370
,76265
Tabel A 2.12 T-toets: Verschil in geproduceerde woordsoorten Marokkaans-Arabisch met 22 en 23
maanden
149
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
Aantalnomina
Aantalverba
Aantaladjectiva
Aantalgeslotenklasse
Aantalonomatopeeroutine
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Sig.
15,078
,000
7,746
,008
7,302
,010
4,697
,036
6,223
,017
t-test for Equality of Means
t
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-2,337
41
,024
-11,34199
4,85341
-21,14365
-1,54033
-2,299
26,877
,030
-11,34199
4,93368
-21,46723
-1,21675
-1,999
41
,052
-3,28139
1,64156
-6,59658
,03381
-1,960
23,758
,062
-3,28139
1,67395
-6,73812
,17535
-1,701
41
,097
-1,66234
,97756
-3,63655
,31188
-1,682
32,976
,102
-1,66234
,98811
-3,67271
,34803
-1,969
41
,056
-4,17965
2,12266
-8,46646
,10716
-1,938
27,595
,063
-4,17965
2,15629
-8,59954
,24023
-,871
41
,389
-,75974
,87237
-2,52152
1,00204
-,861
32,306
,396
-,75974
,88233
-2,55632
1,03684
Tabel A 2.13 Gemiddeld aantal geproduceerde woordsoorten Marokkaans-Arabisch met 27 en 28
maanden
Group Statistics
Aantalnomina
Aantalverba
Aantaladjectiva
Aantalgeslotenklasse
Aantalonomatopeeroutine
Aantalmaanden
27
28
27
28
27
28
27
28
27
28
N
30
28
30
28
30
28
30
28
30
28
Mean
24,9667
36,1786
7,6000
11,7143
4,3667
7,3214
8,5667
12,8214
5,2000
7,1429
Std. Deviation
21,31453
23,93518
6,73949
8,20956
4,64226
5,42323
8,06304
10,62859
2,86958
4,56812
Std. Error
Mean
3,89148
4,52332
1,23046
1,55146
,84756
1,02489
1,47210
2,00861
,52391
,86329
Tabel A 2.14 T-toets: Verschil in geproduceerde woordsoorten Marokkaans-Arabisch met 27 en 28
maanden
150
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
Aantalnomina
Aantalverba
Aantaladjectiva
Aantalgeslotenklasse
Aantalonomatopeeroutine
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
t-test for Equality of Means
Sig.
1,689
t
,199
2,178
,146
,769
,384
1,558
,217
5,311
,025
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-1,887
56
,064
-11,21190
5,94279
-23,11674
,69293
-1,879
54,144
,066
-11,21190
5,96692
-23,17413
,75032
-2,092
56
,041
-4,11429
1,96667
-8,05400
-,17457
-2,078
52,361
,043
-4,11429
1,98016
-8,08713
-,14145
-2,234
56
,030
-2,95476
1,32277
-5,60458
-,30494
-2,222
53,334
,031
-2,95476
1,32995
-5,62191
-,28762
-1,725
56
,090
-4,25476
2,46686
-9,19648
,68696
-1,709
50,287
,094
-4,25476
2,49031
-9,25598
,74646
-1,953
56
,056
-1,94286
,99456
-3,93519
,04948
-1,924
44,882
,061
-1,94286
1,00983
-3,97691
,09119
Tabel A 2.15 T-toets: Verschillen tussen jongens en meisjes in woordscore Marokkaans-Arabisch
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
WoordscoreMA
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Sig.
,165
,685
t-test for Equality of Means
t
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,492
230
,623
-2,523
5,131
-12,633
7,588
-,494
227,477
,622
-2,523
5,111
-12,594
7,548
Tabel A 2.16 T-toets: Verschillen tussen jongens en meisjes in woordscore Nederlands
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
WoordscoreNed
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
,038
Sig.
,845
t-test for Equality of Means
t
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
,065
230
,948
,381
5,858
-11,162
11,924
,065
217,160
,949
,381
5,899
-11,245
12,007
Tabel A 2.17 T-toets: Verschillen tussen jongens en meisjes in totaalwoordscore
151
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
Totaalwoordscore
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
t-test for Equality of Means
Sig.
,041
t
,840
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,224
230
,823
-2,14191
9,54957
-20,95772
16,67391
-,223
218,262
,824
-2,14191
9,60647
-21,07523
16,79142
Tabel A 2.18 T-toets: Verschillen tussen jongens en meisjes in totaalscore
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
Totaalscore
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Sig.
,022
,882
t-test for Equality of Means
t
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,225
230
,822
-2,275
10,117
-22,208
17,658
-,223
217,078
,824
-2,275
10,187
-22,352
17,803
Tabel A 2.19 T-toets: Verschillen tussen jongens en meisjes in conceptscore
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
Conceptscore
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
Sig.
,691
,407
t-test for Equality of Means
t
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,625
230
,533
-4,644
7,430
-19,283
9,995
-,626
226,177
,532
-4,644
7,414
-19,254
9,966
Tabel A 2.20 Two-way ANOVA: Interactie-effecten ‘aantal maanden’ * ‘geslacht’ voor woordscore
Marokkaans-Arabisch
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: WoordscoreMA
Source
Corrected Model
Intercept
AantMaanden
Geslacht
AantMaanden * Geslacht
Error
Total
Corrected Total
Type III Sum
of Squares
80074,840a
190972,293
72868,044
722,778
5574,192
269421,259
847703,000
349496,099
df
29
1
16
1
12
202
232
231
Mean Square
2761,201
190972,293
4554,253
722,778
464,516
1333,769
F
2,070
143,182
3,415
,542
,348
Sig.
,002
,000
,000
,462
,979
a. R Squared = ,229 (Adjusted R Squared = ,118)
Tabel A 2.21 Two-way ANOVA: Interactie-effecten ‘aantal maanden’ * ‘geslacht’ voor woordscore
Nederlands
152
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: WoordscoreNed
Source
Corrected Model
Intercept
AantMaanden
Geslacht
AantMaanden * Geslacht
Error
Total
Corrected Total
Type III Sum
of Squares
73852,614a
181497,791
54896,116
40,750
20880,203
381248,244
932945,000
455100,858
df
29
1
16
1
12
202
232
231
Mean Square
2546,642
181497,791
3431,007
40,750
1740,017
1887,368
F
1,349
96,165
1,818
,022
,922
Sig.
,120
,000
,031
,883
,526
a. R Squared = ,162 (Adjusted R Squared = ,042)
Tabel A 2.22 Two-way ANOVA: Interactie-effecten ‘aantal maanden’ * ‘geslacht’ voor
totaalwoordscore
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: Totaalwoordscore
Source
Corrected Model
Intercept
AantMaanden
Geslacht
AantMaanden * Geslacht
Error
Total
Corrected Total
Type III Sum
of Squares
273213,498a
744819,647
242236,986
1106,765
33516,578
936258,847
3161362,000
1209472,345
df
29
1
16
1
12
202
232
231
Mean Square
9421,155
744819,647
15139,812
1106,765
2793,048
4634,945
F
2,033
160,697
3,266
,239
,603
Sig.
,002
,000
,000
,626
,839
a. R Squared = ,226 (Adjusted R Squared = ,115)
153
Appendix 3 De invloed van externe factoren op scores op de Lexilijst
Tabel A 3.1 T-toets: Verschil in woordscore Nederlands tussen het wel of niet gevolgd hebben van
lessen Nederlands door de moeder
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
WoordscoreNed
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
t-test for Equality of Means
Sig.
3,901
t
,049
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-2,730
230
,007
-18,121
6,638
-31,199
-5,042
-3,122
127,502
,002
-18,121
5,803
-29,604
-6,637
Tabel A 3.2 T-toets: Verschil in woordscore Nederlands tussen het wel of niet gevolgd hebben van
lessen Nederlands door de vader
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
WoordscoreNed
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
t-test for Equality of Means
Sig.
4,398
t
,037
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-2,207
229
,028
-17,276
7,828
-32,699
-1,853
-2,782
70,136
,007
-17,276
6,211
-29,663
-4,890
Tabel A 3.3 One-way ANOVA: Relatie tussen moedertaal van de vader en woordscore
Marokkaans-Arabisch
ANOVA
WoordscoreMA
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
16209,887
333286,2
349496,1
df
4
227
231
Mean Square
4052,472
1468,221
F
2,760
Sig.
,029
154
Tabel A 3.4 Post Hoc test: Relatie tussen moedertaal van de vader en woordscore MarokkaansArabisch
Multiple Comparisons
Dependent Variable: WoordscoreMA
LSD
(I) Moedertaalvader
Marokkaans
Marokkaans/Nederlands
Berbers/Marokkaans
Overig
(J) Moedertaalvader
Marokkaans/Nederlands
Berbers/Marokkaans
Overig
Marokkaans
Berbers/Marokkaans
Overig
Marokkaans
Marokkaans/Nederlands
Overig
Marokkaans
Marokkaans/Nederlands
Berbers/Marokkaans
Mean
Difference
(I-J)
25,755
-13,895
43,422
-25,755
-39,650*
17,667
13,895
39,650*
57,317*
-43,422
-17,667
-57,317*
Std. Error
13,816
8,986
22,288
13,816
16,029
25,941
8,986
16,029
23,724
22,288
25,941
23,724
Sig.
,064
,123
,053
,064
,014
,497
,123
,014
,016
,053
,497
,016
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
-1,47
52,98
-31,60
3,81
-,50
87,34
-52,98
1,47
-71,24
-8,06
-33,45
68,78
-3,81
31,60
8,06
71,24
10,57
104,06
-87,34
,50
-68,78
33,45
-104,06
-10,57
*. The mean difference is significant at the .05 level.
Tabel A 3.5 One-way ANOVA: Relatie tussen thuistaal en woordenschatscore Nederlands
ANOVA
WoordscoreNed
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
49003,509
406097,3
455100,9
df
4
227
231
Mean Square
12250,877
1788,975
F
6,848
Sig.
,000
155
Tabel A 3.6 Post Hoc test: Relatie tussen thuistaal en woordenschatscore
Nederlands
Multiple Comparisons
Dependent Variable: WoordscoreNed
LSD
(I) Taaltegenkind
Nederlands
Marokkaans
Marokkaans/Nederlands
Berbers/Marokkaans
(J) Taaltegenkind
Marokkaans
Marokkaans/Nederlands
Berbers/Marokkaans
Nederlands
Marokkaans/Nederlands
Berbers/Marokkaans
Nederlands
Marokkaans
Berbers/Marokkaans
Nederlands
Marokkaans
Marokkaans/Nederlands
Mean
Difference
Std. Error
(I-J)
73,236*
21,618
48,348*
21,459
75,333*
32,304
-73,236*
21,618
-24,888*
5,775
2,097
24,828
-48,348*
21,459
24,888*
5,775
26,985
24,690
-75,333*
32,304
-2,097
24,828
-26,985
24,690
Sig.
,001
,025
,021
,001
,000
,933
,025
,000
,276
,021
,933
,276
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
30,64
115,83
6,06
90,63
11,68
138,99
-115,83
-30,64
-36,27
-13,51
-46,83
51,02
-90,63
-6,06
13,51
36,27
-21,66
75,64
-138,99
-11,68
-51,02
46,83
-75,64
21,66
*. The mean difference is significant at the .05 level.
156
Appendix 4 Samenstelling van het vocabulaire
Tabel A 4.1 Correlaties tussen de woordsoorten voor het Marokkaans-Arabisch
Correlations
Percentage Nomina
Percentage Verba
Percentage Gesloten
Klasse
Percentage Adjectiva
Percentage Onomatopee
en Routine
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Percenta
Percenta
ge
ge
Onomato
Gesloten
pee en
Percentage
Percenta
Percentage
Klasse
Routine
Nomina
ge Verba
Adjectiva
1
,853**
,834**
,880**
,752**
,000
,000
,000
,000
232
232
232
232
232
,853**
1
,868**
,840**
,739**
,000
,000
,000
,000
232
232
232
232
232
,834**
,868**
1
,818**
,719**
,000
,000
,000
,000
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
232
232
232
,880**
,000
232
,752**
,000
232
,840**
,000
232
,739**
,000
232
,818**
,000
232
,719**
,000
232
232
1
232
,703**
,000
232
232
,703**
,000
232
1
232
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Tabel A 4.2 Correlaties tussen de woordsoorten voor het Nederlands
Correlations
AantalnominaNed
AantalverbaNed
AantalgeslotenklasseNed
AantalAdjectivaNed
AantalonomatopeeNed
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Aantalno
minaNed
1
232
,885**
,000
232
,864**
,000
232
,916**
,000
232
,791**
,000
232
Aantalverba
Aantalgeslote
Aantal
Aantalonom
Ned
nklasseNed
AdjectivaNed
atopeeNed
,885**
,864**
,916**
,791**
,000
,000
,000
,000
232
232
232
232
1
,876**
,837**
,704**
,000
,000
,000
232
232
232
232
,876**
1
,820**
,742**
,000
,000
,000
232
232
232
232
,837**
,820**
1
,716**
,000
,000
,000
232
232
232
232
,704**
,742**
,716**
1
,000
,000
,000
232
232
232
232
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
157
Tabel A 4.3 Gepaarde T-toets: Verschil tussen het aantal geproduceerde Verba in het MarokkaansArabisch en het Nederlands
Paired Samples Test
Paired Differences
Mean
Pair
1
Proportie Verba MA
- Proportie Verba
Ned
,02807
Std. Deviation
Std. Error
Mean
,19168
,01258
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
,00327
,05287
t
df
2,230
Sig. (2-tailed)
231
,027
Tabel A 4.4 Gepaarde T-toets: Verschil tussen het aantal geproduceerde woorden uit de Gesloten
Klasse in het Marokkaans-Arabisch en het Nederlands
Paired Samples Test
Paired Differences
Mean
Pair
1
Proportie Gesloten
Klasse MA Proportie Gesloten
Klasse Ned
,03649
Std. Deviation
Std. Error
Mean
,18890
,01240
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
,01205
,06092
t
df
Sig. (2-tailed)
2,942
231
,004
Tabel A 4.5 Gepaarde T-toets: Verschil tussen het aantal geproduceerde woorden van de categorie
Onomatopee & Routine in het Marokkaans-Arabisch en het Nederlands
Paired Samples Test
Paired Differences
Mean
Pair
1
Proportie
Onomatopee &
Routine MA Proportie
Onomatopee &
Routine Ned
-,04027
Std. Deviation
Std. Error
Mean
,22162
,01455
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,06894
-,01160
t
-2,768
df
Sig. (2-tailed)
231
158
,006