Motivatie voor Latijn
advertisement
Motivatie voor Latijn Op zoek naar een 21 e eeuwse didactiek voor een dode taal Δόξειε δ’ ἂν ἴσως βέλτιον εἶναι καὶ δεῖν ἐπὶ σωτηρίᾳ γε τῆς ἀληθείας καὶ τὰ οἰκεῖα ἀναιρεῖν. Ἀμφοῖν γὰρ ὄντοιν φίλοιν ὅσιον προτιμᾶν τὴν ἀλήθειαν. Zo lijkt het misschien wenselijk en zelfs noodzakelijk om in het belang van de waarheid ook datgene op te offeren wat ons het meest vertrouwd is. Hoewel beide ons dierbaar zijn, is het een heilige plicht te kiezen voor de waarheid. Aristoteles, Ethica Nicomachea 1096a Masterthesis Learning and Innovation Hogeschool Windesheim Zwolle Studentgegevens Drs. S. Remmelink-Vergouwe S1083972 MLI14C 6 juni 2016 Begeleider: Z.H. van Rij MSc Beoordelaar: Drs. B. van der Bruggen Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Voorwoord Voor u ligt de masterthesis Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Deze masterthesis is geschreven in het kader van mijn afstuderen voor de Master Learning and Innovation (MLI) aan hogeschool Windesheim in Zwolle. Als docente Klassieke Talen (KT) aan het Gymnasium Celeanum (GC) in Zwolle ben ik van nature op zoek naar efficiënte en effectieve manieren om de KT aan te leren. Mijn ervaring is dat wat efficiënt en effectief is, motiveert. Toen ik in aanraking kwam met Lingua Latina per se Illustrata (LLPSI) in combinatie met de communicatieve benadering, werd ik geconfronteerd met mijn eigen incompetentie in Latijn. Toch werd ik getriggerd om deze wijze van Latijnse taalverwerving te onderzoeken. Dit heeft uiteindelijk geleid tot de innovatie op het GC waarbij van de grammaticavertaalmethode is afgestapt en is overgestapt op lectuuronderwijs met een communicatieve benadering. Gedurende mijn hele MLI van twee schooljaren ben ik met deze innovatie bezig geweest. Dit onderzoek heeft er aan bijgedragen dat ik nu kennis heb van recente inzichten over motivatie en over taalverwerving. Hierdoor heb ik kennis van de linguïstiek kunnen verbinden met de kennis van andere disciplines. Daarbij ben ik competent geworden in het doen van kwalitatief onderzoek dat buiten mijn comfortzone ligt. Tot slot heb ik mijn vaardigheid in schrijven sterk ontwikkeld. Mijn lieve man Christiaan en kinderen Ilja en Xander Remmelink bedank ik voor hun liefde, hun geduld en alle tijd waarin ze mij afstonden aan mijn laptop. Ik bedank Zwanie van Rij, mijn begeleider voor het geven van alle feedback waardoor mijn onderzoeksverslag is geworden tot wat het nu is. Ik bedank mijn wiskundecollega Frederieke van Perlo voor het uitvoeren van twee interviews en het meedenken. Mijn vakcollega Marijke van Riessen bedank ik voor het samen vormgeven van deze innovatie. Mijn broer Maarten Vergouwe en onze vriend Mattijs Wendt bedank ik voor het redigeren en het stellen van kritische vragen als leken. Ik bedank de respondenten voor hun tijd, betrokkenheid en bijdrage aan de verdere ontwikkeling van deze innovatie. De schoolleiding bedank ik voor het vertrouwen en de ruimte die de vaksectie KT op het GC heeft om nieuwe ideeën te ontwikkelen. Leeswijzer Hoofdstuk 1 beschrijft de gehele context van het klassieketalenonderwijs, het Nederlandse onderwijs in het algemeen en het onderwijs op het GC. Hoofdstuk 2 licht de theoretische kant van de innovatie toe. Hoofdstuk 3 bevat de onderzoeksopzet en hoofdstuk 4 de resultaten. In hoofdstuk 5 staat de conclusie en de betekenis voor de innovatiepraktijk op het GC en eventueel op andere scholen in Nederland. Ik wens alle classici en niet classici veel leesplezier toe. Drs. Suzanne Remmelink-Vergouwe Zwolle, 6 juni 2016 2 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Samenvatting Op het Gymnasium Celeanum in Zwolle is met ingang van augustus 2015 de didactiek voor Latijn vernieuwd waarbij leesteksten en gesproken Latijn worden gebruikt opdat het Latijn sneller wordt verworven. De oorzaken voor deze onconventionele aanpak waren demotivatie, kennisgebrek en werkbelasting bij de leerlingen. Het doel van dit onderzoek was kennis verkrijgen over motivatie bij deze vernieuwde didactiek Latijn. De onderzoeksvraag luidt: Wat zijn, volgens betrokkenen, motiverende factoren voor leerlingen in de vernieuwde didactiek van Latijn op het GC? De motiverende factoren zijn bepaald op basis van de zelfdeterminatietheorie die aangeeft dat motivatie het grootst is wanneer wordt voldaan aan de drie psychologische basisbehoeften competentie, autonomie en relatie (Deci & Ryan, 2000). Daarnaast is effectieve taalverwerving onderbouwd en in verband gebracht met de zelfdeterminatietheorie. Middels semi-gestructureerde interviews zijn de diverse betrokkenen bevraagd: leerlingen, ouders, tutoren en docenten Latijn. Tijdens de interviews is gevraagd naar motiverende factoren van de verschillende onderwijsinterventies bij de vernieuwde didactiek Latijn en gevraagd naar verbeterpunten. De resulaten wijzen uit dat leerlingen competenter zijn in Latijn, maar zich nog niet altijd competent voelen doordat de toetsing nog niet volledig aansluit bij het curriculum en de vakdoelstelling. De autonomie van leerlingen is groter doordat ze meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun leerproces en er minder toetsdruk van bovenaf is. Daarnaast blijkt de relatie van de docent met de leerlingen van groter belang dan bij de eerder gebruikte didactiek omdat leerlingen voor de uitleg van het lesboek en het gesproken Latijn afhankelijk zijn van de docent om succesvol te kunnen zijn. Bijkomende resultaten naast motivatie zijn het belang van differentiatie en behoefte aan professionalisering van docenten. Eerste aanbeveling tot verbetering van de innovatiepraktijk is investeren in differentiatie door in te spelen op de verschillende behoeftes van leerlingen in uitdaging en aanvullende hulpmiddelen om doeltreffend te zijn. Een tweede aanbeveling is investeren in professionalisering van docenten zodat de competentie in Latijn en de competentie in het voorzien in een motiverende leeromgeving toeneemt. 3 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Inhoud Voorwoord .............................................................................................................................................. 2 Samenvatting........................................................................................................................................... 3 Lijst met gebruikte afkortingen ........................................................................................................... 6 1. Inleiding ........................................................................................................................................... 7 1.1 Internationaal perspectief ............................................................................................................. 7 1.2 Nationaal perspectief .................................................................................................................... 7 1.3 Gymnasium Celeanum in Zwolle ................................................................................................... 9 1.4 Doelstelling onderzoek ................................................................................................................ 10 1.5 Afbakening onderzoek................................................................................................................. 10 1.6 Onderzoeksvraag en deelvragen ................................................................................................. 10 2. Theoretische verdieping ................................................................................................................ 11 2.1 Motivatie ..................................................................................................................................... 11 2.1.1 Competentie ......................................................................................................................... 11 2.1.2 Autonomie ............................................................................................................................ 11 2.1.3 Relatie ................................................................................................................................... 12 2.1.4 Zelfdeterminatie en effectiviteit .......................................................................................... 12 2.1.5 Motivatie en grammaticavertaalmethode ........................................................................... 13 2.2 Effectieve taalverwerving ............................................................................................................ 14 2.2.1 Verwerven-leren-hypothese ................................................................................................ 14 2.2.2 Inputhypothese .................................................................................................................... 14 2.2.3 Affectieve filter hypothese ................................................................................................... 14 2.2.4 Lezenhypothese.................................................................................................................... 15 2.2.5 Vergelijking effectieve taalverwerving en zelfdeterminatietheorie .................................... 15 2.2.6 Vergelijking effectieve taalverwerving en grammaticavertaalmethode .............................. 15 2.2.7 Verband effectieve taalverwerving en Latijn ....................................................................... 16 2.3 Vernieuwde didactiek Latijn ........................................................................................................ 16 2.3.1 Leesboek Familia Romana (LLPSI) ........................................................................................ 17 2.3.2 Gesproken Latijn................................................................................................................... 17 2.3.3 Zelftoetsing ........................................................................................................................... 18 2.3.4 Vergelijking grammaticavertaalmethode en vernieuwde didactiek .................................... 18 2.4 Samenvatting............................................................................................................................... 20 3. Opzet van het onderzoek .................................................................................................................. 22 3.1 Onderzoeksontwerp .................................................................................................................... 22 3.2 Onderzoeksgroepen .................................................................................................................... 22 3.3 Methode van dataverzameling ................................................................................................... 22 4 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 3.4 Instrumenten ............................................................................................................................... 22 3.5 Dataverwerking en -analyse ........................................................................................................ 23 3.6 Validiteit en betrouwbaarheid .................................................................................................... 24 3.7 Ethiek en communicatie .............................................................................................................. 25 3.8 Evaluatie resultaten met docenten ............................................................................................. 25 4. Resultaten.......................................................................................................................................... 26 4.1 Resultaat deelvraag 1 .................................................................................................................. 26 4.1.1 Toetsing ................................................................................................................................ 26 4.1.2 Boek ...................................................................................................................................... 27 4.1.3 Algemeen.............................................................................................................................. 27 4.2 Resultaat deelvraag 2 .................................................................................................................. 27 4.2.1 Waardering Familia Romana ................................................................................................ 27 4.2.2 Waardering gesproken Latijn ............................................................................................... 27 4.2.3 Waardering zelftoetsing ....................................................................................................... 28 4.3 Resultaat deelvraag 3 .................................................................................................................. 30 4.3.1 Toetsing ................................................................................................................................ 30 4.3.2 Tempo ................................................................................................................................... 30 4.3.3 Leeropbrengst ...................................................................................................................... 30 4.3.4 Docentrol .............................................................................................................................. 30 4.3.5 Leerlingrol ............................................................................................................................. 30 4.4 Resultaat deelvraag 4 .................................................................................................................. 33 4.4.1 Boek ...................................................................................................................................... 33 4.4.2 Oefeningen ........................................................................................................................... 33 4.4.3 Toetsen ................................................................................................................................. 33 4.4.4 Tempo................................................................................................................................... 33 4.4.5 Docentrol .............................................................................................................................. 33 4.4.6 Leerlingrol ............................................................................................................................. 33 4.5 Samenvatting resultaten ............................................................................................................. 35 5. Conclusie en discussie ....................................................................................................................... 37 5.1 Conclusie ..................................................................................................................................... 37 5.1.1 Competentie ......................................................................................................................... 37 5.1.2 Autonomie ............................................................................................................................ 37 5.1.3 Relatie ................................................................................................................................... 38 5.1.4 Bijkomende resultaten ......................................................................................................... 38 5.2 Discussie ...................................................................................................................................... 38 5.2.1 Aanbevelingen voor de innovatiepraktijk ............................................................................ 38 5 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 5.2.2 Evaluatie onderzoek ............................................................................................................. 38 5.3 Wijze van kennisdeling ................................................................................................................ 39 Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 40 Lijst met gebruikte afkortingen ECFRCL European Common Framework for Classical Languages GC Gymnasium Celeanum Zwolle IMI Intrinsic Motivation Inventory (Deci, Eghari, Patrick, & Leone, 1994) KT klassieke talen LLPSI Lingua Latina per se Illustrata (Ørberg, 2003) LVS leerlingvolgsysteem MVT Moderne Vreemde Talen OCW Ministerie van Onderwijs en Wetenschap TPR Total Physical Response (Asher, 2003) TPRS Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (Ray & Seely, 2008) VKT Verkenningscommissie Klassieke Talen (Kroon & Sluiter, 2010) VCN Vereniging Classici Nederland ZNO Zone van de Naaste Ontwikkeling (Vygotsky, 1978) 6 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 1. Inleiding Is het mogelijk om op een 21e eeuwse wijze een klassieke en dode taal als Latijn te leren? Dit is een onderzoek naar motiverende taalverwerving bij Latijn. Op het categoraal Gymnasium Celeanum (GC) in Zwolle werd in augustus 2015 gestart met een nieuwe didactiek bij het schoolvak Latijn waarbij deze taal niet alleen gelezen, maar ook gesproken wordt. Het doel van dit onderzoek is om deze vernieuwde didactiek te evalueren, te waarderen en met aanbevelingen tot verdere verbetering te komen. 1.1 Internationaal perspectief De huidige gangbare didactiek bij Latijn en Grieks is die van de grammaticavertaalmethode: door het systematisch aanleren van grammatica en woorden en door het woord-voor-woord vertalen van teksten, worden de talen geleerd. Tot ver in de negentiende eeuw werden de Klassieke Talen (KT) onderwezen als levende talen volgens de communicatieve methode: door de taal te gebruiken als communicatiemiddel werd de taal al sprekend en lezend verworven. Deze communicatieve methode is door een onderwijshervorming van Von Humboldt bijna helemaal verdwenen, behalve bij een paar religieuze orden zoals de Jezuïten en ‘eigenwijze’ professoren zoals W.H.D. Rouse, W. Stroh en L. Miraglia (Martínez Aguirre, 2016; Van Bommel, 2014). De grammaticavertaalmethode van de KT ging vervolgens model staan voor het moderne vreemde talenonderwijs (MVT). Echter, door het belang van communicatie werd in de loop van de twintigste eeuw gezocht naar efficiëntere en effectievere manieren van het onderwijs MVT (Kwakernaak, 2014). Tegenwoordig hebben de MVT een praktisch nut en vormend doel, maar de KT slechts een vormend doel (Language Policy Division, 2010). Als onderdeel van de taalpolitiek in Europa is een European Common Framework for Classical Languages (ECFRCL) opgesteld. In de toelichting daarop staat dat de KT en MVT kennis en begrip van taal en cultuur als gemeenschappelijke doel hebben zodat die talen gebruikt kunnen worden. De bedoeling van gebruik bij de KT wordt niet toegelicht. De toelichting op de ECFRCL spreekt van gebruik van de KT, maar vervolgens wordt de inhoud van de ECFRCL overheerst door grammaticale begrippen en is de lijst over de Klassieke Cultuur globaal en niet zo gedetailleerd als de lijst met grammatica per leerjaar. Het vormende doel van de KT wordt erg talig ingevuld, waarbij kennis en begrip van cultuur nauwelijks is gedefinieerd. Daardoor is er een discrepantie zichtbaar tussen de vormende vakdoelstellingen en het voorgeschreven curriculum. 1.2 Nationaal perspectief Maatschappelijke ontwikkelingen bepalen de positie van de KT als schoolvakken. De KT zijn in de loop van de 20e eeuw gedegradeerd van vakken die als enige toelating gaven tot de universiteit naar bijvakken waarvan men met slechts één KT een gymnasiumdiploma kan halen (Van der Plaat, 2016). Huidige maatschappelijke ontwikkelingen laten een beweging zien richting interdisciplinair en vakoverstijgend onderwijs gericht op 21e eeuwse vaardigheden zodat nationale en Europese burgers gevormd worden (Platform Onderwijs 2032, 2016; Voogt & Pareja Roblin, 2010). Daarnaast blijken leerlingen nergens zo ongemotiveerd en ongedisciplineerd als in Nederland (Van Walsum, 2016). Op welke manier horen dan de KT onderwezen te worden als dat de vakken bij uitstek zijn om discipline te leren met vaardigheden als concentratie, doorzettings- en uithoudingsvermogen, precisie en nauwkeurigheid (Leusink, 2016; Waslander, Pater, & Smit, 2011) en waarbij interculturele vaardigheden1 tot de vakdoelstelling behoren (SLO, 2014; Van der Plaat, 2016; Van Gelder, 2016)? 1 Voor classici: “de confrontatie van het vreemde met het eigene” (Van der Plaat, 2016). 7 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Door de maatschappelijke ontwikkelingen en de eindexamenresultaten heeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) gedurende de afgelopen 40 jaar al drie keer een commissie ingesteld om onderzoek te doen naar de schoolvakken KT (CMLKT, 1976; WEKT, 1984; VKT, 2010 (Van der Plaat, 2016)). Recentelijk zijn er twee onderzoeken verschenen waaruit het belang bleek van draagvlak voor de KT in de hele school (Waslander, Barkmeijer, & Holwerda, 2009; Waslander, Pater, & Smit, 2011). Het belang van draagvlak binnen een school wordt ondersteund door Hargreaves en Fullan (2012). Gezien de resultaten uit bovenstaande twee onderzoeken en de lage CE-cijfers voor Latijn, achtte het Ministerie van OCW het in 2009 van belang dat er wederom een onderzoek zou komen naar de eindexamenresultaten en motivatieproblemen en stelde de Verkenningscommissie KT (VKT) aan (Kroon & Sluiter, 2010). Deze VKT constateerde een discrepantie tussen curriculum en vakdoelstellingen met daarnaast een vicieuze cirkel van demotivatie en kennisgebrek bij leerlingen. Vanuit die probleemanalyse is de VKT met drie aanbevelingen gekomen (Kroon & Sluiter, 2010): - Invoeren van een gouden standaard met randvoorwaarden voor goed gymnasiaal onderwijs (Werkgroep Gouden Standaard, 2014); - Integratie van taal en cultuur in het eindexamen tot twee nieuwe vakken Griekse Taal en Cultuur (GTC) en Latijnse Taal en Cultuur (LTC) (SLO, 2014); - Uitgebreid vakdidactisch onderzoek met een grondige herbezinning op het taalverwerving- en lectuuronderwijs in de onderbouw. Om de discrepantie tussen curriculum en vakdoelstellingen op te heffen zijn aanpassingen aan het grammaticaonderwijs nodig die meer aansluiten bij de MVT en moet het grammaticaonderwijs het leesonderwijs ondersteunen. Taal-, tekst- en cultuurreflectie zijn immers ook vakdoelstellingen van de onderbouw. De eerste twee adviezen van de VKT hebben een concrete uitwerking gevonden in een beleidsstuk, maar met het derde advies is nog niets gedaan, aldus de praeses van de Vereniging Classici Nederland (VCN) tijdens de jaarconferentie d.d. 12 maart 2016. Volgens haar zijn de KT bij uitstek vakken die geschikt zijn voor interdisciplinair en vakoverstijgend onderwijs die een substantiële bijdrage kunnen leveren aan de vorming van nationale en Europese burgers (Platform Onderwijs 2032, 2016). Een officiële curriculumverandering is noodzakelijk omdat de vakdoelstellingen in de praktijk niet tot uiting komen doordat de meeste classici zich genoodzaakt voelen om de leerlingen te teachen to the test, namelijk het Centraal Examen waarvan de helft van de punten te halen zijn met een ongeziene vertaling. Ze roept classici op om zich voor te bereiden op een toekomstbestendig curriculum met interdisciplinaire en vakoverstijgende onderwerpen (Van Gelder, 2016). Om tegemoet te komen aan de integratie van taal-, tekst- en cultuurreflectie zoals de VKT adviseert, worden nieuwe lesboeken uitgebracht (Minerva en SPQR) op basis van de grammaticavertaalmethode (Castricum, Hupperts, Koopman, Prot, & Van der Veen, 2015; Kegel, Roosjen, Schaafsma, & Visser, 2014). SPQR voorziet in meer teksten waarin de grammatica en basiswoorden veel herhaald worden. Deze methode is al vijf jaar met positieve bevindingen uitgeprobeerd op een aantal scholen in Noord-Nederland en heeft hierdoor een enorm succes. Daarnaast is een andere beweging in Nederland gaande waarbij Latijn geleerd wordt met het leesboek Familia Romana (Ørberg, 2003) dat uitgaat van contextuele inductie waarbij nieuwe woorden en grammatica direct uit de context afgeleid kunnen worden. Dit leesboek wordt gebruikt in combinatie met gesproken Latijn. Dit leesboek met de inzet van gesproken Latijn sluit door zijn leesonderwijs en communicatieve benadering aan bij de didactiek van de MVT en zorgt ook voor taal-, tekst- en cultuurreflectie doordat de taal en de cultuur in het Latijn beschreven zijn. Op deze scholen zijn de bevindingen ook positief (IJzendoorn, 2014; Schneiders, 2015; Van Bommel, 2013) (VCN-nieuws mei 2016). Echter, vakdidactisch onderzoek naar beide soorten didactiek, 8 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. grammaticavertaalmethode met integratie van cultuur en contextuele inductie met communicatieve benadering, ontbreekt. 1.3 Gymnasium Celeanum in Zwolle Het GC heeft als missie om breed gymnasiaal onderwijs aan te bieden dat de universele mens vormt tot creatieve, verantwoordelijke en zelfstandige mensen (Japenga, 2015). De KT maken onderdeel uit van dat gymnasiale onderwijs en kunnen met hun vakinhoud de leerlingen laten reflecteren op diverse maatschappelijk gerelateerde onderwerpen zodat ze breed worden gevormd (persoonsvorming). Echter, de landelijke motivatieproblemen en lage leeropbrengsten bij de KT spelen ook op het GC. De afgelopen tien jaar stonden deze onderwerpen regelmatig op de agenda bij gesprekken tussen schoolleiding en vaksectie KT (notulen d.d. 16 november 2010; 31 oktober 2013; 9 januari 2014; 8 juli 2014; 25 november 2014; 27 oktober 2015). Er werd en wordt gewerkt aan meer draagvlak voor de KT binnen de school (Werkgroep Gouden Standaard, 2014)(studiedagen d.d. 5 oktober 2015 en 11 januari 2016) en daarnaast werd geprobeerd om de werkbelasting van leerlingen qua hoeveelheid summatieve toetsen te verminderen. Uit gesprekken met leerlingen, ouders en tutoren bleek dat leerlingen, ondanks het veranderde toetsbeleid en een cultuurbeleid, niet altijd de motivatie voor de KT kunnen opbrengen omdat de inzet niet altijd de gehoopte beloning met een mooi cijfer geeft. De schoolleiding vindt dit zo belangrijk dat zij opdracht heeft gegeven tot herziening van het vakwerkplan Latijn (LD-gesprekken d.d. 4 december 2014 en 3 november 2015). Bij die herziening van het vakwerkplan is de leerplancyclus zoals op figuur 1.1 afgebeeld, doorlopen. De vaksectie KT heeft daarnaast onderzoek gedaan naar mogelijke alternatieven in de didactiek bij Latijn. Door de tweede Dies Latinus in Leiden (d.d. 20 maart 2014) kwam de onderzoeker een communicatieve didactiek op het spoor waarbij zij ondergedompeld werd in Latijn. Vervolgens werd met verschillende ervaringsdeskundigen gesproken en werd onderzoek gedaan naar theoretische verdieping over taalverwerving. Om de discrepantie tussen vakdoelstellingen en curriculum te kunnen verkleinen, heeft de sectie vervolgens de mogelijkheden tot een whole system change (Fullan, 2011) qua didactiek bij Latijn verkend. Het urgentiebesef was zo groot en de vaksectie deinsde niet terug voor een onconventionele aanpak om het effect voor alle betrokkenen en de intrinsieke motivatie te vergroten zodat leeropbrengsten vergroot worden (Fullan, 2011). Ook de noodzaak tot professionalisering in actieve beheersing van Latijn hield de vaksectie KT niet tegen om over te stappen. Op basis van inzichten over efficiënte en effectieve taalverwerving (Krashen, 2009; Nation, 2015; Waring, 2006) heeft de vaksectie besloten om voor de vernieuwde didactiek Latijn twee middelen voor de taalverwering in te zetten, namelijk het leesboek Familia Romana (Ørberg, 2003) waarin grammatica het lezen ondersteunt en het gesproken Latijn volgens de principes van TPR(S) (Asher, 2003; Ray & Seely, 2008). (Inter)nationaal zijn hier goede ervaringen mee en deze sluiten aan bij de oorspronkelijke didactiek van de communicatieve methode bij de KT van voor de 19e eeuw en bij de didactiek van de MVT (Martínez Aguirre, 2016; Schneiders, 2015; Van Bommel, 2013; 2014). Daarnaast wordt formatief toetsen ingezet om het eigenaarschap van het leren bij de leerlingen Figuur 1.1: cyclus leerplanontwikkeling (Thijs & Van den Akker, 2009) 9 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. neer te leggen zodat de werkbelasting met summatieve toetsen afneemt. Hiermee worden leerlingen gevormd om verantwoordelijkheid te nemen en te dragen voor hun eigen ontwikkeling. In augustus 2015 werd gestart met deze vernieuwde didactiek van Latijn in klas 1 zodat het per jaar doorgroeit over de zes jaren heen. Bij de implementatie zijn schoolleiding, tutoren, ouders en leerlingen van de nieuwe didactiek op de hoogte gesteld (informatie-avond klas 1 d.d. 9 september 2015). Overige collega’s zijn middels workshops op twee verschillende studiedagen ondergedompeld in een les gesproken Latijn (d.d. 5 oktober 2015 en 11 januari 2016). 1.4 Doelstelling onderzoek Ten behoeve van het vakleerplan heeft de schoolleiding gevraagd om een evaluatie van deze vernieuwde didactiek bij Latijn (LD-gesprek d.d. 3 november 2015). Omdat motivatie, leeropbrengsten en werkbelasting terugkerende gespreksonderwerpen zijn geweest en ook genoemd worden door de VKT (Kroon & Sluiter, 2010) zal dit onderzoek zich daarop richten. Het doel is om met dit onderzoek een bijdrage te leveren aan het vakdidactisch onderzoek waar de VKT om vraagt. De uitgangspunten van lees- en grammaticaonderwijs dat aansluit bij de MVT is hierboven onderbouwd. Uiteindelijk levert dit onderzoek kennis op over motivatie bij de vernieuwde didactiek Latijn. 1.5 Afbakening onderzoek Het onderzoek zal zich in beginsel niet richten op leeropbrengsten aangezien de vernieuwde didactiek nog geen jaar op het GC is ingevoerd en deze pas echt gemeten kunnen worden wanneer de overstap in klas 4 wordt gemaakt naar origineel Latijn. Daarnaast richt dit onderzoek zich niet op de werkbelasting van leerlingen omdat die gekoppeld is aan de wijze van toetsen bij de grammaticavertaalmethode. Ook richt dit onderzoek zich niet op draagvlak binnen de school omdat eerdere onderzoeken hierover al genoeg kennis hebben gegenereerd (Waslander et al.,2009; 2011; Werkgroep Gouden Standaard, 2014). 1.6 Onderzoeksvraag en deelvragen Wat zijn, volgens betrokkenen, motiverende factoren voor leerlingen in de vernieuwde didactiek van Latijn op het GC? Deze hoofdvraag wordt opgedeeld in vier deelvragen: 1. Wat zijn, volgens betrokkenen, stimulerende en belemmerende factoren met betrekking tot de motivatie bij de grammaticavertaalmethode in hogere jaren? 2. Hoe worden volgens vakdocenten en leerlingen het leesboek Familia Romana, het gesproken Latijn en de zelftoetsing bij Latijn gewaardeerd? 3. Welk effect heeft, volgens de betrokkenen, de vernieuwde didactiek van Latijn op de motivatie van leerlingen? 4. Welke mogelijkheden benoemen betrokkenen voor het verbeteren van de vernieuwde didactiek? 10 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 2. Theoretische verdieping In dit hoofdstuk wordt motivatie en de vernieuwde didactiek Latijn gedefinieerd. Daarnaast wordt effectieve taalverwerving gedefinieerd omdat het om de didactiek van een taal gaat. Aan de hand van die definities worden de motiverende factoren benoemd. De volgende drie paragrafen lichten achtereenvolgens motivatie, effectieve taalverwerving en de vernieuwde didactiek Latijn toe. In de vierde paragraaf volgt een samenvatting van dit hoofdstuk. 2.1 Motivatie Motivatie is een belangrijke voorwaarde om leeropbrengst te vergroten. Een bekende en gangbare theorie over motivatie is de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000). Zijn gevoel van zelfdeterminatie is het grootst wanneer tegemoet wordt gekomen aan drie psychologische basisbehoeften: competentie, autonomie en relatie (Ryan & Deci, 2000). Bors & Stevens (2010) hebben deze drie basisbehoeften vertaald naar: ik kan het, ik kan het zelf en ik hoor erbij. In de volgende paragrafen worden de drie basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie gedefinieerd en aangegeven hoe die gefaciliteerd kunnen worden. De opsomming per basisbehoefte is gebaseerd op een selectie literatuur die relevant is voor dit onderzoek. Voor een uitgebreidere opsomming kan Van der Bruggen (2007) geraadpleegd worden. Vervolgens wordt de zelfdeterminatietheorie vergeleken met andere effectieve onderwijsinterventies. 2.1.1 Competentie Competentie heeft te maken met de ervaring van een leerling dat hij de gewenste resultaten kan behalen en vertrouwen heeft in eigen capaciteiten. Dit is de basis voor de drive om te willen onderzoeken, exploreren en te volharden totdat het gelukt is. Het tegenovergestelde effect is dat een leerling die regelmatig ervaart dat inzet niet leidt tot het gewenste resultaat, een gevoel van incompetentie ontwikkelt en de volgende keer niet meer dezelfde inzet zal laten zien (Deci & Ryan, 2000). Competentie kan onder andere op de volgende manieren gefaciliteerd worden: - Vaardigheden om de waarde en de relevantie van de taak te internaliseren (Ryan & Deci, 2000). - Vaardigheden om zelfregulatie te integreren (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Ryan & Deci, 2000). - Optimale uitdagingen (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007; Ryan & Deci, 2000). - Continue, relevante, informatieve, niet vergelijkende en effectieve feedback (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007; Ryan & Deci, 2000). - Passende hulpmiddelen om succes en gevoel van doeltreffendheid te bevorderen (Niemiec & Ryan, 2009). - Een begintoets om het niveau te kunnen afstemmen (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007). - Aansluiting bij de zone van de naaste ontwikkeling (constructivisme) (Katz & Assor, 2007; Vygotsky, 1978) 2.1.2 Autonomie Autonomie is het gevoel dat een leerling de vrijheid heeft om zelf keuzes te maken, invloed kan uitoefenen op zijn leeractiviteiten en zijn eigen interesses kan volgen (Deci & Ryan, 2000). Autonomie kan onder andere op de volgende manieren gefaciliteerd worden met: - Relevante motivering van het leerdoel van de taak en internalisering daarvan (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Niemiec & Ryan, 2009; Ryan & Deci, 2000). 11 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. - Minimalisering van dwang, evaluatieve druk en tussenkomst (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Niemiec & Ryan, 2009). Maximalisering van keuzes voor leerlingen in taak, leerdoel, werkwijze en evaluatiemethode die aansluiten bij de behoeftes en interesses van de leerlingen en niet te complex zijn (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007; Niemiec & Ryan, 2009). Ruimte voor de mening van de leerlingen (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007) - - 2.1.3 Relatie Bij relatie - sociale verbondenheid - gaat het om de behoefte van een leerling om ergens bij te horen en zich gewaardeerd te voelen. Deze basisbehoefte bestaat uit twee dimensies: enerzijds het gevoel van waardering en respect van anderen; anderzijds het vermogen om anderen te accepteren, te respecteren en te waarderen. Wanneer pogingen tot interactie met de ander genegeerd worden, ervaart men geen relatie (Deci & Ryan, 2000). Relatie kan onder andere op de volgende manieren gefaciliteerd worden: - Het tonen van interesse in, waardering van en respect voor elke leerling (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Niemiec & Ryan, 2009). - Het aanmoedigen van empathie en sociaal gedrag in de klas (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007). - Het bevorderen van niet-competitief, maar coöperatief gedrag (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007). - Het aanbieden van keuzes waarmee leerlingen zichzelf niet buiten de groep hoeven te plaatsen (Katz & Assor, 2007). - Het scheppen van een niet controlerende, maar accepterende atmosfeer (Katz & Assor, 2007). 2.1.4 Zelfdeterminatie en effectiviteit Hoe meer dus tegemoet wordt gekomen aan competentie, autonomie en relatie, hoe groter motivatie en leeropbrengst. Grotere motivatie betekent ook een grotere vaardigheid in zelfregulatie en dat zorgt voor meer zelfstandige doeltreffendheid (self efficacy) (Deci & Ryan, 2000). Competentie, autonomie en relatie worden gestimuleerd door bepaalde onderwijsinterventies zoals boven omschreven. Andere studies tonen aan welke onderwijsinterventies effectief zijn. Hattie (2009) heeft meer dan 800 meta-analyses over effectieve onderwijsinterventies qua leeropbrengsten samengebracht en gerangschikt van het meest tot het minst effectief, van 1 tot 138. In tabel 2.1 staat een selectie van onderwijsinterventies die bovengemiddeld effectief zijn in het onderwijs. Er is een selectie gemaakt van de meest effectieve interventies die een verband laten zien met de zelfdeterminatietheorie en met de vernieuwde didactiek Latijn. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de leeropbrengsten met de vernieuwde didactiek Latijn groter worden. Wanneer dus onderwijsinterventies én de motivatie én de leeropbrengsten verhogen, worden twee doelen bereikt. De volgorde is van zeer effectief naar iets minder effectief, maar nog steeds met een meer dan gemiddeld effect. In de tweede kolom staat de psychologische basisbehoefte van de zelfdeterminatietheorie waarop de interventie een appèl doet. Tabel 2.1: Vergelijking effectieve onderwijsinterventies en zelfdeterminatietheorie Effectieve onderwijsinterventie 2. Programma’s van Piaget (constructivisme) 3. Formatief evalueren 5. Versnelling 8. Helderheid van de leraar 9. Rolwisselend onderwijzen 12 Zelfdeterminatietheorie Competentie Competentie & autonomie > relatie Autonomie > relatie Relatie Relatie ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 10. Feedback 11. Relatie leraar-leerling 13. Metacognitieve strategieën 16. Lezen: programma’s voor herhaald lezen 20. Probleemoplossend leren 23. Strategieën aanleren 25. Studievaardigheden 28. Lezen: programma’s voor begrijpend lezen 29. Mastery Learning: begeleid zelfstandig leren of ‘leren leren’ 37. Coöperatief versus competitief leren Competentie Relatie Competentie & autonomie Competentie Competentie & autonomie Competentie & autonomie Competentie & autonomie Competentie Competentie & autonomie Relatie Tevens hebben Nie en Lau (2010) een significant en positief verband gevonden tussen de constructivistische onderwijsinstructie2 en motivatie en leeropbrengsten. In tegenstelling tot de didactische onderwijsinstructie3 heeft een constructivistische onderwijsinstructie een positieve invloed op de leeropbrengsten, het competentiegevoel en het gevoel van waarde voor de onderwijstaak (autonomie). De vernieuwde didactiek Latijn gaat uit van het constructivisme zoals de paragrafen 2.2 en 2.3 nog toelichten. Bovenstaande studies (Hattie, 2009; Nie & Lau, 2010) tonen aan dat effectieve onderwijsinterventies een positieve invloed hebben op motivatie en op leeropbrengsten. Daarbij zijn de psychologische basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie zichtbaar. Dus hoe meer de onderwijsinterventies tegemoetkomen aan competentie, autonomie en relatie, hoe groter de motivatie én de leeropbrengsten. 2.1.5 Motivatie en grammaticavertaalmethode Als leerlingen competentie, autonomie en relatie ervaren, ontstaat de ideale omstandigheid voor motivatie, inzet en zin in leren (Deci & Ryan, 2000). Volgens de VKT ontbreekt die ideale omstandigheid, want er is bij de leerlingen in Nederland een vicieuze cirkel van kennisgebrek en demotivatie voor de KT (Kroon & Sluiter, 2010). Bij het Klassieketalenonderwijs met de grammaticavertaalmethode ervaren leerlingen regelmatig dat hun inzet niet leidt tot de gewenste leeropbrengst, namelijk na een tijdsinvestering van meer dan 5 uur per week zijn ze niet in staat om een stukje Latijn foutloos te vertalen. Vervolgens ontstaat bij velen een gevoel van incompetentie en wordt dat gevolgd door kennisgebrek en uiteindelijk ondergemiddelde eindexamenresultaten. Docenten KT op het GC proberen die leeropbrengsten te vergroten door meer summatief te toetsen. Die situatie leidt dan weer tot minder autonomie voor de leerlingen en uiteindelijk ook tot demotivatie. Ook komt door het gebrek aan competentie en autonomie de relatie tussen leerlingen en docenten onder druk te staan omdat het Latijn een te grote uitdaging is en de omgeving te controlerend: de docent krijgt de verantwoordelijkheid hiervoor naar zich toegeschoven. Door de ondergemiddelde examenresultaten ligt de focus erg op leeropbrengsten en nog meer Latijn oefenen. Deze situatie vertoont overeenkomsten met het Anglo-Amerikaans denken waarbij controle een grote rol speelt in tegenstelling tot het Rijnlands denken waarin nadruk ligt op ontwikkeling in plaats van op resultaten (Bakker, Evers, Hovens, Snelder, & Weggeman, 2005). Door de focus op leeropbrengsten worden er nauwelijks interventies gedaan waardoor de leerlingen zelfstandig leren 2 De constructivistische onderwijsinstructie focust op actieve constructie van nieuwe kennis aan bestaande voorkennis door de leerling zelf (Van der Bruggen, 2007). 3 De didactische onderwijsinstructie focust op het overdragen van kennis die door de leerling passief wordt ontvangen (Nie & Lau, 2010). 13 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. leren, zoals Hattie (2009) aangeeft. Door gebrek aan competentie, autonomie en interventies die zelfstandig leren bevorderen, is demotivatie voor de grammaticavertaalmethode te verklaren. 2.2 Effectieve taalverwerving In de loop van de geschiedenis heeft de taaldidactiek een ontwikkeling doorgemaakt. Het vreemdetaalonderwijs werd oorspronkelijk zoals het Latijnonderwijs ingericht met de grammaticavertaalmethode, maar later ontstond voor de MVT vanwege het belang van communicatie de behoefte aan een efficiëntere didactiek (Kwakernaak, 2014; Language Policy Division, 2010). Intussen is er op het vlak van taalverwerving veel onderzoek gedaan en zijn de zes hypotheses over taalverwerving (Krashen, 2009) het meest praktisch toepasbaar in het vreemdetaalonderwijs. De volgende vier hypotheses met betrekking tot effectieve taalverwerving zijn relevant voor dit onderzoek. 2.2.1 Verwerven-leren-hypothese Er is een verschil tussen een taal leren en een taal verwerven. Een taal leren is een bewust proces van kennis tot zich nemen door bijvoorbeeld het stampen van woorden en grammaticaregels. Een taal verwerven is een onbewust proces dat plaatsvindt met behulp van gerichte communicatie in de vreemde taal. Dit proces is vergelijkbaar met hoe iedereen als peuter zijn moedertaal heeft verworven. De onbewuste taalverwerving verdient de voorkeur boven het bewuste proces van een taal leren, omdat de taal dan zonder inspanning in het lange termijngeheugen opgeslagen wordt (Krashen, 2009). 2.2.2 Inputhypothese Volgens Krashen, Nation en Waring (2009; 2015; 2006) is het van belang dat bij de verwerving van een taal er voldoende begrijpelijke input is (inputhypothese). Deze kan gerealiseerd worden met communicatie en lezen. Het is dan van belang dat slechts 2% van de woorden onbekend zijn voor de taalverwerver. Die onbekende woorden kunnen dan door context en/of extra-linguïstische informatie verduidelijkt worden. Wanneer de input voor minder dan 98% begrijpelijk is, moet de taalverwerver al te veel moeite doen waardoor het begrip te langzaam gaat. Daardoor daalt ook de hoeveelheid begrijpelijke input en die is juist van groot belang om een taal te laten inslijten. Deze inputhypothese is te vergelijken met de zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) van het sociaal constructivisme (zie figuur 2.1) (Vygotsky, 1978). Doordat slechts 2% onbekend is voor de taalverwerver, kan de taalverwerver onder begeleiding van context en/of extra-linguïstische informatie de taal verwerven. Die onbekende 2% zit dan in de ZNO. 2.2.3 Affectieve filter hypothese Krashen (2009) spreekt ook over een affectief filter. Met het Figuur 2.1: Zone van de naaste affectieve filter bedoelt Krashen dat affectieve factoren van ontwikkeling (bron onbekend) belang zijn voor tweedetaalverwerving, zoals motivatie, zelfvertrouwen en angst. Hoe kleiner de motivatie en het zelfvertrouwen en hoe groter de angst, des te moeizamer wordt de vreemde taal verworven. De angst is niet alleen die voor het leren van de vreemde taal, maar kan ook te maken hebben met een andere persoon of met de hele klas. Dit filter kan zelfs zo sterk zijn dat wanneer de boodschap wel begrepen wordt, het niet het taalverwervingsgebied in het brein bereikt. Dus het is van belang om een situatie te creëren die een 14 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. laag filter aanmoedigt: investeren in motivatie, zelfvertrouwen en relatie om welke angst dan ook te reduceren. Aan de motivatie wordt tegemoet gekomen door de inhoud van de communicatie of leestekst interessant en relevant voor de taalverwerver te maken en aan het zelfvertrouwen wordt tegemoet gekomen door te voldoen aan de inputhypothese (Krashen, 2009; Nation, 2015). 2.2.4 Lezenhypothese Volgens deze hypothese verwerft de taalverwerver woordenschat en grammaticabegrip door te lezen. Door te lezen kan voorzien worden aan de inputhypothese. Nation en Waring (2015; 2006) hebben onderzoek gedaan naar extensief lezen als een tegengestelde van intensief lezen. Extensief lezen doet men uit interesse en voor het plezier; dat kan alleen motiverend blijven als 98% van de tekst begrijpelijk is. Intensief lezen heeft tot doel om nieuwe woorden en grammatica te leren en om die reden ligt het tempo hierbij dus veel lager dan bij extensief lezen. 2.2.5 Vergelijking effectieve taalverwerving en zelfdeterminatietheorie Bovenstaande vier hypotheses voor vreemdetaalonderwijs (Krashen, 2009; Nation, 2015; Waring, 2006) sluiten aan bij de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000). Ten eerste sluiten de verwerven-leren-hypothese en de inputhypothese aan bij competentie van de zelfdeterminatietheorie. Wanneer de communicatie begrijpelijk is, voelt de taalverwerver zich competent. Doordat het niveau aansluit bij de zone van de naaste ontwikkeling, ontstaat een optimale uitdaging omdat de begrijpelijkheid wordt gerealiseerd door context en/of extralinguïstische informatie zodat een hoger niveau in de taalbeheersing kan worden bereikt. Door gebruik te maken van het onbewuste taalverwervingsproces in plaats van het bewuste leerproces is de uitdaging optimaal omdat de taalverwerver minder moeite hoeft te doen. Daarbij draagt de lezenhypothese bij aan de competentie en sluit aan bij de lezenprogramma’s met gewenst effect van Hattie (2009). Ten tweede is er een verband zichtbaar tussen autonomie en de affectieve filter hypothese: het belang van relevante en interessante inhoud. Wanneer de inhoud relevant en interessant is voor de taalverwerver, zal deze meer autonomie ervaren omdat het aansluit bij de persoonlijke behoeftes en interesses. Ten derde sluit de affectieve filter hypothese aan bij relatie van de zelfdeterminatietheorie. Wanneer de taalverwerver zich niet veilig voelt, angst kent of geen zelfvertrouwen heeft, kan ondanks het begrip van de vreemde taal, de taalverwerving niet in het brein worden opgeslagen. Het is van belang dat er wordt geïnvesteerd in de relatie met de taalverwerver. Bovenstaande redenering is samengevat in tabel 2.2. Tabel 2.2 Vergelijking effectieve taalverwerving en zelfdeterminatietheorie Motivatie Competentie Effectieve taalverwerving Verwerven-leren-hypothese Inputhypothese Lezenhypothese Autonomie Affectieve filter hypothese Relatie Affectieve filter hypothese Aspect Aansluiting constructivisme Optimale uitdaging door - onbewust proces - slechts 2% nieuwe kennis/constructivisme Relevantie inhoud sluit aan bij behoeftes van de taalverwerver Behoefte aan relatie en veiligheid 2.2.6 Vergelijking effectieve taalverwerving en grammaticavertaalmethode De grammaticavertaalmethode, die algemeen is aanvaard als didactiek bij Latijn, is niet de juiste methode om een taal te verwerven volgens Krashen (2009). Allereerst gaat de grammaticavertaalmethode uit van een bewust leerproces in tegenstelling tot een onbewuste taalverwerving zoals een peuter zijn moedertaal leert (verwerven-leren-hypothese). Ten tweede volgt 15 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. de grammaticavertaalmethode de inputhypothese niet doordat de focus ligt op de vorm van de taal en niet op het voorzien in begrijpelijke input die nodig is om een taal te verwerven. Ten derde, zorgt de grammaticavertaalmethode voor een zeer groot affectief filter omdat er niet aan de inputhypothese wordt tegemoetgekomen. Hoe minder er wordt gezorgd voor begrijpelijke input, hoe meer de taalleerling een aversie krijgt om de taal te leren en dus hoe groter het affectieve filter is. Ook door de focus op vorm in plaats van op interessante en relevante inhoud bij de grammaticavertaalmethode wordt niet tegemoet gekomen aan de affectieve filter hypothese. Bovenstaande analyse van de grammaticavertaalmethode door Krashen (2009) wordt ondersteund door Nation en Waring (2015; 2006). Zij noemen het lezen van een tekst om nieuwe woorden en grammatica te leren zoals vooral gebeurt bij de grammaticavertaalmethode, intensief lezen. Intensief lezen kan alleen onder begeleiding van een docent en mist hoeveelheid begrijpelijke input om tot taalverwerving te kunnen komen. Daarvoor is extensief lezen nodig. Door het intensieve lezen of zelfs het woord-voor-woord vertalen van teksten voldoet de grammaticavertaalmethode ook niet aan de lezenhypothese. Modernere lesmethoden Latijn met de grammaticavertaalmethode als Minerva en SPQR hebben zich gericht op taal-, tekst- en cultuurreflectie en hebben daarmee de inhoud van de Latijnse teksten interessanter gemaakt door de Romeinse cultuur te verwerken. Daarmee is geprobeerd om te voorzien in een laag affectief filter, maar dat filter wordt weer vergroot omdat niet wordt voldaan aan de inputhypothese: er zijn geen aansluitende teksten die extensief kunnen worden gelezen. 2.2.7 Verband effectieve taalverwerving en Latijn Hoewel Latijn een dode en moeilijke taal - met zijn naamvallen - is, kan deze als een MVT worden geleerd. Russisch heeft ook naamvallen en is ook te leren en te gebruiken (Martínez Aguirre, 2016). Doordat de taal dood is, zijn de leerdoelen eerder gericht op persoonsvorming dan op actieve beheersing van de taal zoals bij de MVT. Echter, de wijze van aanleren hoeft niet af te wijken van die van de MVT. Met de invalshoek dat Latijn een vreemde taal is evenals de MVT, kan een herbezinning worden gedaan op het taalverwervingsproces en het lectuuronderwijs dat aansluit bij de MVT zoals geadviseerd door de Verkenningscommissie KT (Kroon & Sluiter, 2010). Krashen, Nation en Waring (2009; 2015; 2006) hebben belangrijke inzichten gegeven in efficiënt lectuuronderwijs. De VKT wil dat er vakdidactisch onderzoek komt naar lectuuronderwijs KT dat aansluit bij dat van de MVT zodat het curriculum beter aansluit bij de vakdoelstellingen van persoonsvorming doordat minder tijd wordt besteed aan de vorm van de taal en sneller op de inhoud kan worden ingegaan (Kroon & Sluiter, 2010). Door het onderwijs van Latijn zo in te richten dat het aansluit bij de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) en bij de hypotheses van effectieve taalverwerving (Krashen, 2009; Nation, 2015; Waring, 2006) kan volgens de literatuur vooruitgang worden geboekt met motivatie en leeropbrengsten. Het lectuuronderwijs dat de VKT benoemt, sluit aan bij de lezenhypothese (Nation, 2015; Waring, 2006). Uit bovenstaande vergelijkingen van de grammaticavertaalmethode met de zelfdeterminatietheorie en effectieve taalverwerving blijkt dat de grammaticavertaalmethode niet de juiste didactiek is om een taal te leren. 2.3 Vernieuwde didactiek Latijn In de vernieuwde didactiek Latijn op het GC zijn drie middelen ingezet: het leesboek Familia Romana, gesproken Latijn en zelftoetsing. In deze paragraaf worden deze drie middelen gedefinieerd en vergeleken met de zelfdeterminatietheorie en effectieve taalverwerving. 16 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 2.3.1 Leesboek Familia Romana (LLPSI) Het leesboek Familia Romana maakt onderdeel uit van de methode Lingua Latina per se Illustrata (LLPSI) (Ørberg, 2003). Deze is geschreven volgens de contextueel-inductieve methode: elk nieuw geïntroduceerd element of woord wordt direct vanuit de context duidelijk. Ørberg (1920-2010) was aan het Naturmetodens Sproginstitut in Kopenhagen aangesteld om een zelfstudie voor Latijn te schrijven. Hij had de opvatting dat Latijn net als een MVT verworven kan worden en dat de inhoud van zijn lesmateriaal interessant moest zijn, dus over de Romeinse cultuur moest gaan (Martínez Aguirre, 2016; Miraglia & Brown, 2004). Naast het boek Familia Romana zijn er oefeningen (Exercitia Latina Pars I) en aansluitende teksten zoals de Colloquia (gesprekken) en Fabellae (verhaaltjes) beschikbaar die qua woordenschat en grammatica aansluiten bij de verschillende hoofdstukken in Familia Romana. De insteek die Ørberg heeft gekozen bij de samenstelling van Familia Romana sluit aan bij de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) en voor een groot deel bij de taalverwervingshypotheses. De ervaring van competentie wordt gestimuleerd door lange stukken Latijnse tekst waarbij nieuwe woorden en grammatica in context en met afbeeldingen worden verduidelijkt. Daarmee zorgt het leesboek voor veel begrijpelijke input en sluit dus ongeveer aan bij de inputhypothese. 98% begrijpelijke input wordt in Familia Romana niet gehaald waardoor het meer intensief gelezen wordt. Daarnaast zorgen de bijpassende oefeningen en teksten voor de mogelijkheid tot extensief lezen met wel 98% begrijpelijke input. Daardoor wordt voldaan aan de inputhypothese en de lezenhypothese. Dit voorziet dus tegelijkertijd in een laag affectief filter met relevante inhoud: het gaat over een gemiddelde Romeinse familie. Daarbij is de vorm van de Latijnse taal ter ondersteuning van deze inhoud. Op deze manier kan de leerling zich spiegelen aan de personages in het boek (Miraglia & Brown, 2004). Daarnaast is het mogelijk voor de leerling om het leesboek autonoom te gebruiken doordat het oorspronkelijk een zelfstudieprogramma was en door zijn opzet van contextuele inductie is het uitermate geschikt voor gedifferentieerd onderwijs waarbij eerst de hele taak wordt uitgelegd en met het weglaten of toevoegen van aanvullende uitleg kan worden gedifferentieerd (Janssen, Hulshof, & Van Veen, 2016). Bovendien gaat de methode LLPSI door zijn contextuele inductie uit van het constructivisme en voorziet daarom ook in grotere motivatie en leeropbrengst (Nie & Lau, 2010). 2.3.2 Gesproken Latijn Het gesproken Latijn dat in de klas wordt toegepast, is bedoeld als een krachtig didactisch middel om de hoeveelheid begrijpelijke input te vergroten. Het gesproken Latijn wordt ondersteund met voorwerpen en uitbeeldingen van de docent in een ondersteunende context. De wijze waarop het gesproken Latijn wordt ingezet is gebaseerd op Total Physical Response (TPR) (Asher, 2003) en op Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPRS) (Ray & Seely, 2008). TPRS is een uitbreiding van TPR omdat een taal meer is dan alleen opdrachten begrijpen en die uitvoeren. Om competenter te worden in een vreemde taal is het van belang om veel te lezen om daardoor de taal die door auditieve input is verkregen, te consolideren en om de woordenschat uit te breiden. Die auditieve input wordt verkregen door verhalen te vertellen in interactie met de klas. TPRS steunt op drie principes: begrijpelijkheid, herhaling en interesse. Het is van belang om de vreemdetaalles begrijpelijk te houden door een gepast tempo, door betekenisvolle grammaticauitleg, door begripscontrole, door vertalend lezen en door het gebruik van de moedertaal. Herhaling wordt gerealiseerd door gebruik te maken van statements, gesloten en open vragen en met de klas samen een absurd verhaal te maken. De interesse van de leerlingen wordt vastgehouden door te 17 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. zorgen voor 100% begrijpelijkheid, door te personaliseren, door interessecontrole en door de TPRSprocedures te handhaven. De methodiek TPR(S) sluit met zijn drie principes – begrijpelijkheid, herhaling en interesse – aan bij de inputhypothese en de affectieve filter. Door de nadruk van TPR(S) op begrijpelijkheid en herhaling sluit deze aan bij competentie van de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) en ook bij het constructivisme door te richten op de ZNO (Vygotsky, 1978). In autonomie wordt voorzien doordat leerlingen het tempo aangeven, hun begrip laten blijken en invloed uitoefenen op het verloop van een absurd verhaal. De relatie wordt vormgegeven door een bevorderende sfeer voor taalverwerving te creëren door te personaliseren, door interessecontrole en door de TPRS-procedures te handhaven. 2.3.3 Zelftoetsing Bij het leesboek Familia Romana van LLPSI wordt op het GC een aansluitend boek met oefeningen (Exercitia Latina Pars I) gebruikt om het Latijn te consolideren. Daarnaast beschikken de leerlingen over een computerlicentie met veelal dezelfde oefeningen. Met deze hulpmiddelen kunnen de leerlingen kiezen of ze hun oefeningen vanuit het boek of op de computer maken. Als ze de oefeningen uit het boek maken, kunnen ze de computeroefeningen en antwoordbladen gebruiken om direct na te kijken. Het doel hiervan is dat ze zoveel mogelijk eigenaar worden van hun leerproces en leren ontdekken wat ze zelf kunnen oplossen en waarbij ze hulp nodig hebben. Met deze werkwijze wordt hun verantwoordelijkheidsgevoel en andere leervaardigheden ontwikkeld. Door deze werkwijze wordt ook vermeden dat eenvoudige taaloefeningen in de klas nagekeken moeten worden en blijft er tijd over om slechts vragen van leerlingen over de taaloefeningen te behandelen en te voorzien in begrijpelijke input. Deze werkwijze is een vorm van formatief toetsen. Formatief toetsen stimuleert het (zelfregulerend) leren doordat het continu tijdens het leerproces wordt ingezet met een intensieve interactie tussen docent en leerlingen. De informatie die naar voren komt bij formatieve toetsen wordt als instrument ingezet om het eigen leerproces te stimuleren en het onderwijs aan te passen (Sluijsmans, Joostenten Brinke, & Van der Vleuten, 2013). Feedback, regelmaat, een actieve rol van de leerlingen, aansluiting bij de inhoud van het curriculum en bij de beoogde leeropbrengst zijn voorwaarden voor effectief formatief toetsen. De actieve rol van leerlingen zorgt vooral voor een grotere motivatie en betere leerprestaties. Self-assessment als vorm van formatief toetsen stimuleert de metacognitieve vaardigheden (Schildkamp, et al., 2014). Omdat de werkwijze van zelfstandig maken en nakijken van oefeningen bij de vernieuwde didactiek van Latijn in klas 1 self-assessment - dus formatief toetsen - is, zal dat de motivatie kunnen vergroten. De leerlingen kunnen namelijk volgens de zelfdeterminatietheorie motivatie ervaren: - Competentie doordat de oefeningen aansluiten bij het curriculum en de leerlingen deze zelf kunnen nakijken, dus direct feedback hebben; - Autonomie doordat ze de keuze hebben hoe en wanneer ze de oefeningen maken; - Relatie doordat de leerlingen elkaar onderling kunnen helpen en doordat de docent naar hun problemen vraagt en hen daarbij feedback geeft. 2.3.4 Vergelijking grammaticavertaalmethode en vernieuwde didactiek Als beide soorten didactiek, de grammaticavertaalmethode en de vernieuwde didactiek, worden vergeleken met de leerpiramide (figuur 2.2) is te zien dat de vernieuwde didactiek meer mogelijkheden biedt tot het beklijven van informatie, dus leeropbrengst (Van der Bruggen, 2007). De reden is dat de grammaticavertaalmethode met zijn didactische instructie vooral gericht is op 18 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. overdracht van kennis door onderricht en lezen/vertalen uit het lesboek (Nie & Lau, 2010). De vernieuwde didactiek biedt ook mogelijkheden met gesproken Latijn tot audiovisuele middelen en demonstratie. De hoeveelheid oefeningen die het leesboek Familia Romana biedt, zorgen voor genoeg mogelijkheden om praktisch met het Latijn bezig te zijn door de taal te gebruiken. Daarnaast kan het gesproken Latijn ook worden ingezet voor praktisch gebruik tijdens de les. Figuur 2.2: Percentage van informatie dat beklijft bij verschillende vormen van leren 19 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 2.4 Samenvatting De zelfdeterminatietheorie, de hypotheses van taalverwerving en de theoretische verdieping voor de vernieuwde didactiek van Latijn worden hieronder in tabel 2.3 samengebracht. Per ingezet middel staan de verschillende motiverende factoren die uit de literatuur naar voren komen, geclassificeerd volgens de drie begrippen - competentie, autonomie en relatie - van de zelfdeterminatietheorie en de aansluitende hypotheses van taalverwerving. Tabel 2.3 Samenvatting motiverende factoren vanuit de theoretische verdieping Zelfdeterminatietheorie Effectieve taalverwerving 20 Competentie ik kan het Vaardigheden om de waarde en de relevantie van de taak te internaliseren Vaardigheden om zelfregulatie te integreren Optimale uitdagingen Continue, relevante, informatieve, niet vergelijkende en effectieve feedback Passende hulpmiddelen om succes en gevoel van doeltreffendheid te bevorderen. Een begintoets om het niveau te kunnen afstemmen. Toestemming dat leerlingen hun academische bekwaamheid testen en uitbreiden Aansluiting bij ZNO Verwerven-leren-hypothese Onbewust proces van taalverwerving Inputhypothese en lezenhypothese 98% begrijpelijk sluit aan bij ZNO Autonomie ik kan het zelf Relevante motivering van het leerdoel van de taak en internalisering daarvan Minimalisering van dwang, evaluatieve druk en tussenkomst Maximalisering van keuzes voor leerlingen in taak, leerdoel, werkwijze en evaluatiemethode die aansluiten bij de behoeftes en interesses van de leerlingen en niet te complex zijn Ruimte voor de mening van de leerlingen Relatie ik hoor erbij Het tonen van interesse in, waardering van en respect voor elke leerling Het afdwingen van regels die geen geweld toestaan in de klas Het aanmoedigen van empathie en sociaal gedrag in de klas Het bevorderen van niet-competitief, maar coöperatief gedrag Het aanbieden van keuzes waarmee leerlingen zichzelf niet buiten de groep hoeven te plaatsen Het scheppen van een niet controlerende, maar accepterende atmosfeer Affectieve filter Relevante, interessante inhoud Affectieve filter Relatie en veiligheid ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Familia Romana Gesproken Latijn Zelftoetsing 21 - veel Latijnse tekst op basis van contextuele inductie met afbeeldingen en toelichtingen in de kantlijn - aanvullende oefeningen en teksten begrijpelijkheid door - gepast tempo - betekenisvolle grammatica-uitleg - begripscontrole - vertalend lezen - door gebruik moedertaal herhaling door - statements - gesloten en open vragen - samen een absurd verhaal maken - direct maken en nakijken - regelmaat - aansluiting bij curriculum - ontwikkeling metacognitieve vaardigheden - zelfstudieprogramma - inhoud over Romeinse familie - invloed op tempo - uiting van al dan niet begrip - invloed op verhaallijn docent laat interesse zien door - te voorzien in 100% begrijpelijkheid - te personaliseren - interessecontrole - de TPRS-procedures te handhaven - keuze boek of computer - ruimte voor eigen planning qua tijdstip - feedback - ruimte voor vragen in de klas ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 3. Opzet van het onderzoek Het doel van dit onderzoek is om de motiverende factoren voor Latijn met de vernieuwde didactiek te evalueren, te waarderen en verbeterpunten te benoemen. Daarom is gekozen voor semigestructureerde interviews met verschillende soorten betrokkenen omdat zij die factoren kunnen benoemen en daarop doorgevraagd kan worden (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2014; Lankshear & Knobel, 2004). 3.1 Onderzoeksontwerp De onderzoeksvraag wordt beantwoord met kwalitatieve data, omdat dit onderzoek een evaluerend en waarderend karakter van de motivatie voor Latijn heeft. Kwalitatieve data worden systematisch verzameld om kennis en inzicht te verkrijgen op basis waarvan uitspraken over een bepaald probleem gedaan kunnen worden, in dit geval in de evaluatie en waardering van de vernieuwde didactiek Latijn op het GC (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2014; Lankshear & Knobel, 2004). 3.2 Onderzoeksgroepen Bij de vernieuwde didactiek Latijn zijn verschillende groepen betrokkenen: de leerlingen, hun ouders, hun tutoren4 en hun docenten Latijn. Voor de verzameling van kwalitatieve gegevens is een selectie van de leerlingen, gezinnen en tutoren bevraagd en van de zittenblijvers en de docenten Latijn de hele groep: - leerlingen klas 1 (N=10), - zittenblijvers in klas 1 (N=5), - ouders met een kind in klas 1 en minimaal 1 ouder kind ook op het GC (N=4) (hierna ‘gezinnen’ genoemd), - tutoren klas 1 (N=4), - docenten Latijn klas 1 (N=3). 3.3 Methode van dataverzameling Voor dit onderzoek is gekozen voor interviews omdat dat een zeer goede methode is om informatie te verzamelen over attitudes, opinies, gevoelens, gedachten en kennis. De interviews hebben in groepsgesprekken plaatsgevonden omdat de opmerkingen van andere respondenten inspirerend kunnen werken (Baarda, et al., Basisboek Kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek., 2013). Er is gekozen voor semi-gestructureerde interviews om enerzijds structuur te hebben tijdens het interview en om achteraf eventueel antwoorden met elkaar te kunnen vergelijken; anderzijds om de mogelijkheid te hebben om door te kunnen vragen naar achterliggende informatie (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2014; Lankshear & Knobel, 2004). 3.4 Instrumenten De interviews zijn uitgevoerd aan de hand van tien stellingen over motivatie. Deze stellingen waren geformuleerd op basis van de Intrinsic Motivation Inventory (Deci, Eghari, Patrick, & Leone, 1994), de Perceived Competence Scale en de Learning Climate Questionnaire (Williams & Deci, 1996). Van die tien stellingen gingen er één over interesse, één over inspanning, twee over competentie, twee over autonomie, twee over relatie en twee over stress. Alle stellingen waren positief geformuleerd, behalve één over stress. 4 Op het GC wordt de term tutor gebruikt voor de functie van mentor. 22 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Voor de volgorde van de stellingen is ervoor gekozen om eerst wat toegankelijke stellingen en pas later wat lastigere stellingen aan de orde te laten komen. Bij het opstellen van de volgorde is ook gekeken naar een logische samenhang (Baarda, et al., 2013). Tabel 3.1 Tien stellingen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Ik vind Latijn interessant Ik doe veel moeite voor mijn resultaten bij Latijn Ik ben tevreden met mijn resultaten bij Latijn Ik voel me in staat om bij Latijn resultaten te halen waarmee ikzelf tevreden ben Ik kan invloed uitoefenen op de lesstof bij Latijn Ik heb het gevoel dat ik kan kiezen hoe ik Latijn leer Ik voel me begrepen door mijn docent Latijn Mijn docent Latijn heeft vertrouwen in mijn kunnen voor Latijn Ik voel veel spanning voor het vak Latijn Ik ben erg relaxed over Latijn Bij de interviews met leerlingen en zittenblijvers kozen de leerlingen als antwoord op de verschillende stellingen tussen eens of oneens en de zittenblijvers tussen vorig schooljaar en huidig schooljaar. Door de keuze tussen twee antwoorden werden ze gedwongen tot een mening in plaats van ze positie te laten kiezen op bijvoorbeeld een vijfpuntsschaal. Met een actieve werkvorm waarbij de leerlingen niet aan een tafel zaten, maar positie bij de antwoorden kozen, werd de interactie met elkaar uitgelokt (Dirkse-Hulscher & Talen, 2008). Bij de interviews met gezinnen stonden de tien stellingen ter inspiratie op het bord om het gesprek op gang te brengen en te houden. Bij het interview met de tutoren zijn alle stellingen één voor één besproken. Omwille van de helderheid werden tijdens elk interview de stellingen door de interviewer voorgelezen en verschenen ze op het digibord. De respondenten zaten of stonden met hun gezicht gericht naar het digibord zodat ze konden meelezen. Bij de interviews met leerlingen en zittenblijvers is na elke stelling op drie topics doorgevraagd: het leesboek Familia Romana, het gesproken Latijn en zelftoetsing. Door handopsteken konden ze aangeven of hun antwoord op de stelling met die topic te maken had. Vervolgens vroeg de interviewer om mondelinge toelichtingen. Bij het gesprek met de gezinnen en de tutoren werd op deze topics doorgevraagd als de respondent dat nog niet in zijn/haar antwoord had aangegeven. Van alle interviews zijn video-opnamen gemaakt zodat achteraf alles wat gezegd was, uitgewerkt kon worden door de onderzoeker en kon gecheckt worden door een tweede onderzoeker. 3.5 Dataverwerking en -analyse Voor de onderzoeksvraag was het niet noodzakelijk dat de groepsinterviews verbatim werden uitgewerkt. Daarom is aan de hand van de video-opname een verslag gemaakt van elk interview met alle topics die door de respondenten zijn genoemd. Bij de verslaglegging is ervoor gekozen om de data te groeperen op topic en per topic de respondent bijna letterlijk te citeren. Voor de analyse zijn dezelfde topics van de verschillende respondentgroepen naast elkaar in een tabel geplaatst en met elkaar vergeleken. Aan de ene kant zijn de topics bepaald op basis van de theoretische verdieping en daarop is doorgevraagd bij de groepsinterviews - boek Familia Romana, 23 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. gesproken Latijn, zelftoetsing -, aan de andere kant zijn overige topics uit de data naar voren gekomen: toetsing, docentrol, leerlingrol, competentie, tempo en leeropbrengst (Lankshear & Knobel, 2004). Vervolgens is elke opvatting bestudeerd of het ging om een belemmerende factor, een stimulerende factor, een neutrale constatering of een mogelijke verbetering qua motivatie en is het proces van indelen per topic nog eens opnieuw gedaan. Daarna zijn alle opvattingen van de vier interviews in drie tabellen samengevat: een tabel met stimulerende en belemmerende factoren bij de grammaticavertaalmethode (deelvraag 1), een tabel met stimulerende en belemmerende factoren bij de nieuwe didactiek Latijn (deelvraag 2 en 3) en een tabel met verbeterpunten (deelvraag 4). Alleen die opvattingen zijn genoteerd in de tabellen die met zoveel woorden zijn uitgesproken of die juist negatief zijn uitgesproken. Er zijn geen opvattingen in de tabellen genoteerd die het tegengestelde vormen van een opvatting van de ene of de andere didactiek, omdat de onderzoeker geen tegengestelde interpretaties wilde gebruiken. 3.6 Validiteit en betrouwbaarheid Door het interviewen van verschillende soorten respondenten – leerlingen, zittenblijvers, gezinnen, tutoren en docenten – is triangulatie toegepast. - Van jaarlaag 1 – 168 leerlingen – zijn er 10 benaderd om deel te nemen aan een groepsinterview. Deze leerlingen zijn geselecteerd door hun tutor en niet door hun docent Latijn op basis van twee selectiecriteria: de leerling presteert op alle vakken samen gemiddeld en kan zijn/haar mening goed onder woorden brengen. Het is van belang dat een gemiddelde opvatting gehoord wordt en niet de opvatting van een leerling die het óf heel makkelijk óf heel moeilijk vindt. Elke klas 1 (totaal 6) werd vertegenwoordigd door minimaal 1 en maximaal 2 leerlingen (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2014). - Van de zittenblijvers is geen selectie gemaakt en zijn alle 5 uitgenodigd. Zij volgen klas 1 voor de tweede maal en kunnen daarom de didactiek van het voorgaande jaar vergelijken met de vernieuwde didactiek. - Van de 45 gezinnen met een kind in klas 1 en een ouder kind op het GC zijn vier op de uitnodiging ingegaan om met elkaar in gesprek te gaan over de vernieuwde didactiek Latijn. Drie van de vier gezinnen waren aanwezig met een ouder en twee kinderen; één gezin was aanwezig met een ouder en kind uit klas 1. - Op basis van beschikbaarheid konden 4 van de totaal 6 tutoren van jaarlaag 1 aan het groepsinterview deelnemen. De spreiding was zodanig dat van de zes eerste klassen die per twee van dezelfde docent Latijn hebben, er minimaal één tutor aanwezig was (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2014). - Alle drie de docenten Latijn in klas 1 hebben stimulerende en belemmerende factoren en verbeterpunten per topic genoemd. De tien stellingen die voorgelegd werden aan de respondenten waren gebaseerd op de Intrinsic Motivation Inventory (IMI). Deze vragenlijst is gevalideerd door McAuley, Duncan en Tammen (1987). Vervolgens zijn de stellingen voor feedback aan een betrokken collega Latijn voorgelegd (Lankshear & Knobel, 2004). Omdat het in dit onderzoek gaat om motivatie bij de vernieuwde didactiek Latijn zijn van de drie psychologische basisbehoeften telkens twee stellingen per construct – competentie, autonomie en relatie – aan de respondenten voorgelegd. Hiermee konden de antwoorden op de twee stellingen met elkaar vergeleken worden (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2014). 24 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Vervolgens is van elk interview aan de hand van de video-opname een schriftelijk verslag gemaakt en ter goedkeuring aan de betreffende betrokkenen voorgelegd ter verificatie (membercheck) (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2014; Lankshear & Knobel, 2004). Het verslag van het interview met de tutoren is ook aan de overige twee tutoren voorgelegd en die hadden er niets aan toe te voegen. Om de betrouwbaarheid te kunnen borgen van de onderzoeksresultaten heeft een collega wiskunde meegekeken en de resultaten gecheckt. 3.7 Ethiek en communicatie Voor de keuze van het tijdstip van de verschillende groepsinterviews is steeds gekeken naar de belangen van de respondenten waardoor de tijdsinvestering van hen zo minimaal mogelijk zou zijn (Lankshear & Knobel, 2004). De groepsinterviews met leerlingen en zittenblijvers zijn door een collega wiskunde uitgevoerd zodat de antwoorden van de leerlingen niet door de onderzoeker zouden worden beïnvloed (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2014). De groepsinterviews met tutoren en gezinnen zijn door de onderzoeker zelf uitgevoerd. Aan het begin van elk interview is het belang van hun bijdrage aan de verbetering van de vernieuwde didactiek Latijn benadrukt om draagvlak te creëren. Vervolgens is de anonimiteit van de respondenten gewaarborgd door te vermelden dat in het gespreksverslag geen namen van respondenten en de uitspraken zonder herleidbare gegevens naar personen vermeld zouden worden (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2014; Lankshear & Knobel, 2004). Vervolgens is toegelicht wat het belang is van een opname met een videocamera, namelijk efficiëntie tijdens het groepsinterview en gemak voor de verwerking achteraf. Daarbij is benadrukt dat het beeldmateriaal alleen voor het verwerken van de onderzoeksgegevens gebruikt zou worden en dat na afronding van het onderzoek dit materiaal vernietigd zou worden. Daarna is gevraagd om toestemming voor opname (Lankshear & Knobel, 2004). Aan het begin van de interviews met de gezinnen en tutoren heeft de onderzoeker benadrukt dat de bijdrage van hen niet van invloed zou zijn op de relatie met de onderzoeker. Naar de leerlingen toe is vermeld dat hun bijdrage niet van invloed zou zijn op hun cijfer (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2014). Na afronding van het onderzoek is aan de respondenten de mogelijkheid gegeven om de rapportage van het onderzoek te lezen en aanwezig te zijn bij de presentatie van de onderzoeksresultaten op 24 juni 2016. 3.8 Evaluatie resultaten met docenten Nadat alle resultaten van de vier interviews waren verwerkt, heeft een gesprek met de betrokken docenten Latijn plaatsgevonden omdat zij experts zijn in beide didactieken. Door hun ervaring hebben zij een beter gevoel voor de context en kunnen zij de opmerkingen uit de interviews duiden (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2014). Tijdens dit gesprek zijn de docenten bevraagd om stimulerende en belemmerende factoren van de vernieuwde didactiek Latijn te benoemen. Er is doorgevraagd op de topics die uit de analyse van de andere interviews naar voren zijn gekomen. De docenten hadden op dat moment de resultaten nog niet gezien. Nadat de docenten alles hadden genoemd, kregen ze de resultaten van de interviews te zien en werden de uitkomsten met elkaar vergeleken. De opvattingen van de docenten zijn vervolgens in een laatste kolom aan de drie tabellen toegevoegd. 25 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 4. Resultaten Dit hoofdstuk is een weerslag van de resultaten nadat die in drie tabellen zijn samengebracht. Bij de tabellen in dit hoofstuk staan telkens in de kolommen de verschillende respondentgroepen naast elkaar. De verschillende topics staan onder elkaar met eerst de stimulerende (+) en daaronder de belemmerende (-) factoren; neutrale opmerkingen zijn met +/- aangeduid. 4.1 Resultaat deelvraag 1 In tabel 4.1 staan de antwoorden op deelvraag 1 samengevat: Welke stimulerende en belemmerende factoren qua motivatie noemen betrokkenen over de grammaticavertaalmethode in hogere jaren? Tabel 4.1: factoren met betrekking tot de grammaticavertaalmethode Algemeen Topics +/- Zittenblijvers - - - - Toetsing Boek - + - + - - - boek met Nederlandse uitleg duidelijke schema’s woordenlijst LatijnNederlands leukere cultuur stampwerk alleen summatieve toetsen stampwerk Gezinnen weinig verantwoordelijkheid leerlingen ondanks kennis van stampwerk kan het vertalen lastig zijn complexe originele Latijnse zinnen in klas 4 nog steeds bezig met rijtjes opnieuw leren omdat het niet blijft hangen - stampwerk is basis - zware weging vertaalproefwerk Tutoren - veel klachten over Latijn - stampwerk toetsdruk 4.1.1 Toetsing De factor die door drie respondentgroepen – zittenblijvers, gezinnen en tutoren – werd genoemd was het “stampwerk” van woorden en rijtjes dat met summatieve toetsen wordt gecontroleerd. De zittenblijvers vonden dit stimulerend en bij de gezinnen noemden de ouderejaars dit de noodzakelijke basis om Latijn te leren, maar de tutoren noemden dat een belemmerende factor vanwege de toetsdruk. Een zittenblijver waardeerde die summatieve toetsen wel omdat hij daarmee zijn cijfer kan ophalen. Naast het stampwerk werd de zware weging van het vertaalproefwerk bij de ouderejaars als belemmerend benoemd. De leerlingen ervaren vertalen als het moeilijkste bij Latijn en als je dat proefwerk slecht maakt, is het bijna onmogelijk om met leerwerk het cijfer op te halen. 26 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 4.1.2 Boek De zittenblijvers benoemden als stimulerende factor van het boek bij de grammaticavertaalmethode de uitleg in het Nederlands met duidelijke schema’s, woordenlijsten met Latijn-Nederlands en de cultuurinhoud. Bij de gezinnen en tutoren werd deze factor niet op deze wijze benoemd, maar wel het gebrek aan Nederlands in Familia Romana als belemmerende factor. Volgens de tutoren geeft het Nederlands de leerlingen houvast en duidelijkheid. 4.1.3 Algemeen Over de grammaticavertaalmethode werden algemeen nog drie opmerkingen gemaakt. Als eerste constateerde een ouderejaars dat hij minder verantwoordelijkheid voor zijn leerproces in klas 1 had dan zijn jongere broer nu. Ten tweede werd geconstateerd dat vertalen bij de ouderejaars vaak lastig kan zijn ondanks de beheersing van de woordjes en rijtjes en door de complexiteit van de originele Latijnse zinnen. Een ouder merkte dat haar oudere kind in klas 4 nog steeds bezig is om de rijtjes opnieuw te leren, terwijl haar kind in klas 1 er wel iets langer over doet voordat hij de rijtjes kent, maar ze dan wel onthoudt en het niet meer kwijtraakt. Als derde noemden de tutoren de hoeveelheid klachten die men eerder in klas 1 over Latijn kreeg, als belemmerend. Die klachten gingen dan vooral over de cijfers van Latijn en de toetsdruk. 4.2 Resultaat deelvraag 2 In tabel 4.2 staan de antwoorden op deelvraag 2 samengevat: Hoe worden volgens betrokkenen het leesboek Familia Romana, het gesproken Latijn en de zelftoetsing bij Latijn gewaardeerd? 4.2.1 Waardering Familia Romana Alle respondentgroepen benoemen het ontbreken van Nederlands als een belemmerende factor omdat het daardoor lastiger is om uit het boek te leren of om de stof in te halen bij absentie (leerlingen en zittenblijvers). Echter, er zijn ook een paar leerlingen die dit een “leuke puzzel” vinden, waarbij ze de aantekeningen in de kantlijn als helpend ervaren en de leuke verhaallijn als stimulerende factoren benoemen (leerlingen). De docenten benoemen dezelfde voordelen als in de theoretische verdieping, namelijk de hoeveelheid Latijnse tekst gebaseerd op contextuele inductie die zorgt voor veel begrijpelijke input. Daarnaast bevestigen zij het belang van de optimale uitdaging doordat Latijn moeilijk mag zijn zodat leerlingen leren om ergens moeite voor te doen. Ze erkennen wel dat het boek soms aangevuld moet worden met uitleg in het Nederlands omdat de uitleg in het boek ontoereikend is. Tutoren en docenten verklaren het benoemen van ontbreken van Nederlands als belemmerende factor door leerlingen dat het leerlingen onzeker maakt en daardoor anderen moeilijker de leerlingen kunnen helpen. 4.2.2 Waardering gesproken Latijn Alle respondentgroepen zien de voordelen van het gesproken Latijn: het is interessant; de toneelstukjes zijn leuk; het is fijn omdat men daardoor het Latijn makkelijker oppikt, ook omdat andere leerlingen het spreken; de overdreven uitbeeldingen van de docent zijn grappig; en het maakt het boek leuker. Bij de gezinnen werd benoemd dat het redelijk wordt begrepen, maar dat er ook sprake van onbegrip kan zijn. De leerlingen vonden het belemmerend om te moeten antwoorden in het Latijn. De docenten zien het gebruik van gesproken Latijn als een middel voor herhaling en het inslijten van Latijn. 27 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 4.2.3 Waardering zelftoetsing De positieve kant die werd benoemd was het feit dat door oefeningen te maken, na te kijken en die te herhalen de leerstof beter blijft hangen en dat daardoor minder voor de jaarlaagbrede toets geleerd moet worden (zittenblijvers, gezinnen, tutoren en docenten). De belemmerende kant van zelftoetsing is dat de leerlingen het saai vinden en dat er fouten in het antwoordenboek staan. De zittenblijvers vinden de verantwoordelijkheid die ze zelf moeten nemen, belemmerend. De docenten merken dat het lang duurt voordat leerlingen hier echt zelfstandig mee leren, want ze moeten gecontroleerd worden of ze het doen en ze denken niet altijd na waarom iets fout is. 28 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Tabel 4.2: factoren met betrekking tot de ingezette middelen van de nieuwe didactiek Latijn Boek Topics + - Leerlingen alleen Latijn = leuke puzzel uitleg in de kantlijn verhaallijn boek Zittenblijvers Gezinnen Tutoren - - - - alleen Latijn lastig leren uit boek - Zelftoetsing Gesproken Latijn + + - interessant toneelstukjes vaste riedeltjes overdreven uitbeelding maakt boek leuker antwoorden in Latijn - - geen Nederlands lastig inhalen uit boek bij absentie structuur boek - fijn daardoor pik je makkelijk op je hoort het van anderen - als ik het zou doen gaat het gemakkelijk - saai fouten in antwoordenboek - - geen Nederlands - redelijk begrepen - tevreden - - - geen Nederlands soms onbegrip door herhaling blijft het hangen daardoor minder voor de toets leren zelf verantwoordelijkheid - - inzicht in nut van huiswerk voor elkaar hebben geen druk - - 29 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Docenten Latijn hoeveelheid Latijn volgorde tekst en daaruit betekenissen en grammatica afleiden alleen Latijn woorden in context of met plaatjes Latijn mag moeilijk zijn, want daar moet je moeite voor doen soms moet boek aangevuld worden geen Nederlands maakt dat het lastiger is voor anderen om leerlingen te helpen veel herhaling mondeling, daardoor vertrouwd met Latijn actief Latijn oefenen en elkaar verbeteren is spel door bijhouden oefeningen bereiken ze beheersing zelfstandig leren van leerlingen lang leerproces voordat leerlingen dit zelfstandig kunnen blijven controleren niet nadenken over fouten of problemen Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 4.3 Resultaat deelvraag 3 Naast de topics bij deelvraag 2 hebben de betrokkenen de topics toetsing, tempo, leeropbrengst, docentrol en leerlingrol genoemd. De factoren staan samengevat in tabel 4.3 en geven antwoord op deelvraag 3: Welk effect heeft, volgens de betrokkenen, de vernieuwde didactiek van Latijn op de motivatie van leerlingen? 4.3.1 Toetsing Alle respondentgroepen noemen als een stimulerende factor dat door het bijhouden van oefeningen niet tot nauwelijks voor de jaarlaagbrede toets geleerd hoeft te worden (leerlingen, zittenblijvers, gezinnen, tutoren en docenten). Als belemmerend noemen leerlingen en docenten dat de cijfers van de jaarlaagbrede toetsen toch tegenvallen. Ook de vragen in het Latijn op diezelfde toetsen leiden tot onbegrip en foutieve antwoorden. De zittenblijvers vinden het belemmerend dat niet alle toetsen summatief zijn en de tutoren missen de tussentijdse cijfers van de formatieve toetsen in het leerlingvolgsysteem. De zittenblijvers missen ook toetsing van stampwerk. 4.3.2 Tempo Leerlingen en zittenblijvers ervaren het als een belemmering dat al met het volgende hoofdstuk wordt begonnen voordat het hoofdstuk ervoor begrepen wordt. De docenten noemen hiervoor de verklaring dat het nodig is om tempo te houden om de motivatie vast te houden ondanks dat nog niet iedereen het volledig snapt. 4.3.3 Leeropbrengst In het interview met de gezinnen kwam naar voren dat de leerlingen in klas 1 het Latijn lezen alsof het Engels is en zich niet incompetent voelen over vertalen zoals de ouderejaars. Ze kennen echter geen rijtjes zoals de ouderejaars, maar waarom zou je die moeten kennen als je zonder het Latijn ook begrijpt en kunt vertalen. De docenten erkennen dat het niveau van het leerproces hoger ligt en er sneller tekstbegrip plaatsvindt dan bij de grammaticavertaalmethode. Ook vindt er nu sneller discriminatie naar denkniveau plaats. 4.3.4 Docentrol Over de relatie tussen docent en leerling zijn er stimulerende en belemmerende factoren genoemd. Het afstemmen van de uitleg op klassikale en persoonlijke behoeftes, extra uitleg van een andere docent, het aanwijzen van leerlingen die onbegrip moeten signaleren en het begeleiden van leerlingen in het vragen leren stellen wordt als stimulerend ervaren. Belemmerende factoren werden bij drie respondentgroepen (leerlingen, zittenblijvers en tutoren) genoemd: geen antwoord geven op vragen van leerlingen, geen interesse in leerlingen tonen, docent die niet kan uitleggen, geen vragen mogen stellen en verwachten dat de leerlingen het na twee keer uitleg snappen. De docenten zien het als noodzakelijk om in het begin zeer sturend op te treden en geleidelijk aan voorzichtig los te laten. Voorzien in herhaling die niet saai is en toch zinvol, is ook stimulerend en zorgen voor behapbaar leer- en maakwerk. Als belemmerend werd het frontaal lesgeven, weinig activerende didactiek en de energievretende voorbereiding benoemd. 4.3.5 Leerlingrol In die relatie tussen docent en leerling werd ook geconstateerd dat bij de vernieuwde didactiek Latijn het van belang is dat de leerling zelf zijn oefeningen nakijkt omdat hij zonder nakijken niet leert. 30 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Hierin hebben de leerlingen een grote verantwoordelijkheid voor hun leerproces. Daarnaast werd geconstateerd dat de sfeer in de klas kan bepalen of leerlingen vragen durven stellen bij onbegrip. Tabel 4.3: factoren met betrekking tot de overige topics van de nieuwe didactiek Latijn Toetsen Topics + - Leerlingen cijfers vallen mee met weinig leren werk schrift telt mee - Zittenblijvers door oefeningen bijhouden niet veel voor toets leren - Gezinnen door bijhouden oefeningen niet veel voor toets leren - - - - cijfers vallen tegen ondanks inzet - geen stampwerk formatieve toetsen - Competentie - tussentijds geen cijfers online Latijnse vragen: onbegrip leidt tot foutief antwoord + - - - - - - - 31 Tutoren geen stampwerk door bijhouden oefeningen niet veel voor toets leren minder toetsdruk meedoen in de les en huiswerk maken is geen garantie voor een goed cijfer hoofdstuk nog niet goed begrepen en wordt aan een nieuw hoofdstuk begonnen - hoofdstuk nog niet goed begrepen en wordt aan een nieuw hoofdstuk begonnen ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe - geen wegwijs op ELO - - Docenten Latijn door oefeningen bijhouden moet niet veel voor de toets geleerd worden niet te moeilijk en dat mag, want goede leerlingen genieten hiervan te hoog niveau te veel output dat geen leerdoel is ondanks ploeteren een mager zesje; misschien door gebrek aan herhaling als het leuk is en als ze grip hebben op de stof, werkt het motiverend toch tempo houden vanwege motivatie ondanks idee dat nog niet iedereen het snapt begin van het schooljaar heeft het gespeeld dat ze geen wegwijs op de ELO hadden Docentrol Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. + - - klassikale en persoonlijke uitleg afhankelijk van de behoefte nooduitleg andere docent Latijn - - leerlingen aanwijzen die bij onbegrip aan de bel moeten trekken begeleiding in vragen durven stellen - enthousiasme - - - - - niet antwoorden op vragen geen interesse in leerlingen teveel vertrouwen in capaciteiten leerling - - verwachting dat leerlingen het na 2x uitleg snappen leraar die niet al te best kan uitleggen - geen vragen mogen/kunnen stellen geen antwoord op vragen krijgen - - Leerlingrol +/ - Leeropbrengst - + zonder nakijken leer je niet - - - - - - 32 - - grote verantwoordelijkheid eigen leren sfeer bepaalt of leerlingen vragen durven stellen door alle oefeningen meerdere keren te maken, leidt tot beheersing Latijn lezen als Engels vertalen eenvoudig als een leerling eenmaal de uitgangen weet, blijft hij ze ook weten kennen geen rijtjes uit het hoofd ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe - - - belangrijk om in het begin zeer sturend te zijn en later voorzichtig loslaten veel herhalen op een niet saaie en toch zinvolle manier steeds behapbaar leerwerk en maakwerk opgeven voorbeeld van docent Levend Latijn is te klassiek/te frontaal; dat mag minder te weinig activerende didactiek voorbereiding vergt veel energie en voorbereiding vragen om rijtjes en overzicht niveau leerproces ligt hoger, direct inhoudelijk en niet eerst grammatica en woorden eromheen sneller tekstbegrip discrimineert sneller qua denkniveau leerlingen Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 4.4 Resultaat deelvraag 4 In tabel 4.4 staan de antwoorden op deelvraag 4 samengevat: Welke mogelijkheden benoemen betrokkenen voor het verbeteren van de vernieuwde didactiek? Voor de verbetering van de vernieuwde didactiek noemden de betrokkenen als topics boek, oefeningen, toetsen, tempo, docentrol en leerlingrol. 4.4.1 Boek Ter verbetering benoemen de leerlingen, zittenblijvers, gezinnen en docenten het belang van extra uitleg bij nieuwe grammatica door een verduidelijkend schema of door aantekeningen in het schrift. De tutoren benadrukken het belang van begeleiding van de leerlingen om te leren omgaan met de onzekerheid omdat het boek volledig in het Latijn is. 4.4.2 Oefeningen De leerlingen vragen om meer klassikale bespreking van oefeningen of het samen maken. De docenten zien nog mogelijkheden in het “voorkauwen” van oefeningen en achteraf het bespreken van de lastigste dingen. Daarnaast kan er nog een strakkere begeleiding van de leerlingen bij het maken en nakijken van de oefeningen en bij het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden plaatsvinden. 4.4.3 Toetsen De leerlingen stelden voor om het enthousiasme en de inzet tijdens de lessen ook met een cijfer te beoordelen. De tutoren willen graag tussentijdse cijfers van formatieve toetsen op het leerlingvolgsysteem en de docenten willen andere manieren van toetsen met minder output in het Latijn proberen. 4.4.4 Tempo Leerlingen stellen elke week een herhalingles voor. De gezinnen merken dat door blokuren het tempo lager ligt. De docenten bevestigen het belang van herhalen en de nadelige effecten van blokuren. 4.4.5 Docentrol Leerlingen willen wel eens een andere docent Latijn om zo de onderlinge verschillen te kunnen vergelijken. De gezinnen vragen om een strakke begeleiding in het zelfstandig leren leren. De tutoren benoemen het belang van de juiste mensen op de juiste plek, een goede voorbereiding en goede wegwijs op de ELO. De docenten willen meer activerende didactiek in plaats van frontaal lesgeven, meer controle in maakwerk en leerproces en onderlinge uitwisseling en inspiratie op vakdidactisch en vakinhoudelijk gebied. 4.4.6 Leerlingrol De gezinnen benoemen het belang dat leerlingen leren vragen stellen en dat ze met elkaar een positieve sfeer in de klas creëren. 33 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Tabel 4.4: verbeterpunten met betrekking tot de nieuwe didactiek Latijn (indirecte verbeteringen door het negatieve te noemen zijn schuingedrukt) Topics Boek Leerlingen uitleg met grammatica erbij Oefeningen - Zittenblijvers verduidelijkend schema erbij Gezinnen aantekeningen in schrift erbij Tutoren begeleiding in onzekerheid over het Latijn basis niet in Latijn, maar later wel alleen Latijn (van leerlingen via tutor) klassikale bespreking samen maken Docenten aanvullingen bij sommige grammatica-onderdelen - - Toetsen - Docentrol - enthousiasme en inzet tijdens les ook beoordelen van docent laten ruilen Leerlingrol - - Tempo - elke week herhalingsles - begeleiding in zelfstandig leren leren - formatieve toetsen met weging nul invoeren in Magister - zet de juiste mensen op de juiste plek bereid goed voor begeleiding waar aanvullend lesmateriaal te vinden is - leren vragen stellen positieve sfeer in de klas geen blokuren - - - 34 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe veel meer bovenop vanaf begin: dwingen tot direct nakijken, tot goede notatie,… veel meer controleren op maakwerk elke oefening bespreken en moeilijkheden benoemen leren leren door na te denken over fouten oefeningen voorkauwen andere manieren van toetsen proberen meer van frontaal lesgeven naar activerende didactiek meer controle in maakwerk en leerproces elkaar vakdidactisch en vakinhoudelijk inspireren geen blokuren, want is minder efficiënt meer herhalen, want daardoor krijgen ze beheersing Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 4.5 Samenvatting resultaten In tabel 4.5 zijn alle resultaten vanuit de interviews, inclusief de verbeterpunten, volgens de zelfdeterminatietheorie ingedeeld en met de theoretische verdieping samengebracht. Competentie Tabel 4.5: samenvatting van alle resultaten ingedeeld naar de zelfdeterminatietheorie Stimulerend Belemmerend Geen NL in boek Geen NL in boek Alle vormen van gesproken Latijn Antwoord moeten geven in het Latijn, ook op toetsen Formatieve evaluatie van oefeningen zijn goede voorbereiding toets Fouten in antwoordenboek Tegenvallende cijfers op toetsen Te snel tempo 35 Toelichting vanuit literatuur of experts Verschillend wat optimale uitdaging is (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007; Ryan & Deci, 2000) Extra begrijpelijke input (Krashen, 2009; Nation, 2015; Waring, 2006) en verschillende optimale uitdaging (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007; Ryan & Deci, 2000) Passend hulpmiddel tot doeltreffendheid (Niemiec & Ryan, 2009) Formatieve evaluatie heeft groot effect leeropbrengsten (Hattie, 2009) Latijnse output op toetsen is geen doel (SLO, 2014) Tempo houden om motivatie vast te houden; belang van differentiatie (Janssen, Hulshof, & Van Veen, 2016) ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Genoemde verbeteringen - - - Aanvullende aantekeningen in schrift Begeleiding in leren werken met boek Klassikale bespreking oefeningen Voorbespreken oefeningen en achteraf lastigste zaken bespreken Anders toetsen met minder output Enthousiasme tijdens lessen becijferen Elke week herhalingsles Geen blokuren is randvoorwaarde (Fullan, 2011) Relatie Autonomie Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Eigen verantwoordelijkheid van leerlingen voor leerproces Eigen verantwoordelijkheid van leerlingen voor leerproces Geen toetsdruk Formatieve toetsen Geen toetsing van stampwerk Oefeningen zijn saai - Bijkomende resultaten - 36 - Afstemmen uitleg op behoeftes Aanwijzen leerlingen die onbegrip signaleren Leerlingen leren vragen stellen Voorzien in niet saaie, maar zinvolle herhaling Behapbaar leer- en maakwerk aanbieden Geen cijfers formatieve toetsen in LVS Geen antwoord geven op vragen leerlingen Geen interesse in leerlingen tonen Docent die niet kan uitleggen Geen vragen mogen stellen Verwachten dat leerlingen na 2x uitleg snappen Latijn lezen als Engels Competentiegevoel over vertalen en meer tekstbegrip Leren leren is een lang leerproces en optimale uitdaging (competentie) is verschillend per leerling (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007; Ryan & Deci, 2000) In het licht van cijfers kunnen ophalen Strakkere begeleiding bij zelfstandig leren leren, zie ook Hattie, 2009 Belang van leerdoel benadrukken (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Niemiec & Ryan, 2009; Ryan & Deci, 2000) Sfeer in de klas is ook bepalend voor de relatie (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007) Cijfers in LVS invoeren Eens wisselen van docent om te vergelijken Strakke begeleiding in zelfstandig leren leren Begeleiding in gebruik ELO Juiste mensen op de juiste plek Goede voorbereiding Leerlingen leren vragen stellen Leerlingen leren positieve sfeer in de klas te creëren Leeropbrengst (Hattie, 2009) - Frontaal lesgeven Weinig activerende didactiek Energievretende voorbereiding Competentie docenten (Deci & Ryan, 2000) Professionalisering nodig en samenwerkende cultuur (Fullan, 2011) ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Uitwisseling en inspiratie op vakdidactisch en vakinhoudelijk gebied Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 5. Conclusie en discussie 5.1 Conclusie De discrepantie tussen vakdoelstellingen KT en curriculum zorgen voor demotivatie en kennisgebrek in Nederland (Kroon & Sluiter, 2010). In aansluiting op advies van de VKT en na onderzoek werd, gezien dezelfde situatie op het GC, een nieuwe didactiek voor Latijn dat meer aansluit bij de didactiek van de MVT, ingevoerd. Het doel van deze innovatie is het vergroten van motivatie en leeropbrengst en het verminderen van werkbelasting door de hoeveelheid summatieve toetsen. Het doel van dit onderzoek was het verkrijgen van kennis over motivatie bij de nieuwe didactiek Latijn. De diverse betrokkenen bij de nieuwe didactiek Latijn zijn met groepsinterviews bevraagd aan de hand van tien stellingen over motivatie gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000). Daarbij is doorgevraagd naar motiverende factoren voor competentie, autonomie en relatie en naar mogelijke verbeteringen van de vernieuwde didactiek Latijn. Deze concrete aspecten werden vervolgens weer met de literatuur in verband gebracht en leiden tot antwoord op de hoofdvraag: Wat zijn, volgens de betrokkenen, motiverende factoren voor leerlingen in de vernieuwde didactiek van Latijn op het GC? 5.1.1 Competentie Uit de antwoorden van de respondenten blijkt dat competentie wordt ervaren als leren effect heeft, dus leeropbrengst heeft (Hattie, 2009). Dat maakt dat de leerlingen nog meer willen leren (Deci & Ryan, 2000). De inputhypothese (Krashen, 2009; Nation, 2015; Waring, 2006) die terugkomt in de lesmethode LLPSI en het gesproken Latijn werd als een passend hulpmiddel tot doeltreffendheid en als een optimale uitdaging benoemd (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007; Niemiec & Ryan, 2009; Ryan & Deci, 2000). Diezelfde inputhypothese voorziet door zijn constructivistische opzet tegelijkertijd in grotere leeropbrengst en in competentiebeleving (Nie & Lau, 2010). Toch wordt de competentie verschillend per leerling ervaren omdat ze verschillen in hun behoeftes qua optimale uitdaging (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007; Ryan & Deci, 2000) en qua hulpmiddelen die leiden tot doeltreffendheid (Niemiec & Ryan, 2009). Het belang van differentiatie komt hiermee naar voren (Janssen, Hulshof, & Van Veen, 2016). De zelftoetsing is een passend hulpmiddel en optimale uitdaging voor de competentie van zelfstandig leren gebleken (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007; Niemiec & Ryan, 2009; Ryan & Deci, 2000). Daarbij zorgt de zelftoetsing ook voor begrijpelijke input waardoor de leeropbrengst vergroot wordt. 5.1.2 Autonomie Uit de interviews is gebleken dat nog niet alle leerlingen de verantwoordelijkheid voor hun leerproces kunnen en/of willen dragen. Het leren leren is een lang leerproces gebleken en de optimale uitdaging daarin is wederom verschillend per leerling (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007; Ryan & Deci, 2000). De docenten achten begeleiding bij het leren leren als gewenst (Hattie, 2009) en uit de literatuur blijkt dat het belangrijk is dat het leerdoel van het leren leren wordt benadrukt (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Niemiec & Ryan, 2009; Ryan & Deci, 2000). Met deze werkwijze wordt het ontwikkelen van de 21e eeuwse vaardigheden als probleemoplossend vermogen, kritisch denken en communiceren bevorderd (Voogt & Pareja Roblin, 2010). De respondenten gaven aan dat door de vermindering van het aantal summatieve toetsen en het gebruik van formatieve toetsen er meer autonomie wordt ervaren en de evaluatieve druk geminimaliseerd is. Het belang hiervan staat ook in de theoretische verdieping (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Niemiec & Ryan, 2009). 37 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. 5.1.3 Relatie De respondenten noemden als motiverende factoren voor de relatie respect, waardering en interesse en de sfeer in de klas. De onderwijsinterventies van de docent moeten gericht zijn op een sfeer waaruit blijkt dat de docent belang heeft bij het succesvol zijn van de leerlingen. Dit is overeenkomstig met de literatuur (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Katz & Assor, 2007; Niemiec & Ryan, 2009). 5.1.4 Bijkomende resultaten Leeropbrengsten grammaticavertaalmethode en vernieuwde didactiek Latijn Door de didactiek van de ouderejaars te vergelijken met de vernieuwde didactiek is naar voren gekomen dat er met de innovatie meer tegemoet wordt gekomen aan competentie en autonomie. Competentie in Latijn doordat leerlingen in klas 1 het Latijn lezen als Engels en geen moeite ervaren met het vertalen van een tekst. Ouderejaars daarentegen kunnen het Latijn niet lezen, maar vertalen woord-voor-woord en ervaren vertaaltoetsen als het moeilijkste dat er is. De autonomie is groter in klas 1 dan bij de ouderejaars doordat er minder evaluatiedruk is met toetsen (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Niemiec & Ryan, 2009). Competentie docenten De docenten Latijn hebben moeite met de frontale manier van lesgeven en het gebrek aan activerende didactiek. Daarnaast vergt de voorbereiding veel energie. Ze bevelen aan om momenten van uitwisseling en inspiratie op vakdidactisch en vakinhoudelijk gebied te plannen. Het competentiegevoel van docenten is niet altijd optimaal (Ryan & Deci, 2000). Er is behoefte aan professionalisering en een meer samenwerkende cultuur (Fullan, 2011). 5.2 Discussie 5.2.1 Aanbevelingen voor de innovatiepraktijk Op basis van de resultaten wordt de docenten aanbevolen om de leeromgeving nog optimaler te maken qua motivatie om te leren. Door de verschillen tussen leerlingen in hun behoeftes qua uitdaging en qua hulp is differentiatie noodzakelijk en is het van belang dat het leerdoel wordt geëxpliciteerd (Alfi, Katz, & Assor, 2004; Janssen, Hulshof, & Van Veen, 2016; Katz & Assor, 2007; Niemiec & Ryan, 2009; Ryan & Deci, 2000). De rol van de docent in de relatie met de leerlingen is daarbij cruciaal, omdat die voorziet in de behoeftes die leerlingen hebben om zich competent te voelen en de omgeving creëert waarin ze autonomie ervaren. Wanneer daaraan tegemoet wordt gekomen, ervaren de leerlingen ook een verbetering in relatie. Voor de docenten zelf is het van belang dat ze hun competentie met deze innovatie verder ontwikkelen door hun vakdidactische en vakinhoudelijke kennis met elkaar te delen op vooraf vastgestelde momenten. Daarbij is het aan te bevelen dat de focus ligt op het ontwikkelen van een passend toetsbeleid en van activerende didactiek. 5.2.2 Evaluatie onderzoek Uiteindelijk zijn de onderzoeksresultaten een weerslag van hoe de betrokkenen de vernieuwde didactiek Latijn qua motivatie ervaren en waarderen. Uit de interviews zijn vooral niet motiverende factoren naar voren gekomen omdat de focus tijdens de interviews wellicht teveel lag op mogelijke verbeteringen. Bij herhaling van een gelijkaardig onderzoek wordt aanbevolen de focus anders te leggen, zodat motiverende factoren meer naar voren komen. Om door te vragen waren van tevoren geen mogelijke vragen geformuleerd op basis van de literatuur. Dat is wel aan te bevelen. 38 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. De verwachting was dat effectiviteit en leeropbrengsten en de interactie in de lessen motiverend zouden werken en dat is ook het geval gebleken. Door de interviews is het verschil in competentie hebben en competentiebeleving naar voren gekomen: ook al zien de docenten hoopvolle leeropbrengsten, het competentiegevoel bij de leerlingen is afhankelijk van het cijfer. Om een nog beter beeld te krijgen hoe de verhoudingen zijn in motivatiebeleving onder de leerling is een kwantitatief onderzoek nodig. Op die manier kan inzicht worden verkregen hoeveel leerlingen de geuite opvattingen delen en wat dat betekent voor het vervolg van de implementatie van de nieuwe didactiek. Ook lijken leerlingen minder autonomie te willen dan ze krijgen. Een verklaring zou kunnen zijn dat leerlingen in klas 1 nog niet altijd die verantwoordelijkheid willen hebben en het prettiger vinden dat de docent sterk stuurt. Ook is de schoolcultuur nog erg gericht op summatieve toetsen en lijkt een cultuurverandering die meer van het Rijnlandsmodel uitgaat, nodig te zijn (Bakker, Evers, Hovens, Snelder, & Weggeman, 2005). Hoewel er geen gericht onderzoek is gedaan naar leeropbrengsten van de vernieuwde didactiek Latijn in vergelijking met de grammaticavertaalmethode, lijkt voorzichtig de conclusie getrokken te kunnen worden dat de vernieuwde didactiek een grotere leeropbrengst geeft in Latijn en in zelfstandig leren. Voor de leeropbrengsten van Latijn is verder onderzoek nodig naar het beheersingsniveau van de leerlingen waarbij beide didactieken met elkaar worden vergeleken. Vergelijkingen tussen toetsen en toetsresultaten kunnen worden gedaan. Bij de overgang naar origineel Latijn in klas 4 kan de beleving van moeilijkheidsgraad worden gemeten en uiteindelijk kan het CE een middel zijn om te vergelijken met andere scholen. Voor de opbrengst in zelfstandig leren is ook uitgebreider onderzoek nodig met meer theoretische verdieping en meer mogelijkheden tot interventies die het zelfstandig leren bevorderen. 5.3 Wijze van kennisdeling De resultaten uit dit onderzoek worden op het GC op 24 juni 2016 tijdens een studiedag gedeeld opdat overige vakcollega’s helpen om de innovatie verder vorm te geven en opdat de overige collega’s de innovatie steunen en daarmee een bijdrage leveren aan de bevorderende schoolcultuur (Fullan, 2011; Waslander, Barkmeijer, & Holwerda, 2009; Waslander, Pater, & Smit, 2011). Een publicatie in het VCN-bulletin en op de website van Addisco zorgen voor kennisdeling met de beroepsgroep. 39 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Literatuurlijst Alfi, O., Katz, I., & Assor, A. (2004). Learning to Allow Temporary Failure: potential benefits, supportive practices and teacher concerns. Journal of Education for Teaching 30, no. 1, 2741. Asher, J. (2003). Learning another language througy actions. Los Gatos: Sky Oaks Productions. Baarda, B., Bakker, E., Fischer, T., Julsing, M., de Goede, M., Peters, V., & van der Velden, T. (2013). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Baarda, B., Bakker, E., Fischer, T., Julsing, M., De Goede, M., Peters, V., & Van der Velden, T. (2013). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Bakker, P., Evers, S., Hovens, N., Snelder, H., & Weggeman, M. (2005). Het Rijnlands model als inspiratiebron. Holland Management Review 103, 72-81. Bors, G., & Stevens, L. (2010). De gemotiveerde leerling. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Castricum, J., Hupperts, C., Koopman, N., Prot, M., & Van der Veen, R. (2015). Minerva. Latijnse Taal en Cultuur. Leeuwarden: Eisma Edumedia. Deci, E., & Ryan, R. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: human needs and the selfdetermination of behaviour. Psychological Inquiry Vol.11, No.4, 227-268. Deci, E., Eghari, H., Patrick, B., & Leone, D. (1994). Facilitating internalization: The self-determination theory perspective. Journal of Personality 62, 119-142. Dirkse-Hulscher, S., & Talen, A. (2008). Het groot werkvormenboek. De inspiratiebron voor resultaatgerichte trainingen, vergaderingen en andere bijeenkomsten. Den Haag: Academic Service/SDU. Fullan, M. (2011). Whole system reform for innovative teaching and learning. Summary of seminaries paper 204. Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital. New York: Teachers College Press. Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge. IJzendoorn, C. v. (2014). Addisco onderwijs: Latijn leren in het Latijn. Van twaalf tot achttien. Vakblad voor voortgezet onderwijs 24, 46-47. Janssen, F., Hulshof, H., & Van Veen, K. (2016). UItdagend gedifferentieerd vakonderwijs. Praktisch gereedschap om je onderwijsrepertoire te blijven uitbreiden. Leiden/Groningen: Universiteit/Rijksuniversiteit. Japenga, C. (2015). Schoolplan 2015-2018. Zwolle: Gymnasium Celeanum. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2014). Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. Katz, I., & Assor, A. (2007). When Choice Motivates and When It Does Not. Educational Psychology Review 19.4, 429-442. 40 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Kegel, A., Roosjen, S., Schaafsma, A., & Visser, P. (2014). SPQR Latijn. Haren: Staal & Roeland. Krashen, S. (2009). Principles and Practice in Second Language Acquisition. University of South Carolina. Kroon, C., & Sluiter, I. (2010). Het geheim van de blauwe broer. Eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen. Leiden/Enschede: SLO. Kwakernaak, E. (2014). Vreemdetalenonderwijs. Van grammatica en literatuur naar communicatie. Levende Talen Magazine, 26-30. Language Policy Division. (2010). Foreign languages - modern and classical. Strasbourg Cedex: Council of Europe. Lankshear, C., & Knobel, M. (2004). A handbook for Teacher Research. From design to implementation. Berkshire: Open University Press. Leusink, R. (2016). De kracht van de klassieken. Moderne vruchten van een 2000 jaar oude boom. VCN bulletin jaargang 41, nr.165, 10-13. Martínez Aguirre, C. (2016). Een bizarre odyssee. Belijdenissen van een classicus. 's-Gravenhage: Stichting Quintessentia. McAuley, E., Duncan, T., & Tammen, V. (1987). Psychometric properties of the Intrinsic Motivation Inventory in a competitive sport setting: A confirmatory factor analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport 60, 48-58. Miraglia, L., & Brown, C. (2004). Lingua Latina per se illustrata. Latine Doceo: A companion for instructors. Newburyport MA: Focus Publishing. Nation, P. (2015). Principles guiding vocabulary learning through extensive reading. Reading in a Foreign Language 27, No.1, 136-145. Nie, Y., & Lau, S. (2010). Differential relations of constructivist and didactic instruction to students' cognition, motivation and achievement. Learning and Instruction 20, 411-423. Niemiec, C., & Ryan, R. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education 7 (2), 133-144. Ørberg, H. (2003). Lingua Latina per se illustrata. Rome: Vivarium Novum. Platform Onderwijs 2032. (2016). Ons onderwijs2032. Eindadvies. Den Haag: Platform Onderwijs 2032. Ray, B., & Seely, C. (2008). Fluency through TPR Storytelling: Achieving real language acquisition in school (5e ed.). Pismo Beach/Berkeley: Blaine Workshops & Command Performance Language Institute. Ryan, R., & Deci, E. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology 25, 54-67. Schildkamp, K., Heitink, M., Van der Kleij, F., Hoogland, I., Dijkstra, A., Kippers, W., & Veldkamp, B. (2014). Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing. Een praktische review. Den Haag: NRO-PPO. 41 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe Motivatie voor Latijn. Op zoek naar een 21e eeuwse didactiek voor een dode taal. Schneiders, E. (2015). Levend Latijn in de praktijk op het Cygnus Gymnasium. VCN-bulletin 40, nummer 163, 9-13. SLO. (2014). Examenprogramma Klassieke Talen vwo. Enschede: SLO. Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met leerwaarde. Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Den Haag: NWO-PROO. Thijs, A., & Van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Van Bommel, B. (2013, maart 13). Latijn op school kan ook zonder gepuzzel en gezweet. de Volkskrant. Van Bommel, B. (2014, maart 22). Lingua Latina mortua est, Lingua Latina vivat! Latijn is dood, leve Latijn! NRC. Van der Bruggen, B. (2007). Wisselspanning. Energie voor onderwijsinnovatie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Van der Plaat, A. (2016). Klassieke talen. Vakspecifieke trendanalyse 2015. Enschede: SLO. Van Gelder, J. (2016). Praesidalia. VCN bulleting jaargang 41, nr.165, 5-6. Van Walsum, S. (2016, mei 26). OESO: Nederlandse scholier ongemotiveerd, amper orde in de klas, veel talent onbenut. Volkskrant. Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2010). 21st Century Skills. Discussienota. Enschede: Universiteit Twente. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. The Developmen of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press. Waring, R. (2006). Why extensive reading should be an indispensable part of all language programs. The Language Teacher 30.7, 44-47. Waslander, S., Barkmeijer, I., & Holwerda, A. (2009). Latijn en de kracht van de vanzelfsprekendheid. Een onderzoek naar de succesbevorderende en succesbelemmerende factoren bij het vak Latijn op zelfstandige gymnasia. Haarlem: LSZG. Waslander, S., Pater, C., & Smit, B. (2011). De toren van Jenga. Een onderzoek naar succesbevorderende en succesbelemmerende factoren bij het vak Latijn op gymnasiale afdelingen op scholengemeenschappen. Utrecht: AOb en BGV. Werkgroep Gouden Standaard. (2014). Een gouden standaard voor de gymnasiumopleiding. Rapport van de werkgroep Gouden Standaard. Utrecht: VCN, LOZG, SHZG, BGV. Williams, G., & Deci, E. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical students: A test of self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology 70, 767-779. 42 ENLI-CMT.xx.13 - s1083972 - S.Remmelink-Vergouwe
