SCRIPTIE: HOOFDSTRUCTUUR

Universiteit Gent
Faculteit Letteren en Wijsbegeerte
Academiejaar 2006-2007
Een oriëntatie op
de analyse van leermethoden Russische taal
met betrekking tot de werkwoordsaspecten
Verhandeling
voorgelegd ter verkrijging van
de graad van
Licentiaat
in de Oost-Europese Talen
en Culturen
Promotor: Prof. dr. K. Willems
Co-promotor: Prof. dr. O. Yudin
Door: Ankie S. Dees
Inhoud
Inleiding
4
1 Taalkundige visies op cognitie – het verwerken van talige processen
1.1 Europees Structuralisme
1.1.1 De wortels van het Europees Structuralisme
1.1.2 Ferdinand de Saussure
1.1.3 Nieuwe inzichten – Leonard Bloomfield, Eugenio Coseriu
1.2 Amerikaans Structuralisme/systeemlinguïstiek
1.3 Cognitieve linguïstiek
7
8
12
17
23
2 Taal en denken - theorieën over taalverwerving
2.1 Taal en denken volgens Vygotskij
2.1.1 De genetische herkomst van taal
2.1.2 De menselijke taalverwerving
2.1.3 Het blokkenexperiment van Vygotskij en Sacharov
2.2 Piaget
2.3 Skinner
2.4 Chomsky
2.5 Connectionisme
2.6 Structuralisme
28
32
35
36
37
38
40
3 Het aspect
3.1 Het Russische aspect
3.1.1 De structuralistische beschrijving van het Russische aspect
3.1.2 De morfologie van het Russische aspect
3.1.3 De semantiek van het Russische aspect
3.1.4 De pragmatiek van het Russische aspect
41
42
43
45
46
49
4 Grammaticale ontwikkeling
4.1 Verwerving van de aspecten bij moedertaalverwervers
59
61
5 Korte geschiedenis van het talenonderwijs en verschillende soorten
methoden
5.1 Korte geschiedenis van het westers talenonderwijs
5.2 Leerplanontwikkeling
5.3 Onderwijsmethodes
70
6 Onderwijskundige visies op het sturen en verwerken van mentale
processen
2
26
71
72
74
6.1 Epistemologische visies op kennis en leerprocessen
6.1.1 Objectivisme
6.1.2 Constructivisme
6.2 Pedagogische visies op kennis en leerprocessen
6.2.1 Behaviorisme
6.2.2 Cognitivisme
6.2.3 Constructivisme
75
76
78
84
91
7 Bespreking van algemene problemen bij het onderwijs in het Russische
aspect
95
8 Besluit
99
Bronnenlijst
100
3
Inleiding
Deze scriptie is opgezet rond een vraag, waarmee wij in de studieperiode die achter
ons ligt vaak hebben geworsteld. Namelijk: hoe leert men op een efficiënte manier
een taal die niet de moedertaal is?
Met dit ‚hoe‛ bedoelen we dan niet alleen met welke leermethoden, bijvoorbeeld
een schriftelijke cursus, klassikaal onderwijs of een ‚language immersion program‛
zoals Erasmus, maar we stellen vooral de efficiëntie van die methoden aan de kaak
door te focussen op de vragen: hoe verloopt de ontwikkeling van taal bij de mens?
Zijn er overeenkomsten tussen de taalontwikkeling bij kinderen en het leren van een
taal op latere leeftijd? Waarom verschilt ons talenonderwijs zo van spontane
taalverwerving? Kan onderwijs in een klassituatie efficiënter gemaakt worden en zo
ja, hoe?
We dienen ook rekening te houden met het feit dat de hersenen van jonge kinderen
nog in ontwikkeling zijn, wat voor een belangrijke nuancering in de vergelijking
tussen moedertaalverwerving en het leren van een taal op latere leeftijd zorgt. In
hoofdstuk twee gaan we daar dieper op in.
Vaak wordt over het leren van een vreemde taal gezegd, dat het noodzakelijk is om
naar het land zelf te gaan en ‚ondergedompeld‛ te worden in die nieuwe taal. Dit
klinkt natuurlijk heel aannemelijk, hoewel veel afhangt van de persoonlijke motivatie
om een taal te spreken, de bereidheid om contact te leggen met plaatselijke
anderstalige bewoners en natuurlijk de belangstelling hiervoor bij de bewoners zelf.
Maar we mogen ook niet vergeten, dat het even algemeen erkende voordelen heeft
om voor vertrek al een zeker basisbegrip van de taal te hebben verworven. Maar als
iets ‚algemeen erkend‛ is, wil dat natuurlijk niet zeggen dat het ook waar is.
Misschien is het zinvol omdat men dan een idee krijgt van de structuur van een taal,
maar misschien probeert men zich alleen krampachtig in te dekken omdat de angst
Voor gezichtsverlies op latere leeftijd nu eenmaal sterker is dan bij een jong kind. Er
is een grotere terughoudendheid in het maken van fouten en dus in het spreken.
Onderzoek zou kunnen uitwijzen, dat het voor een goede beheersing van een taal
helemaal niet nodig is om theorie (bijvoorbeeld grammaticale schema’s) te kennen.
Dat taalverwerving altijd sneller gaat wanneer er wordt gewerkt met betekenisvolle
speech-acts, zoals dat bij de moedertaalverwerving het geval is. Maar om dergelijke
conclusies te kunnen trekken is diepgaand experimenteel onderzoek wellicht
noodzakelijk.
Het hedendaagse vreemde taalonderwijs begint meestal met schrijven, spreken is
eerder bijkomstig. De reden hiervoor zou wel eens eerder gelegen kunnen zijn in het
feit, dat spreken minder gemakkelijk te corrigeren valt, dan dat het een
beredeneerde stap is vanuit het streven naar een optimalisering van het leerproces.
We zien, dat er heel wat kanttekeningen te plaatsen zijn bij de huidige staat van het
talenonderwijs. Maar laten we niet te ver op de zaken vooruitlopen en uitgaan van
4
de status quo, waarin de basisbeginselen van een taal meestal met behulp van een
bepaalde leermethode worden bijgebracht. Dit kan met behulp van een schriftelijke
cursus of in een klassikale situatie.
De theoretische manier van onderwijs wordt tegenwoordig nog steeds algemeen
toegepast en kan zeker zijn nut hebben, bijvoorbeeld om een idee te krijgen van de
structuur van een taal, of om te experimenteren met de taal; het zal prettig zijn om
bepaalde taalhandelingen al eens geoefend te hebben, zodat iemand met meer
zelfvertrouwen een dergelijke, toch wel stresserende taak, in een vreemd land kan
uitvoeren. Het kan ook om financiële of administratieve redenen onmogelijk zijn een
bepaald land te bezoeken.
We zijn ons dus bewust van de noodzaak van theoretisch onderwijs en focussen
hierop in dit onderzoek. Zoals de titel zegt, een vergelijking van handboeken. Maar
dat is niet alles. Voordat we aan een dergelijke vergelijking beginnen, proberen we
een overzicht te geven van verschillende visies op taal, taalverwerving en onderwijs
die tegenwoordig in omloop zijn, en waardoor ontwerpers van handboeken zich al
dan niet laten inspireren.
Om het onderwerp iets strikter te kunnen afbakenen, hebben wij een detail van
Slavische talen, in het bijzonder het Russisch, uitgelicht. We behandelen hier vooral
de manier waarop de Russische aspecten (hier gebruikt als grammaticale categorie en
niet in de algemene betekenis van ‚gezichtspunt‛) in handboeken wordt
gepresenteerd en aangeleerd door middel van oefeningen.
Het aspect is een grammaticale categorie die algemeen beschouwd wordt als zeer
moeilijk, om niet te zeggen vrijwel onmogelijk voor een niet-moedertaalspreker om
zich eigen te maken. Russen bekijken dit onderdeel van hun taal meestal vanuit een
nogal nativistisch-defaitistisch standpunt. Aspectgebruik wordt vaak gedefinieerd
als een werkwoordkeuze die gemaakt wordt op basis van gecompliceerde criteria, er
bestaat een soort basisraamwerk, maar er zijn vele bijkomstige voorwaarden en
secundaire betekenissen die de motivatie van de keuze kunnen bepalen. We gaan
hierop uitgebreider in bij hoofdstuk vier, waar we bespreken wat het aspect precies
inhoudt.
Het aspect is voor deze studie vooral interessant door de sfeer van onderwijskundig
défait die eromheen hangt.
Om te beginnen schetsen we een grotendeels chronologisch overzicht van de
belangrijkste taalkundige visies en hun ideeën over de verwerking van taalkundige
processen. We zullen zien dat vanuit taalkunde, ontwikkelingspsychologie en
onderwijskunde verschillende ideeën zijn uitgewerkt, die soms overeenkomen,
overlappen, of lijnrecht tegenover elkaar staan. Het blijkt vooralsnog niet mogelijk,
om alle theorieën te verenigen.
Van Geert (in: Gillis en Schaerlaekens, 2001) geeft daar twee redenen voor. De eerste
reden is gelegen in het feit, dat een theorie over taalverwerving ontstaat als antwoord
5
op een specifiek probleem. De moeilijkheid ontstaat echter, wanneer men met een
theorie, die voor een bepaald onderdeel van de taal of taalverwerving geldig is, gaat
proberen de hele taalverwerving te verklaren. Daarvoor blijken menselijke
gedragspatronen veel te complex te zijn.
De tweede reden is, dat de theorieën onderling onverenigbare verklaringsprincipes
hanteren. De verschillende visies gaan uit van verschillende verklarende
leerprincipes, zoals in hoofdstuk twee aan bod zal komen.
Wat de oplossing van dit vraagstuk betreft, wij zouden ons graag willen aansluiten
bij de conclusie van Van Geert, die stelt dat onverenigbare elementen nauwkeurig
experimenteel moeten worden onderzocht. Men kan dan proberen om met nieuwe
inzichten een algemene taalverwervingstheorie op te bouwen.
Pas door verwerking van al die empirische kennis zal het taalonderwijs werkelijk op
een wetenschappelijk onderbouwde manier geoptimaliseerd kunnen worden, maar
dat valt allemaal (ver) buiten het bestek van deze scriptie.
Ons doel is, om in onderzoeken en theorieën op zoek gaan naar een bruikbare
omschrijving van het aspect, een beschrijving van het taalverwervingsproces en een
definitie van efficiënt onderwijs. Deze inzichten willen we met elkaar combineren om
criteria te kunnen ontwikkelen om onderwijsmethoden te kunnen beoordelen. We
zijn ons ervan bewust dat dit een zeer complexe taak is. We hebben haar ook maar
ten dele kunnen uitvoeren.
Het is gelukt om een overzicht te schetsen van verschillende visies op bovenstaande
onderwerpen, maar dit heeft ons zoveel tijd gekost, dat een uitvoerige beoordeling
van diverse handboeken niet meer aan bod kan komen. In hoofdstuk 7 bespreken we
kort de algemene problematiek van het onderwijs in de Russische aspecten op basis
van een leermethode waar we zelf ervaring mee hebben en een methode waar de
vertaalopleiding van Hogeschool Gent mee werkt. We proberen dan enige conclusies
te trekken uit de door ons verzamelde inzichten.
Russische woorden worden in deze uiteenzetting getranscribeerd met behulp van het
ISO R/9 transcriptiesysteem. Een perfectief werkwoord geven we aan met (p), een
imperfectief werkwoord met (i).
6
1 Taalkundige visies op cognitie – het verwerken van talige
processen
We beginnen onze zoektocht naar een bruikbare definitie van het aspect en
taalverwerving in de taalkunde. We zijn met deze wetenschapstak vanuit onze
opleiding het meest vertrouwd. Hierdoor weten we, dat de taalkunde zich nog niet
lang expliciet met taalverwerving bezig houdt. Dit is een vrij recent
onderzoeksgebied van vooral de cognitieve taalkunde. Maar we willen niet zomaar
een visie overnemen, zonder deze in zijn context te hebben geplaatst en goed te
hebben nagedacht over de bruikbaarheid ervan voor de beschrijving van het aspect
en/of de taalverwerving.
1.1 Europees structuralisme
1.1.1 De wortels van het Europees Structuralisme
In de taalkunde van dit moment bestaan drie hoofdstromingen. Het Europees
structuralisme, Amerikaans structuralisme en de cognitieve linguïstiek.
Het Europees structuralisme is een stroming die gebaseerd is op de inzichten van F.
de Saussure [1857-1913].
De kern van de theorie van de Saussure is zijn beschrijving van het taalteken. Hij
ontkoppelt het taalteken, dat een visuele/auditieve en een mentale representatie
heeft, van de zaak waar het naar verwijst in de werkelijkheid. Deze beschrijving heeft
volgens Coseriu zijn wortels in de Griekse oudheid (Coseriu (E), 1967).
Het probleem van de ‚juistheid der namen‛ werd voor het eerst geformuleerd in de
Kratylos-dialoog van Plato. Met ‚namen‛ worden hier in het algemeen de woorden
bedoeld. De vraag is dus, of er (in het Grieks) wel goede woorden bij de dingen zijn
gekozen. Dat klinkt ons, hedendaagse mensen, vrij bizar in de oren, maar wordt
begrijpelijk wanneer we in aanmerking nemen, dat men in die tijd veel minder
toegang had tot verschillende talen en het wetenschappelijk-analytisch denken nog
maar in de kinderschoenen stond.
De Kratylos is een dialoog met open einde tussen twee aanhangers van verschillende
visies. De ene visie gaat er vanuit dat mensen zelf de woorden kunnen uitkiezen en
hierbij dus ook foute woorden kunnen kiezen. Deze visie, de nómos-visie, wordt in
de tekst vertegenwoordigd door Hermogenes. Hiertegenover staat Kratylos, die stelt
dat de namen inherent juist zijn en de namen niet door de mensen gekozen kunnen
worden, de woorden zijn een afbeelding van de werkelijkheid. Dit wordt de phúseivisie genoemd.
Later zal Aristoteles zich in de Peri hermēneías niet zozeer richten op de vraag naar
de herkomst van de namen, zoals zijn leermeester Plato in Kratylos deed, maar op de
7
vraag naar hun functie, zodat het probleem van de juistheid van de namen in
principe zinloos wordt.
Ook Plato twijfelde al aan de juistheid van het veronderstellen van een rechtstreekse
relatie tussen een naam en het fenomeen in de werkelijkheid waar het naar verwijst,
de referent. Maar Aristoteles haalt het taalteken en de referent nog verder uit elkaar,
doordat hij in het taalteken zelf nog twee niveaus onderscheidt, het niveau van de
vorm en het niveau van de denkinhoud.
Volgens Aristoteles vormt een woord geen afbeelding van de werkelijkheid, maar is
het een symbool waarmee naar zaken kan worden verwezen. Dit naamsymbool moet
bovendien worden opgevat als een eenheid van ‚klankvorm‛ en ‚denkinhoud‛.
Met het gebruik van namen brengt de mens dus, door middel van klanken,
betekenissen over. Hiermee kan Aristoteles het verschil tussen het woord (Gr. onoma)
en een dierengeluid verklaren. Dit laatste kan weliswaar ook aan iets refereren, maar
bij het dier ontbreekt de intentionaliteit, het geluid dat een dier produceert is een
symptomatische reactie van dat dier op zijn gemoedstoestand¹.
Het woord is dus een betekenisvolle klank die van generatie op generatie wordt
doorgegeven.
In de tekst van Aristoteles wordt de definitie katha sunthéken (Gr.: ‚volgens traditie‛)
vaak geïnterpreteerd als ‚volgens conventie‛, d.w.z. in onderlinge afspraak tussen
mensen. Coseriu ziet dit als een gevolg van de foutieve interpretaties bij de vertaling
van het begrip. Het zou betekenen dat Aristoteles zichzelf tegenspreekt, aangezien
het taalteken niet gedefinieerd kan worden als arbitrair wanneer mensen naar
goeddunken namen kunnen kiezen, als ze het maar onderling goed afspreken. Een
individu kan namelijk niet volstrekt arbitrair namen uitkiezen om over bepaalde
zaken te communiceren, aangezien elk talig individu voor het naamgebruik
afhankelijk is van zijn historische omgeving en de zaken die hij hierin kent. (Coseriu
(E), 2003)
Het ruwe basisidee waarop de Structurele taalkunde is geënt, was dus al in de
oudheid ontworpen. Het taalteken is arbitrair en ontwikkelt zich op basis van
overlevering, vanuit een traditie.
1.1.2 Ferdinand de Saussure
Het begin van de wetenschappelijk gefundeerde taalwetenschap in Europa kunnen
we situeren in de 19e eeuw. De aanleiding voor het ontstaan van de historisch¹
Hier wordt duidelijk de nadruk gelegd op de intentionaliteit van taal, wat uitgewerkt is door
Jakobson in zijn definitie van de taalfuncties en de speech-act-theorie door Austin en Searle.
We kunnen dit opvatten als de eerste (primaire) functionele laag van de taal. De 2 e laag wordt
gevormd door de betekenis, de 3e door de syntactische structuur en de 4e door het audio/visueel
klankpatroon van een taaluiting. Als we uitgaan van intentionaliteit als primair doel van taalgebruik,
kan dit consequenties hebben voor het onderwijs in een taal.
8
vergelijkende taalwetenschap was de ontdekking dat het Sanskriet, een oude Indische
taal, verwantschap vertoont met Grieks, Latijn en de meeste andere talen van Europa. Dit
werd wel al langer aangenomen, maar door de publicatie in 1786 van Sir William Jones
(1746-1794) in Asiatic Researches werd het feit officieel erkend.
Het bestaan van een dergelijke verwantschap zou betekenen, dat een groot deel van de
Europese talen en die uit het Midden-Oosten en India zich hadden ontwikkeld vanuit een
gemeenschappelijke ‚oertaal‛. Er volgde een periode van intensief empirisch onderzoek,
waarin de meeste taalkundigen zich bezighielden met het bestuderen van het Indo-
Europees en het onderzoeken van de historische ontwikkeling van de moderne
Europese talen.
De structuur van de gemeenschappelijke "oertaal" werd voor het eerst
gereconstrueerd in 1870. Men ging hierbij uit van drie soorten overeenkomsten
tussen talen, namelijk rationele en empirische universalia, gelijkenissen op basis van
ontlening en systematische gelijkenissen op basis van verwantschap. Van het eerste
type zijn overeenkomsten, die voor talen in het algemeen gelden. Bijvoorbeeld
universele taalkenmerken zoals het bestaan van subject-object-handeling-relaties op
het niveau van de zin. Bij het tweede type hoeft er tussen twee talen ook geen
historische verwantschap te bestaan, aangezien een geïsoleerd woord wordt
overgenomen uit een brontaal en, al dan niet met verbastering, wordt geïntegreerd in
de doeltaal. Het gaat hier om incidentele overnames, meestal bij nieuwe uitvindingen
of exotische producten.
Enkel het laatste type wijst op een historische verwantschap. Dit type gelijkenis was
dan ook het interessegebied van de historisch vergelijkende taalwetenschap. De
basishypothese bij dit onderzoek was, dat elke fonetische waarde een eenheid is, die
samen met andere fonetische eenheden een structuur van lettergrepen vormt. Binnen
deze structuur staat elke fonetische eenheid in relatie tot de andere eenheden. De
relaties zijn variabel, maar verlopen wel volgens een aantal vaste klankwetten.
De Saussure hield zich ook bezig met dit type taalonderzoek, maar het precieze
redeneringsproces dat uiteindelijk tot zijn beroemde taaltheorie heeft geleid is niet
duidelijk. Van de serie lezingen, waarin hij zijn ideeën formuleerde, hield hij zelf
geen aantekeningen bij en enkel de aantekeningen van zijn studenten zijn
overgeleverd.
De Saussure zag in, dat het moeilijk is om de historische ontwikkeling van een taal
te onderzoeken, als men niet allereerst een idee heeft gevormd over wat voor soort
verschijnsel een taal nu eigenlijk is.
De Saussure presenteerde in zijn Cours de linguistique générale een drietal belangrijke
ideeën, die de taalkunde in een belangrijke mate hebben beïnvloed:
Hij definieert linguïstiek als een wetenschap van taalsystemen. Hierbij moet men het
verschil respecteren tussen ‚langue” en ‚language”. ‚Langue” is het taalsysteem, en
‚language” is het bredere fenomeen dat bestaat uit ‚langue‛ en ‚parole‛, dit laatste is
het individuele taalgebruik. De ‚language‛ bestaat dus uit een achterliggend
9
taalsysteem en het individuele taalgebruik. Met andere woorden, elk lid van een
samenleving heeft het taalsysteem individueel aangeleerd, maar achter dit
persoonlijke taalgebruik bestaat een taalsysteem dat onafhankelijk is van de
individuele spreker, het taalsysteem als ‚fait social‛ of ‚produit social‛². De taalkunde
dient zich enkel met het taalsysteem bezig te houden, het concrete taalgebruik is een
studiegebied voor verschillende andere wetenschappelijke disciplines.
De Saussure definieerde twee verschillende soorten taalonderzoek, namelijk
‚synchroon‛ en ‚diachroon‛ taalonderzoek. Synchroon taalonderzoek is het
bestuderen van een taalsysteem zoals dat in een bepaalde gemeenschap op een
bepaald moment gebruikt wordt. Het taalsysteem wordt als het ware ‚bevroren in de
tijd‛ en vanuit die basis onderzoekt de taalkunde de relaties tussen de elementen van
het systeem.
Diachroon taalonderzoek is het onderzoek van de relaties tussen opeenvolgende
elementen in een historisch veranderend taalsysteem. Deze elementen vervangen
elkaar zonder dat ze onderling een systeem vormen, zoals de Saussure het zelf
formuleert:
‚< se substituent les uns aux autres sans former système entre eux, <‛ (de Saussure (F),
2003 [1919])
Deze visie was consistent met de wetenschappelijke traditie van het historisch
taalonderzoek van de Saussure’s tijd, overigens werden zijn inzichten aanvankelijk
niet als een mijlpaal in de taalkunde herkend, het boek Cours de linguistique générale
werd zelfs als ouderwets beschouwd.
Als laatste postuleerde de Saussure het idee van een taal als een systeem van
waarden valeurs. Ieder element in het taalsysteem staat in oppositionele relatie met
de rest van het systeem. Hieruit volgt, dat de linguïstische eenheid slechts is uit te
drukken aan de hand van de kenmerken die de eenheid doen verschillen van de
andere eenheden uit dezelfde categorie binnen een taalsysteem. De Saussure noemde
die kenmerken valeurs.
We kunnen deze opposities ook in talen onderling vergelijken. Een voorbeeld
hiervan is het Russische maslo, in relatie tot het Nederlandse olie. Het woord maslo
betekent olie, maar wordt ook gebruikt voor boter en zelfs olieverf. Het Russische
woord heeft hier dus een bredere semantische valeur dan de Nederlandse
equivalenten.
Hieruit volgt, dat ook de betekenisconcepten zelf arbitrair zijn, het feit dat een
bepaald betekenisconcept op een bepaalde manier begrensd wordt en een
symbolische uitdrukking krijgt in het menselijk taalsysteem is volstrekt willekeurig.
²
Social wordt hier eerder bedoeld als iets boven menselijk niveau (platonisch en in de
werkelijkheid als zodanig onkenbaar), dan in de zin van onderling-menselijk
10
Er is dus geen onafhankelijke lijst van a priori-concepten die allemaal een uitgedrukt
moeten worden, de betekenisconcepten worden niet gegeven door de menselijke
mentale organisatie, maar door de geschiedenis van het taalsysteem.
Voor ons onderzoeksonderwerp, het aspect, zou dit betekenen dat deze
grammaticale categorie niet noodzakelijkerwijs in andere talen hoeft voor te komen.
De categorie kan (gedeeltelijk) op andere manieren worden uitgedrukt, of zelfs
helemaal niet.
De eenheid waarop het waardensysteem gebaseerd is, is het taalteken. Dit taalteken
vormt geen directe verbinding van een woord en een zaak in de buitentalige
werkelijkheid, maar van een concept en een klankvorm. Niet alleen dit concept, maar
ook de klankvorm is psychisch van aard. Deze klankvorm is dus de mentale indruk
die dit geluid achterlaat in het menselijk brein. Het taalteken (signe) bestaat dus uit
het onlosmakelijke geheel van signifié (betekenis) en signifiant
(klankvorm/betekenaar)
Deze ideeën, voor een groot deel geformuleerd naar aanleiding van problemen uit
het historisch taalonderzoek, hebben grote invloed gehad op de taalkunde. De
inzichten van de Saussure bleken naadloos te passen bij de foneemtheorie. Deze
theorie kreeg vorm door o.a. het fonologisch onderzoek bij Noord-Amerikaanse
indianentalen van Sapir en werd methodologisch verder uitgewerkt door
Trubetzkoy. Later gebruikte Jakobson de praktische uitwerking van Trubetzkoy om
een omschrijving te geven van de aspectuele relatie tussen perfectief en imperfectief
in het Russisch. Dit zal in hoofdstuk 3.1.1 aan de orde komen.
In 1930 werd het structuralisme als taalkundige stroming erkend. Maar al in de loop
van de 20e eeuw, toen het synchroon taalonderzoek steeds belangrijker werd, begon
men de manier waarop de Saussure voorbijgaat aan het belang van concreet
taalgebruik en gesproken taal problematisch te vinden.
Ook voor ons doel lijkt de opvatting van de Saussure deels niet van toepassing.
Het bestuderen van taal blijft altijd een bestuderen van symptomen van taal, zoals
geschreven of gesproken tekst. Het is onmogelijk om ‚de taal‛ zelf empirisch te
onderzoeken, aangezien het iets ongrijpbaars is, omdat het enkel betekenis heeft in
onderlinge (of interne) menselijke interactie. Het is geen concreet object, en de
mentale representatie en de mate van beheersing van een taal zijn dat evenmin. Bij
taalonderzoek bestuderen we dus secundaire fysieke representaties.
In zo’n geval is het uiterst belangrijk om te redeneren vanuit een op consistente
principes gebaseerde visie, want alleen door een vastomlijnd gezichtspunt te kiezen,
kan een ongrijpbaar onderzoeksobject concreet gemaakt worden.
Elke visie moet gedefinieerd worden in functie van het beoogde doel. De Saussures
doel was het kunnen beschrijven van de historische ontwikkeling van taal. Ons doel
is het beschrijven van het proces van taalverwerving. Het is zeer wel mogelijk, dat
voor dit beoogde doel het taalteken van de Saussure minder geschikt is.
11
De Saussure gaat immers uit van een synchrone en diachrone taalontwikkeling,
maar houdt geen rekening met een interne evolutie in taalgebruik. Met andere
woorden, hij analyseert het verschijnsel taal als een systeem dat in een gegeven
periode binnen een gegeven communicatieve gemeenschap functioneert. Hij ziet het
fenomeen niet als een systeem dat in de loop van een mensenleven groeit en
evolueert. Het Saussuriaanse taalteken is steeds ‚une fois établi dans un groupe
linguistique‛. Ook de vraag hoe en wanneer taal op een gegeven ogenblik in de
geschiedenis van de mensheid is ontstaan, laat de Saussure in zijn taaltheorie buiten
beschouwing;
‚En fait, aucune société ne connaît et n'a jamais connu la langue autrement que comme un
produit hérité des générations précédentes et à prendre tel quel. C’est pourquoi la question de
l’origine du langage n’a pas l’importance qu’on lui attribue généralement.˝ (de Saussure,
1995 [1916], Cours 105)
1.1.3 Nieuwe inzichten – Leonard Bloomfield, Eugenio Coseriu
Zoals gezegd, er gingen steeds meer stemmen op, dat de kern van taal niet in het
abstracte taalsysteem zou zitten, maar in het concrete taalgebruik van een
gemeenschap. Er ontstond ontevredenheid over de taaldefinitie van de Saussure,
voornamelijk vanuit het synchroon taalonderzoek, dat in de Verenigde Staten erg
populair was. In 1926 formuleerde Leonard Bloomfield de volgende definitie van
taal: ‚taal is de som van alle gesproken taal die mogelijk is binnen een bepaalde
gemeenschap‛.
Toch heeft Bloomfields theorie nog steeds belangrijke overeenkomsten met die van
de Saussure. Bloomfield beschouwt, net zoals de Saussure, de taalkunde als een
autonome wetenschap, die het taalsysteem tot studieobject heeft.
De visies verschillen echter op het punt van de status van de historische linguistiek:
“We are coming to believe, that restriction to historical work is unreasonable and, in the long
run, methodically impossible‛ (Bloomfield (L), 1970 *1922+)
Bloomfield was geïnspireerd door de behavioristische psychologie die in die tijd
ontstond, gebaseerd op de ideeën van A. P. Weiss en de logisch positivisten van de
‚Weense school‛. We zullen het behaviorisme uitvoeriger bespreken in paragraaf
4.2.4 en 6.2.1.
Het basisidee is, dat enkel waarneembare zaken voor de wetenschap van belang
kunnen zijn. Een definitie van het taalteken op basis van iets abstracts als ‚mentale
afbeeldingen‛, zoals bij de Saussure, is volgens deze redenering wetenschappelijk
niet relevant, omdat het niet getoetst kan worden. Bloomfield wil taal definiëren in
12
termen van de waarneembare eigenschappen van taal, zoals het volgende citaat laat
zien:
“All scientifically meaningful statements are translatable into physical terms – that is, into
statements about movements which can be observed and described in coordinates of space and
time. Statements which cannot be made in these terms are either scientifically meaningless or
else make sense only if they are translated into statements about language.‛ (Bloomfield (L),
1970 [1936])
Aanvankelijk werd het Structuralisme enkel in de fonetiek toegepast, pas vanaf de
jaren ’40 en ’50 ging men het ook buiten de fonetiek gebruiken. In de loop der tijd
ontstonden in Europa verschillende structuralistische ‚scholen‛.
Het werd een populaire taalkundige stroming en in de Verenigde Staten was het
zelfs zo, dat bijna alle taalkundigen in de structuralistische traditie werkten. En zoals
we aan het begin van dit hoofdstuk al vermeldden, de linguïstiek was daar
voornamelijk gericht op synchroon of descriptief taalgebruik, geïnspireerd door het
werk van Bloomfield en zijn opvolger Harris.
Vooral Harris was geïntrigeerd door de vraag of een taal als een mathematisch
systeem gezien kon worden, en zo ja, hoe zo’n systeem dan kon worden
geformuleerd. Traditionele grammatica probeert een taal te beschrijven, maar als je
een grammaticaal systeem uit de gegevens gepuurd hebt en het dat systeem is
consistent met die gegevens, dan kan het dus ook gezien worden
‚as a set of instructions which generates the sentences of the language‛ (Harris (Z), 1954,
eigen cursivering. Uit: Matthews (P), 2001).
Harris wil dus een grammatica opstellen die in staat is taal te genereren. Wanneer
we taal puur zien als een grammaticaal systeem, is dat in feite ook wat een individu
te doen staat bij het leren van een vreemde taal. Het individu dient zich de regels van
de nieuwe taal eigen maken, om in staat te zijn geldige taaluitingen te genereren in
die taal.
Een andere belangrijke kritiek op het traditionele Structuralisme werd geformuleerd
door de Roemeen Eugenio Coseriu. Deze kritiek hield verband met de invloed van
de ‚parole‛, dus het concreet taalgebruik, op diachroon taalonderzoek.
Bij de Saussure was een ‚langue‛ opgebouwd uit ‚langage‛ en ‚parole‛, zoals we al
eerder hebben gezien. ‚Langage‛ is sociaal en formeel van aard en ‚parole‛
individueel en concreet.
Maar Coseriu bracht naar voren, dat de ‚sociale‛ en ‚formele‛ functie van een
‚langue‛ niet altijd samenvallen. De concrete realisatie van een foneem heeft wel een
sociale functie, maar het is niet functioneel, tenminste, het heeft geen invloed op het
13
fonologisch systeem. Het is ook niet enkel ‚individueel‛, sprekers moeten, om
communicatie mogelijk te maken, zich houden aan een bepaalde marge waarin een
foneem nog herkenbaar is. Coseriu stelde, dat de sprekers zich houden aan bepaalde
sociale normen. Hiermee suggereert hij dus drie niveaus binnen een natuurlijke taal:
Een formeel, sociaal en individueel niveau. Grofweg kunnen we stellen, dat we op
formeel niveau verschillende talen onderscheiden, op sociaal niveau dialecten en
vormen van ‚discourse‛ en op het laagste niveau vormen van individueel taalgebruik.
Op deze manier wordt taalverandering verklaard binnen het Structuralistische
systeem, dus als een bepaalde creatieve mutatie deel wordt van de norm, kan dit
uiteindelijk de taal op formeel niveau beïnvloeden. Een voorbeeld hiervan is voor het
Russisch de tendens om minder gebruik te maken van de partitieve genitief door die
te vervangen door de accusatief.
Deze veranderingen hebben vaak te maken met sociale distinctie door het
taalgebruik. Deze veranderingen worden binnen de hele gemeenschap doorgegeven
en zijn niet enkel relevant bij het taalverwervingsproces tussen ouder en kind.
Diachrone taalverandering is dus een continu proces, het is niet opgebouwd uit
verschillende stappen, zoals de Saussure het interpreteerde.
In de jaren ‘60 kwam er een ander idee op, namelijk het idee van het zelfregulerend
vermogen van een taal. De oorsprong voor dit idee ligt in Amerika, in het werk van J.
H. Greenberg. Hij ontdekte, dat er in talen een voorkeur is voor bepaalde volgorden
van de elementen subject, object en werkwoord, en dat deze volgorde bepalend is voor
het feit of deze talen voorzetsels of achtervoegsels hebben. Greenberg beschouwde
dit als een universele relatie, een taal heeft een natuurlijke neiging om aan dit
principe te voldoen.
Kortom; als een bepaalde grammaticale positie verandert, heeft dit invloed op
andere eigenschappen van de taal. ‚Basic patterns of any language are governed by
simple but powerful principles‛ (Lehmann (W P), ed. 1978, uit: Matthews (P), 2001)
Vennemann zag de rol van een bijvoeglijk naamwoord bij een zelfstandig
naamwoord, een object en een werkwoord, een naamwoord en een pre- of
postpositie, als die van een ‚operator‛ op een ‚voorwerp‛. De plaats van de operator
(voor of achter het voorwerp) is typisch voor een bepaalde taal. Als talen historisch
evolueren, passen ze zich steeds aan de algemene principes voor woordvolgorde
aan. Hierdoor zouden we dus kunnen concluderen, dat talen autonome systemen
zijn.
Dat is minder vreemd dan het lijkt, wanneer we in aanmerking nemen, dat sprekers,
om duidelijk over te brengen wat ze zeggen, distincties tussen fonemen en
syntactische vormen respecteren. Wat ze zeggen moet herkenbaar blijven. Het
taalsysteem wordt beïnvloed door de voorwaarden waaraan de sprekers moeten
voldoen. Die voorwaarden zorgen ook mede voor de veranderingen in het
taalsysteem. Alle talen zijn dus voor een deel gebonden aan dezelfde soort
beperkende regels, hierdoor is het ook waarschijnlijk dat ze een gelijkaardig
14
evolutiepatroon volgen. Denk bijvoorbeeld aan verschillende waarden die ingesteld
kunnen worden in een bepaalde functie, waarvan computerprogramma het verloop
uitbeeldt. De functie zal er bij verschillende waarden globaal het zelfde uitzien (al
kunnen er bij speciale waarden afwijkingen in het patroon voorkomen), omdat steeds
aan dezelfde voorwaarden wordt voldaan.
Wat dit idee betreft is het wel interessant om eens vooruit te kijken naar de
leertheorie van het Connectionisme in paragraaf 2.4.4., zonder overigens te willen
generaliseren. Vennemann heeft het over de evolutie van het taalsysteem, de
connectionisten over het leerproces en het computermodel dat wij hier bespreken is
van een heel andere aard dan hetgeen gebruikt wordt voor connectionistisch
onderzoek. Ze hebben alleen het idee van een zelfregulerend proces gemeen.
Na WO II waren er weinig nieuwe basisinzichten in de taalkunde, taalkundigen in
Europa baseerden zich voornamelijk op de het werk van de Saussure, en linguïsten
in Amerika op dat van Bloomfield. We volgen hier voor een groot deel de redenering
van P. Matthews uit ‚A short history of Strucural Linguistics‛, Cambridge:
Cambridge university press, 2001.
Om de latere ontwikkeling van het synchroon taalonderzoek te begrijpen, is de
theorie van Louis Hjelmslev belangrijk. De basis voor Hjelmslevs theorie was een
analyse van de relatie tussen de Saussures signifié en signifiant. Hij definieerde deze
relatie als gebaseerd op ‚uitdrukking‛ en ‚inhoud‛. Hij verduidelijkt hiermee de
Saussures theorie van de onafscheidelijke eigenschappen van het taalteken. Een
inhoud bestaat omdat er iets uitgedrukt dient te worden, en andersom, als er iets
uitgedrukt wordt, moet er wel een bepaalde inhoud zijn. Hjelmslev beweert, dat er
een niveau moet zijn waarop alle signifié’s in verhouding staan met andere signifié’s
en alle signifiants op hun beurt met andere signifiants. Zo scheidt Hjelmslev de
theoretische ondeelbaarheid.
De klankbeelden onderling staan met elkaar in oppositie, dus moet dat ook voor de
betekenisconcepten het geval zijn. Hjelmslev gaat uit van een soort
‚klankbeeldplatform‛ en een ‚betekenisplatform‛. De eenheden in de ‚platformen‛
staan dus in een oppositionele relatie, op het ‚klankbeeldplatform‛ zijn de fonemen
de kleinste onderscheidende elementen. Volgens Hjelmslev moeten er op het
‚betekenisplatform‛ dus ook kleinste betekenisonderscheidende elementen zijn. Hij
bestudeert enkel de ‚vorm‛ van het taalsysteem, de concrete spraak en de gedachten
beschouwt hij als inwisselbaar en van minder belang voor de taalkunde.
Matthews (2001) gebruikt de volgende vergelijking; men kan een bedrag betalen met
munten of een bankkaart, dat verandert niets aan het bedrag zelf. Maar dat bedrag,
de waarde, is een mentale constructie die in onderlinge oppositie staat met andere
waarden in het waardensysteem. In een taal is er sprake van een analoog
betekenissysteem. Dit systeem is voor Hjelmslev het meest interessant. Zijn methode
werd ‚Glossematics‛ genoemd en wijst vooruit naar de richting die de
systeemlinguïstiek op zal gaan.
15
Wij zijn vooral geïnteresseerd in de mate, waarin taalkundige inzichten voor ons
onderzoek nuttig kunnen zijn. Op het eerste gezicht blijkt dit maar in zeer beperkte
mate het geval. We hebben gezien, dat het Structuralisme aanvankelijk vooral
geïnteresseerd was in historisch (dus diachroon) taalonderzoek. Hiervoor was
onderzoek naar de taal als systeem nodig, dus taal als abstract en autoom verschijnsel.
Het intentionele aspect van taal is hier minder van belang. Dit aspect lijkt ons, voor
het bestuderen van het leerproces, essentieel in de taaldefinitie. We leren immers een
vreemde taal om die te kunnen gebruiken.
Als we de taalverwerving willen bestuderen, moeten we uitgaan van een
individueel en evoluerend taalgebruik. We beschouwen taalgebruik als een
intentionele handeling.
In de structuralistische traditie moeten we in dat geval Roman Jakobson vermelden,
die de taalfuncties in het communicatieproces heeft gedefinieerd, door de
intentionaliteit van taal te ontleden. Zijn indeling in taalfuncties is als volgt:
1. referentieel - het overdragen van informatie over de buitenwereld
2. emotief - het uitdrukken van de gevoelens of wensen van de spreker
3. conatief - het veroorzaken van een bepaald gedrag bij de toehoorder
4. fatisch - het controleren van de effectiviteit van de overdracht
5. metatalig - het spreken over de taal zelf
6. poëtisch - het benadrukken van de structuur van een taaluiting
Het feit dat we taal leren om die te gebruiken in één van bovengenoemde functies
lijkt vanzelfsprekend. Maar we zullen in hoofdstuk 5 zien, dat dit in het traditionele
taalonderwijs niet altijd het geval was. Onderwijs met de nadruk op grammaticale
systemen heeft zijn oorsprong in het onderwijs in dode talen als Latijn en Oudgrieks.
Jakobson gaat in zijn beschrijving van de taalfuncties uit van het taalgebruik van een
handelend individu dat de taal actief beheerst en die gebruikt naar behoefte. Maar
wanneer een individu de taal nog niet volledig beheerst, kunnen we feitelijk spreken
van een extra taalfunctie, namelijk oefenen van de taalvaardigheid en het
experimenteren met taaluitingen.
In de taalverwerving is er overigens ook een belangrijke rol weggelegd voor
passieve activiteiten m.b.t. taal, zoals lezen en luisteren.
Een andere theorie die uitgaat van het concrete taalgebruik werd geformuleerd door
John Austin en zijn student John Searle. Zij introduceerden het begrip speech act
(taaldaad). Een speech act is een daad die men stelt door iets te zeggen met een
bepaald doel. Dit doel kan bijvoorbeeld zijn, om een bepaald gedrag uit te lokken bij
de toehoorder. (cf. Jakobsons conatieve functie). Maar ook een felicitatie is een
taaldaad, het is een formule die op een siciaal niveau van de spreker verwacht wordt,
de sociale functie is dus belangrijker dan de letterlijke betekenis. Door het stellen van
een taaldaad kan een spreker zijn geestelijke toestand communiceren naar de
buitenwereld.
16
Een taaldaad wordt over het algemeen gesteld door middel van vaste formules.
Deze formules worden ingedeeld in locutie, illocutie en perlocutie. Locutie is de
letterlijke weergave van de uitspraak. Illocutie is de bedoeling van de spreker en de
perlocutie is het effect dat de spreker hoopt te bereiken.
Bij het leren van een taal zijn deze zaken als een formule te leren, vaak gaat het om
versteende vormen en de achterliggende grammaticale constructie is van secundair
belang.
De taalhandelingen worden ingedeeld in de volgende types:
Assertief – Gericht op het overtuigen van de toehoorder, bijvoorbeeld beweringen
Directief – Gericht op het aanpassen van het gedrag van de toehoorder, bijvoorbeeld
bevelen
Commissief – Gericht op het verklaren/voorspellen van het eigen gedrag,
bijvoorbeeld beloften
Expressief – Gericht op het communiceren van de eigen gevoelens/oprechtheid,
bijvoorbeeld verontschuldigingen
Declaratief – Gericht op het veroorzaken van een verandering die gevolgen heeft
voor de buitenwereld, bijvoorbeeld een oorlogsverklaring of een
huwelijksvoltrekking ‚ik verklaar u man en vrouw‛.
Deze theorieën zijn voor ons onderzoek niet zozeer interessant, ze gaan wel uit van
concreet taalgebruik, maar zeggen alleen iets over een spreker die de taal volledig
beheerst. Het blijkt, dat de taalkunde vooralsnog weinig aandacht heeft besteed aan
het leren van taal, men geeft een beschrijving van het taalsysteem, maar heeft weinig
aandacht voor de manier waarop dat systeem in de mens tot stand komt en
evolueert. We zullen zien, dat het vooral de Cognitieve linguïstiek is, die hier een
aanzet wil maken door bijvoorbeeld aan kindertaalonderzoek te doen.
1.2 Amerikaans Structuralisme/systeemlinguïstiek
Het Amerikaans Structuralisme ontwikkelde zich chronologisch gezien ongeveer
parallel met het Europees structuralisme.
Een van de belangrijkste toepassingen van de behavioristische methodologie in de
taalwetenschap was het boek Language, dat in 1933 door L. Bloomfield gepubliceerd
werd. Onder invloed van dit werk werd in het Amerikaans structuralisme het begrip
‚betekenis‛ in principe uitgesloten van het onderzoeksobject van de taalkunde.
Bloomfield definieerde ‚een taal‛ als de verzameling van alle mogelijke uitspraken.
Linguïstische processen, zoals het grammaticaal ontleden en interpreteren van een
zin, zijn autonoom. Deze processen worden niet beïnvloed door andere processen die
met betekenis of conceptuele zaken te maken hebben. (Sanders (T), van Wijk (C) in:
Janssen (Th) red., “Taal in gebruik: Een inleiding in de taalwetenschap”, 2002)
De achterliggende idee uit het behaviorisme was dat alles – ook het menselijk
gedrag – in observeerbare, meetbare en falsifieerbare parameters moest worden
17
kunnen worden uitgedrukt. Dit idee werd onder meer verder uitgewerkt door Z.S.
Harris (1951), die zich in navolging van Bloomfield uitsluitend bezig wilde houden
met een objectieve beschrijving van de relaties binnen individuele taalsystemen,
zonder aandacht te besteden aan alle subjectieve en semantische factoren. Die zijn
immers niet concreet en niet falsifieerbaar.
Analoog aan wat Coseriu deed met het idee van de Saussure (zie boven), is ook het
Amerikaans Structuralisme te verbinden aan een vergelijkbare taalfilosofie uit de
Griekse oudheid. (Matthews (P), 2001) De Stoïcijnse filosofen beschouwden taal als
opgebouwd uit verschillende eenheden. Dit in tegenstelling tot het geluid wat dieren
voortbrengen, of bijvoorbeeld uitingen van schrik, die ‚chaotisch‛ zijn. Niet de
intentionaliteit wordt hier gezien als uniek menselijk, maar het organisatievermogen.
Voor de Stoïcijnen was de kleinste eenheid de letter. Letters vormen
lettergreepcombinaties en lettergrepen vormen woorden.
We kunnen woorden verdelen in lettergrepen, maar we kunnen ze ook ‚ontleden‛
op het betekenisniveau, dus aan de hand van de kleinste betekenisonderscheidende
eenheden, morfemen genoemd. De morfemen liggen aan de basis van de efficiëntie
van taal.
Charles F. Hockett probeerde de menselijke taal van dierlijke communicatie
onderscheiden op basis van zeven eigenschappen, maar de organisatie in morfemen
was voor hem de enige reële.
Deze morfemen en hun organisatie vormen het ‚grammaticale systeem‛ van een
taal, conform Bloomfields ‚grammatical forms‛. Fonemen bepalen het ‚klanksysteem‛.
Er waren twee visies op dit inzicht. De een beschouwde fonemen analoog met
Saussures ‚signifiant‛, en morfemen analoog met de ‚signifié‛, wat aansluit bij de
visie van Hjelmslev. Bloomfield beschouwde morfemen echter alleen als ‚signifiant‛.
Bloomfield zag betekenis dus niet als deel van het morfeem.
In de loop der tijd werden fonemen en morfemen steeds abstracter. Dit inzicht
ontwikkelde zich voornamelijk in Amerika. Men wilde objectieve criteria ontwerpen
om morfemen te definiëren.
Dit kan op verschillende manieren. De taalkundige Martinet stelde een classificatie
voor, op basis van gemeenschappelijke betekenis. We nemen als voorbeeld het
meervouds-morfeem. Dit heeft in een isolerende taal als het Nederlands een beperkt
aantal vormen, voornamelijk op –en of -s, maar er zijn ook uitzonderingsgevallen op
–a (bv museum). In flecterende taal, zoals het Russisch is een dergelijke indeling al
heel wat complexer. Er zijn drie meervoudsklassen, afhankelijk van het geslacht van
het zelfstandig naamwoord. Er zijn zes naamvallen, en alleen al in de nominatief zijn
er binnen elke klasse verschillende mogelijkheden. Als we uitgaan van de betekenis
als classificatie-criterium, zouden we kunnen zeggen dat de betekenis constant is met
variabele vormen.
De Amerikaanse taalkundige Hockett pakte het anders aan. Hij maakte een
morfeemindeling op basis van concrete taaluitingen, die fonologisch geclassificeerd
18
worden. Op het eerste niveau worden de concreet geuite klanken verdeeld in fonen,
de fonen worden vervolgens geclassificeerd in allofonen(variaties) van hun
respectieve fonemen. Op een analoge manier konden morfeemvarianten, die
afhankelijk zijn van de klanken waarop de stam van een woord eindigt, nu
geklassificeerd worden als allomorfen. De morfemen werden dus puur op basis van
de foneemorganisatie geïdentificeerd.
Hockett stelde, dat het taalsysteem onderverdeeld kan worden in vijf subsystemen,
drie ‚centrale‛ en twee ‚perifere‛. De centrale zijn het fonologisch, het grammaticaal
systeem en een morfofonetisch verbindingssysteem. Het fonetisch en semantisch
systeem zijn perifeer. Het is duidelijk, dat wanneer men er vanuit gaat, dat
taaluitingen opgebouwd zijn uit enkel fonemen en morfemen, de traditionele
opdeling van taaluitingen in woorden niet meer evident is.
Dit klinkt allemaal wel aannemelijk, de redenering is in elk geval logisch
opgebouwd, maar is het ook bruikbaar?
In de jaren '60 ontwikkelde Chomsky een model voor zinsanalyse dat gebaseerd is
op het ontleden van zinnen in morfemen. Hij wilde een grammatica ontwerpen, die
alle zinnen van een taal kon genereren. De zin is het hoogste niveau, die kan
onderverdeeld worden in een noun phrase (NP) en een verb frase (VP), zoals in de zin
Čelovek guljaet po parku; S*NP*čelovek singular+ + VP*guljat’+ present po parku++
Wanneer we met dit model zinnen proberen te genereren, kan dat vreemde
combinaties opleveren, bijvoorbeeld in de passief. Om deze zinnen mogelijk te
maken binnen zijn ‚phrase structure grammar‛, stelt Chomsky voor om een regel in te
voeren die hij ‚grammaticale transformatie‛ noemt. Deze regel zorgt ervoor, dat elke
zin een corresponderende passiefzin heeft. Chomsky gaat ervan uit dat deze regels
bepaalde aspecten van betekenis kunnen verklaren. Eenzelfde zin kan ‚ontstaan‛
zijn uit verschillende transformatieregels, waardoor er een ambigue relatie is.
De basis van de generatieve grammatica:
1. Regels voor de samenstelling van de ‚phrase structure‛
2. Transformatieregels
3. Een abstracte ‚morfofonetische‛ beschrijving van morfeemcombinaties
(bijvoorbeeld in persoonsvormen, meervoudsvormen, geslachtsuitgangen
e.d.)
Chomsky beschouwde het kennen van een taal als het beheersen van ‚a system
constituted by rules that interact to determine the form and intrinsic meaning‛ van de
zinnen in die taal (Chomsky (N), 1973 [1968], uit: Matthews (P), 2001)
Wat de taalfilosofische achtergrond van zijn theorie betreft, Chomsky baseerde zich
aanvankelijk op de stelling van Bloomfield, dat een taal de som is van alle mogelijke
uitspraken in die taal. De uitspraken, hier: zinnen, in een taal zijn opgebouwd uit
19
foneemsequenties die op hun beurt morfeemsequenties vormen. De organisatie van
deze morfemen is de grammatica van een taal. Chomsky vond, dat een grammatica
niet alleen in staat moest zijn om een taal te voorspellen, maar ook om zelf zinnen te
kunnen genereren. Dit naar analogie met de natuurwetenschappen, die ook in staat
zijn voorspellende uitspraken te doen. Hiervoor moesten de grammaticale zinnen
van de ongrammaticale gescheiden kunnen worden. Dit deed Chomsky door de
‚transformaties‛ in te voeren. De basis voor de transformaties zijn ‚stellende
zinnen‛, andere constructies inzake woordvolgorde, zoals de passief en vraagzinnen
worden hiervan door transformaties afgeleid.
Maar Chomsky wilde ook, dat elke gegenereerde grammatica in overeenstemming
was met een specifieke theorie over taalstructuur. Een model moest, zoals Hockett
had gesteld, algemeen zijn, dus toepasbaar op alle talen. Het moest specifiek zijn, d.w.z.
de resultaten mogen niet afhankelijk zijn van degene die de taal observeert. als
laatste moest een model allesomvattend zijn, dus alle mogelijke uitingen van een taal
kunnen genereren.
Om dit te kunnen toetsen, was volgens Chomsky een evaluatieprocedure voor
grammatica’s nodig. De taalkunde is nu eenmaal een wetenschapsgebied met een
niet-fysiek onderzoeksobject. We kunnen het verschijnsel taal enkel benaderen door
een beschijving te maken vanuit een bepaalde visie. Er zijn veel verschillende visies
mogelijk, en Chomsky wilde die visies vanuit een hoger niveau kunnen beoordelen.
Deze theorie zou de algemene eigenschappen van talen in het algemeen kunnen
verklaren.
In de jaren ’60 maakte Chomsky een verschil tussen ‚linguistic performance‛ en
‚linguistic competence‛. Het eerste definieerde hij als ‚the actual use of language in
concrete situations‛. ‚competence‛ is de kennis over de taal van een bepaalde
taalgebruiker. Dit beschouwde Chomsky als individueel, in tegenstelling tot de
volgelingen van de Saussure, die de taalkennis zien als de ‚langue‛, die bestaat in
het brein van de leden van een gemeenschap.
Volgens Chomsky moest een bepaalde spreker, om een taal te kennen, zich een
beeld hebben gevormd van de grammatica van de bewuste taal. Een spreker heeft
zich een eigen generatieve grammatica gevormd, om in een taal te kunnen
communiceren. Dit is wat een kind leert bij de taalverwerving, het opstellen van een
eigen interne grammatica. Wanneer ze dit doen, baseren ze zich, net als de TGG van
Chomsky gebaseerd is op mogelijke uitingen (zinnen), op de taaluitingen die ze
horen. Maar om hiertoe in staat te zijn, moest een kind de beschikking hebben over
‚a linguistic theory that specifies the form of the grammar of a possible human
language‛ en ‚a strategy for selecting a grammar of the appropriate form that is
compatible with the primary linguistic data‛ (Chomsky (N), 1965 uit: Matthews (P),
2001)
Met andere woorden, Chomsky gaat er vanuit, dat er een aangeboren neiging
bestaat om grammatica’s op een bepaalde manier te construeren. Chomsky redeneert
20
als volgt: Als het ontwikkelen van een taalcompetentie loopt van een stadium waarin
er nog geen competentie is, naar een stadium waarin er een volledige competentie is,
hoe doen taalverwervers dat dan? Het beginstadium kan onmogelijk ‚blanco‛ zijn, er
moet een aangeboren eigenschap zijn die verklaart waarom het stadium van
volledige competentie (vrijwel) altijd bereikt wordt. De begeleiding door
volwassenen vindt Chomsky veruit ontoereikend om taalverwerving te verklaren. Er
moet een aangeboren universele grammatica zijn die ervoor zorgt dat kinderen een
taal kunnen leren. Deze interne ‚Universal Grammar‛ probeert Chomsky dus te
benaderen met het ontwikkelen van een taalkundige theorie die grammatica’s kan
beoordelen.
Om zijn inzicht te bewijzen gebruikt Chomsky verschillende voorbeelden van een
buitenaards wetenschapper die geconfronteerd wordt met het probleem dat
menselijke sprekers kennelijk van nature schijnen te weten dat bepaalde zinnen
onmogelijk zijn. We nemen hier een voorbeeld van Chomsky uit ‚A short history of
structural linguistics‛ (Matthews (P), 2001). De buitenaardse wetenschapper
(Chomsky noemt hem ‚John M.‛):
“<would discover a correspondence between statements and interrogatives; between
sentences like The girl is coming and The girl is invited and others like Is the girl
coming? and Is the girl invited? To be precise, he “discovers < that speakers form
interrogatives “by moving the verb to the front of the sentence”(Chomsky, 1988:41). He also
“discovers” that speakers can combine sentences like The girl is coming and The girl is
invited to form more complex structures like The girl who is invited is coming. How, he
asks, do they form an interrogative from that? “Evidently, speakers have some rule that they
use to form interrogatives corresponding to declaratives”; this “forms part of the language
incorporated in their mind/brain”; so his task as a scientist is to “construct a hypothesis as to
what the rule is”(42)
“The obvious and most simple hypothesis”, Chomsky supposes, is that the rule obliges
speakers to identify and move the first verb. Thus, in The girl is coming, they find is and move
it to form Is the girl coming? But if that were indeed the rule then, from The girl who is
invited is coming, they would form precisely what they do not form: Is the girl who invited is
coming? Therefore the hypothesis fails. Is it possible then that they move not the first verb but
the last? This too is wrong: thus, to sypply an illustration, they do not move the last is in the
statement She is the girl who is invited to form an interrogative Is she is the girl who invited?
Uiteindelijk blijkt dus, dat er geen eenduidig verband is tussen de lineaire
organisatiestructuur van de zin en het transformeren van een vraagzin uit een
stellende zin. Het werkwoord dat naar voren wordt gehaald, is het hoofdwerkwoord
van de zin. Het is nu de vraag hoe een kind in staat kan zijn om het hoofdwerkwoord
van de zin te bepalen. Puur logisch bekeken is het toch vreemd, dat een kind zo’n
complexe structuur gebruikt, een lineair verband zou toch veel eenvoudiger zijn?
21
Chomsky’s antwoord is, dat een aanleg voor het gebruiken van een dergelijke
grammaticale structuur aangeboren is.
Later beweerde Chomsky dat de ontwikkeling van taal bij het kind vergelijkbaar is
met de ontwikkeling van een orgaan. Het groeit door de interactie tussen
ervaringsgegevens en de genetische eigenschappen van de menselijke cognitie.
Wanneer we taalverwerving dus definiëren als het proces waarbij er door een
individu een persoonlijke grammatica gevormd wordt, dan zou Chomsky’s
Universele Grammatica het proces zijn, dat alle mogelijke persoonlijke grammatica’s
kan voorspellen.
Maar hoe kunnen we dan bijvoorbeeld verklaren dat niet alle talen hetzelfde
uitdrukken? Alle mensen zouden toch over hetzelfde aangeboren taalsysteem
moeten beschikken?
Chomsky’s antwoord was, dat er waarschijnlijk in aanleg verschillende cognitieve
paden gevolgd kunnen worden, maar omdat een kind een bepaalde taal krijgt
aangeboden, maakt het keuzes waardoor bepaalde paden afgesloten worden, hij
gebruikt zelf hier de metafoor van knoppen die omgezet kunnen worden; de
taalontwikkeling is volgens Chomsky ‚a matter of setting the switches‛(Chomsky
(N), 1988). Het op deze manier bepalen van parameters, zorgt voor het clusteren van
eigenschappen die ervoor zorgen dat een taal een andere manier gebruikt om iets uit
te drukken of andere dingen uitdrukt. Taaldiversiteit wordt zo verklaard doordat
elke parameter invloed heeft op het aangeboren grammaticale systeem.
De kennis van uitzonderingen op het grammaticale systeem (‚core‛) behoort
volgens Chomsky tot een ‚perifeer systeem‛. Dit perifeer systeem moet aangeleerd
worden, de ‚core‛ is aangeboren.
De gevolgen die dit laatste inzicht heeft op de systeemlinguïstische theorie van de
taalverwerving, zijn verder uitgewerkt door David Lightfoot in 1999. Aanvankelijk
had Chomsky gesteld, dat een kind een interne grammatica construeert, door
mogelijke grammatica’s met elkaar te vergelijken en de beste te kiezen. Door het
invoeren van een ‚core‛ systeem en de parameters (de ‚swiches‛) moet de
verklaring anders geformuleerd worden. Het verloop van de taalverwerving wordt
nu bepaald door de manier waarop de parameters ingesteld worden (dus welke
paden geopend en welke afgesloten worden door het ‚omzetten van de knoppen‛).
Het instellen van de parameters gebeurt dan weer aan de hand van een bepaalde
hoeveelheid bewijs voor een grammaticale structuur, zoals die aangeboden word
door de taal waarin het kind opgroeit.
Deze bewijzen noemt Lightfoot ‚cues‛. Let op de parallel met dit begrip uit de
onderwijskundige tak van het Behaviorisme in paragraaf 6.2.1.
Als een kind voldoende ‚cues‛ heeft ervaren die wijzen in de richting van een
bepaald grammaticaal patroon, zal het een keuze maken voor een bepaalde
grammaticale regel. Deze nieuwe regel zal meestal gevolgen hebben voor
verschillende andere patronen die het kind op dat moment heeft. Als een kind
22
bijvoorbeeld ontdekt, dat in de moedertaal de morfologie van woorden verandert
naar gelang hun functie in de zin, zal het automatisch minder aandacht hebben voor
de woordvolgorde.
Wat diachrone taalverandering betreft, door sociale distinctie of door invloed van
andere talen komen nieuwe woorden in het taalgebruik terecht en naarmate die meer
en meer door kinderen als ‚clues‛ worden opgepikt, zal de taal veranderen.
Een interessant fenomeen wat de internationale beïnvloeding betreft is de
hedendaagse Russische internettaal. Hier is eigenlijk geen sprake van geleidelijke
beïnvloeding, omdat er ineens heel veel computertechnische woorden het Russisch
zijn binnenkomen vanuit een taal die vrij ver van het Russisch af staat (het Engels).
Men gaat met deze woorden een soort woordspel spelen, meestal wordt er op basis
van klankovereenkomst naar een bestaand Russisch woord verwezen, wat een erg
grappig effect heeft.
1.3 Cognitieve linguïstiek
De cognitieve taalkunde gaat er vanuit dat taal een integraal onderdeel is van de
menselijke cognitie, er hoeven geen zelfstandige linguïstische processen
verondersteld te worden. (Sanders (T), van Wijk (C), in: Janssen(Th) red., ‚Taal in
gebruik: Een inleiding in de taalwetenschap‛, 2002)
Dit in tegenstelling tot het uitgangspunt van de Structurele linguïstiek, die zoals we
hierboven hebben gezien, aanneemt dat taal een onafhankelijk systeem is, dat slechts
door middel van een arbitraire relatie met de werkelijkheid verbonden is.
De belangrijkste vertegenwoordigers van deze visie zijn Richard Langacker, George
Lakoff, Charles Fillmore, T Givón en R. Jackendoff. Volgens de Cognitieve
taalkundigen weerspiegelt de taal alle andere aspecten van de menselijke ervaring. In
het onderzoek en de theorievorming wordt gebruik gemaakt van gegevens uit
verschillende disciplines (semantiek, syntaxis, psycholinguïstiek,
moedertaalverwerving, historische taalkunde e.d.) De resultaten van experimenten
naar reactiesnelheid, centrale perceptuele kenmerken etc. laten vooral zien dat onze
geest eerst die aspecten van de realiteit verwerkt die het meest opvallend zijn.
(Willems (K), 2004)
De cognitieve linguïstiek is ontstaan in de Verenigde Staten en is in zekere zin een
reactie op het oudere Structuralisme. Het is gebaseerd op inzichten uit de cognitieve
psychologie, die zich bezig houdt met de beschrijving van ‚categorisatie‛; de manier
waarop mentale beelden of beschrijvingen verwijzen naar bepaalde betekenissen. De
kern van de theorie is dus geënt op de semantische categorisatie, waarin zij grondig
afwijkt van de structuralistische visie die gebaseerd is op de inzichten van de
Saussure. Vandaar dat de polemiek tussen beide richtingen vooral de respectieve
visies op semantiek behandelen.
23
Voorlopers van de Cognitieve semantiek zijn Brent Berlin en Paul Kay, die in hun
boek ‚Basic color terms‛ (1969, 1991) de waarneming, classificatie en naamgeving
van kleuren bespreken aan de hand van vergelijkingsmateriaal uit honderd
verschillende talen. Als grondlegger kan echter de psycholoog Eleanor Rosch
aangemerkt worden, die vanaf 1971 de vorming van semantische concepten vanuit
een psychologisch perspectief in een aantal artikelen analyseerde.
Betekenis is volgens deze visie georganiseerd op een prototypische manier, het
menselijk brein bouwt betekeniscategorieën op aan de hand van ‚prototypen‛.
Hierrond worden minder representatieve leden van een categorie gegroepeerd, deze
groepen zijn niet scherp begrensd, wat het diffuse karakter van betekenis intuïtief
verklaart. Deze onzekerheid geldt voor de grenzen van betekenis, maar ook voor het
veranderen of ontwikkelen van betekenis.
‚Categorieën zijn niet homogeen maar diffuus, ze hebben een centrum en een
periferie, hun interne cohesie is gebaseerd op een associatieve relatie met de
prototypes, die functioneren als impliciete cognitieve referentiepunten‛ (E. Rosch
1975 in: Coseriu (E) 2000 [1989-1990]). De categorieën kunnen niet discreet zijn, omdat
de periferieën van verschillende categorieën overlappen. Bij voorbeeld, in het geval
van kleuren, de cognitieve basis wordt gevormd door bepaalde prototypische
gevallen (men neemt bijvoorbeeld voor het prototypische ‚rood‛ de kleur van bloed)
en omdat deze kleurzones volgens graduele gelijkenis uitbreiden, kunnen er geen
scherpe grenzen zijn tussen bijvoorbeeld ‚rood‛, ‚oranje‛, en ‚geel‛. (Coseriu (E)
2000 [1989-1990]) We kunnen dit model toepassen op diverse betekeniscategorieën.
Hier wordt er dus van uit gegaan, dat betekenis gedefinieerd wordt op basis van
verwijzingen naar concrete ervaringen. In de structurele taalkunde veronderstelt
men een aparte taalkundige structuur, die een menselijke constructie is en waarin de
betekenissen slechts vorm krijgen in contrast met de andere onderdelen van het
taalsysteem. Als zodanig is de vorm van betekenisclassificering die het cognitivisme
hanteert een classificering die niet op het niveau van de taal plaatsvindt. Coseriu zegt
hierover:
‚Indeed, the definitions proposed by analytical semantics [structurele semantiek, eigen
toevoeging] for significations and concepts deal with naming things, not with the way
people speak about them.“ (Coseriu (E) 2000 [1989-1990])
In de geciteerde tekst bekritiseert Coseriu het cognitivistische betekenismodel als niet
van toepassing op de taal als systeem.
Wij denken, dat het grote verschil tussen de cognitivistische taalkunde en het
Structuralisme gelegen is in het feit, dat het Cognitivisme zich vragen stelt over hoe
de taal bij de mens tot stand komt. Dit is noodzakelijkerwijs een samenspel van onze
zintuigelijke ervaring en de mentale verwerking. Het cognitivisme vraagt zich af in
24
hoeverre die zintuigelijke ervaring invloed heeft op het resultaat van de
taalverwerving.
De structuralistische taalkunde beschrijft de taal als een ontwikkeld systeem, als fait
accompli. Dit systeem heeft weliswaar een onmiskenbare dynamiek, maar de interne
relaties en verhoudingen worden als kenmerk aangenomen en op zich niet in vraag
gesteld. Het Cognitivisme stelt deze structuren wèl in vraag en wil meer weten over
hun aard en hoe ze tot stand komen.
Ook mogen we niet vergeten, dat het Structuralisme een taalwetenschappelijke
richting is, die al ruim een eeuw lang productief onderzoek heeft opgeleverd. De
cognitivistische taalkunde is een vrij recent fenomeen, de wetenschappelijke
paradigma's moeten ontwikkeld en verfijnd worden.
Een cognitivistisch standpunt wat betreft de kindertaalverwerving wordt
geformuleerd door Bowerman (M) in: Bowerman (M), Levinson (S) eds., ‚Language
acquisition and conceptual development‛, 2001:
‚Kinderen leren bij het verwerven van hun moedertaal niet alleen hoe ze hun
gedachten kunnen communiceren: ze leren óók hoe ze hun aandacht op iets moeten
richten om de informatie die in hun taal verplicht of relevant is, in zich op te nemen.
Ze gaan die informatie steeds belangrijker vinden, zelfs wanneer ze niet expliciet
bezig zijn met taalgebruik.‚
De taal heeft volgens Bowerman dus invloed op de cognitie van de
moedertaalspreker. Dit zou ook betekenen, dat men steeds de categorieën van de
moedertaal op een tweede taal toepast, aangezien een andere taal een ander cognitief
accentpatroon vereist.
Voordat we over de juistheid hiervan een uitspraak kunnen doen, moeten we weten
hoe een het leren van een moedertaal in de praktijk gebeurt. Het lijkt een vraag te
zijn over of wij als mens controle hebben over de taal, of dat de taal ons denken
controleert.
Omdat wij de hersenen beschouwen als een zeer flexibel orgaan, zeker op jonge
leeftijd, neigen wij naar het laatste. Het is wel zo, dat de flexibiliteit van de hersen
afneemt naarmate men ouder wordt, maar zou dit niet kunnen komen omdat men de
hersenen minder oefent? Met de juiste motivatie en gepaste oefeningen zouden we
de hersenen flexibel moeten kunnen houden. Deze laatste alinea is overigens pure
speculatie, maar toch uitdagend om eens over na te denken.
25
2 Taal en denken – theorieën over taalverwerving
2.1 taal en denken volgens Vygotskij
Wat is het verband tussen taal en denken? Intuïtief verwachten we, dat deze in zeer
nauw verband met elkaar staan. Om te weten te komen wat taal voor de mens is en
hoe het aangeleerd wordt, is het wellicht nuttig na te gaan hoe het fenomeen zich
evolutionair heeft ontwikkeld en hoe de ontogenese van het taalverwervingsproces
verloopt. Hierbij baseren we ons op de redenering van Vygotskij in ‚Myšlenie i reč'‛.
We behandelen de ideeën van Vygotskij zo uitgebreid, omdat we in de eerste plaats
zijn ideeën zeer waardevol achten in het algemeen, en op de tweede plaats omdat hij
een Russisch wetenschapper was. Mocht het zo zijn, dat te taal onze cognitie
beïnvloedt, dan is het te verwachten dat zijn ideeën over taalverwerving aansluiten
bij de taalverwerving van het Russisch.
Eerst bieden we een beknopt overzicht van de hedendaagse inzichten op de zaken
die hij gebruikt in die redenering. Laten we eerst een licht werpen op de genetische
herkomst, de fylogenie van taal. We zijn op zoek naar de manier waarop de taal
gevormd wordt, dus wellicht levert het waardevolle inzichten op als we wezens
bestuderen die op ons lijken en misschien een aanzet voor de
taalverwervingscapaciteit hebben ontwikkeld. Misschien kunnen we het leren dan
op een eenvoudiger, minder vertroebeld niveau waarnemen.
2.1.1 de genetische herkomst van taal
De herkomst van het fenomeen taal is nog steeds vrij controversieel. Het is niet
duidelijk of taal bij de genetische voorlopers van de mens ontstaan is vanuit vocale
en affectief-emotionele communicatie of vanuit visuele communicatie, d.w.z. gebaren
en mimiek. Een combinatie van beide is het meest waarschijnlijk, al is het ook
geopperd dat beide apart van elkaar zijn geëvolueerd. Dit probleem laten we hier
buiten beschouwing.
Er is veel onderzoek gedaan naar de intelligentie van primaten en andere dieren die
als intelligent beschouwd worden. Met intelligentie bedoelen we dan of de dieren in
staat zijn om flexibel om te gaan met situaties die normaal niet tot het dagelijks leven
van die dieren behoren. Het gebruik van taalvormen bij dieren is altijd een
veelbesproken onderwerp geweest, aangezien taal op het eerste gezicht een unieke
eigenschap van de mens lijkt te zijn en als een indicator voor intelligentie wordt
beschouwd. De meeste auteurs zijn het erover eens, dat het mogelijk is om
chimpanzees, gorilla's en dolfijnen driewoordzinnen te laten begrijpen en
gebruiken.(Roth (G), Dicke (U), 2005)
Savage-Rumbaugh en collega's toonden in 1993 aan, dat een achtjarige bonobo-aap,
Kanzi, in staat was om grammaticale tekens en te begrijpen en gebruiken op het
26
niveau van een 2-jarige. De aap werd "opgevoed" in een omgeving waar een
taalgebruik was, vergelijkbaar met de omgeving van een kind. Maar ondanks een
intensieve trainingsperiode bleek Kanzi het taalvermogen niet verder te kunnen
ontwikkelen.
Het blijkt, dat mensapen symbolen kunnen gebruiken, d.w.z. ze begrijpen dat een
voorwerp, een gebaar of een klank naar een object of actie kan verwijzen, zonder dat
er een direct verband bestaat tussen de vorm van het symbool en de bedoelde zaak.
Het lukt ze echter niet, om symbolen samen te voegen tot gestructureerde reeksen
waarvan de grammaticale bouw een abstracte afbeelding is van de verhoudingen in
de besproken situatie. De oorzaak hiervoor is nog steeds niet duidelijk. Wellicht heeft
het te maken met de hersenstructuur, al lijken de hersenlocaties waar bij de mens het
spreken gesitueerd is ook bij primaten aanwezig te zijn. Men gaat er van uit, dat
mensapen fonologisch gezien zeker in staat moeten zijn om woorden te vormen,
aangezien hun klankenspectrum vrij uitgebreid is.
Verschillende onderzoeken hebben aangetoond, dat primaten ook een duidelijk
praktisch inzicht hebben. Ze maken gebruik van werktuigen om in hun behoeften te
voorzien, ze proberen bijvoorbeeld met een stok vruchten uit een boom te halen.
Dit gebruik van gereedschap bij mensapen is gebaseerd op traditie, wat betekent dat
het verwerven van deze vaardigheid voor een groot deel afhangt van sociale
interactie, het wordt van generatie op generatie doorgegeven.
Uit een onderzoek door van Schaik en Pradhan blijkt, dat groepsgedrag de
waarschijnlijkheid dat individuen bepaalde speciale vaardigheden ontwikkelen sterk
verhoogd. Als dit klopt, zou dat betekenen dat de soorten die intelligent genoeg zijn
om te innoveren en neigen naar sociaal gedrag, degenen met de meest complexe
vaardigheden zijn. Dit zou voornamelijk komen omdat ze gemakkelijker leren van
elkaar dan soorten die solitair leven. (zie van Schaik en Pradhan, 2003) Sociaal leren
blijkt voor de apen van groot belang te zijn.
Al in de 19e eeuw was duidelijk geworden dat primaten complexe taken tot een goed
einde kunnen brengen, als het een paar maal voorgedaan is. Dergelijke experimenten
werden uitgevoerd door de psycholoog Köhler, een van de grondleggers van de
Gestaltpsychologie (zie hoofdstuk 6.2.3) die lange tijd chimpansees bestudeerde op
de Kanarische eilanden.
Köhler ontdekte, dat de apen dergelijke complexe taken enkel konden uitvoeren,
wanneer werktuig en het begeerde object zich beide binnen het gezichtsveld van de
aap bevonden. Bij het uitvoeren van dergelijke taken uitten de primaten geen
klanken met duidelijke verstandelijke betekenis.
Wel herkende Köhler een soort emotionele taal. De dieren uitten typische klanken bij
de verwachting van voedsel, angst of seksuele opwinding. Deze klanken gaan enkel
gepaard met een emotionele opwinding bij de aap. Het beredeneerd gebruik van
27
werktuigen functioneert dus volledig onafhankelijk van het puur emotionele
taalgebruik van mensapen.
Köhler formuleert het als volgt: ‚It may be taken as positively proved that their gamut of
phonetics is entirely “subjective”, and can only express emotions, never designate or describe
objects” (Köhler, 1973, p. 305 uit: Vygotskij, 1934 [1986])
Vygotskij stelt dan ook, in ‚Myšlenie I reč’‛, dat de belangrijkste conclusies die uit de
studie van Köhler getrokken kunnen worden zijn:
‚het bestaan van mensachtige intelligentie, en de totale afwezigheid van sporen van
menselijke taal in mensapen” en “de onderlinge onafhankelijkheid van de handelingen en de
spraak van de chimpansee.‛ (Vygotskij, 1934 *1986] p.69)
Deze conclusie is voor een groot deel nog steeds actueel, alleen wat te zwart-wit.
Vygotskij, die zich baseert op Köhlers gegevens, gaat er van uit dat primaten zich
geen symbolische representatie van een object kunnen maken en dit weer kunnen
oproepen. Dat blijkt onjuist, getuige het experiment met de chimpansee Kanzi. Een
getrainde aap blijkt in staat het linguïstisch niveau van een tweejarige te bereiken.
Dit hoeft natuurlijk niet te betekenen dat Vygotskij's conclusie onjuist is, de apen
kunnen het zelfde evolutionaire pad op zijn gegaan als mensen, het was voor hen
alleen niet mogelijk of noodzakelijk om de mentale eigenschappen uit te bouwen. We
nemen dus aan dat spreken en logisch redeneren bij onze genetisch naaste
verwanten, de mensapen, elk vanuit een verschillende basiseigenschap geëvolueerd
zijn.
2.1.2 De menselijke taalverwerving
Als een kind geboren wordt kan het nog niet praten. Taalverwerving is een proces
dat aangeleerd moet worden. We hebben gezien, dat de evolutionaire ontwikkeling
van taal bij de mens volgens Vygotskij onafhankelijk is van die van het logisch
denken. In grote lijnen is dit eigenlijk ook wat Coseriu zegt in zijn tekst ‚Structural
semantics and ‚cognitive‛ semantics‛ uit 2000 *1989-1990], die we bij de bespreking
van de cognitieve taalkunde hebben gebruikt.
Aan het begin van zijn/haar leven gebruikt een baby klanken impulsief, d.w.z. op
een emotionele basis. Een kind huilt als het bijvoorbeeld honger of pijn heeft en
maakt tevreden geluidjes als het zich prettig voelt. Op deze leeftijd wordt het zich
ook geleidelijk aan bewust van mechanische verbanden en de invloed die het hierop
kan uitoefenen, het ontwikkelt een praktische intelligentie, op het niveau van de
intelligentie die hierboven bij de primaten is besproken.
Hierbij is het inderdaad opvallend, en we spreken hier vanuit eigen observatie, dat
het kind, net als de apen in het experiment van Köhler, nood heeft aan een (visuele)
28
aanwezigheid van het te manipuleren object. Als een kind, tot de leeftijd van 2,5 à
drie jaar, een bepaald speeltje of snoepgoed niet ziet, zal het er niet om vragen. Dit
wijst erop dat een kind, net als de primaten, zich dan nog geen symbolische
voorstelling van een object kan maken en dus nog geen mentaal beeld kan opslaan in
het geheugen (mentale verwerking en geheugen moeten waarschijnlijk beide
ontwikkeld worden. Hoe en in welke volgorde dit gebeurt laten we hier buiten
beschouwing).
Vanaf 2,5 à 3 jaar neemt de taalvaardigheid toe, het kind blijkt nu wel in staat tot het
internaliseren van een symbolische, mentale voorstelling van objecten, wat ons de
basisvoorwaarde lijkt voor het ontwikkelen van taal. Maar het kind gaat verder dan
dat en leert nu ook grammaticale zinnen te vormen; het probeert gebeurtenissen
structureel in een symbolische verhouding te plaatsen door middel van grammatica.
Een kind is al vanaf de geboorte in staat om op een primitieve manier zijn/haar
gevoelens uit te drukken en al in het eerste levensjaar blijken ze ook aandacht te
hebben voor de expressie van anderen.
Onderzoek heeft uitgewezen, dat baby's al vanaf de geboorte zeer selectief luisteren
naar geluiden, en vooral naar spraakgeluiden. Doordat de baby aandachtig kijkt naar
het gezicht van de volwassene en er in deze periode ook de sociale glimlach optreedt,
wordt er wederzijds veel gecommuniceerd via oogcontact, mimiek, gebaren,
aanraken, ook nog via reuk en smaak. (Schaerlaekens, 2000 p.17)
Rond de leeftijd van drie jaar komen de ontwikkelingscurves van verstandelijke
ontwikkeling en taalontwikkeling samen en vormen een nieuwe vorm van gedrag.
(Vygotskij, 1934 [1986] p.82)
Deze bewering wordt bevestigd door meer recent onderzoek, al neemt men hier de
grens van twee en een half jaar aan. Dan vindt er plots een sterke uitbreiding plaats
van de uitdrukkingsmogelijkheden van het kind, de differentiatiefase. De
taalverwervingscurve wordt ingedeeld in een prelinguale periode (0;0 – 1;0),
vroeglinguale periode (1;0 – 2;6) en differentiatiefase (2;6 – 5;0). Ook modern
taalonderzoek merkt deze periode op als de meest opmerkelijke. Vóór dit keerpunt
kent het kind alleen een beperkt aantal woorden die verwijzen naar objecten,
personen, handelingen, staten of behoeften. Het zijn woorden, die het kind heeft
gehoord van anderen en in feite gewoon kopieert. In de differentiatiefase gaat het
kind actief op zoek naar nieuwe woorden. Het kind lijkt de symbolische functie van
woorden door te krijgen en gebruikt het om in zijn behoeften en nieuwsgierigheid te
voorzien.
Vygotskij concludeert hieruit, dat
1. Denken en taalgebruik, ook in de ontwikkeling van een mens,
verschillende processen zijn
29
2. Er is in de ontwikkeling van het taalgebruik bij een kind sprake van een
preintellectuele fase, en in de ontwikkeling van het denken een
prelinguïstische fase
3. Tot aan een bepaald tijdstip in de ontwikkeling volgen het logisch denken
en het taalgebruik verschillende curves, die onafhankelijk zijn van elkaar.
4. Op een bepaald tijdstip ontmoeten de curves elkaar, op dat moment
wordt het denken verbaal en het spreken rationeel.
Een zeer boeiende fase in het proces van taalverwerving, is volgens Vygotskij de tijd
waarin een kind mentaal in staat is om taal op een rationele manier te gebruiken,
maar zijn sociaal bewustzijn nog niet in die mate is ontwikkeld, dat hij het ‚hardop
denken‛ heeft geïnternaliseerd. Vóór de leeftijd van 6/7 jaar praat het kind nog vaak
in zichzelf, tijdens het spelen of wanneer het met een moeilijke opgave probeert op te
lossen. Op deze manier oefent het kind het logisch talig denken. Observatie van het
‚hardop denken‛ zou het dus mogelijk maken om uitspraken te doen over de manier
waarop een kind redeneert.
Na de periode van ‚hardop denken‛ gaat een kind zijn gedachten voor het grootste
deel voor zichzelf houden en onwikkelt de ‚interne spraak‛ zich. Het is echter erg
moeilijk om na te gaan in hoeverre het fenomeen van ‚interne spraak‛ in eerdere
fases al bestond. Met moderne hersenscans kan dit mogelijk verduidelijkt worden.
De fasen in taalontwikkeling die Vygotskij bij het kind signaleert, zijn de volgende.
Er is een fase van pre-intellectuele spraak en preverbale gedachten, waarin een kind
door bewegingen de eerste mechanische verbanden leert kennen. De geluiden die het
kind produceert zijn dan puur emotioneel van aard. Het kind oefent de
spraakorganen enkel voor het plezier of huilt bij gevoelens van ongemak, honger en
dergelijke.
De volgende fase is een fase van naïef taalgebruik. Het kind gebruikt soms correcte
grammaticale vormen zoals want, waarom, als, plotseling zonder een besef te hebben
van de logische operaties die daarvoor nodig zijn. Dat het kind nog niet echt begrijpt
wat het woord betekent, is gemakkelijk in de praktijk waar te nemen, aangezien een
kind in deze fase ook regelmatig fouten maakt in de toepassing van deze woorden.
Een voorbeeld:
ik zeg soms dinges, waarom dat ik niet weet hoe het feitelijk heet hé (Hanneke,
4;6)
Uit: Schaerlaekens (A), 2000 p. 33
ik wist dat nog als dat gisteren was (Roman, 4;2)
Eigen observatie
Ook Piaget signaleerde al, dat het actief gebruik van grammatica voorloopt op het
begrip van logica. Kortom, een kind leert eerst het taalsysteem gebruiken, voordat het
door uitleg van een volwassene begrip krijgt voor de grammatica van een taal. Deze
30
uitleg is pas effectief wanneer het kind er mentaal rijp voor is. Deze redenering
wordt ook gebruikt in het onderzoek naar de verwerving van de Russische aspecten
door S.E. Stoll, dat we in hoofdstuk 4.1 zullen behandelen.
Na de periode van naïef taalgebruik volgt er een fase waarin het kind gebruik maakt
van fysieke objecten bij het verwerken van interne logisch-symbolische processen.
Het telt bijvoorbeeld op de vingers of gebruikt ezelsbruggetjes zoals het steeds
herhalen van een woord om het niet te vergeten. Wat het kind dus in feite doet, is het
denkproces openbaar maken, wellicht laat het kind op die manier de weg open voor
volwassenen om hem te helpen. Vygotskij beschouwt deze interne spraak als in
aanleg sociaal. Het kind gelooft, dat anderen hem kunnen verstaan.
Pas in de laatste fase gaat een kind gebruik maken van een interne logica en uit het
zijn denkproces niet meer. Het logisch denken gebeurt nu intern, met behulp van een
interne spraak. Deze fases lopen geleidelijk in elkaar over en het proces kan per kind
variëren, maar de volgorde van de fasen is wel een constante.
Vygotskij beschouwt de interne spraak als essentieel voor het begrip van de manier
waarop denken en taal met elkaar verweven zijn;
‚... we came to the conclusion that inner speech develops through a slow accumulation of
functional and structural changes, that it branches off from the child's external speech
simultaneously with the differentiation of the social and the [internal, eigen toevoeging]
functions of speech, and finally that the speech structures mastered by the child become the
basic structures of his thinking.”(Vygotskyj, 1986 [1934] p.94)
Op deze manier wordt de ontwikkeling van het denken dus bepaald door taal. Door
de linguïstische hulpmiddelen van het denken en door de socio-culturele ervaring
van het kind wordt een mentale basisstructuur gevormd.
Op basis van het idee dat de ontwikkeling van denken en taal in beginsel
onafhankelijk van elkaar zijn, trekt Vygotskij een interessante conclusie. Hij
redeneert dat verbaal denken dus niet aangeboren of natuurlijk is, maar wordt
bepaald door een socio-cultureel proces. Het is een apart fenomeen dat een toevallig
bijproduct is van de natuurlijke vormen van denken en spraak.
Ook in modern kindertaalonderzoek onderscheidt men, zoals we hierboven al
hebben aangestipt, een aantal ontwikkelingsfasen. We zullen ze hier meer in detail
behandelen om na te gaan, in hoeverre de indeling van die van Vygotskij verschilt.
De ontwikkelingsfasen worden in eerste instantie gekarakteriseerd aan de hand van
het aantal woorden per zin. (van Kampen (J), Wijnen (F), in: Gillis(S), Schaerlaekens
(A) eds., 2000) Dit type onderzoek is gebaseerd op de schematische indeling van
reële uitspraken in kindertaal.
Men onderscheidt een éénwoordfase, waarin kinderen alleen losse woorden
gebruiken. Deze periode loopt van 10 à 14 maanden tot anderhalf à twee jaar.
31
In de volgende periode, de telegramstijlfase, beginnen kinderen tweewoordzinnetjes
te produceren. Dit duurt over het algemeen zo'n twee tot vier maanden. Daarna
breekt een periode aan, waarin er plots een hele reeks veranderingen plaatsvinden,
de differentiatiefase. Deze fase loopt over het algemeen van twee-en-een-half tot vijf
jaar.
Daarna spreken we van de voltooiingsfase, die loopt van ongeveer 5 tot 9 jaar. Het
proces van spontane taalverwerving vermengt zich nu met hetgeen het kind leert in
het taalonderwijs, er is al een behoorlijke woordenschat, het kind beheerst het
fonologisch systeem grotendeels en de morfosyntaxis is volop in ontwikkeling. Maar
vooral complexe samengestelde zinnen met onderschikking en logische verbanden
blijven nog moeilijk.
Deze gegevens zeggen in feite weinig over wat er intern in het kind gebeurt tijdens
de veranderingen die zijn spraak doormaakt. Ze geven geen antwoord op vragen als
waarom een kind deze evolutie doormaakt in deze volgorde, of waarom een kind zo
lang moeite blijft hebben met bepaalde aspecten van de grammatica en logische
verbanden.
We willen de conclusies uit het bekende experiment met blokken van Vygotskij en
Sacharov, waarin wel wordt getracht iets over het interne denkproces bij kinderen te
zeggen, naast de onderzoeksgegevens leggen om zo tot een synthese te kunnen
komen. Het is de bedoeling verbanden te vinden tussen de interne en externe
karakteristieken van kindertaalverwerving.
2.1.3 Het blokkenexperiment van Vygotskij en Sacharov
Vygotskij zet in "Myšlenie i reč" de resultaten van dit experiment uiteen, maar geeft
geen beschrijving van het experiment zelf. Hiervoor zijn we aangewezen op een
postuum gepubliceerd artikel van zijn leerling Sacharov. Deze stierf op jonge leeftijd
en kon zijn conclusies niet publiceren, wat Vygotskij voor hem deed. Bij de
beschrijving van het experiment baseren we ons gedeeltelijk op Frumkina (R M),
2001.
Sacharov gebruikte twintig tot dertig verschillende houten blokken, ongeveer zo
groot als schaakstukken. Deze figuren verschilden van elkaar qua kleur en
geometrische vorm.
Op de onderkant van elk blok, onzichtbaar voor de proefpersoon, waren
verschillende éénlettergrepige "nonsenswoorden" geschreven³: Op alle kleine, lage
blokken stond "BAT"; op alle kleine, hoge "DEK"; op degene die groot en hoog waren
stond "MAP"; en op de grote, lage blokken stond "ROTS". Alle blokken werden
tijdens het experiment tegelijk en naast elkaar op een bord gezet, als schaakstukken
op een schaakbord.
Elk kind nam individueel aan het experiment deel.
32
Het experiment begon wanneer de experimentator één van de figuren (gewoonlijk
een klein, laag en rood prisma) optilde en het kind liet zien, dat er "BAT" op stond
geschreven. Dan vertelt de experimentator aan het kind, dat de blokken
speelblokken zijn van een volk dat een vreemde taal spreekt, en allemaal een naam
hebben in die taal. Dit blok heet toevallig "BAT", maar er zijn ook andere namen.
Daarna wordt het kind aangemoedigd om te raden welke "speelblokken" er nog
meer "BAT" heten. Het kind mag de blokken niet aanraken, het mag enkel kiezen
door een blok aan te wijzen. De blokken, waarvan het kind denkt dat ze ook "BAT"
heten, worden van het bord gehaald en in de buurt neergezet. De experimentator
noteert, welke blokken het kind gekozen heeft in deze eerste beurt, en vraagt aan het
kind waarom het denkt dat deze blokken dezelfde naam hebben. als het rode, kleine
en lage prisma.
Het is begrijpelijk, dat er onder de door het kind gekozen blokken ook verschillende
zijn, die niet tot de categorie "BAT" behoren. Ook zullen er wel "BAT"-blokken zijn,
die nog op het bord staan. De experimentator neemt nu één van die blokken, en laat
het kind zien, dat dit blok (bijvoorbeeld een kleine, lage en rode cilinder) ook "BAT"
heet. Zo geeft de experimentator feedback aan het kind. Blijkbaar vergiste het zich in
de naam van het ene blok, maar had het een andere wel goed. Op deze manier was
het kind in staat om te raden, dat de naam "BAT" onafhankelijk was van de
geometrische vorm van een blok, zowel een prisma als een cilinder konden dezelfde
naam hebben. Er waren andere criteria belangrijker.
Sacharov heeft de typische stappen, die kinderen nemen in dit experiment, uitvoerig
beschreven. Dit zijn:
1. Als een kind ziet, dat de naam "BAT" hoort bij een rood, klein prisma, heeft
het de neiging om eerst alle rode blokken te kiezen. Het baseert de
veralgemenisering dus op basis van de kleur, zodat we kunnen zeggen dat het
denkt dat "BAT" overeenkomt met "rood".
2. Vervolgens selecteert het kind het prisma en de cilinder, waarvan de
experimentator heeft laten zien dat ze "BAT" heten.
3. Bij het rode prisma en de rode cilinder voegt het kind een geel prisma en een
gele cilinder. Deze stap noemt Sacharov het maken van een "collectie".
4. Het kind gaat hiermee door
5. Het kind groepeert blokken op een manier, die voor hemzelf begrijpelijk is,
maar die hij niet kan uitleggen
Sacharov koos op dit punt in het experiment telkens voor een ander blok met
dezelfde naam en liet het zien aan het kind. Het kind ging vervolgens op de zelfde
manier verder, totdat alle "BAT"-blokken van het bord zijn gehaald.
Sacharov beschrijft een aantal varianten van het classificeren van de blokken in het
experiment. Sommige kinderen stelden een groep blokken samen, maar konden niet
uitleggen, wat hen in hun ogen verbond.
33
Anderen begonnen vanuit één kenmerk of meerdere kenmerken, bijvoorbeeld rood
en hoog, voegden daarna andere roden toe, en verschillende typen hoge blokken,
onafhankelijk van de kleur. Ze maakten een soort van associatieve ketting.
Sacharov interpreteerde de gegevens als volgt: Aanvankelijk verwijst het
nonsenswoord voor een kind naar één concreet object. Daarna gaat het verwijzen
naar een groep objecten, maar het kind maakt fouten in zijn veralgemenisering, in
zijn samenstelling van de groep omdat het kind nog geen vastomlijnde criteria heeft
voor het maken van abstracties.
Vervolgens beperkt het kind de betekenis van het nonsenswoord enkel tot de
objecten die de experimentator als zodanig benoemd heeft. We kunnen dan zeggen,
dat het nonsenswoord de functie heeft van een veralgemeniserende woordbetekenis.
Op basis van de gegevens van dit experiment baseerde Vygotskij zijn theorie over de
conceptvorming bij kinderen. Het proces dat bij kinderen leidt tot begrip voor
woordbetekenissen verloopt volgens hem op dezelfde manier.
Vygotskij ziet een zestal fasen in de vorming van woordbetekenissen en
‚concepten‛. Over de relatie tussen concept en woord zegt hij:
‚Our experimental study proved that it is a functional use of the word, or any other sign, as
means of focusing one's attention, selecting distinctive features and analyzing and
synthesizing them, that plays a central role in concept formation.‛ (Vygotskij (L ), 1986
[1934])
Hij verbindt de gegevens uit het onderzoek aan leeftijdsfasen. Vygotskij vermeldt dat
er meer dan driehonderd individuen zijn bestudeerd uit verschillende
leeftijdsklassen (kinderen, adolescenten en volwassenen).
1. In de eerste fase, die loopt tot ongeveer drie jaar, verloopt de
veralgemenisering volgens ‚hopen‛. Dat wil zeggen, dat een kind bepaalde
zaken onder één noemer neemt, zonder dat echt duidelijk is waarom. Voor
een buitenstaander lijkt er geen logica in te zitten. De combinaties worden
volledig subjectief gevormd en het kind leert enkel door ‚trial and error‛.
2. In de tweede fase vormt een kind zogenoemde ‚complexen‛, op associaties
gebaseerde combinaties. Deze associaties kunnen onder andere gebaseerd zijn
op overeenkomst, contrast of een andere (voor het kind) concrete band. Het
kind kan zijn eigen indrukken en de reële verbanden tussen de objecten beter
uit elkaar houden; er treedt een proces van decentralisering op, zoals Piaget het
noemt, het kind redeneert niet meer uitsluitend vanuit zichzelf.
3. Er zijn verschillende typen complexen, die elkaar in deze fase opvolgen. Het
eerste type is het associatieve complex. Het kind beschouwt het gegeven blok
als een soort kern, waarrond het allerlei andere blokken zoekt, met telkens een
verschillende band met het ‚kernblok‛. Dit kan een overeenkomst zijn, maar
ook een contrast of simpelweg het feit dat het blok in de buurt staat. Een
34
ander type is het ‚verzameling‛-type. Dit complex wordt vaak gecombineerd
met het associatieve complex, omdat het kind vaak vergeet wat het als
basisprincipe voor zijn verzameling had genomen. Het ‚verzameling‛complex is meestal gebaseerd op een bepaald criterium waarin de objecten
van elkaar verschillen. Bijvoorbeeld een verzameling van alle kleuren of alle
verschillende vormen. Het kind neemt de objecten samen op basis van de
kenmerken met een gemeenschappelijke functie. Hierna volgt een fase waarin
het kind een ‚ketting-complexen‛ vormt. Deze ‚ketting-complexen‛, zoals
Vygotskij ze noemt, zijn lineair. De associaties hebben dus geen kern, maar er
wordt telkens een nieuwe link gemaakt waarna de overige vergeten worden.
De criteria die het kind hanteert zijn wel min of meer objectief, maar niet
consequent; het verandert voortdurend van criterium.
4. De vierde fase is feitelijk een uitbreiding van de voorgaande. Het kind krijgt
steeds meer mogelijkheden om criteria te vinden en breidt de associatieve
kettingen uit. (diffuus complex)
5. Op een gegeven moment is er sprake van een ‚pseudo-concept‛. Het kind
gebruikt een bepaald criterium om verschillende objecten te groeperen en
houdt zich eraan. Maar dit wil niet direct zeggen dat dit hetzelfde criterium is
dat volwassenen gebruiken. Het kind is zich nog niet bewust van een concept;
de kennis van het concept is nog passief, en bij het toepassen van het concept
kan dit voor vervreemdende situaties zorgen tegenover volwassenen.
Vygotskij beschouwt het leren van grammatica als het verwerven van een
wetenschappelijk concept. Hiervóór heeft het kind hier geen besef van, het gebruikt
de grammatica onbewust, ‚op gevoel‛. Pas na onderricht krijgt een kind een
gestructureerd beeld van wat grammatica is.
We zien, dat het verband tussen de interne en externe gegevens van de
taalverwerving niet zo eenvoudig te vergelijken zijn. Een uitwerking hiervan vereist
minstens een apart onderzoek. Dit valt dus, hoe interessant ook, buiten de
mogelijkheden van deze verhandeling.
2.2 Piaget
Cognitieve taalverwerving – equilibratie
De visie van Piaget op taalverwerving behandelt de algemene cognitieve
voorwaarden van de taalverwerving. Hij heeft een aantal onderzoeken uitgevoerd
naar de vorming van taalconcepten bij jonge kinderen. Zijn conclusies zijn gebaseerd
op het idee dat een kind zijn of haar taalkennis en –vaardigheden aanpast vanuit een
bestaande cognitieve structuur. Wanneer de bestaande kennis niet meer toereikend is
of botst met een bepaalde ervaring, moet de kennis aangepast worden om tot een
nieuw evenwicht te komen. Dit proces van zelforganisatie wordt door Piaget
equilibratie genoemd.
35
Hierbij evolueert een kind van egocentrisme naar een steeds groter sociaal
bewustzijn. Deze evolutie gaat stapsgewijs, een kind moet mentaal rijp zijn voor een
volgende ontwikkelingsfase anders mist onderwijs zijn effect. Het volgende citaat
illustreert dit:
‚In some cases, what is transmitted through education is well assimilated by the
child because it represents an extension of some spontaneous construction with
consequential acceleration in development. But in other cases, educational transmission
intervenes too early or too late, or in a manner that precludes assimilation because of a
mismatch with spontaneous construction. In that case, the child's development is impeded, or
even defected into barrenness, as so often happens in the teaching of the exact sciences
(Piaget, 2000)
Uit onderzoek is gebleken dat dit algemeen opgaat voor jonge kinderen
(waarschijnlijk in verband met de fysieke ontwikkeling van de hersenen). Op latere
leeftijd zijn cognitieve structuren al zodanig gedifferentieerd, dat er niet meer te
spreken valt van een algemeen patroon. Maar toch zien we hier een verwijzing naar
het feit, dat onderwijs erbij gebaat zou zijn om aandacht te hebben voor de
persoonlijke ontwikkeling van de lerende.
Taalverwerving is volgens Piaget nauw verweven met de ontwikkeling van mentale
concepten. Dit blijkt op een aantal essentiële punten onjuist te zijn, omdat taal zich
juist relatief los en onafhankelijk van de cognitie ontwikkelt. (van Geert, in: Gillis en
Schaerlaekens, 2000)
2.3 Skinner
Behavioristische taalverwerving – operante conditionering
Skinner is een behaviorist, die zijn leertheorie baseert op de principes van operante
conditionering. We zullen deze leertheorie hieronder bij het behaviorisme
uitgebreider bespreken.
Operante conditionering is het stapsgewijs sturen van gedrag door consequent
belonen.
Men bepaalt de beginsituatie en het gedrag dat men wenst te stimuleren en
ontwerpt een stappenplan om het doel te bereiken. In dit stappenplan is het de
bedoeling dat de lerende zoveel mogelijk spontaan de antwoorden genereert,
aanvankelijk door invuloefeningen, waarbij de lerende tips krijgt (‚cues‛)voor het
goede antwoord, maar geleidelijk wordt de lerende steeds meer losgelaten en
worden er minder hints gegeven.
Het basisidee erachter is, dat de mens voornamelijk leert door bekrachtiging van
gedrag door zijn omgeving. Voor de taalverwerving betekent dit dus, dat een kind
taal leert doordat volwassenen de gewenste taaluitingen positief bekrachtigen.
36
Hierbij wordt vooral uitgegaan van de oppervlakte-kenmerken van taal, dus
woordvolgorde, woordenschat, vervoeging van werkwoorden e.d.
Hoewel dit intuïtief juist lijkt, zijn er een aantal belangrijke aanmerkingen.
Taalgedrag, hoewel grammaticaal onjuist, kan communicatief efficiënt zij en dus
bekrachtigd worden. Overigens is het niet altijd duidelijk of een uiting grammaticaal
correct is en wat in de ene situatie gepast taalgebruik is en bekrachtigd wordt, kan in
een andere situatie totaal niet geaccepteerd worden.
Ook heeft de theorie heeft geen aandacht voor het probleem van onderspecificatie,
d.w.z. veralgemenisering van grammaticale regels. Wanneer een kind dit op een
bepaald moment doet, zou dat volgens de behavioristische leertheorie betekenen dat
het verkeerd gedrag heeft aangeleerd, dat het later weer moet afleren.
Het is veel logischer om te veronderstellen dat het kind vanuit een intern
verwerkingsproces de regels veralgemeniseert, om later de nuanceringen aan te leren.
Nu zien we, hoe moeilijk het is om de theorieën in de praktijk te scheiden, want
wanneer we de stappen in de operante conditionering zouden kunnen afstemmen op
het interne verwerkingsproces, zouden we een heel behavioristische methode op een
niet-behavioristische manier gebruiken. Zulke mengvormen komen in de
hedendaagse leertheorieën veelvuldig voor, zoals we zullen zien.
2.4 Chomsky
Nativistische taalverwerving – selectie
Chomsky’s visie op taalverwerving is hierboven al aan bod gekomen bij de
bespreking van de Amerikaanse structuralistische taalkunde.
Volgens Chomsky is er een aangeboren taalbegrip. Een kind beschikt van bij de
geboorte al over een set van mogelijke mentale concepten, die door het taalaanbod
ingevuld worden. Het kind selecteert op basis van dit taalaanbod de begripspaden
die het nodig heeft voor het begrijpen en zelf produceren van taal. Deze
selectieprocedure is het kernproces in de taalverwerving. Via de aangeboren
universele grammatica is een kind in staat om, door de passende parameters te
kiezen, de moedertaalgrammatica te verwerven.
Chomsky richt zich vooral op het verklaren van de verwerving van de
onderliggende syntactische regels en kenmerken van taal. Chomsky beschouwt
communicatie als een mogelijke functie van taal, maar niet als haar primaire
eigenschap.
De mogelijkheid hebben om taal te ontwikkelen is een eigenschap van de mentale
structuur van de mens.
37
2.5 Connectionisme
Het connectionisme is een relatief nieuwe theorie, die probeert om de menselijke
intelligentie te verklaren met behulp van kunstmatige neurale netwerken. Deze
netwerken worden met de computer ontworpen op een manier, die analoog is aan
het menselijk zenuwstelsel. Zo`n netwerk is opgebouwd uit input units (sensoren),
hidden units (die de gegevens verwerken) en output units. De input units zijn te
vergelijken met de menselijke zintuigen, de hidden units met de neuronen in ons
brein en de output units met de uitvoerende organen die door ons brein aangezet
worden tot handelen.
Er zijn verschillende manieren om deze netwerken iets te leren. Een van de meest
gebruikte heet backpropagation . Bij deze methode wordt gebruik gemaakt van een
bestaande reeks opgaves en hun uitkomst.
Als het bijvoorbeeld de bedoeling is om het netwerk te leren om en onderscheid te
maken tussen mannelijke en vrouwelijke gezichten, wordt er eerst een reeks
gezichteningevoerd, samen met informatie over hun geslacht. Een netwerk moet dan
minstens twee output units hebben, om het juiste antwoord te kunnen geven, en
zoveel mogelijk input units, om zoveel mogelijk pixels van elk beeld te kunnen
verwerken. De oefenreeks wordt een aantal malen aan het netwerk ‚getoond‛, en de
output van het netwerk wordt steeds vergeleken met het juiste antwoord. De
persoon die de training stuurt, past telkens de waarden (die het net gebruikt om de
gegevens te verwerken) aan. Na een aantal herhalingen van dit proces kan het net
leren om het juiste geslacht aan het juiste voorbeeldgezicht te koppelen. Het is de
bedoeling dat het netzerk ook bij niet-geziene foto`s het juiste geslacht leert te
bepalen.
Dergelijke experimenten zijn ook gedaan op het vlak van taalverwerving. Een
bekend voorbeeld is het werk van Sejnowski en Rosenberg uit 1987, zij ontwikkelden
‚NETtalk‛, een netwerk dat in staat is om Engelse teksten hardop te lezen. In het
onderzoek van Elman uit 1991 kwam een eenvoudige grammaticale structuur aan
bod.
Het is kenmerkend voor de taalverwerving, dat de lerende uit een fysiek
waarneembaar taalaanbod (klankreeksen ingebed in handelingen en contexten) de
inwendige vorm van de taalkennis (de grammatica) moet afleiden. De
connectionistische computersimulaties blijken hiertoe in staat te zijn. Ze kunnen
complexe onderliggende patronen en productieregels in een (taal)aanbod ontdekken.
Tenminste, het blijkt dat ze woordvolgordes en uitingen kunnen genereren die als
een uitdrukking van die regels en patronen kunnen worden beschouwd.
Op deze manier hoopt men een antwoord te kunnen geven op de vraag hoe
betekenisconcepten worden gevormd. De achterliggende gedachte is hierbij, dat het
voor het formuleren van een definitie van een fenomeen essentieel is, om meer te
weten over de onstaansgeschiedenis ervan. Wat taal betreft, hebben we gezien dat de
38
structurele taalkunde aanvankelijk voornamelijk zocht in de historische basis van
taal als diachroon fenomeen, als kenmerk van een groep mensen. Maar taal is ook
een, intern evoluerend, kenmerk van de mens als individu. Overigens is dit inzicht
absoluut niet iets dat losstaat van de heersende tijdsgeest. Het loopt analoog met de
evolutie van nationalisme en het idee van ‚volksaard‛ uit de Romantiek naar het
hedendaagse individualisme. Maar dat is meer een kwestie voor de
wetenschapsfilosofie.
De definitie van betekenisconcepten is echter wèl een belangrijk vraagstuk binnen
de taalkunde. Hierover is op het moment nog erg veel discussie tussen voornamelijk
structuralistische en cognitivistische taalkundigen. In het hoofdstuk over
cognitivisme is dat probleem al in het kort aan bod gekomen. Structuralisme en
Cognitivisme in de taalkunde zijn beide gebaseerd op een definitie van betekenis in
de taal, wat erg problematisch is, omdat we niet precies weten hoe we betekenis
moeten definiëren en op welke wijze het verband houdt met onze zintuigelijke
waarneming. Volgens de structuralistische definitie is betekenis niet positief te
beschrijven, betekenis heeft alleen een functie in het netwerk van betekenissen dat de
taal is. Een betekenis is dus enkel te definiëren aan de hand van de opposities met
andere betekenissen in het netwerk.
De cognitivistische definitie gaat uit van een prototype waarmee men in zijn/haar
jeugd geconfronteerd wordt en waarrond alle later waargenomen objecten die hier in
min of meer mee overeenkomen naargelang hun gelijkenis gegroepeerd worden.
Hierin zien we, zonder een waardeoordeel over de visies te willen uitspreken, de
verschillende uitgangspunten die de taalkunde hanteert. Het structuralisme
beschrijft het taalsysteem als een weliswaar dynamische, maar volgroeide structuur.
Het cognitivisme probeert een antwoord te geven op de vraag hoe deze structuur tot
stand komt in het brein van de mens.
Misschien zal het Connectionisme in staat blijken om een antwoord te geven op deze
vraag, aangezien het probeert te achterhalen hoe op het menselijk brein lijkende
modellen informatie verwerken. Een opvallende ontdekking is, dat modellen die
‚klein beginnen‛, dus aan het begin van het leerproces weinig verwerkende units
hebben (analoog met een klein menselijk werkgeheugen, zie hoofdstuk 6.2.2), een
significant voordeel hebben bij het leren. Dit zou tot een verklaring kunnen leiden
voor het feit, dat we op jonge leeftijd gemakkelijker iets leren, maar de oorzaak van
het verschil is nog niet duidelijk.
Toch zijn ook een aantal belangrijke minpunten aan de methode. In ons brein
bevinden zich zeer veel verschillende typen neuronen, en de modellen gebruiken
maar één of een zeer beperkt aantal typen. Ook wordt er (nog) geen rekening
gehouden met de effecten van neurotransmitters en hormonen.
Verder is het gebruik van backpropagation omstreden. Het is helemaal niet duidelijk
of er in ons brein iets gelijkaardigs plaatsvindt, dus is het heel goed mogelijk dat de
39
analogie wat dat betreft niet opgaat. Dat zou betekenen dat de vergelijkingen met het
menselijk informatieverwerkend systeem in feite waardeloos zijn.
Dan zijn er ook nog wetenschappers die neurale netwerken niet geschikt achten voor
het bestuderen van taal, aangezien het genereren van taal en andere hogere
cognitieve functies gebaseerd zijn op het toepassen van regels. Zie Pinker en Prince,
1988 voor een uitvoerige kritiek.
2.6 Structuralisme
Zoals we hebben gezien, is er binnen de structuralistische taalkunde over het
algemeen weinig aandacht besteed aan de taalverwerving. De structuralistische
taalwetenschap bestudeert de taal als ‚volgroeid‛ fenomeen, op het moment dat zij
een efficiënt netwerk is, aangepast aan en toereikend voor de onderlinge
communicatie van volwassenen.
Ze besteedt aandacht aan de historische evolutie van taal, beschrijft de verschillen
tussen de talen en de opposities tussen de verschillende taalfuncties en -kenmerken.
Hoe het gebruik van taal bij de mens evolueert, blijft grotendeels buiten
beschouwing.
In dit verband is het wel interessant om de visie van Coseriu te vermelden. Hij is een
belangrijk taalkundige die in de structuralistische traditie werkt. Coseriu gaat uit van
een aangeboren taalgevoel. Dit taalgevoel zorgt ervoor dat de mens taal kan leren. Of
een eigenschap van een taal wel of niet universeel is, doet eigenlijk niet terzake, want
wanneer we één bepaalde eigenschap van een taal uitlichten en apart bestuderen,
halen we het hele netwerk, dat de taal eigenlijk is, uit elkaar. Een taalkenmerk is
alleen te definiëren in oppositie met de andere kenmerken binnen één taalsysteem,
dus die eigenschappen zijn niet onafhankelijk van het systeem met elkaar te
vergelijken.
De semantische structuur van een taal wordt niet door de cognitie bepaald, het
cognitief systeem blijft flexibel. Het leren van taal is enkel afhankelijk van de
vaardigheid van het geheugen.
40
3 Het aspect
Over het algemeen kunnen we stellen, dat er drie manieren zijn om tijd in taal uit te
drukken met een vorm van het werkwoord, namelijk door de grammaticale tijd, het
aspect en de modus.
De grammaticale tijd is de deiktische tijd, dus de tijd t.o.v. de spreker zelf. Aspect is
een niet-deiktische categorie, die de interne tijdsstructuur van de handeling
beschrijft. De modus geeft de verhouding aan tussen de werkelijkheid en hetgeen
door het werkwoord wordt uitgedrukt. We onderscheiden de indicatief als meest
neutrale modus, de gebiedende wijs en de conditionalis, die verschillende vormen
van onwaarschijnlijkheid uitdrukt.
Deze vormen van tijdsperceptie komen in vrijwel alle talen voor, hoewel de
categorieën niet altijd scherp afgebakend zijn, of even sterk tot uitdrukking komen.
Ook is het vaak moeilijk om te bepalen of deze categorieën grammaticaal dan wel
lexicaal zijn.
Dit kunnen we illustreren aan de hand van een Franse grammaticale tijdscategorie,
de progressief. De betekenis ervan is ‚iets aan het doen zijn‛. De categorie wordt
gevormd door een combinatie van het voorvoegsel ‚être en train de‛ met een
infinitief. Het werkwoord hoeft dus niet vervoegd te worden. In het Engels bestaat
voor dezelfde grammaticale categorie wel een vervoeging, namelijk vormen op –ing
(bijvoorbeeld ‚doing‛).
Het hangt er dus maar vanaf wat we als grammaticale categorie definiëren.
Traditioneel wordt met ‚grammatica‛ enkel de morfologie bedoeld, die afhankelijk is
van de regels voor de syntaxis. Maar als we vanuit de betekenis redeneren, zien we
dat de betekenis die in de ene taal hoort bij een morfologische categorie, in een
andere taal moet worden gevormd met behulp van een lexicale toevoeging. Als we
een vreemde taal leren, moeten we intern gevormde betekenissen leren overbrengen
op een manier, die totaal kan afwijken van wat we gewend zijn.
In het Russisch is er dan nog een bijkomende verwarring, omdat prefixen hier een
dubbele functie hebben. Ze kunnen namelijk de betekenis van een werkwoord
aanpassen, maar tegelijkertijd maken ze een imperfectief werkwoord perfectief.
Naar analogie met bovenstaande kunnen we stellen dat, hoewel er in west-Europese
talen geen aparte vormen bestaan voor imperfectief en perfectief, er andere manieren
kunnen zijn op de niet-deiktische tijd te beschrijven.
Werkwoorden hebben vaak al een inherente aspectuele betekenis, al dan niet
afhankelijk van de context. Zo’n inherente aspectuele betekenis is bijvoorbeeld de
‚gebondenheid‛ (Eng: telicity) van een werkwoord. Een gebonden werkwoord is een
werkwoord waarvan de betekenis een eindpunt impliceert.
We illustreren dit aan de hand van de woorden ‚sterven‛ en ‚slapen‛. Sterven is een
dynamische, onevenwichtige gebeurtenis die alleen kortdurend kán zijn, anders
41
spreken we van ‚op sterven liggen‛. Sterven heeft dus een inherente perfectieve
betekenis.
Slapen is een staat, een stabiele stand van zaken. Let op het feit, dat we ‚sterven‛
voornamelijk in de verleden tijd gebruiken, als voltooid deelwoord. Dus niet ‚Hij
sterft‛, maar eerder ‚hij is gestorven‛. Dit is bij ‚slapen‛ wel anders. ‚Hij slaapt‛ is
heel normaal, evenals ‚hij sliep‛ of ‚hij heeft geslapen‛. Dit is opmerkelijk in
verband met de gegevens m.b.t. kindertaalverwerving, die aan bod komen in
hoofdstuk 4.1
Hieruit blijkt ook wat structuralisten de gemarkeerdheid van het perfectief noemen.
Perfectief is een meer specifieke categorie, imperfectief is breder toepasbaar.
3.1 Het Russische aspect
Aanvankelijk nam men het Russische aspect als prototypisch aan voor het aspect in
het algemeen. Het aspect als grammaticale categorie zou enkel in Slavische talen
voorkomen. Dit zou betekenen, dat het Russische aspect een unieke taalkundige
categorie is en zodoende vrijwel niet te vergelijken met eventuele gelijkaardige
patronen in andere talen. Tegenwoordig zijn de meningen hierover verdeeld.
Er zijn verschillende visies op het Russisch aspectsysteem. De meest traditionele
visie is die van Jakobson uit 1932. Hij paste de structuralistische uitwerking van
Trubetzkoy, die oorspronkelijk gericht was op de fonologie, toe op het aspect.
Jakobsons beschrijving van het aspect is gebaseerd op het principe van
gemarkeerdheid. Deze gemarkeerdheid is een niet-gelijkwaardige tegenstelling, het
gemarkeerde lid is het meest begrensd, het ongemarkeerde lid meer diffuus in
betekenis en toepassingsmogelijkheden.
In het structuralisme wordt het aspect gezien als een binaire categorie, waarvan het
perfectief het gemarkeerde deel is. Dit is geen universeel principe, want in veel talen
blijkt dat het imperfectief juist gemarkeerd is. (Comrie, 1976)
Coseriu, die ook in de structuralistische traditie werkt, komt tot de conclusie dat het
aspect in alle talen tot uitdrukking komt. (Coseriu, 1976), alleen de mate waarin en de
manier waarop dit gebeurt kan sterk verschillen.
De aanpak van Dahl (1985) is functionalistisch, volgens hem is het Russische aspect
zo afwijkend van de manier waarop aspect uitgedrukt wordt in andere talen dat er
niet vergeleken kan worden.
Dan zijn er ook nog meer op discourse gerichte visies, zoals die van Hopper uit 1982.
Hierbij probeert men de rol van het aspect in het taalgebruik te verklaren. Deze
theorie speelt in op het probleem dat we hierboven al tegenkwamen, namelijk de
vaagheid van de grens tussen grammaticale en lexicale categorieën. Er wordt een
sterk verband gesuggereerd tussen semantiek en pragmatiek. De verschillende
functies van het aspect in een bepaalde context staan centraal in het onderzoek.
42
Een soortgelijke, maar toch erg originele, cognitivistische aanpak heeft Janda (2003),
die het gebruik van het aspect op basis van een intuïtieve overeenkomst met het
gedrag van vaste (perfectief) en vloeibare (imperfectief) stoffen probeert te verklaren.
3.1.1 De structuralistische beschrijving van het Russische aspect
Zoals gezegd, beschouwt de structuralistische aanpak het Russische aspectsysteem
als binair. Het bestaat uit een oppositie van het perfectieve en het imperfectieve
aspect. In het Russisch behoort elk werkwoord tot één van deze categorieën. Het is
wel mogelijk dat eenzelfde werkwoord zowel perfectief is als imperfectief
(bijvoorbeeld ženit’cja – trouwen; overigens is bestaat er wel een zuiver perfectief,
namelijk poženit’cja), maar er bestaat geen tussencategorie. Het perfectieve aspect
benadrukt de begrensdheid van een gebeurtenis, het imperfectieve aspect is wat dat
betreft ongemarkeerd en wordt gebruikt in situaties waarbij de handeling voortduurt
of het eindpunt niet van belang is. De tegenstelling perfectief-imperfectief is dus niet
gelijkwaardig. Imperfectief is ondergespecificeerd, het kan niet gedefinieerd worden,
we kunnen enkel de functies ervan beschrijven. Enkele functies van het imperfectief
zijn: herhaling, duur, conatief (poging), een beweging heen-en-terug en konstatačija
facta (constatering van een feit).
Binnen de structuralistische benadering zijn er verschillende manieren om de
markering te benoemen. Men gebruikt de markering [+/-] totaliteit of [+/-]
gebondenheid. Deze markeringen zijn wel enigszins problematisch, aangezien ze
niet alle functies van het aspect kunnen beschrijven. Bijvoorbeeld de eigenschap
‚totaliteit‛ komt niet echt tot uiting bij inchoatieven (werkwoorden waarvan de
betekenis het begin van de handeling benadrukt. Ook bij delimitatieven
(werkwoorden die een beperkte duur van een handeling aangeven, bijvoorbeeld
posidet’ – een tijdje zitten) lijkt de eigenschap ‚totaliteit‛ vergezocht.
‚Gebondenheid‛ refereert aan het gericht zijn van de betekenis van een werkwoord
op de grenzen van de handeling. Afhankelijk van de definitie van ‚gebondenheid‛
die we hanteren kan dit het eindpunt zijn, maar ook het begin. We definiëren de
eigenschap dan als ‚gericht op de grens/grenzen van de handeling‛. Dit lijkt
aannemelijker, aangezien inchoatieven en delimitatieven inderdaad gericht zijn op
hun respectieve grenzen, bij de inchoatieven is dat het begin, bij delimitatieven zowel
het begin als het einde.
Deze manieren van semantische gerichtheid op de grenzen van de handeling
worden binnen het Structuralisme ‚Aktionsarten‛ genoemd. De theorieën zijn
overigens niet altijd eenduidig in hun definities. Een theorie die nog steeds vaak
wordt gebruikt in Russische tekstboeken gaat terug op Miklosich (1868-1874).
Theorieën die hiervan zijn afgeleid gebruiken in hun definitie van het perfectief
alleen de gerichtheid op de eindgrens, zodat ze dus niet alle eigenschappen van het
perfectief kunnen verklaren.
43
We moeten hier ook opmerken, dat het gebruik van de term ‚gebondenheid‛
dubbelzinnig kan zijn. De letterlijke definitie is ‚een inherent eindpunt hebbend‛.
Maar hierboven gebruiken we het als ‚gericht op de grenzen van een handeling‛. We
stellen voor, om de term terminatief te gebruiken voor ‚semantische gerichtheid op
het eind van de handeling‛ en ingressief voor ‚semantische gerichtheid op het begin
van de handeling‛.
Ook wat de definitie van ‚Aktionsart‛ betreft, is er veel verschil tussen theorieën
onderling. De term is voor het eerst gebruikt door Agrell, die in 1908 een onderziek
naar het Pools aspectgebruik publiceerde. Hij bedoelde met de term ‚de semantische
modificatie van een basiswerkwoord‛. (Stoll, (S E) 2001)
De beide aspectcategorieën hebben specifieke morfologische kenmerken en worden
meestal van elkaar afgeleid. Deze afleidingen zijn erg complex, imperfectieven
kunnen door prefixatie afgeleid worden van perfectieven, perfectieven door suffixen
of stamverandering van imperfectieven. Er zijn soms verschillende perfectieven bij
één imperfectief. Vaak zijn er dan bij de perfectieven kleine verschillen in betekenis,
m.b.t. richting bijvoorbeeld. Een speciale categorie vormt de groep
bewegingswerkwoorden, waarbij het afleidingssysteem nog een aantal extra
complicaties vertoont.
Bij de modificatie waar Agrell op doelt, verandert door suffixatie de basisbetekenis
van het werkwoord niet, maar voegt het suffix alleen een terminatieve betekenis toe.
Zoals in delat'(spreken) ipf – sdelat'pf,
of in ugovorit’ (verleiden/ompraten)pf – ugovarivat’ ipf.
Govorit’ en ugovarivat’ zijn dus geen paar, aangezien er sprake is van een
betekenisverandering door de prefixatie.
Ook de nederlandstalige ‚Russische grammatica‛ van Houtzagers uit 2003 gebruikt
deze indeling. Onder aktionsart of cpocob (glagol'nogo) dejstvija worden hier
geprefixeerde afleidingen met een ‚abstract karakter‛, d.w.z. met een
betekenisverandering verstaan. De mogelijke betekenisveranderingen worden
ingedeeld in aktionsarten. In het volgende hoofdstuk zullen we deze indeling
verduidelijken en trachten te integreren met de indeling van Stoll die ze gebruikt
voor haar onderzoek uit 2001. De indeling van Stoll is voor ons in het bijzonder
interessant, omdat haar onderzoek zich specifiek richt op de verwerving van het
aspect bij kinderen.
Een andere theorie die veel navolging heeft gehad in verschillende studies over het
aspect, hoewel ze voornamelijk ontworpen was vanuit het Engels, is de theorie van
Vendler uit 1967. Vendler onderscheidt vier tijdsschema’s, namelijk staten,
activiteiten, resultaten en prestaties. Een soortgelijke indeling gebruikt ook DurstAndersen in ‚Mental Grammar‛ uit 1992.
44
Deze indeling is voor het Russisch niet volledig van toepassing, want er zijn
werkwoorden die buiten deze klassificatie vallen, zoals de delimitatieven. Een
delimitatief zoals počitat’-‚een tijdje lezen‛, is niet echt een activiteit zoals čitat’ lezen, omdat ze een semantische waarde heeft die duidelijk begrensd is en dus een
aparte categorie nodig heeft.
Een belangrijk punt van discussie is de vraag of de aspecten een algemene betekenis
hebben, of dat deze wisselt naar gelang de toepassing in een bepaalde context. De
meeste theorieën gaan wel uit van een vaste betekenis, voornamelijk omdat er
bepaalde grammaticale constructies zijn, waarin enkel perfectief of enkel imperfectief
gebruikt kan worden. In een constructie met twee opeenvolgende werkwoorden,
zoals ja chocu rabotat' (ik wil werken) is alleen de imperfectief mogelijk. Dit gegeven
blijkt overigens behoorlijk lastig te zijn voor kinderen, omdat de regel voorbijgaat
aan de ware aspectuele betekenis van de handeling.
3.1.2 De morfologie van het Russische aspect
We geven hier een kort overzicht, waarin de grote lijnen van de morfologie aan bod
komen. We zullen meer aandacht besteden aan semantiek en pragmatiek.
Over het algemeen is het zo, dat werkwoorden zonder pre- of suffix, de zogenaamde
simplex-werkwoorden, imperfectief zijn. Perfectieven worden hier veelal van
afgeleid door een prefix (est'(i)/c‛est'(p) – eten,opeten) , een stamverandering -jat'/it'.
Het is ook mogelijk dat een een aspectpaar bestaat uit twee volledig verschillende
werkwoorden.
Hierbij moeten we ons wel realiseren, dat het feit dat een bepaald perfectief door
middel van een prefix van een bepaald simplex werkwoord is afgeleid, niet betekent
dat de twee ook een aspectpaar vormen.
Er zijn zeer veel verschillende prefix-typen (po-/na-/za-/pro-/c-/ot- etc.), die meestal
zorgen voor een toegevoegde betekenisnuance. De prefixen hebben meestal wel een
algemene betekenis, maar er zijn vaak heel wat uitzonderingen op.
Alleen een combinatie met een imperfectief en een perfectief met een ‚leeg prefix‛,
dus een prefix dat niet zorgt voor een betekenisverandering, kan als een aspectpaar
beschouwd worden. Dat dit restricties met zich meebrengt voor het type
imperfectief, zullen we in het volgende hoofdstuk zien.
Van perfectieve simplex-werkwoorden en geprefigeerde perfectieven worden
afleidingen gevormd door middel van een suffix -yvat'/ -avat'.
Een schematische weergave van enkele afleidingstypen:
45
Tabel 1: aspectmarkeringen Uit Stoll: 2001
3.1.3 De semantiek van het Russische aspect
De theorie van Houtzagers definieert het verschil tussen perfectief en imperfectief op
basis van het verschil tussen situatiewisseling en constantheid van een situatie. Een
perfectief werkwoord wordt per definitie als terminatief beschouwd. We zien hier de
invloed van de eerdergenoemde theorie van Miklosich, waarbij een te beperkte
gerichtheid van het perfectief wordt gebruikt. Wij achten het duidelijker om
perfectief te definiëren als ‚gericht op één of meerdere grenzen van de handeling‛.
Imperfectief kan terminatief zijn of aterminatief. Aterminatieve werkwoorden
hebben geen zuiver aspectpaar, omdat de terminativiteit deel uitmaakt van de
lexicale betekenis. Een aspectpaar wordt dus gedefinieerd op basis van een gelijke
lexicale betekenis. Zie voor details: Maslov (J S), 1974.
Schematisch vatten we nu samen:
perfectief
imperfectief
situatiewisseling
constantheid
gericht op grenzen
gericht op grenzen/niet gericht op grenzen
aspectpaar kan
/aspectpaar kan niet
delat', sostavljat' /znat', čitat', igrat'
Bij een werkwoord met een grensgerichte betekenis wordt het imperfectief gebruikt
voor het benadrukken van de handeling zelf, bijvoorbeeld als er iets extra gezegd
wordt over de handeling, zoals de duur ervan. Dit wordt de procesvariant genoemd.
Deze variant is niet bij alle werkwoorden mogelijk.
Vaker voorkomend en mogelijk bij alle grensgerichte perfectieven, is een
herhalingsbetekenis, waarbij, zoals gezegd, de nadruk wordt gelegd op de
46
herhaling van de handeling. Een signaalwoord voor deze vorm is bijvoorbeeld vsegda
- “altijd‛.
Ook mogelijk met de imperfectief bij dit type werkwoord is een conatieve
(pogingsgerichte)betekenis. Deze betekenis is mogelijk, als de lexicale basisbetekenis
van het werkwoord gericht is op een doel, waarbij het niet zeker is of men erin slaagt.
Bijvoorbeeld lovit' (i) vora – een dief proberen te vangen.
Er worden verschillende typen grensgerichtheid beschreven in ‚Russische
grammatica‛(Honselaar (red.), 2003):
1. Processueel-transformatief – het belangrijkste type; er is sprake van een
handeling en een resultaat dat duidelijk verschilt van de beginsituatie.
('sostavit'(p)/sostavljat(i) - samenstellen, otkryt'(p)/otkryvat'(i) – openen ,
vymyt'(p)/myt'(i) - wassen , pojmat'(p)/lovit'(i) - vangen)
2. Momentaan-Transformatief – er is wel een situatiewisseling, maar de
handeling heeft geen duur. Bijvoorbeeld poterjat'(p)/ terjat'(i) ključj – een
sleutel verliezen, ponjat'/ponimat' ukazanie – een instructie begrijpen. Ook
ingressieve werkwoorden (zoals poljubit' muzyku – van muziek gaan houden)
worden hieronder gerekend.
3. Relatieve terminus - Bijvoorbeeld povysitcja (p) – omhooggaan, opklimmen)
4. Semelfactieven – perfectieve werkwoorden die een korte beweging, geluid of
verschijnsel aanduiden (machnut'/prygnut')
5. Delimitatief en perduratief – delimitatief: po- een poosje/perduratief: pro- een
(lange) tijd. Ze worden afgeleid van imperfectieve werkwoorden zonder
gerichtheid op grenzen. (Maar ook met bv zanimat'cja)
Wat Aktionsarten betreft (hier dus in de betekenis van afgeleide werkwoorden
waarbij de afleiding voor een betekenisverandering zorgt. Over het algemeen maken
deze perfectieven dus geen deel uit van een aspectpaar, al is het wel mogelijk dat er
een imperfectief gevormd wordt als er een betekenisverandering of uitbreiding van
de betekenis plaatsvindt. Bijvoorbeeld bij napit'sja in de betekenis van ‚zich
bedrinken‛) worden de volgende typen onderscheiden:
Delimitatieve, saturatieve (napit'sja – drinken tot verzadiging/zich bedrinken),
semelfactieve, fase-aktionsarten en finitieve aktionsarten. Een aparte aktionsart zijn
de imperfectieve aktionsarten (dus de secundaire afleidingen): intermittentattenuatieven. Dan wordt ook nog de multiplicatieve Actionsart genoemd, de
imperfectieve tegenhanger van de semelfactieven.
We zien, dat het aspect nogal wat verschillende semantische functies kan vervullen.
De bovengenoemde indeling komt nogal chaotisch over, aangezien niet-afgeleide
werkwoorden (simplex-werkwoorden) ook grensgericht kunnen zijn. Over het
47
algemeen zijn die simplex-werkwoorden overigens imperfectief, maar er zijn ook
uitzonderingen zoals dat'(p)/davat'(i).
Het Russische aspect is zo complex, omdat het moeilijk te scheiden is van de andere
componenten die van belang zijn voor het gebruik van het werkwoord, zoals
morfologie, de weergave van tijd en de semantische functie. Deze verwevenheid
zorgt er aan de andere kant voor, dat het gebruiken van het aspect voor de
communicatie eigenlijk onontkoombaar is. Daarom is het zo belangrijk dat het ook
een tweedetaalleerder dit gebruik aanleert.
Waar we in verband met dat doel naar op zoek zijn, is een indeling die zoveel
mogelijk overeenkomt met de indeling die een gebruiker van het Russisch toepast
om tot geldige taaluitingen te komen. De literatuur is hierover zeer beperkt. We
vonden een werk van S. E. Stoll uit 2001, waarin zij het verwerven van het Russische
aspect bij jonge kinderen onderzoekt. Dat onderwerp sluit prachtig aan bij onze
doelstellingen en we zullen dan ook haar indeling grotendeels aanhouden. Omdat
het een onderzoek is, dat specifiek is gericht op de taalverwerving van het Russisch,
gaan we er vanuit dat deze indeling passend is om het verloop van het leerproces te
beschrijven.
De indeling van Stoll is gebaseerd op een definitie van Bickel uit 1996, en
onderscheidt vijf tijdsgerelateerde Aktionsarten in het Russisch, namelijk duratieven
(eenvoudige activiteiten en staten), ingressieven, delimitatieven, semelfactieven en
terminatieven. Deze indeling is gebaseerd op de manier waarop de semantische
waarden van de werkwoorden met betrekking tot hun begrensdheid.
Duratieven zijn feitelijk onbegrensd (pisat’ – schrijven), ingressieven hebben een
startpunt (meestal met het voorvoegsel po- of za-), delimitatieven hebben een begin
en een eind (poguljat’ – een eindje wandelen), semelfactieven hebben eigenlijk geen
duur, zijn direct afgelopen op het moment dat ze beginnen (prygnut’ – één keer
springen), en terminatieven zijn gericht op een eindpunt (delat’/cdelat' – doen,maken).
1. Duratieven ----------------2. Ingressieven |---------------3. Terminatieven/finitieven -----------------|
4. Delimitatieven |----------------|
5. Semelfactieven |
(bijvoorbeeld pit' – drinken)
imperfectief
(bijvoorbeeld zaplakat' – beginnen
te huilen) perfectief
(bijvoorbeeld umirat' (i)/umeret'
(p) imperfectief en perfectief
(bijvoorbeeld posidet' – een tijdje
zitten) perfectief
(bijvoorbeeld pojti – gaan of prygnut' – een sprong maken)
perfectief
Schema 1: schematische representatie van de Actionsarten in het Russisch uit: Stoll, 2001
48
In het Russisch kunnen alleen de derde groep perfectieve werkwoorden een zuiver
aspectpaar vormen met een (duratief) imperfectief. Er is dan geen
betekenisverandering, alleen een bijkomende gerichtheid op de afronding van de
handeling in het perfectief. Zoals gezegd, kunnen afleidingen gebeuren door
prefixen, suffixen of door stamverandering at’-it’. Er bestaan ook paren die volledig
verschillen, zoals brat’ en vzjat’.
Prefixen zijn niet gebonden aan een bepaalde functie. Bij het ene werkwoord kunnen
ze een zuiver aspectpaar aangeven en bij een ander werkwoord een betekenisverschil
veroorzaken.
Eigenlijk kunnen alleen terminatieve werkwoorden een zuiver aspectpaar vormen.
De terminatieve werkwoorden zijn ook de enige groep, waarbij zowel imperfectieve
als perfectieve werkwoorden voorkomen, hoewel er wel een perfectieve meerderheid
is. De andere groepen komen alleen voor met ofwel perfectief ofwel imperfectief.
Duratieven zijn imperfectief en hebben geen perfectieve partner, ingressieven zijn
meestal perfectief en hebben slechts zelden een imperfectieve partner die volledig
synoniem is. Delimitatieven zijn altijd perfectief, als ze al een imperfectieve partner
hebben, heeft die meestal een herhalings-betekenis. Semelfactieven zijn altijd
perfectief.
3.1.4 De pragmatiek van het Russische aspect
De pragmatiek van het aspect kunnen we beschouwen als de meest complexe kennis
die de taalverwerver moet leren beheersen. Om een overzicht te geven van de
moeilijkheidsgraad hiervan, geven we een overzicht van regels en voorschriften waar
men rekening mee moet houden bij het gebruik van het Russische werkwoord in
verschillende situaties.
De tijd die men met een werkwoord wenst uit te drukken beïnvloedt de
aspectkeuze, evenals de presentatie van gebeurtenissen in een verhaal. Er zijn ook
regels voor het gebruik bij de infinitief, gebiedende wijs, ontkenning, de
conditionalis, deelwoorden en gerundium. De laatste drie vormen zijn voor een lager
niveau van taalgebruik, zoals bij een kind, van minder belang. Tenminste, de kans
dat een kind ze gebruikt is vrij beperkt. Daarom zullen we er hier weinig aandacht
aan besteden. Natuurlijk is het voor een taalleerder op latere leeftijd de bedoeling dat
ook deze functies verworven worden, maar een onderzoek naar de natuurlijke
verwerving daarvan is bij ons niet bekend.
We benadrukken hier opnieuw de reden voor onze aandacht voor het natuurlijke
taalverwervingsproces. Die reden is, dat we het nuttig achten om bij het ontwerpen
van leermethoden voor taalverwerving op latere leeftijd, meer te weten over dat
natuurlijke taalverwervingsproces. Daarmee bedoelen we niet, dat we verwachten
dat het leerproces identiek zal zijn, maar we hopen een overeenkomst te vinden.
49
Zoals we aan het begin van dit hoofdstuk vermeldden, heeft de tijd die men wil
uitdrukken, bepaalde consequenties voor het benodigde aspect. Dit is het meest
duidelijk weer te geven in een schema, zoals hieronder.
We zien dat het perfectief geen vorm voor de tegenwoordige tijd heeft.
Imperfectief
stroit'
Perfectief
postroit'
Toekomende tijd
Ja budu stroit'
postroju
Tegenwoordige tijd
Ja stroju
-
Verleden tijd
Stroila
postroila
Tabel 2: Het gebruik van aspect in tijdsconstructies (vormen in 1e persoon ev. vrouwelijk)
Alleen bij het gebruik van de toekomende en verleden tijd is er een keuze mogelijk
tussen perfectief en imperfectief, de tegenwoordige tijd is altijd imperfectief.
De tegenwoordige tijd
Over het algemeen kunnen we het gebruik van de imperfectief over alle tijden heen
in twee hoofdfuncties indelen, namelijk de duratief en ‚konstatatija fakta‛. Het laatste
gebruik vinden we ook in het Nederlands, bijvoorbeeld in de zin:
ja vižu(i) mal'čika
ik zie een jongen
Bij veel werkwoorden is echter ook een progressief gebruik mogelijk, zoals in de
volgende voorbeelden uit Stoll, 2003:
A von Lorin papa edet(i) na velosipede, krutit(i) pedali, sobaki begut(i) za nim
vsled, putajutsja(i) pod kolesami.
‚En daar is Lorins vader aan het fietsen, hij draait de pedalen rond, honden rennen
achter hem aan, ze raken verstrikt onder zijn wielen.‛
(Uppsala corpus, Tolstaja, T. Somnambula v tumane, in "Novyj mir". 1974,
8-17)
Fakt, čto ja v tot moment, kogda pišu(i), ne ponimaju(i) moix kartin, ne označaet(i),
čto eti kartini ne imejut nikakogo smysla, <
‚Het feit dat ik op het moment dat ik aan het schilderen ben, mijn schilderijen niet
begrijp, betekent niet dat die schilderijen helemaal geen betekenis hebben.‛
(Uppsala Corpus, Ganina M., Poka živu- nadejus' in "Poka živu- nadejus’")
50
Stoll maakt overigens gebruik van de term ‚duratief‛, maar voor zover wij kunnen
opmaken is de betekenis ‚iets aan het doen zijn‛. Het is wel consistent met
bovengenoemde indeling, dit gebruik is niet mogelijk, of op zijn minst
vervreemdend bij terminatieve imperfectieven. Voorbeelden: videt', rukovodit',
označat'.
Dit is vergelijkbaar met het Nederlandse woorden met gelijkaardige betekenissen,
zoals de zin:
*Hij is iets aan het zien.
Dit is ook in het Nederlands geen geldige taaluiting.
De verleden tijd
In de meeste talen heeft een spreker bij het vertellen van een verhaal twee
mogelijkheden om gebeurtenissen te presenteren, namelijk als een opeenvolging van
handelingen (narratief) of als een ‚cluster‛ gebeurtenissen waar men vanaf een
bepaald punt op terugkijkt (retrospectief). Wanneer men de narratief gebruikt,
betrekt de spreker de luisteraar meer bij de gebeurtenissen. Bij het gebruik van de
retrospectief blijft hij meer op afstand. Veel talen, waaronder ook het Nederlands,
hebben verschillende vormen voor de narratief en retrospectief, vergelijk
bijvoorbeeld de zinnen:
Onvoltooid verleden tijd in de narratief:
Het was erg warm en ik kocht een ijsje
(de spreker verplaatst zich in het verleden)
Voltooid tegenwoordige tijd in de retrospectief
Het was erg warm en daarom heb ik een ijsje gekocht (de spreker blijft in het heden)
In het Russisch zijn er geen aparte vormen voor narratief of retrospectief gebruik, dit
verschil wordt vooral uitgedrukt met behulp van de verleden tijdvorm en het
aspectverschil.
In de narratief beschrijven perfectieve werkwoorden meestal een opeenvolging van
handelingen, en imperfectieve werkwoorden functioneren als het ware als
achtergrond, ze beschrijven handelingen die gelijktijdig kunnen voorkomen. De
imperfectieve vormen beschrijven dan een (dynamische) achtergrond waartegen een
doelgerichte handeling van bijvoorbeeld een personage plaatsvindt.
51
We dienen ons wel te realiseren, dat de beschrijving van opeenvolgende
handelingen niet de enige functie van het perfectief is. Ook een niet-opeenvolgend
gebruik van de perfectief is mogelijk (Comrie, 1985), net zoals een gebruik van
imperfectieve vormen voor de beschrijving van opeenvolgende handelingen kan
voorkomen. De aandacht verschuift dan in het eerste geval naar de functie van de
perfectief om eenmaligheid te benadrukken en in het tweede geval wordt er met de
imperfectief herhaling uitgedrukt.
Een retrospectieve bewering zorgt voor een ander effect op het aspectverschil. Hier
krijgt de terminatieve kant van het perfectief de nadruk.
Ja napisal(p) pismo, mogu poslat'(p) ego.
‚ik heb de brief afgeschreven, ik kan hem opsturen‛
Bij het imperfectief ligt de nadruk dan op de handeling zelf. Dit gebruik van de
imperfectief wordt ‚konstatacija facta‛ genoemd. Voor anderstaligen lijkt dit erg
onlogisch, aangezien het vaak om een éénmalige, afgeronde handeling gaat.
Pisala (i) li ty pismo presidenty? Konječno, pisala (i) emy.
‚Heb jij ooit een brief naar de president gestuurd? Natuurlijk.‛
We zouden dit ook kunnen vertalen met een formule als konječno, da (‚natuurlijk
wel‛, of “jazeker‛). Het herhalen van het werkwoord is dus eigenlijk niet
noodzakelijk. In het Nederlands komt het zelfs nogal gekunsteld over om het
werkwoord te herhalen. Een verklaring voor dit gebruik zou kunnen zijn, dat
aangezien het imperfectief ongemarkeerd is, het logisch is om dit aspect te gebruiken
in gevallen waarbij het aspect van het werkwoord voor de betekenis van de zin niet
zozeer van belang is. We kunnen alleen het perfectief positief definiëren, en daaruit
volgt dat alleen het gebruik van de perfectieve vormen aan vastomlijnde
voorwaarden onderhevig is.
Maar het bestuderen van geïsoleerde zinnen om het gebruik van het aspect duidelijk
te maken, is een beetje hetzelfde als iemand de weidsheid van een landschap
beschrijven aan de hand van een vakantiekiekje. Een juist begrip van de functies van
het aspect kan alleen opgebouwd worden door de context in de analyse te betrekken.
Er zijn maar weinig theorieën beschikbaar, die deze gezichtspunten combineren, en
daarom baseren we ons voor de geïntegreerde aanpak voornamelijk op het al eerder
genoemde onderzoek van Stoll. Zij erkent het belang van de pragmatiek voor het
aspect in het volgende citaat (Stoll S E, 2001) over kindertaalverwerving:
‚To learn about the semantics of aspect, the child has to
figure out whether a given verb form is perfective or imperfective, i.e., s/he has to
master the morphological markers of aspect. Further, semantics and pragmatics of
52
aspect are strongly interconnected. All these levels are tightly interwoven, and when
investigating the acquisition of one of them we need to be aware of the child's tasks
on the other levels as well, and what role they play in the learning process. This
requires an integrative theory of Russian aspect.‛
We moeten de taal dus beschrijven vanuit de taalverwerving van het kind. Hierbij
gebruikt Stoll de structuralistische term gemarkeerdheid. Er wordt eigenlijk
geprobeerd om de waardevolle ideeën van de structuralistische taalkunde in het
experimentele onderzoek naar taalverwerving te gebruiken.
Voor een dergelijk onderzoek dient een eigenschap als gemarkeerdheid niet zozeer
op een volwassen-intellectualistische manier gedefinieerd te worden, maar eerder
vanuit het gezichtspunt van een kind dat taaluitingen waarneemt. We gaan er
namelijk van uit dat een kind zijn taalgebruik opbouwt aan de hand van de
taaluitingen die het om zich heen hoort en de context waarin die taaluitingen
gehoord worden.
Dit impliceert allereerst een definitie van gemarkeerdheid die rekening houdt met
het belang van de context. Stoll volgt hier de oplossing van Chvany (1985), die een
verschil maakt tussen inherente en contextuele gemarkeerdheid. Inherente
gemarkeerdheid is uitsluitend afhankelijk van de lexicaal-grammaticale
eigenschappen van een werkwoord, contextuele gemarkeerdheid is afhankelijk van
de statistische frequentie waarin een bepaald aspecttype in een situatie voorkomt.
Absoluut beschouwd is de perfectieve vorm van een aspectpaar de gemarkeerde
variant, maar voor bijvoorbeeld het beschrijven van een herhaalde handeling in het
verleden, is het imperfectief de meestvoorkomende en dus gemarkeerde variant.
Het begrip gemarkeerdheid kan dan als volgt worden weergegeven:
53
Figuur 1: De verschillende typen gemarkeerdheid. Uit: Stoll, 2003
Stoll onderscheidt deze verschillende typen gemarkeerdheid naar gelang het niveau
waarop we het werkwoord bekijken. Of een bepaald werkwoord in een bepaalde
context over het algemeen het vaakst voorkomt (gemarkeerd is), kan totaal
verschilend zijn van de inherente gemarkeerdheid. Met de inherente
gemarkeerdheid bedoelen we dan de gemarkeerdheid als eigenschap van het
werkwoord, onafhankelijk van een context en de gebruiksfrequentie. De inherente
gemarkeerdheid is vooralsnog het belangrijkste onderzoeksveld van de
taalwetenschap geweest, over de contextuele gemarkeerdheid van het aspect is veel
minder wetenschappelijke informatie voorhanden.
Morfologische gemarkeerdheid is gericht op de vraag: ‚wat is een aspectpaar?‛ en
dus op de achterliggende kernvraag: ‚wat is het productieve afleidingstype?‛ Het
bestaan van een aspectuele tegenhanger is essentieel, anders geldt gemarkeerdheid
niet, er zijn twee typen noodzakelijk. Hier krijgen we dan weer te maken met de
betekenisverschillen die vaak bij afleidingen optreden. Het betekeniscriterium van
Maslov (we kunnen pas spreken van een aspectpaar als bij afleiding geen
betekenisverschil plaatsvindt), dat veel gebruikt wordt, sluit erg veel woorden uit.
Het lijkt ons eerder een indeling die logisch is achteraf, wanneer men over een
volledige kennis beschikt van de taal beschikt, dan een bruikbaar hulpmiddel om de
taalverwerving op te baseren.
Als we uit willen gaan van de waarneming van een kind, moeten we een
morfologische gemarkeerdheid vastleggen, die voor een kind begrijpelijk is. Het is
dan logisch om afgeleide vormen zonder meer als de gemarkeerde, en simplex54
werkwoorden als de ongemarkeerde partij te definiëren. Dit verschil is minder
vergezocht en voor het kind duidelijk te herkennen, omdat het gebaseerd is op
opvallende vormkenmerken. Kinderen blijken al heel vroeg in de ontwikkeling van
de perceptie verschillen en gelijkenissen te kunnen herkennen.
We gaan dus uit van een centraal afleidingsmechanisme, dat afleidingen ‚genereert‛
die verschillen in hun semantische verbondenheid. Secundaire afleiding is het type
dat semantisch het sterkst gebonden is. Afleidingen met een prefix zijn over het
algemeen zwak gebonden, omdat een prefix vaak de ‚Aktionsart‛ van een
werkwoord verandert. Maar dat is niet altijd zo, bij een leeg prefix is er weinig tot
geen betekenisverschil.
Binnen zowel de sterk gebonden als de zwakgebonden groep is er sprake van
graduele verschillen. De groepen zijn zeker niet homogeen in hun gebondenheid, er
is alleen sprake van een algemene sterkte van het semantisch verband tussen
ongemarkeerde en gemarkeerde partner.
Afleidingstype
Perfectivering
zwakgebonden
Imperfectivering
sterk gebonden
Aspect type
Simplex
werkwoord
Afgeleid
perfectief
Geprefixeerd
perfectief
Afgeleid
imperfectief
(secundair)
Morfologische
gemarkeerdheid
Ongemarkeerd
Gemarkeerd
Ongemarkeerd
Gemarkeerd
Tabel 3: Afleidingstypen, afhankelijk van hun morfologische gemarkeerdheid (Stoll, 2003)
Dit geldt overigens alleen voor werkwoorden waarvan de stam niet verandert.
Groep I is over het algemeen terminatief, groep II aterminatief. In het de literatuur
over het Russisch heeft de groep terminatieve werkwoorden meestal een aparte
status, we hebben ook gezien dat vrijwel alleen terminatieve werkwoorden een
zuiver aspectpaar kunnen vormen. Over het algemeen worden de werkwoorden
ingedeeld in een groep terminatieve en een groep niet-terminatieve werkwoorden.
Een mogelijke indeling van de op Aktionsart gebaseerde gemarkeerdheid is dan de
volgende:
55
Figuur 2: Hierarchie in de Aktionsarten volgens Stoll, 2001
Stoll focust op de verleden tijd in de narratief. De belangrijkste functie van het
perfectief is in dat geval het beschrijven van de handeling op de voorgrond van een
bepaalde situatie. Ze deelt de organisatie van een Russische tekst in de narratief als
volgt in:
Figuur 3: Organisatie van de Russische narratieve tekst. Uit: Stoll, 2001
De aspecttypen zijn hier ingedeeld naargelang hun contextuele gemarkeerdheid, dus
naargelang hun meestvoorkomende gebruik bij een bepaalde functie. Deze functies
hebben we aan het begin van het hoofdstuk uitgelegd. Een aspecttype is
56
ongemarkeerd als het de meestvoorkomende variant is, en gemarkeerd als het slechts
in specifieke functies voorkomt.
Het is dus niet zo, dat een imperfectief niet mogelijk is voor het beschrijven van
opeenvolgende handelingen, maar het komt gewoon minder vaak voor.
Een kind leert deze nuances op basis van het taalgebruik in zijn/haar omgeving.
Deze taaluitingen zijn afhankelijk van een specifieke context. Geleidelijk ontstaat een
begrip van het toepassingsmechanisme en leert het kind de vorm ook in andere
contexten toepassen.
Over het algemeen gaat men er van uit dat ongemarkeerde vormen het snelst
worden aangeleerd, maar de meeste taalkundigen maken geen onderscheid tussen
inherente en contextuele gemarkeerdheid. Dat de ongemarkeerde vormen kennelijk
het gemakkelijkst te leren zijn, zou verklaard kunnen worden door het feit, dat ze
vaker voorkomen in het dagelijks taalgebruik.
Ongemarkeerde vormen zoals bijvoorbeeld simplex imperfectieven, perfectieve
terminatieven (zie figuur 1) en het gebruik van perfectieven om opeenvolgende
handelingen te beschrijven zouden dan veelvoorkomende taaluitingen moeten zijn.
Dit wordt in onderstaande tabel inderdaad bevestigd.
Aantal vormen
Frequentie
Percentage van het
totaal aantal
gebruikte vormen
Simplex
imperfectieven
187
17770
40,5
Simplex
perfectieven
27
2240
5,1
Geprefigeerde
perfectieven
305
17848
40,7
Geprefigeerde
imperfectieven (type
33
1940
4,4
111
4080
9,3
vychodit')
Geprefigeerde
imperfectieven
(secundaire afleiding,
type -yvat')
Tabel uit: “The acquisition of russian aspect” (S.E. Stoll, 2001)
De gegevens zijn gebaseerd op een onderzoek naar geschreven taal door Forsyth
(1972). We zien hier, dat simplex imperfectieven en geprefigeerde perfectieven het
vaakst voorkomen. Er is wel niet genoeg informatie over de Aktionsart van deze
57
perfectieven om al te definitieve conclusies te trekken, d.w.z. het gaat hier niet alleen
om terminatieve perfectieven.
Het is bij een onderzoek naar natuurlijke taalverwerving ook belangrijk om zich te
realiseren, dat geschreven taal en mondeling taalgebruik erg van elkaar kunnen
verschillen. Kindertaalverwerving vindt uitsluitend plaats op basis van mondeling
taalgebruik, dat heel andere structuur heeft dan het meer gestructureerde en meer
exhaustief geformuleerde geschreven taalgebruik. Meestal hoeft bij gesproken
taalgebruik minder uitgelegd te worden, omdat de context duidelijk is.
Eigenlijk zouden we een apart hoofdstuk moeten opnemen over het Russisch
mondeling taalgebruik, maar tijdsgebrek dwingt ons hiervan af te zien.
In dit hoofdstuk is het duidelijk geworden, dat vooral de invloed van het temporele
karakter van het aspect op de lexicale betekenis van een werkwoord veel
‚moeilijkheden‛ veroorzaakt. Deze invloed lijkt op het eerste gezicht
onvoorspelbaar, moeilijk in een systeem te vatten en dus moeilijk te leren, omdat het
van situatie tot situatie kan verschillen.
Als het in zoveel situaties grillig gedrag vertoont, zou dit betekenen dat men, om het
Russische aspect goed te kunnen toepassen, een uiteenlopende hoeveelheid situaties
gekend moeten worden. Om dat te leren, zou erg veel tijd vergen. Een procedure is
gemakkelijker te leren, wanneer er alleen een bepaalde regel of keten van regels
toegepast moet worden.
Als we een vlotter leerproces mogelijk willen maken, moeten we dus op zoek gaan
naar een schematische voorstelling, of in elk geval een bepaalde logica. De meest
natuurlijke manier om die te vinden, is te kijken naar het taalverwervingsproces bij
moedertaalverwervers, wat we in het volgende hoofdstuk ook zullen doen.
58
4 Grammaticale ontwikkeling
Inmiddels hebben we gezien, dat er nogal wat verschillende visies bestaan op het
ontwikkelen van het taalsysteem bij het kind. De taalverwerving zou gestuurd
worden door conditionering, selectie van parameters, equilibratie of het vormen van
complexen (zie hoofdstuk 2). Ook is het niet duidelijk in hoeverre het
moedertaalverwervingsproces onomkeerbaar is en in welke mate het de cognitie
beïnvloedt. In elk geval lijken alle theorieën het erover eens, dat een kind zijn taal
ontwikkelt in functie van het taalaanbod waar het mee in aanraking komt. Dit is
overigens ook door verschillende studies bevestigd.
In de verwerking van dit taalaanbod bestaan er tussen kinderen onderling veel
verschillen, maar ook opvallende overeenkomsten. De opeenvolgende fases in
taalontwikkeling (éénwoordfase, tweewoordfase en differentiatiefase) zijn hier een
voorbeeld van, maar ook de begrensdheid in de tijd van het vermogen om taal te
ontwikkelen (denk aan de wolfskinderen) wordt als algemeen geldig aangenomen.
Op basis van dit laatste gegeven zouden we de hypothese kunnen ontwikkelen, dat
het verwerven van taal op jonge leeftijd zo'n sterke invloed heeft op de cognitie, dat
het op latere leeftijd moeilijker wordt om een nieuwe taal te leren. Er vindt in de
kindertijd namelijk blijkbaar een onomkeerbaar proces plaats dat het op dat moment
gevormd begripsvermogen min of meer vastlegt. Maar dit hoeft niet zo te zijn,
Coseriu zou gelijk kunnen hebben met zijn idee van het flexibele taalvermogen, als
talen onderling in voldoende mate gelijkaardige structuren zijn. Als men het
basisprincipe voor taal heeft verworven, wordt het mogelijk om de interne ‚logica‛
van elke taal te begrijpen.
Om te bepalen wat juist is in de praktijk, zou er een onderzoek gedaan moeten
worden naar niet-moedertaalsprekers die al vele jaren in een anderstalig land wonen.
We gaan er immers van uit dat een kind taal leert op basis van een natuurlijk
taalaanbod, dus moeten de volwassenen (of oudere kinderen) de taal ook hebben
geleerd in een natuurlijke taalomgeving, om te kunnen vergelijken. Op dit moment
zijn wij niet bekend met een dergelijkonderzoek.
Maar dat is ook niet waar we in dit hoofdstuk naar op zoek gaan. Wat we willen
vinden, is een manier om de verwerving van het aspect bij Russische kinderen te
beschrijven. Een wetenschapper, die al veel onderzoek heeft gedaan naar
grammaticale ontwikkeling is D. I. Slobin. Hij gaat er, net als Chomsky overigens,
vanuit dat de mens beschikt over een aangeboren vermogen om taal te begrijpen. Op
basis van gegevens over de moedertaalverwerving uit verschillende talen probeert
hij de verzameling Operational Principles, die samen het taalvermogen vormen, te
beschrijven. Dit universele taalvermogen wordt door hem ‚Language Making
Capacity‛ genoemd.
Sommige OP's komen vroeger tot uiting dan andere. Aandacht voor ritmische
patronen, de begrenzing van woorden en zinnen door stiltes en intonatie zijn al erg
59
vroeg in de ontwikkeling van kind aanwezig, er zijn indicaties dat dit zelfs al vóór de
geboorte het geval is. Andere, zoals het inzien van oorzaak-gevolg relaties of
opeenvolgende handelingen, komen veel later tot ontwikkeling.
Via het onderzoek van Slobin kwamen we op het spoor van de duitse
taalwetenschapper S.E. Stoll, die met Slobin heeft samengewerkt. Zij probeert meer te
weten te komen over de verwerving van het aspect bij russische kinderen. Hiervoor
heeft ze o.a. een onderzoek uitgevoerd bij een groep kinderen, in de leeftijdscategorie
van 2 tot en met 6, op een school in Sint-Petersburg.
Omdat er weinig onderzoek naar taalverwerving is gedaan, dat zó dicht aansluit bij
ons onderwerp, baseren wij ons in het volgende hoofdstuk voornamelijk op Stoll. En
meerbepaald op haar onderzoek ‚The acquisition of russian aspect‛, afgerond in 2001.
We zijn ons ervan bewust, dat Stoll ook recenter, gerelateerd onderzoek heeft
uitgevoerd, maar we hebben bij deze scriptie gekozen voor een aanpak ‚in de
breedte‛; dus het behandelen van visies uit verschillende wetenschapstakken en
subtakken. Daardoor is onze mogelijkheid om dit onderdeel ‚in de diepte‛ uit te
werken helaas beperkt.
We vonden deze aanpak noodzakelijk om een overzicht te krijgen op een
onderwerp, waarover zeer weinig éénduidige informatie voorhanden is. Het
onderwerp van deze verhandeling is een erg complex en multidisciplinair
onderwerp en dus dienen we eerst te proberen om die complexiteit te doorgronden,
voordat we keuzes kunnen maken die leiden naar de juiste oplossing van ons
kernprobleem; de vermeende onmogelijkheid voor niet-russen om het aspect van het
werkwoord op een juiste manier te leren gebruiken.
Maar laten we bij de taalverwerving blijven. In het nu volgende hoofdstuk zullen we
een samenvatting geven van de onderzoeksresultaten van S.E. Stoll wat betreft de
verwerving van het Russische aspect bij jonge kinderen.
Omwille van het overzicht zullen we nog eens herhalen wat de algemene
ontwikkelingsfasen in het taalgebruik bij kinderen zijn, zoals ze worden
weergegeven bij: van Kampen (J), Wijnen (F), in: Gillis(S), Schaerlaekens (A) eds.,
2000:
1. De éénwoordfase; kinderen gebruiken alleen losse woorden. Deze periode
loopt van 10 à 14 maanden tot anderhalf à twee jaar.
2. De telegramstijlfase; ze beginnen tweewoordzinnetjes te produceren. Dit
duurt over het algemeen zo'n twee tot vier maanden.
3. De differentiatiefase (vanaf 3;6 à 3 jaar); plots vindt er een hele reeks
veranderingen plaats, de differentiatiefase. Grammaticale patronen komen tot
ontwikkeling. Een veelvoorkomend fenomeen is overgeneralisatie
(bijvoorbeeld het zwak vervoegen van sterke werkwoorden). Deze fase loopt
over het algemeen van twee-en-een-half tot vijf jaar.
4. De voltooiingsfase, die loopt van ongeveer 5 tot 9 jaar. Het proces van
spontane taalverwerving vermengt zich nu met hetgeen het kind leert in het
60
taalonderwijs, er is al een behoorlijke woordenschat, het kind beheerst het
fonologisch systeem grotendeels en de morfosyntaxis is volop in
ontwikkeling. Maar vooral complexe samengestelde zinnen met
onderschikking en logische verbanden blijven nog moeilijk.
4.1 Verwerving van de aspecten bij moedertaalverwervers
Over het algemeen, als iemand over een bepaalde gebeurtenis of situatie spreekt,
wordt daar ook informatie bij gegeven over de tijd waarin het gegeven plaatsvond,
de duur of het doel ervan. De mate waarin die informatie uitgedrukt hoort te
worden, varieert van taal tot taal. Tijdscategorieën als tegenwoordige tijd en verleden
tijd komen in verreweg de meeste talen voor, maar vooral aspect-gerelateerde
informatie kent nogal wat variatie in de mate van lexicalisatie en/of
grammaticalisatie.
Aspect-gerelateerde informatie is bijvoorbeeld informatie over de natuurlijke
grenzen en overgangsmomenten van een handeling of de eventuele afronding. Ook
informatie over de eenmaligheid, herhaling of het gewoontegetrouwe karakter van
een handeling is aspect-gerelateerd. Een kind dat in een bepaalde taal over
gebeurtenissen leert spreken, moet dus leren welke tijds- en aspectuele categorieën er
in die taal expliciet tot uitdrukking komen, en welke er impliciet blijven.
Een belangrijke reden voor de gecompliceerdheid van het Russische aspect is de
afwezigheid van één bepaald morfologisch kenmerk dat het aspect van een
werkwoord aangeeft. Een taalleerder heeft dus al direct een probleem met het
bepalen van het aspect van een werkwoord.
Als een gebruiker van een taal, zoals in de visie van Chomsky, een set regels zou
toepassen bij het bepalen van het aspect, zou het neerschrijven van deze regels
resulteren in een erg ingewikkeld schema. Er zijn namelijk wel erg veel
uitzonderingen op ‚algemeen geldende‛ regels:
Een woord is bijvoorbeeld imperfectief als het een suffix heeft op -vat'/-yvat'. (regel
1)
Over het algemeen is het ook zo, dat een woord perfectief is, als het een prefix heeft
(en regel 1 niet geldig is). (regel 2)
Uitzonderingen zijn echter de bewegingswerkwoorden van het type pochodit'.
Bewegingswerkwoorden zijn in het imperfectief namelijk ook tweeledig. Het ene lid
heeft als betekenis ‚de beweging éénmalig en/of met een doel‛, het andere lid ‚de
beweging heen-en-terug en/of zonder direct doel‛. Wanneer het laatste type een
prefix krijgt, is dit een imperfectief werkwoord. Ook perfectieve woorden als
leč'(leggen) en sest'(zitten) zijn uitzonderingen.
61
Regel 3 zou dan kunnen zijn, dat simplex werkwoorden imperfectief zijn. Dat is
meestal ook wel zo, maar er zijn ook veel uitzonderingen, zoals de perfectieve
simplex werkwoorden dat' (geven), sažat' (planten/zetten), pact'(vallen), vzjat'(nemen)
enz.
Regel 4: werkwoorden met het suffix -nu- zijn perfectief. Dat klopt meestal, behalve
bij gnut'(buigen), tonut'(verdrinken), tjanut'(trekken) bijvoorbeeld. Deze werkwoorden
zijn allemaal imperfectief.
We kunnen ook nog een regel 5 proberen, die stelt dat werkwoorden op -it' perfectief
zijn (hun imperfectief-partners eindigen dan meestal op -at'/'jat'), maar daar zijn
enorm veel uitzonderingen op, vooral omdat er ook werkwoorden zijn met deze
uitgangen waarvan een perfectief gevormd wordt door het toevoegen van een prefix
in plaats van een stamverandering of in combinatie daarmee. Voorbeelden zijn
sažat'/posadit', stavit'/postavit', ubirat'/ubrat'. Het is met deze regel meestal wel
haalbaar om de paren te herkennen, maar produceren door logisch af te leiden is
vrijwel onmogelijk.
Het lijkt dus niet erg waarschijnlijk, dat een Russischtalig kind zich alleen laat leiden
door de morfologie om het aspect van een woord te bepalen. Overigens is het
bepalen van het aspect maar een eerste stap, een woord moet ook nog in een
tijdssituatie ingebed worden, heeft een persoonsvorm etc.
Hoe leert een kind dit systeem, dat eindeloos ingewikkeld lijkt? Stoll gaat uit van
context driven learning, een kind leert woorden in een bekende context toepassen en
breidt geleidelijk zijn/haar begrip van de toepasbaarheid en de inhoud van
begrippen aan door interactie met andere taalgebruikers.
Op basis van het taalaanbod en zijn of haar aangeboren taalvermogen zal een kind de
lexicale, semantische, morfologische en syntactische eigenschappen van tijd en aspect
leren kennen en toepassen. Wij gaan er van uit, dat dit taalvermogen logische,
associatieve en emotionele verbanden gebruikt om de ‚inputgegevens‛ bij het
internaliseren te structureren en vorm te geven.
We hebben in hoofdstuk 3 gezien, dat aspectgerelateerde informatie in veel talen
niet, zoals in het Russisch, gegrammaticaliseerd is, maar dat deze informatie met
behulp van een lexicale categorie gevormd wordt. Vergelijk bijvoorbeeld:
Nederlands: Ze begon te huilen
Russisch: Ona zaplakala
Ona načinala(i)/načala(p) plakat'
Uit onderzoek blijkt, dat jonge kinderen die verschillende talen leren, zoals Engels,
Duits, Frans, Italiaans, Pools, Turks, Japans en Hebreeuws, opvallende gelijkenissen
vertonen in de manier waarop ze tijdscategorieën gebruiken. Ze hebben de neiging
62
om de verleden tijd te gebruiken voor gebeurtenissen, die in de literatuur vaak als
‚gebonden‛ worden omschreven. Hiermee worden gebeurtenissen met een vast
eindpunt bedoeld. Bijvoorbeeld handeling die omschreven wordt door het
werkwoord ‚afmaken‛, in het Russisch: cdelat'. De tegenwoordige tijd wordt door
kinderen vooral gebruikt bij het omschrijven van gebeurtenissen zonder inherent
eindpunt.
Hierdoor lijkt het aannemelijk, dat de taalverwerving een (begin)stadium kent
waarbij aspect lexicaal wordt weergegeven door de tijdsmorfologie. Maar zo
eenvoudig blijkt het in dit geval niet te zijn, tenminste, de gegevens van Stoll laten
geen verband zien tussen het gebruik van terminatieven en het perfectieve aspect,
tenminste voor het beschrijven van geïsoleerde gebeurtenissen. Zelfs drie-jarigen
maken vlot gebruik van secundaire imperfectieven in de verleden tijd. Bij het
beschrijven van meer complexe gebeurtenissen blijkt er wel een verband tussen tijd
en aspect te zijn, dat afneemt met de leeftijd van het kind.
Is het Russische aspect dan werkelijk een onvergelijkbaar fenomeen?
Er zijn taalkundigen die denken van wel. Het aspect zou al heel vroeg, en vrijwel in
één stap, door Russisch-talige kinderen verworven worden. Op latere leeftijd is het
eigenlijk onmogelijk om dat proces na te volgen, omdat de mentale categorieën al
gevormd zijn en het niet meer mogelijk is om ‚op de Russische manier‛ te leren
denken. Het is een idee dat enigszins chauvinistisch overkomt. Overigens is het
opvallend, dat men in alle talen wel mythes heeft over de moeilijkheidsgraad van de
eigen taal.
Aan de andere kant is het overduidelijk, dat het aspect in de Russische taal een zeer
complexe categorie is, zowel op semantisch, morfologisch als pragmatisch vlak. Maar
als we er vanuit gaan dat een kind taal leert aan de hand van de taaluitingen die het
hoort, moet de verwerving van het aspect wel een geleidelijk proces zijn. De
taalverwerving begint immers vanuit een beperkt aantal contexten en een
gelimiteerd taalgebruik.
In het vorige hoofdstuk hebben we het aspect opgedeeld in drie niveaus, namelijk
morfologisch, semantisch en pragmatisch. Over het algemeen hebben onderzoekers
zich bezig gehouden met ofwel morfologisch-semantisch onderzoek zoals de
structuralisten, ofwel pragmatisch onderzoek zoals Gvozdev, op wiens gegevens
men zich voor de aparte status van het Russisch baseert. Structuralistisch onderzoek
behandelt reeds gevormde concepten, en het onderzoek van Gvozdev was enkel
longitudinaal, d.w.z. gericht op de spontane taaluitingen van één kind.
Dit type onderzoek is niet genoeg om conclusies over het verloop van de
taalontwikkeling te trekken, zoals later aan bod zal komen.
Het onderzoek van Gvozdev uit 1961 was het eerste onderzoek naar Russische
taalverwerving dat bekend is. Hij bestudeerde de ontwikkeling van het taalgebruik
bij zijn zoon Zenja, aan de hand van gedetailleerde aantekeningen die hij bijhield in
63
een dagboek. Zijn gegevens en conclusies zijn nog steeds belangrijk voor het
onderzoek naar het Russisch. Gvozdev deed een aantal uitspraken over het aspect,
waarbij hij beweerde dat die categorie al heel vroeg wordt verworven. Hij baseerde
zijn conclusie het feit dat hij geen inhoudelijke fouten kon opmerken in het gebruik
van het aspect:
Introduction 11
"Usvoenie vidov otnositsja k očen' rannemu vremeni, no èto ne vsegda
možet' byt' pokazano na materialach detskoj reči: ob usvoenii vidov govorit
počti isključitel'no otsutstvie naručenij v ich upotreblenii."
‚De verwerving van de aspecten is verbonden met een een heel vroege periode, maar
dat kan niet altijd aangetoond worden in het de gegevens van de kindertaal: het
verwerven van de aspecten toont zich is vrijwel uitsluitend door de afwezigheid van
fouten bij het gebruik ervan.‛
(Gvozdev 1961: 424-425)
Het idee dat moedertaalverwervers in Slavische talen al heel gauw het perfectiefimperfectief onderscheid aanleren wordt tot op de dag van vandaag nog
geaccepteerd.
We moeten hier opmerken, dat er een verschil is tussen formele fouten en
inhoudelijke fouten. Inhoudelijke fouten zijn veel moeilijker te ontdekken, aangezien
het in een normale ‚gespreks‛-situatie onmogelijk is om te weten wat een kind
oorspronkelijk bedoeld heeft. Het kan dus een grammaticaal juiste uitspraak doen,
die inhoudelijk niet klopt met wat het eigenlijk wilde zeggen. Het kind kan ook
gebruik maken van letterlijk gememoriseerde uitspraken van volwassenen, zonder
de achterliggende regels te begrijpen, of de respectievelijke aspectcategorieën slechts
voor heel beperkte situaties gebruiken. Constructies die een kind nog niet goed
beheerst en die een begripsverwarring kunnen veroorzaken, zal het niet gebruiken
als het zijn eigen woorden kan kiezen. Op zo'n manier maakt een kind geen echte
fouten, maar de uitdrukkingsmogelijkheden zijn wel beperkt. Dat een kind een
bepaald woord in een bepaalde context gebruikt, is geen bewijs dat het kind het
gebruik in een complexere context ook aankan.
Overigens geeft Gvozdev vrijwel geen informatie over de context. Gvozdev noteerde
dialogen, maar in het dagboek ontbreken de uitspraken van de volwassene. Deze
uitspraken zijn van belang voor het gebruik van het juiste aspect, omdat dat vaak
afhangt van de context.
We moeten ons ook realiseren, dat bij het transcriberen van gesproken taal, zeker
kindertaal, nogal wat onduidelijkheden kunnen voorkomen. Vaak is intonatie en het
gebruik van gebaren in het communiceren geïntegreerd en worden woorden niet
correct uitgesproken.
64
Een onderzoek, dat net als dat van Gvozdev gebaseerd was op spontane taaluitingen
van kinderen, is uitgevoerd door Weist en collega's in 1984. Hij deed onderzoek naar
de Poolse aspecten. Het Poolse en Russische aspectsysteem zijn niet identiek, maar
zeker vergelijkbaar. De resultaten waren hetzelfde als bij Gvozdev, er werden geen
fouten gevonden, en de kinderen bleken gebruik te maken van zowel perfectieve als
imperfectieve vormen.
Recenter onderzoek , bijvoorbeeld de analyse van o.a. bovengenoemd dagboek door
Gagarina uit 2000, wijst uit dat Zenja voonamelijk imperfectieve simplex–
werkwoorden gebruikt, zeker voor de tegenwoordige tijd. Voor de verleden tijd
gebruikt hij vooral gebonden perfectieven. Deze gegevens zijn consistent met
hetgeen voor andere talen gevonden is.
Als we er vanuit gaan dat taalverwerving vanuit specifieke contexten wordt
opgebouwd, moeten we verschillende relevante contextuele typen onderscheiden³.
We kunnen drie niveaus in de complexiteit van die contexten beschrijven:
1. Het gebruik en het begrip van aspect-markeerders in de beschrijving van een
bepaalde geïsoleerde gebeurtenis.
2. Het gebruik en begrip van aspect bij het beschijven van een gebeurtenis die
bestaat uit verschillende sub-gebeurtenissen
3. Het gebruik en begrip van verschillende complexe gebeurtenissen in de vorm
van een verhaal
Op basis van deze drie niveaus in tekstuele complexiteit heeft S. Stoll haar onderzoek
uitgevoerd naar de verwerving van de aspecten bij 2-6 jarigen.
Ze kwam tot de conclusie dat de verwerving van aspect-markeerders geen
aangeboren categorie is, noch in één stap verworven wordt. Het blijkt integendeel
een combinatie te zijn van vier factoren die in de taalverwerving een rol spelen,
namelijk Aktionsarten (de manier waarop een werkwoord naar één of meerdere
grenzen van de handeling verwijst, zie hoofdstuk 3.1.3), morfologie, de context van
de uiting en de cognitieve ontwikkeling van het kind.
Elk van de bovenstaande drie niveaus hadden een apart onderdeel in het onderzoek.
Bij niveau 1, het niveau van geïsoleerde gebeurenissen, was er sprake van een
begrips- en een productiegedeelte. Aan de hand van korte videofragmenten werden
handelingen vertoond. Voor details omtrent de gevolgde procedure verwijzen wij
naar de tekst van Stoll, hoofdstuk 6 en verder.
Contextuele complexiteit: Niveau 1 – geïsoleerde handelingen
Bij het begripsgedeelte van dit experiment werden aan kinderen tegelijkertijd twee
scènes getoond, waarvan zij moesten beslissen welke scène door een perfectief
werkwoord omschreven kon worden. De vraag werd steeds gesteld in het
³
65
Vergelijk de redenering van Vygotskij m.b.t. conceptverwerving uit hoofdstuk 2.1
perfectieve aspect, omdat het imperfectief ongemarkeerd is, en dus in sommige
situaties ambigu.
In het productiegedeelte mochten de kinderen de getoonde handelingen zelf
omschrijven. Voor de andere niveaus was er alleen een productiegedeelte, omdat het
erg moeilijk is om éénduidige antwoorden te krijgen bij een onderzoek naar het
begrip van complexere beschrijvingen. Er zijn vaak verschillende mogelijkheden.
Hierboven hebben we gezien, dat het aspect niet af te leiden is uit de morfologie
alleen. Veel aspectparen wijken af van globale regels en moeten apart geleerd
worden.
Ook voor de betekenis van een werkwoord is de morfologie geen consequente
variabele. In het Russische aspectsysteem lopen morfologie en Aktionsart dus niet
altijd gelijk. Een vorm kan typerend zijn voor een bepaalde Aktionsart, maar er zijn
uitzonderingen. Bij de terminatieve Actionsart zijn er echter zoveel afwijkingen, dat
er niet meer van uitzonderingen gesproken kan worden. Er zijn een groot aantal
verschillende betekenisveranderingen mogelijk voor een prefix.
Bijvoorbeeld: napisat' (schrijven) (perfectief, leeg prefix), nalit' (ergens in gieten)
(perfectief, secundaire afleiding mogelijk)
Over het algemeen geldt, dat bij alle Aktionsarten de morfologie naar een bepaalde
Aktionsart verwijst, behalve bij de terminatieven.
Uit het experiment bleek, dat morfologie en Aktionsart vooral voor jonge kinderen
sterk verbonden zijn. Op latere leeftijd wordt deze relatie losser en wordt morfologie
steeds belangrijker.
In het begripsexperiment werd getest op het begrip van Aktionsart en morfologie.
Morfologie kan eigenlijk alleen getest worden binnen de terminatieve Aktionsart,
aangezien alleen hier diverse verschillen in aspectuele markeerders (lege prefixen,
prefixen, secundaire imperfectivering en stamverandering) veelvuldig voorkomen.
Het begrip van terminatieven vertoont een duidelijke ontwikkeling afhankelijk van
de leeftijd. Deze Aktionsart wordt ook het best begrepen. Ingressieven bleken voor
alle leeftijden erg moeilijk te zijn.
Stoll concludeert, dat kinderen beginnen met het begrijpen van aspect bij de
terminatieven en daarna de andere Aktionsarten.
Mogelijke verklaringen kunnen zijn, dat het een aangeboren voorkeur is, het kan een
gebaseerd zijn op de input, of een pragmatische reden hebben.
Alleen bij terminatieven is er een verschil tussen perfectief en imperfectief mogelijk
waarbij de lexicale betekenis constant blijft. Misschien maakt dit ze doorzichtiger
voor kinderen.
Ook in andere talen lijken terminatieven sneller begrepen te worden.
Maar we moeten er wel rekening mee houden, dat terminatieven en semelfactieven
nu eenmaal de meest passende (perfectieve) Aktionsarten zijn voor geisoleerde
contexten zoals in dit experiment.
66
Perfectieven worden meestal gebruikt in de narratief, in geisoleerde context is het
gebruik voor kinderen kennelijk (nog) niet duidelijk. Dit kan een verklaring zijn voor
het late begrip van delimitatieven en ingressieven in geïsoleerde context.
Bij het begripsexperiment voor geïsoleerde handelingen, waren er overigens twee
typen fouten; het kiezen van het verkeerde plaatje en het kiezen van allebei de
plaatjes. Dit laatste gedrag vertoonde een duidelijke daling en was op de leeftijd van
6 jaar verdwenen. Het aantal fout gekozen plaatjes daalde ook, maar dit niveau lag
bij de 6-jarige kinderen nog op 20% van het totaal aantal antwoorden.
Nu is het interessant om te weten, in hoeverre de resultaten van de begripstest
overeenkwamen met de productietest. We moeten hierbij rekening houden, dat door
de geïsoleerdheid van de handelingen en de vraagstelling, een aantal Aktionsarttypen werden uitgesloten. Bijvoorbeeld duratieven, omdat de vraagstelling op het
perfectief gericht was, en de gegevens over het begrip en de productie van
ingressieven kan in op het eerste niveau vertroebeld zijn door het feit dat dit type in
de praktijk eigenlijk niet geïsoleerd voorkomt. (modaliteit, causaliteit en
contingentie)
Terminatieve en duratieve Aktionsarten bleken dominant te zijn. Dat waren ze
overigens voor verreweg de meeste contexten. Deze Aktionsarten zouden dus voor
kinderen het gemakkelijkst te leren zijn. Ze komen ook n het volwassen taalebruik
het vaakst voor.
In het productie-experiment werd, net zoals bij Gvozdev en Weist, geen evolutie in
het gebruik van Aktionsarten en aspect gevonden. Het lijkt inderdaad alsof de
kinderen geen evolutie doormaken. Er werd op dit niveau ook geen verband
gevonden tussen het gebruik van een tijd en een voorkeur voor een bepaalde
Aktionsart.
Perfectief en imperfectief werden beide gebruikt om een feit te vermelden of een
geïsoleerde gebeurtenis te beschrijven, paar imperfectief kwam het meest voor. Dit
was het sterkst bij 3-jarigen en het zwakst bij 6-jarigen, maar het absolute verschil is
klein.
Contextuele complexiteit: niveau 2 - De beschrijving van korte gebeurtenissen
Hier werd een vergelijking gemaakt tussen een afgeronde en een niet-afgeronde
handeling, door een filmpje op een bepaald vast moment, midden in een handeling,
stop te zetten. Daarna werd de film helemaal getoond. De kinderen beschreven zo
telkens twee keer wat ze gezien hadden.
Het was de bedoeling om te testen of het gebruik van aspect afhankelijk is van de
kennis over een onderwerp.
Op dit niveau werd er wel een verband gevonden tussen het gebruik van
terminatieven en het perfectief. Het perfectief was hier dominant, het werd vooral
gebruikt om opvolgende gebeurtenissen in de hoofdlijn van het verhaal te
67
beschrijven. Het schetsen van een achtergrond (met de imperfectief) was niet zo
belangrijk.
In level 2 was er een voorkeur voor het perfectief in alle leeftijdsgroepen.(van 84%
bij de 6-jarigen tot 98% bij de 4-jarigen)
Het blijkt, dat de context van de uiting bepalend is voor het gebruik van het aspect
en de gerelateerde Actionsarten. De algemene verdeling van aspecten is afhankelijk
van de Actionsarten, omdat alle Aktionsarten, behalve de terminatieve, maar in één
bepaald aspect voorkomen.
De keuze voor het aspect is ook afhankelijk van wat als belangrijkste handeling en
wat als achtergrond wordt gezien door een kind.
Contextuele complexiteit: niveau 3 – de beschrijving van gebeurtenissen in een verhaal.
Stoll vergelijkt bij niveau drie de verschillende manieren waarop kinderen van
verschillende leeftijden een verhaal vertellen, door ze te vragen om een beeldverhaal
na te vertellen.
Hier blijkt een duidelijke leeftijdsevolutie naar voren te komen. Jongere kinderen
gebruiken de voorgrond-achtergrond functies minder consequent, ze kunnen de
hoofdhandeling moeilijk naar voren brengen. Het verhaal komt chaotisch over en ze
vergeten cruciale gebeurtenissen.
Het lijkt inderdaad, dat alle vormen aanwezig zijn en er weinig evolutie is in leeftijd
en aspectgebruik. Maar de gegevens over het begrip van het aspect spreekt dit tegen.
Het is de vraag of alle kinderen een even uitgebreid toepassingsveld van de vormen
kennen. Het weergeven van opeenvolgende gebeurtenissen vereist een bepaalde
beheersing van het vertellen. Er blijkt een direct verband te zijn tussen het gebruik
van bijvoorbeeld ingressieven en de vertelcapaciteit van een kind dat deze vorm
gebruikt.
Wat de gegevens voor het aspectgebruik betreft, bij niveau 3 is er een vrijwel gelijke
verdeling tussen perfectief en imperfectief. (lichte voorkeur voor perfectief)
Door de 3-jarigen werd vnl duratief (dus imperfectief) gebruikt en de tegenwoordige
tijd. De andere leeftijdsgroepen gebruikten meer perfectief.
Men typeert aspect vaak als een keuze van de spreker voor de manier waarop een
situatie gepresenteerd wordt. Er is inderdaad een bepaalde mate van vrije keuze,
maar er blijkt toch een belangrijke contextafhankelijke limiet te zijn waarbinnen het
expectgebruik kan varieren. Als er totale vrijheid zou zijn, zou er geen overeenkomst
zijn tussen de leeftijdsgroepen en zouden er geen kenmerkende gegevens voor de
verschillende contexten gevonden zijn.
Kinderen gebruiken in alle leeftijden verschillende Aktionsarten. Het gebruik van
Aktionsarten is eerder afhankelijk van de context dan van de leeftijd. Dit zou
68
betekenen, dat kinderen context-specifieke frequentie van grammaticale vormen
opvangen en produceren voordat ze hun functie geleerd hoeven te hebben.
De eerste stap in het leren van aspectgebruik zou dan het herkennen van een
distributiepatroon zijn. De volgende stap is de begripsvorming van de verschillende
contextafhankelijke functies. Dit proces neemt minstens een aantal jaren in beslag.
Stoll heeft het gebruik van ingressieven in detail bestudeerd, het ging hierbij of er een
evolutie zit in het gebruik van synthetische (načat' plakat') of analytische (zaplakat')
ingressieven.
Volgens haar onderzoek hebben kinderen geen problemen met het concept
ingressiviteit in het algemeen, maar voornamelijk met de morfologische categorie
van de synthetische ingressieven.
Synthetische ingressieven worden vaker gebruikt in de productietest dan ze worden
begrepen in de begripstest, maar er is geen evolutie te onderscheiden in dit gebruik.
Voor analytische ingressieven is er wel een ontwikkelingscurve gevonden. Deze
curve begint iets later dan die voor terminatieven. Vanaf 4 jaar beginnen kinderen
pas productief analytische ingressieven te gebruiken. Dit wijst sterk op een invloed
van de cognitieve ontwikkeling van een kind op het gebruik van Aktionsarten.
De belangrijkste conclusies die Stoll trekt, zijn dus:
1. Het is essentieel om een bepaalde lexicale vorm of categorie in verschillende
contexten op begrips- en productieniveau te vergelijken. We kunnen alleen
met zekerheid spreken over het verwerven van een taalkundige categorie, als
een vorm op verschillende niveaus van textuele complexiteit wordt begrepen.
2. De verwerving en het gebruik van de aspecten is afhankelijk van de
Aktionsarten (de manier waarop een werkwoord naar één of meerdere
grenzen van de handeling verwijst, zie hoofdstuk 3.1.3), de morfologie, de
context van de uiting en, in het geval van de kindertaal, de cognitieve
ontwikkeling van het kind.
We hebben wel een aantal bedenkingen bij het onderzoek. Allereerst vinden wij het
aantal onderzochte kinderen vrij beperkt. Het gaat om een totaal van 100 kinderen,
dus over alle leeftijden heen. Ook waren er een aantal inconsistenties in de tekst
m.b.t. de onderzoeksresultaten. Ondanks dat, zijn de resultaten volgens ons
waardevol en is het een stap richting het begrijpen van aspect en aspectverwerving.
69
5 Korte geschiedenis van het talenonderwijs en verschillende soorten
methoden
5.1 Korte geschiedenis van het westers talenonderwijs
Historisch gezien wordt het begin van het talenonderwijs gesitueerd in de periode
wanneer Latijn en Grieks werden geleerd als taal binnen het veeltalige Romeinse
Rijk. Latijn was de taal van het christendom en van intellectueel werk doorheen de
Middeleeuwen, en werd aangeleerd via grammatica en literaire passages. Meer
praktische talenkennis werd buiten de school geleerd met tweetalige dialogen en
frases, vooral gericht op handelaars en reizigers.
Tijdens de Renaissance, toen men begon te twijfelen aan de elitaire status van het
Latijn, werden beschrijvende grammatica’s en woordenboeken voor de belangrijke
volkstalen in Europa geschreven. Het voornaamste doel was hierbij het opstellen van
een standaardtaal. Tegelijkertijd steeg het belang van de volkstaal voor het culturele
en politieke leven. (Howatt, 1984)
Toch vonden pas in de 19e eeuw de ‚moderne‛ vreemde talen in het onderwijs hun
weg, naast de klassieke talen die in de elitaire scholen een belangrijke positie
behielden. Het accent op grammatica is te begrijpen als een gevolg van de studie van
de klassieke talen. Om Latijnse en Oudgriekse teksten te leren doorgronden, had de
lezer een inzicht nodig in de interne taalstructuur, de grammatica. Die grammatica
was statisch, omdat het uit een vast corpus van teksten kon worden afgeleid. Het
ging hier immers om dode, niet meer gebruikte talen. Bij het ontwikkelen van het
onderwijs in moderne talen nam men de gekende methode gewoon over.
Ondertussen werd het belang van het praktisch gebruik van moderne talen, door het
toenemen van handel en mobiliteit, steeds groter. Er kwam dus een grotere behoefte
aan communicatiegericht onderwijs in de loop van de 20ste eeuw.
Belangrijke vernieuwingen in het taalonderwijs werden versneld door politieke
gebeurtenissen. Tijdens de Tweede Wereldoorlog was er in de Verenigde Staten
grote nood aan taalonderwijs als voorbereiding voor de buitenlandse missie van
militairen. Toen ontwikkelde zich de audiolingual-methode, die gebaseerd was op
behavioristische leerprincipes. Deze principes zullen in hoofdstuk 6.2.1 aan bod
komen.
Na de Tweede Wereldoorlog werd de wens om internationaal samen te werken in
Europa sterker. In diverse Europese projecten stond dan ook de verbetering van het
talenonderwijs centraal. Deze projecten waren gebaseerd op een communicatieve
benadering.
Aangezien het Engels steeds meer gebruikt werd als ‚lingua franca‛, is het begrijpelijk
dat de ontwikkelingen in de didactiek van deze taal vaak toonaangevend waren voor
het talenonderwijs in het algemeen.
70
5.2 Leerplanontwikkeling
Een praktisch leerplan opstellen is niet eenvoudig. Na de Tweede Wereldoorlog zijn
er verschillende voorstellen gedaan, elk met een eigen visie op de aard van taal en
het leerproces. Een aantal belangrijke trends:
 Structuralistische benadering: Het taalonderwijs wordt georganiseerd op
basis van grammaticale onderwerpen en patronen (bijvoorbeeld de tijden van
de werkwoorden, onderschikkend en nevenschikkend verband,
ontkenningen etc.) Er wordt uitgegaan van taal als abstract systeem van
taalkundige relaties.
 Communicatieve benadering: Met probeert de taalhandelingen (speech acts,
bijvoorbeeld: verzoeken, informeren, beloven) te identificeren die
taalgebruikers nodig hebben. De aandacht voor deze taalfuncties wordt
gecombineerd met aandacht voor begrippen die interessant kunnen zijn voor
iemand die de taal leert (bijvoorbeeld de toekomstige of verleden tijd kunnen
uitdrukken). Een dergelijke benadering beklemtoont de behoeften van
diegene die leert, en een verdere stap werd gezet door taalonderwijs te
richten naar specifieke doelen. De methode werd populair door de projecten
van de Raad van Europa waarin het actieve aspect van het taalgebruik werd
beklemtoond. Onder impuls van deze politieke interesse werden in diverse
landen leerplanmodellen ontwikkeld.
 Situationele benadering: Er wordt aandacht besteed aan specifieke
uitdrukkingen en reeksen van uitingen die relevant zijn voor een bepaalde
context, voor bepaalde rollen en functies. Vaak worden die getraind in
dialoogvorm. En in die zin sluit dit model aan bij de eerste vormen van
taalonderwijs uit de Middeleeuwen waarin ook vooral beoogd werd
praktische talenkennis te oefenen in de vorm van routines. We vinden deze
methodes terug in volwassenenonderwijs en ook wel op elementaire niveaus
van taalonderwijs bij kinderen.
 Taakgerichte benadering: Deze benadering stapt ook af van de aandacht voor
de formele aspecten van een taal en probeert leergangen op te zetten in de
vorm van taken met een sterk probleemoplossend karakter. Deze benadering
probeert in te spelen op een reële behoefte voor de lerende. Er is dus sprake
van een omkering: woordenschat en grammatica worden dus geleerd omdat
ze onderdeel vormen van het volbrengen van een zinvolle taak.
In veel hedendaagse methodes krijgen we een vermenging waarin de diverse
perspectieven die hierboven aan bod kwamen verschijnen. Dit doordat het
enthousiasme van de beginjaren van de communicatieve benadering (‘70/’80) werd
gerelativeerd, aangezien de praktijk met heel veel problemen werd geconfronteerd.
Er kwam ook kritiek vanuit een conservatieve houding die gericht was op het feit dat
het niveau van het talenonderwijs niet fundamenteel verbeterd was.
71
5.3 Onderwijsmethodes
De diverse methodes sluiten aan bij diverse theorieën rond het leren van talen en zijn
gebaseerd op de benaderingen in leerplanontwikkeling zoals hierboven genoemd.
 De grammatica-vertaalmethode: (vanaf de 19de eeuw) Deze methode sloot aan
bij het onderwijs in de klassieke talen waarin grammatica en de canonieke
literatuur centraal stonden. (Howatt, 1984) Er kwam echter een herziening –
vooral in Duitsland – waarin de expliciete studie van grammaticale regels
centraal stond die ingeoefend werden via oefeningen en vertalingen waarin
specifieke grammaticale problemen centraal stonden. Uit die aanpak sprak
een voorkeur voor correcte schrijfvaardigheid boven mondelinge
taalvaardigheid. De methode was dominant tot de Tweede Wereldoorlog.
 De audiolingual methode: Deze methode werd voor het eerst gebruikt bij
militairen tijdens de Tweede Wereldoorlog, als voorbereiding op een missie in
het buitenland. Na de oorlog bleef deze aanpak populair. Centraal staat hier
ook een wantrouwen tegen de expliciete studie van regels. Grammatica en
uitspraak konden veel beter geleerd worden door systematische training, door
voortdurende herhaling van bepaalde patronen, een typisch behavioristische
aanpak. Om die training te systematiseren werden de vier vaardigheden
(lezen, schrijven, spreken en luisteren) apart behandeld met bijzondere
aandacht voor het mondelinge taalgebruik. De training gebeurde heel
systematisch en de technologie speelde in die ontwikkelingen een centrale rol
(bijvoorbeeld het taallabo, dat in de jaren zestig werd ontwikkeld).
 De communicatieve beweging: Deze onderwijsmethode heeft een erg
belangrijke invloed gehad op het hedendaagse taalonderwijs. De methodes
die hierboven werden besproken gingen uit van de grammaticale zin als
centrale eenheid in het leren van een taal. In de jaren zeventig kwam kritiek
tegen die benadering; vanuit het onderwijs (tegen het behaviorisme) en vanuit
het publiek (tegen het soort taal dat geleerd werd en niet aansloot bij de
behoeften). Ook vanuit de taalkunde kwam kritiek op grammaticale modellen
als de TGG van Chomsky. Binnen het taalonderwijs ging men anders denken
over fouten, die werden nu beschouwd als onderdeel van het leerproces en
minder als iets dat door operante conditionering moest worden uitgeroeid. De
nieuwe centrale doelstelling was communicatieve competentie. Men probeert
het spreken van de vreemde taal in de klas te stimuleren. Niet in de vorm van
schoolse oefeningen, maar in zo normaal mogelijke communicatie. Daarbij
hoort aandacht voor dramatische werkvormen en groepswerk als methode, en
leerlinggerichtheid als fundamenteel principe. Correctie van fouten staat niet
langer centraal en wordt vervangen door het vlot leren spreken van de
vreemde taal.
72

Natural Approach: In de vernieuwingsbeweging blijkt een sterke trend om
zich te verzetten tegen (te) schoolse vormen van taalonderwijs en aan te
sluiten bij hoe mensen op een natuurlijke manier talen leren. Aanhangers
verdedigen het principe dat een taal best geleerd wordt als het onderwijs
aansluit bij de natuurlijke situatie waarin kinderen hun eerste taal verwerven.
Vanuit een dergelijk perspectief wordt uitgegaan van het feit dat dergelijke
leerprocessen typisch zijn voor taal en min of meer onbewust gebeuren. Dus
ook hier wordt beklemtoond dat bijvoorbeeld expliciete grammaticale
instructie en correctie van fouten weinig bijdragen tot het bereiken van
taalcompetentie. In de ‚Natural Approach‛-methode worden leerlingen
geconfronteerd met een ruime input aan taal rond onderwerpen die relevant
voor hen zijn. Na een stille of passieve periode selecteren ze actief de taal –
woordenschat, grammatica – die ze nodig hebben vanuit bepaalde behoeften
en aangepast aan hun niveau of communicatieve behoeften.
 Immersion/Content-based language teaching: Deze programma’s sluiten aan
bij dezelfde visie op taalonderwijs. In zulke programma’s wordt de vreemde
taal als medium voor communicatie gebruikt in de andere schoolvakken. Taal
dient dus om te communiceren en niet als object van studie. Voorbeelden van
‚immersion‛-programma’s zijn vooral bekend uit Canada (Franse en Engelse
scholing voor Engelstalige leerlingen met de bedoeling ze tweetalig te maken),
maar ook het universitair uitwisselingsprogramma ‚Erasmus‛ is hier een
voorbeeld van. Empirisch onderzoek toont relatieve successen. Toch zijn er
ook problemen, de inhouden van schoolvakken hebben natuurlijk een eigen
cognitieve complexiteit, die vergroot wordt doordat er in een vreemde taal
over gedoceerd wordt. (Soetaert (R), samenvatting van Mitchell (R), 2000)
Bovenstaande methodes zijn voor het grootste deel gebaseerd op inzichten vanuit de
taalkunde en onderwijskunde. Een belangrijk probleem bij het beoordelen van vooral
de communicatieve methodes, is het feit dat het erg moeilijk is om ze
wetenschappelijk op effectiviteit te toetsen. Met behavioristische methoden is dit wel
mogelijk, wat een belangrijke reden is dat deze methoden nog steeds populair zijn.
6 Onderwijskundige visies op het sturen en verwerken van leerprocessen
73
Om een inzicht in het complexe proces van het leren van een tweede taal te
ontwikkelen, achten wij het noodzakelijk om rekening te houden met wat bekend is
over het leren in het algemeen. In dat geval kunnen we niet om de onderwijskunde
heen. In dit hoofdstuk geven we dan ook een overzicht van de verschillende visies
die in de loop der tijd ontwikkeld zijn om het leerproces op een zo goed mogelijke
manier te ondersteunen. We volgen hierbij de beschrijving van M. Valcke uit
‚Onderwijskunde als ontwerpwetenschap‛, 2005.
Bij het beoordelen van leermethoden is het nodig om deze visies te kennen,
aangezien deze leermethodes vaak geïnspireerd zijn door één of meerdere
onderwijskundige theorieën.
Eclectische methodes komen overigens het vaakst voor, wat eens te meer een
symptoom is van de onzekerheid binnen de onderwijskunde. Er zij drie hoofdvisies
en in elk van hen zit wel een aantal nuttige elementen. Maar wat nu de meest
efficiënte leermethode is, blijft hoofdzakelijk giswerk. Wat overigens ook logisch is,
aangezien het leren afhankelijk is van een veelheid aan factoren en er eigenlijk geen
goede manier bestaat om de ontwikkelde methoden te toetsen. Het is niet helemaal
duidelijk hoe het leerproces precies verloopt in het menselijk brein, en het punt
waarop men iets daadwerkelijk geleerd heeft is erg moeilijk te bepalen.
Ook ons uitgangspunt, namelijk het idee dat de cognitieve processen, die leiden tot
het correcte gebruik van een taalkundige categorie als het aspect, bij
moedertaalverwervers en tweede taalverwervers vergelijkbaar zijn, is zeker niet per
definitie correct.
We weten bijvoorbeeld, dat het na de leeftijd van 7 á 8 jaar voor een kind onmogelijk
is om nog op een volwaardige manier een taal te leren, als het nooit met taal in
aanraking is geweest. We kennen allemaal de vaak schrijnende verhalen over deze
zogenaamde wolfskinderen.
Het bestaan van wolfskinderen is een sterke indicatie voor de hypothese, dat er er in
de hersenen een onomkeerbaar proces plaatsvindt dat het taalsysteem op deze
leeftijd vastlegt. We hebben gezien, dat ook Chomsky op de onomkeerbaarheid van
het denken in de moedertaalcategorieën heeft gewezen, en ook het recente
connectionistische onderzoek lijkt hierop te wijzen. We brengen in dit verband het
resulaat in herinnering, dat netwerken met kleine werkgeheugens voordeel zouden
ondervinden bij het leren van een (taal)systeem.
Ondanks dat blijven wij van mening, dat het begrijpen van het proces van
kindertaalverwerving inzicht kan geven in het leren van taal in het algemeen.
Op latere leeftijd hebben wij het voordeel dat we onze cognitie bewust kunnen
sturen, beter kunnen organiseren en ons eigen leergedrag kunnen beoordelen. We
dienen alleen te weten te komen hoe we gelijke tred houden met ons natuurlijk
leerproces, wat betreft verwerkingssnelheid, volgorde van de aangeboden leerstof,
geschikte leerstof en dergelijke.
74
6.1 Epistemologische visies op kennis en leerprocessen
In de onderwijskunde zijn er een aantal verschillende visies op leren en de manier
waarop dit leren het best gestuurd kan worden. Er zijn drie hoofdvisies, namelijk de
Objectivistische, de Cognitivistische en de Constructivistische visie.
Deze visies zijn gebaseerd op een epistemologische discussie. Een synoniem van
epistemologie is kennisleer of wetenschapstheorie. Het is de filosofie over de aard, de
methoden en de grenzen van de menselijke kennis. De discussie speelt zich af tussen
twee polen, namelijk Objectivisme en Constructivisme.
Hieronder zetten we kort de beide filosofieën uiteen.
6.1.1 Objectivisme
De wortels van de objectivistische kennisleer is te vinden in de visie van Aristoteles
op het bestaan van een werkelijkheid buiten de mens. Verder is het een voortzetting
van het positivistische gedachtengoed uit het midden van de 19e eeuw.
Een objectivistische benadering van de menselijke kennis ziet deze kennis als iets dat
onafhankelijk van de mens bestaat, dat wil zeggen, iets is waar of niet waar als
bewezen kan worden dat het waar of niet waar is. Een objectivistisch standpunt
impliceert dat er een bepaalde objectiviteit bestaat, die buiten de mens zelf ligt. We
zien hier duidelijk een natuurwetenschappelijke benadering naar voren komen, dit
idee is goed toepasbaar op de natuurwetten, die onafhankelijk van de mens bestaan.
De mens kan zijn omgeving voor een deel aanpassen, maar de natuurwetten die die
werkelijkheid vormen, kunnen door de mens niet veranderd worden. Toch is de
mens in staat om de wereld om zich heen, die bestaat uit gestructureerde relaties
tussen elementen, te begrijpen.
De menselijk brein verwerkt abstracte symbolen op een systematische en
gestructureerde manier, de geest is als het ware een weerspiegeling van de wereld.
De objectivistische epistemologie gaat er vanuit dat het menselijk denken gebeurt
door het manipuleren van de opgeslagen symbolen en los staat van het functioneren
van het menselijk lichaam zelf. De kennis die de mens over de wereld heeft is
objectief en staat los van de eigen menselijke geest. De kennis is dus extern aan
degene die de kennis opslaat.
Een dergelijke epistemologische positie heeft een belangrijk gevolg voor de manier
waarop men omgaat met leren en instructie. Lakoff (1987) schrijft hierover:
‚An objectivist educator believes that there is one true and correct reality, which we can come
to know, following the objective methods of science. By studying the world we can identify its
structure and entities with their properties and relations, which we can then represent, using
theoretical models and abstract symbols.‛
75
Skinner, die we al bespraken in hoofdstuk 2.3, neemt een extreem objectivistisch
standpunt in. Hij is overigens de ontwerper van de ‚teaching machine‛. Dat is, zoals
het woord al zegt, een voorgeprogrammeerde machine die het leerproces stuurt:
‚Een goed instructieprogramma garandeert dat studenten succesvol zijn. Studenten moeten
niet echt een natuurlijke interesse hebben in wat ze doen, en de leerinhouden moet je niet echt
speciaal aankleden om hun interesse te wekken. Niemand protesteert toch wanneer Pacman de
bolletjes op het scherm opeet? Wat er gebeurt, is dat succesvol spelen flink bekrachtigd wordt.
Bij een goed ontworpen onderwijsprogramma slikt een student daarom ook – net als Pacman
– de oefeningen netjes in.”
Vertaling: Valcke, 2005
Een instructieprogramma moet, volgens de mening van Skinner, dus voornamelijk
aandacht besteden aan de inhoud van wat aangeleerd moet worden. Hoe die kennis
gebracht wordt, is minder belangrijk.
Nu is het wel zo, dat we dit dienen te nuanceren, aangezien Skinner bij het
ontwerpen van een instructieprogramma wel aandacht heeft voor het stapsgewijs
opbouwen van kennis. Wat dat betreft heeft hij wel aandacht voor de kwaliteit van
het leerproces, maar de beoordeling van het leren gebeurt alleen op basis van de
mate van overeenstemming tussen de verworven kennis (product) en de gegeven
informatie. Het is dus niet van belang hoe een student aan kennis komt, zolang het
maar de juiste kennis is. Leren is voornamelijk een manier om kennis te vergaren en
niet zozeer een manier om de wereld te ontdekken.
6.1.2 Constructivisme
Het constructivisme kiest een andere epistemologische basis voor het benaderen van
kennis. Constructivisten zijn van mening dat kennis geen objectieve vaste waarde
heeft, zodat het voor de mens niet mogelijk is om de werkelijkheid objectief kennen.
Alle kennis is min of meer subjectief.
Deze visie gaat er vanuit dat er buiten de mens een werkelijkheid bestaat, die
grenzen stelt aan wat we kunnen ervaren. Maar de werkelijkheid die wij ervaren, is
beperkt en onder meer afhankelijk van de grenzen van onze waarneming. Dit
impliceert, dat er meerdere werkelijkheden bestaan. De menselijke geest construeert
een structuur om de wereld te begrijpen, door voortdurend met de wereld te
interageren. Het opbouwen van zo'n structuur staat gelijk aan een interpretatie van
de werkelijkheid. We zien, dat de menselijke ervaring hier centraal staat in het
leerproces.
76
Een radicale constructivist is bijvoorbeeld von Glasersfeld. Hij stelt, dat kennis en
waarheid twee verschillende dingen zijn en dat de waarheid (hier in de zin van
‚kennis die exact overeenkomt met de werkelijkheid‛) in feite een onbereikbare
utopie is. Volgens von Glasersfeld kan de mens de werkelijkheid alleen kennen door
de vervormende ‚lens‛ van de ervaring. De mens vormt voor zichzelf een beeld van
de wereld, dat gepuurd is uit zijn ervaringen en behoeften. Een bepaalde visie is
geldig (von Glasersfeld gebruikt de term ‚viability‛) zolang er geen discrepante
ervaringen plaatsvinden. Als dit wel het geval is, wordt de visie aangepast.
De waarde van kennis hangt dus af van de mate waarin ze toepasbaar is in een
bepaalde context. Hieruit volgt een belangrijk verschil met de objectivistische visie.
Volgens de constructivisten bestaat er dus geen kennis die zonder meer waardevol is,
wat volgens de objectivistische visie wel het geval is.
Als we dit epistemologisch standpunt extreem doorvoeren, zou dit voor het
leerproces betekenen, dat iemand pas iets kan weten wanneer hij of zij zelf ervaring
heeft opgedaan met een fenomeen. Omdat mensen nooit exact het zelfde kunnen
waarnemen en op dezelfde wijze verwerken, is het onmogelijk dat twee mensen
hetzelfde weten.
Ook dit idee gaat terug op de gedachtengang van een filosoof uit de klassieke
oudheid, namelijk de sceptische natuurfilosoof Xenophanes, die leefde in de 6e eeuw
vChr. De kern van zijn epistemologische visie was, dat wanneer iemand in staat zou
zijn om de wereld precies te beschrijven, deze persoon onmogelijk zou kunnen
bewijzen dat deze beschrijving correct is. We zien dit probleem bijvoorbeeld ook bij
de snaartheorie in de natuurkunde, die alleen bewezen zou kunnen worden, door in
een experiment de oerknal na te bootsen en de gevolgen te bestuderen. Dit lijkt
onmogelijk, niet alleen omdat de mens op dit moment niet in staat is om een
dergelijke hoeveelheid energie op te wekken, maar ook omdat bij het vrijkomen van
een dergelijke hoeveelheid energie de aarde volledig verwoest zou worden.
Xenophanes en de sceptici stelden, dat het een paradoxale onmogelijkheid is om de
objectieve waarheid van deze kennis te bepalen. hiervoor zou het namelijk
noodzakelijk zijn dat de werkelijkheid – los van onze ervaring – toegankelijk is. en
dat laatste is onmogelijk omdat we die niet kunnen waarnemen los van onze
ervaring.
Natuurlijk is dit tot op zekere hoogte waar. Kennis van een taal is voor een
belangrijk deel persoonlijk en subjectief. Ook de manier waarop we onze gedachten
in taal uitdrukken is voor een belangrijk deel bepaald door de taal die we ervaren en
gebruiken, dus door de taal van onze omgeving. Een voorbeeld hiervan is de
semantische valeur die in verschillende talen kan verschillen, of, om bij het
onderwerp van deze uiteenzetting te blijven, het verschil in de noodzaak tussen het
Nederlands en het Russisch om bij elk werkwoord stil te staan bij de aspectuele
waarde.
77
Bepaalde fenomenen in onze waarneming kunnen meer of minder de nadruk
krijgen, of zelfs helemaal niet uitgedrukt worden. We zouden dus kunnen zeggen,
dat of een spreker de behoefte voelt om iets uit te drukken, in belangrijke mate
cultureel bepaald is. Maar of dit nu zorgt voor een radicaal andere ingesteldheid of
een veranderd beoordelingsvermogen bij de gebruikers van de talen van de wereld,
dat is een andere discussie.
6.2 Pedagogische visies op kennis en leerprocessen
Vanuit deze epistemologische tegenstelling zijn er verschillende visies op leren
uitgewerkt, namelijk het Behaviorisme, Cognitivisme en Constructivisme.
Onderwijsprogramma's en handboeken zijn meestal op één van deze methodes, of
een combinatie ervan, gebaseerd. We gebruiken hier opnieuw de indeling van
Valcke, 2005
6.2.1 Behaviorisme
De filosofische basis van het Behaviorisme vinden we in de Associatieleer. De
Associatie leer is meer filosofisch dan wetenschappelijk, omdat de aanhangers zich
niet zozeer baseren op onderzoeksgegevens, maar door logisch redeneren tot
conclusies proberen te komen. Het basisbegrip van de leer is associatie, daarmee
wordt de verbinding tussen twee psychische inhouden bedoeld.
Men gaat er van uit, dat het ontstaan en oproepen van associaties een aantal wetten
volgt. Men onderscheidt drie principes, die overeenkomen met drie associatie-types:
1. Het principe van de continguïteit (gelijktijdigheid): Wanneer twee
verschillende gevoelens, waarnemingen of voorstellingen gelijktijdig
voorkomen, dan zal na een tijd de ene sensatie de andere oproepen Zo
ontstaan associatieparen zoals honing-zoet, citroen-zuur en dergelijke.
2. Het principe van overeenkomst: Wanneer twee gevoelens, waarnemingen of
voorstellingen sterk op elkaar lijken, dan gaan ze al snel een associatiepaar
vormen, zoals in combinaties als boom-struik of boter-margarine.
3. Het principe van de contrasten: Wanneer twee sensaties of waarnemingen
extreem van elkaar verschillen, als ze elkaars tegengestelde zijn bijvoorbeeld,
dan vormen ze al snel een associatiepaar. Dit levert paren op als winterzomer, zwart-wit, en dergelijke.
Ook in opgaven van leermethoden vreemde taal zien we deze associatieparen vaak
terug. Bijvoorbeeld in de samenstelling van een basiswoordenschat, eventueel
gegroepeerd aan de hand van een thema, of gebaseerd op contrasten. Het blijkt, dat
woordgroepen die volgens de associatie-typen verbonden zijn, gemakkelijker
onthouden worden.
78
Het Behaviorisme als onderwijskundige richting vindt zijn oorsprong in belangrijke
mate in de onderzoeksresultaten van wetenschappers als Twitmeyer, Pavlov,
Thorndike en Watson. Deze wetenschappers onderzochten het aanleren van nieuwe
vaardigheden op basis van reflexen en conditionering.
Twitmeyer en Pavlov onderzochten de principes van wat de klassieke
conditionering wordt genoemd. Ze ontdekten, dat als een bepaalde stimulus
herhaaldelijk samengaat met een bepaalde gebeurtenis, het op den duur niet meer
nodig is om de stimulus te laten plaatsvinden. Als een hond bijvoorbeeld regelmatig
een belletje hoort voordat hij voedsel krijgt, gaat de hond na verloop van tijd
enthousiast op het belletje reageren, zelfs als hij daarna helemaal niets krijgt.
Thorndike formuleerde vier wetten, die het leren volgens het behaviorisme sturen.
De wetten van Thorndike zijn overigens gebaseerd op proeven bij dieren.
Het verloop van het ‚leerproces‛ is als volgt: De onderzoeker biedt een bepaalde
stimulus aan, dit zorgt voor een respons bij een bepaald proefdier. De onderzoeker
reageert op de respons met een reactie.
Thorndike onderscheidt:
1. ‚Law of effect‛: het type reactie dat volgt op een respons bepaalt de mate
waarin er een connectie ontstaat tussen de stimulus en de respons. Wanneer
een positieve reactie volgt op een respons, dan versterkt dit de verbinding. Als
er een negatieve reactie volgt, verzwakt de connectie.
2. ‚Law of readiness‛: lerenden zullen gemakkelijker nieuwe gedragspatronen
aanleren, als ze erop zijn voorbereid. Als ze bijvoorbeeld de juiste voorkennis
hebben, zullen ze gemakkelijker nieuwe connecties kunnen maken.
3. ‚Law of exercise‛: hoe vaker de relatie tussen de stimulus en de respons
wordt herhaald, hoe sterker die relatie wordt. Er is trouwens ook een
omgekeerd verband; hoe minder de relatie wordt herhaald, hoe zwakker ze
wordt.
Een andere belangrijk behavioristisch principe heet associative shifting. Bij associative
shifting probeert men een bepaalde gewenste respons van een (meestal eenvoudige)
stimulus te verschuiven naar een meer complexe stimulus. Dit probeert men te
bereiken door veel herhalingen en geleidelijke opvoering van de moeilijkheidsgraad.
Het positief bekrachtigen van het gewenste gedrag is hierbij een belangrijk principe.
Voorbeelden hiervan in het talenonderwijs zijn bijvoorbeeld invuloefeningen als
voorbereiding op het zelfstandig produceren van een tekst.
De eerste onderzoeker die de behavioristische methode heeft gebruikt bij concreet
onderzoek naar het leergedrag van volwassenen en kinderen, is Watson. Hij
benadrukte, dat aan alle vormen van menselijk leren het principe van ‚trial-anderror‛ ten grondslag ligt.
Skinner is gebruikte de voor het eerst de methode om een instructiesysteem te
ontwerpen. Het doel van dat instructiesysteem is het ontstaan van een observeerbare
79
gedragsverandering (Skinner, 1968). Skinner bedoelt hiermee niet, dat interne leeren denkprocessen niet zouden bestaan, maar ze zijn problematisch en irrelevant,
omdat ze onvoldoende wetenschappelijk te bestuderen zijn. Persoonlijke motivatie
en kenmerken van een lerende zijn niet van belang om dezelfde reden.
Dit is een cruciaal standpunt. Zinvol leren heeft volgens de behavioristische aanpak
alleen betrekking op waarneembaar gedrag, en de effectiviteit van het leren kunnen
we alleen onderzoeken door directe observatie van dit waarneembare gedrag.
Let op het verband in gedachtengang met het taalkundige Amerikaans
Structuralisme van Bloomfield, wanneer deze beargumenteert waarom hij enkel de
waarnembare kenmerken van de taal wil bestuderen in het tweede citaat in
hoofdstuk 1.1.3. Beiden zijn duidelijk geïnspireerd door een gelijkaardig
epistemologisch standpunt.
Skinners aanpak is gebaseerd op operante conditionering. Bij deze leermethode
probeert men met bekrachtigers de frequentie van het optreden van een vooraf
bepaald gedrag te controleren.
Het is heel belangrijk om, tijdens het samenstellen van zo'n bekrachtigingsschema,
de leerdoelen duidelijk te definiëren. Pas als het volledig duidelijk is wat men wil
bereiken, probeert men in kleine stapjes naar dit doel toe te werken.
Skinner zegt hierover zelf:
‚The application of operant conditioning to education is simple and direct. Teaching is the
arrangement of contingencies of reinforcement under which students learn. They learn
without teaching in their natural environments, but teachers arrange special contingencies
which expedite learning, hastening the appearance of behavior which otherwise never
occurs.‛(Skinner, 1968, p.64-65).‛< the school of experience is no school at all, not because
no one learns in it, but because no one teaches. <; a person who is taught learns more quickly
than one who is not <‛(Skinner, 1968, p. 5)
In verband met taalverwerving kunnen we hier onze vraagtekens bij zetten. In de
inleiding bespraken we al het algemeen gekende feit, dat taalverwerving op een
spontane manier, dus zonder dat iemand ‚lesgeeft‛, gemakkelijker lijkt te verlopen.
Voor een taal lijkt het maken van connecties tussen bestaande en nieuwe kennis
vergemakkelijkt te worden door een pragmatische context. Maar ook de tijdsfactor
zou invloed kunnen hebben.
We vinden nu nog steeds regelmatig in handboeken rubrieken met een koptekst als:
‚Wat je na dit hoofdstuk beheerst‛.
De ideeën van Skinner waren in de jaren ’50 en ’60 erg populair. Ze lagen aan de
basis van verschillende onderwijsontwerpen. Vooral het helder formuleren van
leerdoelen, een opvallend kenmerk van behavioristische onderwijsmodellen, is een
invloedrijke verdienste van het Behaviorisme. Aanvankelijk werd in het onderwijs
niet aangegeven hoe de lerenden een bepaalde hoeveelheid stof moesten verwerken.
80
De behavioristische denkbeelden bleven tot de jaren ’70 de onderwijskunde
domineren. Daarna kwam er veel kritiek op de richting en nam het enthousiasme af.
Maar de basis van de theorie bleef invloed uitoefenen op de psychologie en de
westerse manier van denken over onderwijs.
Om te illustreren wat de behavioristische aanpak van een onderwijsprogramma nu
precies inhoudt, bespreken we kort een aantal toepassingen van de behavioristische
theorie.
Teaching Machines en Geprogrammeerde Instructie
Zoals we hierboven vermeldden, was Skinner de ontwerper van de leermachine. Een
dergelijk voorwerp roept al meteen ‚a brave new world‛-achtige scenario's op, waarbij
grote zalen vol zitten met zwijgende leerlingen, die elk apart hun van hogerhand
opgelegde leerprogramma's afwerken. Maar als we even verder kijken naar de
principes die bij zo'n teaching machine of Geprogrammeerde Instructie gebruikt
worden, zien we dat veel ervan nog steeds in handboeken is terug te vinden.
Een leermachine is een mogelijke presentatie van Geprogrammeerde Instructie, in
feite komt het op hetzelfde neer.
De basisvoorwaarden voor het ontwerpen van dit soort onderwijs, zijn de volgende:
1. De informatie wordt aangeboden in kleine hoeveelheden. Deze stappen
moeten nauwkeurig worden gepland, in functie van het leerdoel.
2. Om te vermijden dat een lerende negatieve prikkels ontvangt, wordt er
in het ontwerp zoveel mogelijk gezorgd, dat het maken van fouten
vermeden wordt. Dit gebeurt door middel van zogenaamde cues
(suggesties, tips) te geven zodat de lerende moeiteloos correct kan
antwoorden.
3. Direct na het antwoord krijgen de lerenden informatie over hun
resultaten. Er wordt dus onmiddellijk feedback gegeven door het geven
van extra cues en alternatieve paden door de leerstof.
4. De lerenden krijgen steeds minder hulp bij het oplossen van de vragen.
Skinner noemt dit fading of vanishing van de cues. Het is dus heel
belangrijk dat het lesprogramma systematisch is opgebouwd. Kleine
stappen in de opvoering van de complexiteit blijven belangrijk.
5. Men moet ervoor zorgen, dat een lerende steeds een antwoord geeft
waarvan de juistheid gecontroleerd kan worden, het resultaat moet
meetbaar zijn.
6. Ook heel belangrijk, is de nadruk op een open antwoordvorm. Er
wordt voor gezorgd, dat de lerenden een open, dus zelf geformuleerd,
antwoord moeten geven op de vragen. Dit geldt overigens vooral voor
een leersituatie. Bij een toets zijn meerkeuzevragen bijvoorbeeld wel
een optie.
81
7. Lerenden moeten op eigen tempo kunnen studeren, anders verstoort
dit het leerproces. Vlugge lerenden moeten dus sneller kunnen werken
dan trage lerenden.
8. Een programma moet zich aanpassen aan het niveau van de lerenden
wat schoolvorderingen, rijpheid, intelligentie enz. betreft.
Een vorm van onderwijs die in de jaren '80 ontwikkeld werd, Computer Assisted
Instruction (CAI), is ook gebaseerd op deze principes. Door het gebruik van
computers worden complex vertakte programma’s mogelijk, waardoor gevarieerde
onderwerpen op verschillende manieren behandeld kunnen worden.
Personalized System of Instruction (PSI) of Keller Plan
Keller lanceerde deze aanpak in 1968 in een omstreden artikel met de titel: ‚Goodbye < Teacher‛. In grote lijnen worden dezelfde principes gehanteerd als hierboven.
De leerstof wordt ook opgesplitst in kleine eenheden, met specifieke doelstellingen
en studeeraanwijzingen. De lerende werkt op eigen tempo het programma af, maar
krijgt hierbij onmiddelijke feedback door een proctor. Deze proctors zijn geen
docenten, maar medelerenden die de kennis op een hoger niveau beheersen.
Pas als iemand minimaal 80% van de leerdoelen heeft bereikt, mag hij of zij starten
met de volgende leereenheid.
Lezingen en demonstraties zijn er niet zozeer om nieuwe informatie over te brengen,
maar meer ter bevordering van de motivatie.
PSI is succesvol en wordt nog steeds toegepast. Onderzoek heeft uitgewezen, dat
deze leermethode vooral succesvol is, doordat de doelstellingen concreet
geformuleerd worden, er frequent getoetst word met directe feedback door iemand
die ervaring heeft met het leerproces, en het vereiste beheersingsniveau hoog is.
Het blijkt minder belangrijk te zijn dat men het eigen werktempo kan bepalen en
lezingen krijgt. Er is ook weinig verschil tussen mondeling of schriftelijk toetsen.
Direct Instruction
Direct Instruction (DI) is ontwikkeld door Engelmann in 1966. Het is een nog steeds
actuele behavioristische aanpak, die uitvoerig getest is op effectiviteit. In dit systeem
worden lessen van hogerhand volledig concreet operationeel uitgewerkt, voor zowel
de lesgever als de lerende.
DI wordt toegepast in veel Amerikaanse leermethoden voor basis- en secundair
onderwijs. Dit is vooral gebeurd naar aanleiding van een richtlijn, die president G.
Bush J. heeft ingesteld, voor het gesubsidieerde Amerikaanse onderwijs. Deze
richtlijn bepaalt dat gesubsidieerde scholen enkel leermethodes mogen invoeren
wanneer empirisch wetenschappelijk onderzoek de effectiviteit ervan heeft
aangetoond. Er is ook een ‚What Works Clearinghouse‛ uitgebouwd, dat alle
wetenschappelijk onderbouwde methoden documenteert en onderzoeksgegevens
82
beschikbaar maakt voor belanghebbenden. Dit is te zien op:
http://www.whatworks.ed.gov/
Voor de concrete lespraktijk betekent dit onder andere, dat de lespakketten heel
concreet zijn uitgewerkt. De leerstof is exhaustief omschreven en er is een duidelijke
afbakening van de lesonderdelen. DI maakt ook gebruik van de typisch
behavioristische methode van een geleidelijke afbouw van de ondersteuning voor de
lerende. Alles wat wordt behandeld wordt uitvoerig geoefend, afhankelijk van de
moeilijkheidsgraad en wat van de lesgever wordt verwacht, staat heel precies
vermeld.
De lesgever volgt een stap-voor-stap voorgestructureerde opbouw (een script). Er
wordt gewerkt in een hoog tempo, met kleine groepjes lerenden. Om fouten te
corrigeren worden voorgeschreven correctieprocedures gevolgd.
Er zijn binnen Direct Instruction een aantal richtlijnen over hoe lesgevers en lerenden
moeten samenwerken om een actieve en productieve leerhouding te stimuleren bij
de lerenden.
Bovenstaande methoden zijn een greep uit de programma's die in de loop der tijd
zijn ontwikkeld. We zien hier nog maar eens, dat het onderwijssysteem zoals wij dat
kennen beslist niet het enige mogelijke is.
Op het eerste gezicht lijkt het Behaviorisme een verouderde, nogal positivistische
visie op onderwijs. Toch zijn er een aantal kenmerken, die niet alleen plausibel
klinken, maar waarvan ook nog eens wetenschappelijk bewezen is, dat ze werken.
Bijvoorbeeld het direct feedback geven, wat in de in België gangbare lespraktijk nog
al eens te wensen overlaat. In een realistische taalcontext is directe feedback
overigens meestal een logisch gegeven.
We concentreren ons op de gegevens die bewezen effectief zijn voor het verbeteren
van leerprestaties, namelijk de concrete formulering van de doelstellingen, frequente
getoetsing, directe feedback door iemand die ervaring heeft met het leerproces, en
een hoog beheersingsniveau. Het valt direct op, dat het merendeel van deze factoren
in ons onderwijssysteem niet afhankelijk zijn van een handboek. Alleen de concrete
formulering van doelstellingen kan in een handboek voorkomen, de rest is
afhankelijk van de lesgever(s).
Wat we wel kunnen nagaan, is of de handboeken een behavioristische aanpak
hanteren door:
1. De stof in kleine stapjes te behandelen
2. Langzaam de moeilijkheidsgraad op te voeren
3. Clues te geven, en dit langzaam afbouwen
4. Direct vragen te stellen over nieuwe stof
5. Te vragen naar zelfgeformuleerde antwoorden
6. Eventueel over een gedeelte te beschikken waar de antwoorden gegeven zijn,
zodat de lerende direct feedback kan krijgen. Ook de vraag hoe die feedback
83
dan wordt gegeven, in de vorm van enkel een kort antwoord, of met wat meer
uitleg, is interessant.
6.2.2 Cognitivisme
Het Cognitivisme in de onderwijskunde heeft als uitgangspunt, dat voor het leren
ook mentale processen, inzichten, interne beelden (Gestalten) van belang zijn.
Cognitivisten zijn dus van mening dat het mogelijk is om ook dieper liggende
processen, die verder gaan dan alleen uiterlijk waarneembaar gedrag, in een
methodologie te betrekken.
Men probeert deze processen kenbaar te maken door introspectie, bijvoorbeeld de
methode van het hardop denken, en het indirect afleiden van gegevens over
veronderstelde interne processen uit geobserveerd gedrag.
In de praktijk blijkt het vaak moeilijk om Behaviorisme en Cognitivisme uit elkaar te
houden. De historische evolutie in de leer- en instructietheorieën zorgde ervoor dat
er erg veel mengvormen bestaan, voornamelijk omdat onderzoekers en theoretici
eerdere concepten en modellen deels blijven accepteren, opnieuw formuleren of
verrijken met nieuwe inzichten.
Volgens de bovenstaande definitie lijkt het, alsof het Cognitivisme vooral is ontstaan
als een reactie op het behaviorisme. Maar dat is niet helemaal waar.
Als voorlopers van het Cognitivisme kunnen de leden van de Berlijnse groep
Gestaltpsychologen worden beschouwd. Zij probeerden te verklaren waarom we
afzonderlijke elementen mentaal als één beeld kunnen interpreteren. Om dit mogelijk
te maken, moet er een soort perceptuele organisatie bestaan, die aan de basis van
kennisverwerving en leren staat.
Die perceptuele organisatie is afhankelijk van een aantal kenmerken van de
menselijke interpretatie van beelden, zoals de aandacht voor de figuur-achtergrond
relatie, kleurovergangen en dergelijke.
Er is echter weinig wetenschappelijk bewijs voor de Gestalttheorie. Toch zijn veel
ideëen overgenomen door cognitieve psychologen zoals Piaget, die wel
experimenteel hebben getoetst.
Cognitivistische wetenschappers proberen de mentale processen, die tijdens het
leren een rol spelen, met behulp van modellen voor de menselijke cognitie te
beschrijven. Een aantal voorbeelden hiervan zijn: Het informatieverwerkingsmodel
(information processing), het neurale netwerken model en het GOMS (‘Goals –
Operators – Methods – Selection rules’).
We zullen het eerste model hieronder bespreken.
Het informatieverwerkingsmodel
84
De uitwerking van het informatieverwerkingsmodel is gebaseerd op een aantal
belangrijke uitgangspunten.
Allereerst gaat men er van uit, dat het verwerken van informatie kennisopbouw en
leren impliceert. Dit leren gebeurt in stappen de liggen tussen het ontvangen van een
bepaalde stimulus en het geven van een bepaalde respons.
Volgens veel cognitivisten is het verwerken van informatie bij de mens enigszins
vergelijkbaar met de informatieverwerkende processen die in een computer
plaatsvinden. De informatie wordt namelijk ontvangen, verwerkt en opgeslagen in
een geheugen. De informatie kan gebruikt worden door deze weer op te halen uit het
geheugen. Het geheugen is niet op één specifieke plaats in de hersenen gesitueerd,
maar is verspreid over verschillende gebieden.
Men beschouwt het leervermogen op zich als vrijwel onbeperkt, maar de
hoeveelheid informatie die we per stap kunnen verwerken is begrensd.
Ons informatieverwerkend vermogen wordt beïnvloed door het type informatie dat
opgeslagen wordt, de informatieverwerking is dus interactief. Perceptie en aandacht
worden dus voor een deel gestuurd door wat al opgeslagen is. Op deze manier is te
verklaren, waarom we sneller nieuwe informatie verwerken wanneer we er al iets
over weten.
De verwerking van informatie verloopt volgens een aantal processen. Voor deze
processen worden vaak verschillende termen gebruikt door de diverse
wetenschappers, maar over het algemeen blijken de processen waarnemen, herhalen,
informatie in een betekenisvolle context plaatsen, (hierarchisch) ordenen, (visueel)
representeren, herinneren, vergeten, plannen/voorspellen, monitoren (de kwaliteit
van de eigen kennis beoordelen) en evalueren de centrale processen te zijn voor de
menselijke opbouw van kennis.
Er zijn verschillende definities van het geheugen, sommige onderzoekers
onderscheiden twee of drie geheugens (het multi-store-model). Deze geheugentypen
kunnen onderscheiden worden naargelang de aard van de opgeslagen informatie,
zoals informatie over de plaats en tijd van gebeurtenissen, over semantische
begrippen, informatie in de vorm van afbeeldingen en dergelijke.
De verschillen tussen de geheugentypen zijn gebaseerd op de verschillende manieren
waarop de informatie geëncodeerd is. Encoderen is het proces van opslaan in het
lange termijn geheugen.
Cognitivistische onderwijskundigen zijn van mening, dat het bij het ontwerpen van
een leermethode belangrijk is, om een inzicht te hebben in de concrete werking van
deze processen. Als we kunnen voorspellen hoe deze processen reageren, zou het
mogelijk worden om deze processen activeren, stimuleren en zonodig bijsturen.
Zoals we al zagen, verloopt de informatieverwerking volgens een aantal processen.
de controleprocessen kunnen op verschillende niveaus kunnen inwerken. Het
geheugen is hierarchisch georganiseerd.
85
De controleprocessen (voorspellen, plannen, monitoren, evalueren) zijn bewuste
processen die de kwantiteit en kwaliteit van het geleerde sterk beïnvloeden. Als een
lerende deze processen sterk ontwikkelt, kan hij/zij zelf het leerproces helpen
reguleren.
Het werkgeheugen kan ook nog onderverdeeld worden in een supersysteem, dat
dient als centrale verwerker, en twee slaafsystemen. Deze slaafsystemen kunen elk
zeer kort een bepaald type informatie vasthouden. De informatie wordt dan verder
verwerkt door het supersysteem. Er systeem voor verbale, en één voor visuo-spatiële
informatie. Het is wel mogelijk om informatie geïntegreerd vast te houden, zodat
deze gerelateerd kan worden aan informatie uit het lange termijngeheugen, maar
deze bufferfunctie is zeer beperkt.
We zien dus, dat gegevens langs twee hoofdkanalen ons informatie-verwerkend
systeem binnenkomen. Hieruit concluderen cognitivisten, dat het reële voordelen
biedt, om informatie via verschillende media aan te bieden, zodat het werkgeheugen
minder belast wordt. Dit principe kunnen we duidelijk herkennen in leermethoden,
waarbij vaak gewerkt wordt met toegevoegde cd-roms of luistermateriaal bij teksten.
De beperkingen van het cognitieve systeem
Een belangrijke beperking van het werkgeheugen van de mens is, dat het maar een
beperkt aantal kenniseenheden tegelijkertijd kan verwerken. Uit onderzoek is
gebleken, dat men maximaal zeven onafhankelijke stukjes informatie kan
vasthouden, gedurende twintig seconden.
Het lange termijn geheugen daarentegen, is onbeperkt.
Het geheugen gebruikt schema’s om informatie te structureren. Als informatie in
schema's wordt aangeboden vermindert dit de belasting op het werkgeheugen. Bij
een regelmatige verwerking van een bepaald type informatie, kan er een soort
automatisering optreden, waardoor schema’s sneller en minder bewust hoeven te
worden verwerkt. Ook dit verlaagt de belasting van het werkgeheugen.
Dit proces treedt op, wanneer we bijvoorbeeld worden geoefend in een het
gebruiken van een taal en niet meer voortdurend bewust hoeven na te denken bij het
zoeken naar gepaste woorden.
Cognitieve belasting (cognitive load)kan ontstaan door de manier waarop de
informatie is gepresenteerd, of door de conplexiteit van de informatie zelf.
De woordenschat van een vreemde taal leren is bijvoorbeeld eenvoudiger dan de
grammaticale syntax. Bij complexe informatie moeten we te veel kenniselementen
tegelijkertijd in het werkgeheugen verwerken en vasthouden, waardoor er niet
genoeg tijd is om de nieuwe informatie goed geordend op te slaan in het lange
termijn geheugen.
In cognitivistisch geïnspireerde handboeken probeert men dan ook, door het
toevoegen van schema’s en tabellen, de cognitive load zoveel mogelijk te beperken.
86
De cognitivistische kennisdefinities
Volgen de cognitivisten bestaan er verschillende soorten kennis (Valcke, 2005)
Declaratieve kennis: definities, formules, wetten, verschijnselen,
verbanden binnen kennisdomeinen. Dit wordt dikwijls ook
conceptuele kennis genoemd. Deze kennis is gemakkelijk terug te
vinden in kennisbronnen zoals woordenboeken, naslagwerken en
dergelijke. Declaratieve kennis wordt relatief snel verworven, maar
wordt ook snel vergeten wanneer ze weinig actief wordt gebruikt.
Procedurele kennnis: dit zijn methoden waarbij declaratieve kennis
wordt gebruikt. Het kan daarbij gaan om zeer specifieke procedurele
kennis (bijvoorbeeld kunnen fietsen of een tekst in een vreemde taal
kunnen schrijven) maar ook om zeer algemene procedurele kennis
(bijvoorbeeld probleemoplossingsvaardigheden, samenvatten, <).
Procedurele kennis is niet gemakkelijk weer te geven met
kennisbronnen zoals boeken. Het verwerven van procedurele kennis
vraagt meer tijd.
Metacognitieve kennis: kennis over hoe we zelf denken, hoe we leren.
Valcke citeert hier Flavell (1987), een van de grondleggers van het
onderzoek over metacognitie, die het begrip als volgt omschrijft: ‚Ik
ben metacognitief bezig [...] als ik bij mezelf opmerk dat ik meer last
heb met het leren van A dan met B, of wanneer het mij opvalt dat ik C
twee keer moet nakeijken vooraleer ik dat kan accepteren, of het valt
me op dat ik beter eerst alle alternatieven bij een meerkeuzevraag
overloop vooraleer ik een keuze maak, of wanneer ik me bewust word
van het feit dat ik niet begrijp wat er aan de hand is < Dit soort
voorbeelden is eindeloos.‛ Favel duidt hierbij dus variabelen aan in de
persoon, in de taak en in de strategie, wat meteen aangeeft hoe breed
het gebied is dat dit type kennis bestrijkt.
Het is meestal onmogelijk om deze typen in de praktijk uit elkaar te halen.
Declaratieve kennis kan bijvoorbeeld gezien worden als basis voor procedurele
kennis, maar om declaratieve kennis op te bouwen kan een metacognitieve
procedure gebruikt worden. Ook is het onduidelijk hoe de kennis dan in feite tot
stand komt, men beschrijft wel hoe kennis uitgebreid kan worden, maar niet hoe een
kind de eerste concepten vormt waarop het in zijn/haar latere leven voortbouwt. Het
onderzoek naar metacognitieve kennis is nog een zeer recent studiegebied, waardoor
veel onderlinge verhoudingen nog onduidelijk zijn.
Het opslaan van kennis
De verschillende vormen van kennis worden elk op een karakteristieke manier in
het menselijke geheugen opgeslagen.
87
Declaratieve kennis wordt opgeslagen in de vorm van proposities en beelden. Deze
kunnen georganiseerd worden in een lineaire organisatie of een netwerk.
Een propositie wordt beschouwd als een basiseenheid van informatie, een bepaald
idee of bewering. Een propositie bestaat uit elementen waartussen relaties gelegd
worden. Elk element kan een knooppunt zijn van verschillende relaties. Die relaties
worden gelegd door associaties (zie boven bij het Behaviorisme, ).
Ook een propositie als geheel kan gerelateerd zijn aan andere proposities, dat wordt
een propostienetwerk genoemd.
Hoe meer onderlinge associaties er tussen de proposities zijn, hoe hoger de kwaliteit
van de opgeslagen informatie is.
Een cognitivistische opvatting bij het ontwerpen van een handboek hecht dus belang
aan het vermijden van het voorstellen van geïsoleerde proposities. Zo'n handboek zal
dus gericht zijn op het zoveel mogelijk verbinden van de nieuwe kennis met de
bestaande kennis, zodat de nieuwe kennis gemakkelijker geïntegreerd kan worden in
het propositienetwerk van de lerende.
Het geheugen gebruikt zowel proposities als beelden om informatie in het geheugen
op te slaan. Beelden zijn efficiënte middelen om gegevens op te slaan, omdat ze veel
fysieke kenmerken in een enkel beeld kunnen vasthouden. Wel is het zo, dat,
wanneer we verbaal over een bepaald beeld willen communiceren, we dit eerst
moeten ‚vertalen‛ naar een propositie. Een propositienetwerk heeft ook het voordeel
dat het abstracter is, en daardoor minder emotioneel gekleurd. Wat overigens niet
wil zeggen, dat beelden geen abstracte begrippen kunnen representeren. De kern van
een abstract begrip kan bijvoorbeeld voor iemand het best door een beeld
weergegeven worden.
Het is belangrijk om in te zien, dat een beeld geen zuivere weergave is van wat
iemand heeft gezien. Het is kenmerkend voor het menselijk cognitief systeem, dat het
alleen opvallende elementen opslaat. Overigens, wat precies opvallend is, kan van
persoon tot persoon variëren.
Bij het ondervragen van een aantal getuigen van een ongeluk, hoort de politie soms
net zoveel verschillende verhalen, als er getuigen zijn, omdat mensen aandacht
hebben voor verschillende dingen.
Een andere mogelijkheid om informatie op te slaan, is volgens een lineaire ordening.
Het alfabet is bijvoorbeeld zo'n ordening. Uit onderzoek is gebleken, dat men
dergelijke lineaire verbanden niet als geheel, of als verzameling elementen opslaat,
maar in chunks, dat zijn deelverzamelingen van drie tot vier eenheden.
Kennis bestaat dus uit schema’s, waarin proposities, beelden en lineaire ordeningen
onderling verbonden zijn. De kennis ligt opgeslagen in het lange termijn geheugen.
Deze kennis is een abstractie van de werkelijkheid. Doordat mensen in staat zijn tot
abstraheren en wegfilteren van irrelevante informatie, is het mogelijk om veel te
onthouden. Overigens gaat het hier niet alleen om feitelijke kennis van de wereld,
88
eigen meningen, goede en slechte ervaringen en emoties kunnen net zo goed deel
uitmaken van een kennisnetwerk.
Kennis evolueert, voortdurend worden nieuwe ervaringen verwerkt, toegevoegd aan
de kennisstructuur of vergeten. De bestaande kennisstructuur zorgt hierbij voor
ankerpunten voor nieuwe kennis en richt de waarneming door nieuwe informatie te
interpreteren met behulp van de oude kennis.
Een zijsprong; de betekenisdefinitie van het taalkundige cognitivisme komt hiermee
overeen, het kan dus het geval zijn, dat we in de eigenschappen van een bepaalde
vogel bijvoorbeeld overeenkomsten zien met een reeds waargenomen vogel, en er
een associatieve verbinding tot stand komt. We mogen echter niet vergeten, dat er
naast beelden ook informatie wordt opgeslagen in de vorm van proposities. Deze
proposities kunnen een andere schematische indeling van de werkelijkheid
voorstaan, dan enkel op basis van visuele overeenkomst. (bijvoorbeeld: een
zeeanemoon lijkt erg op een plant, maar wordt toch beschouwd als een dier) Doordat
we volgens bovenstaande definitie rekening moeten houden met de wederzijdse
beïnvloeding van beelden en proposities in een kennisnetwerk, lijkt een voorstelling
van het betekenisbegrip als een cirkel met centrum en periferie, zoals het taalkundige
Cognitivisme doet, veel te eenvoudig voorgesteld.
Voor het ontwerpen van onderwijsmethoden is het, als we aannemen dat het
menselijk informatieverwerkend systeem op een dergelijke manier georganiseerd is,
dus goed om oefeningen en theorie zo te presenteren, dat ze overeenkomen met de
manier waarop de kennis mentaal wordt verwerkt. Strategieën die in een handboek
gebruikt worden, moeten aandacht hebben voor de dynamiek, de abstractie, het
netwerkkarakter, en de context van nieuwe en bestaande kennis, om het leerproces te
versterken.
Maar we moeten voorzichtig zijn in het trekken van conclusies, want deze interne
representatiemodellen blijven hypothetisch. Niet alles, dat men in de modellen
aanneemt, is namelijk wetenschappelijk bewezen. Dit is ook de reden, dat de
cognitivistische opvatting gebrek aan objectiviteit en wetenschappelijkheid verweten
word.
Procedurele kennis wordt opgeslagen in de vorm van productiesystemen.
Een productiesysteem is opgebouwd uit producties, waarbij één productie één stukje
mentaal of fysiek gedrag voorstelt, in de vorm van een een voorwaarde-actie regel
(cf. if x-then y). De verbinding tussen de producties is afhankelijk van het doel van
het productiesysteem als geheel. Een productiesysteem heeft een doelgerichte
structuur, maar deze structuur kan erg complex zijn en verschillende subdoelen
omvatten.
Productiesystemen kunnen na verloop van tijd geautomatiseerd worden, zodat het
proces vrijwel onbewust verloopt. (denk bijvoorbeeld aan vermenigvuldigen of het
gebruik van naamvallen, als het basisidee van een handeling duidelijk is, wordt het
89
overbodig om alle stappen in detail te overlopen, een dergelijk fenomeen vonden we
overigens ook bij versteende vormen in taalgebruik)
Door het onbewust doorlopen van de progedure wordt het werkgeheugen niet of
nauwelijks belast.
Voor het uitvoeren van een procedure is declaratieve kennis nodig. De interactie
tussen declaratieve en procedurele kennis vindt plaats in het werkgeheugen. Daar
vindt voortdurend een afwisseling plaats van opslaan in en ophalen uit het lange
termijn geheugen. Zowel procedurele als declaratieve kennis worden opgeslagen in
het lange termijn geheugen, producties worden vaak voor een deel als declaratieve
kennis opgeslagen, vooral als een productie in ontwikkeling is.
De ontwikkelingsprocessen van kennis
De cognitivistische benadering gaat er van uit, dat declaratieve kennis zich
ontwikkelt volgens twee processen, namelijk elaboratie en organisatie.
Deze twee processen beïnvloeden elkaar.
Voor het ontwikkelen en vooral het automatiseren van procedurele kennis worden
drie opeenvolgende fases doorlopen: een cognitieve fase, een associatieve fase en een
autonome fase.
Declaratieve kennis
Elaboratie is het proces waarbij nieuwe informatie wordt toegevoegd aan de reeds
beschikbare kennisnetwerken. Het bestaan van het elaboratieproces is
wetenschappelijk bewezen. Door elaboratie worden verschillende begrippen
(proposities, beelden, lineaire netwerken of een schema als geheel) met elkaar
verbonden op basis van reeds aanwezige informatie in het geheugen, zodat het
gemakkelijker wordt om kennis op te halen uit het lange termijngeheugen.
Organisatie werkt in op beschikbare kennis in het geheugen. De bedoeling van
organisatie is om de interne cognitieve structuur te versterken, zodat meer informatie
sneller bereikt kan worden.
Een aantal interne organisatiestrategieën zijn: schematiseren en structureren,
bijvoorbeeld aan de hand van abstracte begrippen of categorieën, hiërarchie
aanbrengen, bijvoorbeeld door aandacht te hebben voor oorzaak-gevolg relaties.
Cognitivisten gaan er over het algemeen van uit, dat het ontwikkelen van
persoonlijke theorieën hoofdzakelijk individueel gebeurt. Dit is een belanrijk verschil
met constructivisten als Vygotskij, die wijst op het belang van de sociale omgeving.
Bij de verdere kennisverwerving wordt betekenis gegeven aan nieuwe informatie,
door ze te vergelijken met en interpreteren volgens aanwezige schema’s. Er worden
associaties gemaakt met proposities, beelden, ordeningen en schema’s die al in het
lange termijn geheugen opgeslagen zijn, hoe meer en hoe diverser deze al aanwezige
informatie is, des te sneller ontstaat begrip en daardoor ook een sterkere verankering
van de nieuwe kennis in het lange termijn geheugen.
90
Strategieën die een handboek, dat door het Cognitivisme geïnspireerd is, zou
hanteren, zijn de volgende:
1. Het verduidelijken van operationele leerdoelen, die opgesplitst worden in
deelstappen (zoveel mogelijk volgens de interne procedure uit het
informatieverwerkend model)
2. Het hiërarchisch ordenen van leerdoelen
3. Aandacht hebben voor het presenteren van invormatie op diverse manieren
(beeld, geluid en geschreven tekst), zodat de cognitieve belasting zoveel
mogelijk beperkt blijft
4. Het beperken van de hoeveelheid leerstof, met zeven eenheden als maximum
5. Het kiezen van gevarieerde leerstof, wat zorgt voor een sterkere verankering
en een grotere diversifiëring van het kennisnetwerk
6. Het gebruik van gevarieerde werkvormen, gericht op elaboratie- en
organisatieprocessen. (oriënteren, voorkennis activeren, oefenen, oude en
nieuwe kennis relateren, toepassingssituaties aanbieden, schematische
representaties gebruiken)
7. Stimuleer lerenden in het zelf organiseren van hun kennis (samenvatten,
schema's uitwerken, ezelsbruggetjes bedenken enz.)
8. Aandacht voor het bepalen van voorkennis en studievoortgang. Feedback
geven is ook hier heel belangrijk
6.2.3 Constructivisme
In de onderwijskunde heerst er een vrij ambivalente houding ten opzichte van het
Constructivisme. Veel onderzoekers en theoretici staan er sceptisch tegenover,
aangezien de theorieën in zeer beperkte mate concreet zijn getoetst. In de lespraktijk
blijkt het deze opvatting over leren echter zeer populair te zijn geworden in de
afgelopen 20 jaar. Een constructivistisch instructiesysteem is een democratisch
instructiesysteem, waarbij de lerende geresponsabiliseerd wordt voor het eigen
leerproces. Het zelfstandig ontdekken en verwerken van informatie staat hierbij
centraal.
Het grootste theoretische struikelblok voor het constructivisme, is het gebrek aan een
duidelijke beschrijving van de opbouw van kennis, veel aandacht gaat uit naar
voorwaarden en invloeden van bijvoorbeeld de sociale context, maar het is niet
duidelijk hoe die beïnvloeding precies gebeurt en de kennisopbouw aanpast. Meestal
gebruikt men bij constructivistisch onderzoek daarom het cognitivistisch
kennismodel.
Meestal gaat men bij de beschrijving van het Constructivisme uit van twee
basisauteurs, namelijk Piaget (1896-1980) en Vygotskij (1896-1934). Ook Bruner, die
91
veel onderzoek heeft gedaan naar de ontwikkeling van cognitie bij kinderen, is voor
het Constructivisme belangrijk geweest.
De redenering van deze onderwijsvisie vertrekt van het idee, dat elke lerende
vertrekt van zijn of haar persoonlijke kennis, die gevormd is door de voorgaande
ervaringen en de verdere richting van de kennisevolutie bepaalt. Onderzoek wijst op
sterke indicaties voor het feit, dat dit principe inderdaad een belangrijke rol speelt.
Omdat iedereen een andere kennisevolutie doormaakt, die door verschillende
factoren beïnvloed is (voorkennis, geslacht, etnische achtergrond enz.), is de kennis
bij alle mensen tot op zekere hoogte verschillend georganiseerd. Toch is het mogelijk
om te communiceren en samen te werken. In de sociale interactie, met behulp van
historisch gegroeide of conventionele taalsystemen proberen mensen hun
kennisnetwerk te verduidelijken. Het integreren van visies van anderen in de
persoonlijke kennis door middel van discussie, samenwerken en onderhandelen, is
een belangrijke voorwaarde voor het ontwikkelen van de persoonlijke kennis.
Praktische uitwerkingen van het Constructivisme zijn over het algemeen eclectisch;
ze combineren inzichten uit het Behaviorisme, Cognitivisme en Constructivisme.
Piaget
Volgens Piaget is het de lerende zelf die kennis construeert, door te reflecteren over
hun kennis en ervaringen met de buitenwereld.
Twee belangrijke constructivistische processen zijn dus het continu aanpassen en
verfijnen van de cognitieve structuur, en het betekenisvol inzetten van de cognitieve
structuur bij het oplossen van problemen en hindernissen uit het dagelijks leven.
Piaget beschrijft het leren aan de hand van een vast ontwikkelingsverloop op basis
van leeftijd. Na een leeftijd van ongeveer 11 jaar zijn deze fasen van minder belang.
Wat typen kennis betreft, onderscheidt Piaget: fysisch-empirische kennis (kennis
over de fysieke kenmerken van objecten, zoals kleur, temperatuur, geluid), logischwiskundige kennis (getallen, tijd, snelheid) en sociale kennis( taal, waarden,
symboolsystemen, geschiedenis).
Kennis ontwikkelt zich volgens Piaget door perturbatie, regulatie en compensatie.
Perturbatie is een niet verwachte gebeurtenis voor een lerende. Een perturbatie kan
zorgen voor regulatie (aanpassing van het gedrag) en wanneer ze vaker voorkomt tot
compensatie (het aanpassen van de cognitieve structuur). Om deze manier wordt er
een nieuw evenwicht bereikt. Piaget benadrukt, dat dit proces spontaan plaatsvindt,
hij gelooft niet in de noodzakelijkheid van onderwijs om dit proces te ontwikkelen.
De evolutie van de kennisontwikkelende processen is meer een kwestie van mentale
rijping.
Vygotskij
Vygotskij stelt de rol van de sociale context bij het leren centraal. Volgens hem leren
we vooral van en met anderen. Het gebruik van taal is daarbij een zeer belangrijk
92
hulpmiddel. Vandaar ook dat Vygotskij hier een apart werk aan heeft gewijd;
‚Myshlenie i Reč‛.
Kennis wordt door de lerende inderdaad geconstrueerd op basis van interactie met
de omgeving, maar de invloed van anderen is groot. De omringende cultuur bepaalt
voor een groot deel welke denkwijze gewaardeerd wordt.
Een centraal begrip bij Vygotskij is de ‚zone van naaste ontwikkeling‛. Dit is het
gebied tussen het persoonlijke ontwikkelingsniveau en het niveau wanneer dezelfde
persoon met een ander (van hetzelfde of hoger niveau) samenwerkt. Vygotskij
beschouwt onderwijs dan ook als nuttig, mits dat onderwijs vóórloopt op de
ontwikkeling.
Processen als internaliseren en externaliseren staan centraal in de kennisverwerving.
Men leert van elkaar door standpunten uit te wisselen, de inzichten die dit oplevert
worden vervolgens persoonlijk verwerkt, waarna men de nieuwe inzichten, direct of
indirect, weer probeert te communiceren aan anderen.
Bij het stimuleren van de kennisontwikkeling moet rekening gehouden worden met
het verschil tussen zelf verworven en wetenschappelijk (dus kunstmatig
aangebrachte) kennis. De wetenschappelijke kennis zou zoveel mogelijk geïntegreerd
moeten worden met de kennis van alledag. Vygotskij is daarom geen voorstander
van het sterk opsplitsen van instructieprogramma's in deelstappen.
Als handboeken deze redenering volgen, hebben ze aandacht voor samenwerken,
internaliseren en externaliseren door bijvoorbeeld het houden van presentaties. Het
zou voor het leren van een vreemde taal ook erg nuttig zijn om de ‚zone van naaste
ontwikkeling‛ te gebruiken door lerenden met moedertaalsprekers te laten
samenwerken.
De inzichten van Vygotskij betekenen voor concrete handboeken ook, dat gefocust
wordt op kennis die relevant is voor het dagelijks leven. Dat kan bijvoorbeeld door
het behandelen van woordenschat en zinsconstructies die in het dagelijks leven
nuttig zijn. Het is wel essentieel dat deze kennis niet alleen wordt aangebracht, maar
ook wordt toegepast. Daar wordt in veel handboeken en leermethodes over het
algemeen te weinig aandacht aan besteed.
Moedertaalsprekers en een uitdagende, stimulerende omgeving zijn volgens ons
kernwoorden om dit te verbeteren. Misschien zijn samenwerkingsverbanden met
etnische cultuurcentra een oplossing?
Bruner
Bruner is een interessant wetenschapper in verband met ons onderwerp. Hij is van
mening, dat een instructietheorie moet samengaan met een ontwikkelingstheorie.
Hierin is hij sterk beïnvloed door de ideeën van Vygotskij, die hij uitvoerig heeft
bestudeerd en van wie hij ook een aantal inzichten experimenteel heeft getoetst.
Kennisverwerving wordt volgens Bruner het best gestimuleerd door het toepassen
van ‚discovery learning‛. Uitwerkingen hiervan kunnen we vooral in musea
93
tegenkomen. In een dergelijke setting probeert men de bezoeker met een visueel
aantrekkelijke installatie uit te dagen om met deze installatie in interactie te treden,
en de aangeboden informatie ze zelf te ‚beleven‛. Een goed voorbeeld hiervan is het
Belgische Technopolis.
Eigenlijk is het niet relevant om de toepassing van Bruners ideeën in handboeken te
bespreken, aangezien een handboek maar een zeer beperkt medium is. We beperken
ons dus tot het kort aanstippen van de voorwaarden die Bruner belangrijk acht voor
effectief onderwijs.
Over het algemeen hebben constructivistische instructieaanpakken aandacht voor:
1. Het inpassen van concrete ervaringen met nieuwe kennis, het leren is
gebaseerd op het actief dingen ondernemen.
2. Het onderling bespreken en analyseren van de ervaringen door lerenden
3. Individuele leerdoelen, kennis is een intern dus persoonlijk gegeven
4. Het aanbieden van een gerichte omgeving voor samenwerken (bijvoorbeeld
door het toewijzen van rollen en taken)
5. Het gebruiken van betekenisvolle contexten en authentieke bronnen. De
kwaliteit en presentatie van de leeromgeving is zeer belangrijk
6. Het integreren van toetsing in de onderwijspraktijk, toetsen wordt beschouwd
als een onderdeel van de kennisverwerving, niet als iets wat daar los van staat
7. Het gebruiken van fouten om te leren, fouten zijn nuttig en hoeven niet
vermeden te worden
8. Het aanpassen van de criteria voor toetsing aan de leerdoelen van de lerende,
er kan ook rekening gehouden worden met de leerstijlvoorkeur van de
lerenden.
Met dit laatste punt wijzen we vooruit naar wat we al eerder een vrij recent
onderzoeksgebied noemden, namelijk metacognitie.
Metacognitie staat voor zelfgereguleerd leren, het zelf sturen en optimaliseren van
het leerproces. Wij zullen dit niet verder behandelen, maar we verwachten, dat deze
vorm van kennis essentieel zal worden in het onderwijs van de toekomst. Zoals we
hebben gezien, bestaan er zeer veel instructieaanpakken en ze hebben allemaal
waardevolle inzichten te bieden. Echter, als we ons ten volle realiseren, dat kennis
inderdaad persoonsgebonden is en veel verschillende instructiemethoden effectief
kunnen zijn, is het dan niet de meest logische stap om te trachten om mensen bewust
te maken van hun eigen leerstrategieën? Voor diverse typen kennis kunnen
verschillende leerstrategieën nuttig zijn, afhankelijk van persoonlijke voorkeuren.
Mensen kunnen zich ook oefenen in het leren toepassen van een afwijkende strategie.
Het ontwikkelen van een ideale leermethode lijkt onmogelijk, dus stimuleer lerende
om kennis te ontwikkelen die helpt bij het opstellen van een persoonlijke
leermethode.
94
7 Bespreking van algemene problemen bij het onderwijs in het Russische
aspect
Het was eigenlijk onze bedoeling om hier een bespreking te geven van diverse
handboeken Russische taal, waarbij we diverse inzichten zouden betrekken. Door
tijdgebrek moeten we helaas volstaan met het geven van een korte bespreking van
algemene problemen bij het onderwijs in het aspect. We gebruiken hiervoor een
handboek waarmee we zelf ervaring hebben, en gegevens uit een gesprek met dhr
Hendrikx , die in het tweede en derde jaar les geeft aan de vertaalopleiding van de
Hogeschool Gent. Beide lesmethoden worden gebruikt in een klassetting.
We zullen beginnen met het handboek ‚Rusland zonder grenzen/Rossija bez granic‛
door Alla Podgaevskaja, waarmee we zelf ervaring hebben.
Dit boek is verdeeld in thematische hoofdstukken, die telkens eenzelfde structuur
hebben. Deze structuur is als volgt:
1. Teksten met woordenlijsten en vragen over de teksten
2. Invuloefeningen over de woordenschat
3. Schematische invuloefeningen op synoniemen en woordafleidingen
4. Schrijfopdrachten
5. Het opstellen van een dialoog a.d.h.v. een voorbeeld, schriftelijk en mondeling
6. Grammatica, bepaalde thema's worden uitgelicht
7. Schematische voorstellingen van grammaticale thema's
8. Oefeningen op de behandelde grammatica
Er hoort een cd bij de leermethode.
We bespreken per onderdeel de probleempunten en kwaliteiten
1. Bij de teksten en woordenschat is het zeker een voordeel, dat de nieuwe
woorden en dus ook werkwoorden, steeds ingebed worden in een context.
Het feit dat er direct vragen over de tekst gesteld worden, zorgt ervoor dat een
leerling de woorden uit de tekst gaat gebruiken in het formuleren van een
antwoord.
2. De woorden uit de woordenlijsten dienen later weer ingevuld te worden bij de
oefeningen op woordenschat. Achterin staan de antwoorden, dus er is directe
feedback mogelijk. Wel is het zo, dat sommige oefeningen achterin ontbreken,
de reden daarvoor is ons niet helemaal duidelijk.
Hierboven is de nadruk gelegd op het belang van context-driven-learning in de
vorming van een begrip over het gebruik van het aspect. Een belangrijk
onderdeel van context-driven-learning is het opbouwen van eigen ervaring met
het fenomeen, dus waarnemen, toepassen, feedback krijgen en opnieuw
toepassen. Als dit alles niet in directe interactie gebeurt, zoals in dit geval,
waarbij het de bedoeling is om zelfstandig woordjes te leren en die in een
95
andere oefening toe te passen, komt de directe feedback, die zo belangrijk is in
het leerproces, ernstig in het gedrang. Er is bij de woordenschatoefeningen
weinig aandacht voor de aparte status van werkwoorden en hun aspectuele
waarde.
3. Hier wordt geen speciale aandacht aan de aspecten gegeven. Het gebruik van
schema's wijst op een cognitivistische invloed
4. De schrijfopdrachten worden gaandeweg moeilijker. We herkennen hier het
stapsgewijs opvoeren van de moeilijkheidsgraad uit het Behaviorisme
5. Er is ook weinig speciale aandacht voor het aspect in de schrijfoefeningen.
6. In de theoretische grammatica komt het aspect wel aan bod, verdeeld over
verschillende hoofdstukken. Er wordt voornamelijk geprobeerd om de
morfologie, semantiek en pragmatiek van de aspecten in een abstracte theorie
te vatten en die bij de lerende over te brengen. Als de lerende in de oefeningen
ontdekt, dat sommige antwoorden niet helemaal logisch zijn volgens de
theorie, wordt daar in het boek geen aandacht aan besteed, dit dient in de les
te gebeuren, er zijn ook geen antwoorden op de grammatica-oefeningen
gegeven.
7. Schema's kunnen erg handig zijn in verband met het stimuleren van
elaboratie- en organisatieprocessen. Er wordt in het boek veelvuldig gebruik
van gemaakt.
8. De oefeningen op de grammatica van het aspect vertonen geen evolutie in de
context. Verschillende zaken waar het aspect invloed op heeft worden
uitgelicht en niet in een narratieve context behandeld. Er wordt gefocust op
het niveau van de zin. We hebben gezien, dat dit niet voldoende is om de keus
voor een bepaald aspect te motiveren, laat staan te begrijpen.
Het boek neigt onderwijskundig naar het Cognitivisme. De leerdoelen worden
(alleen voorin, bij de inhoudsopgave) verduidelijkt, al blijft dit erg oppervlakkig.
Er wordt geprobeerd de informatie op diverse manieren te presenteren (teksten,
luisterteksten, theorie en schema's), maar dit blijft vrij voorspelbaar en herhaalt zich
steeds. De leerstof vertoont steeds hetzelfde patroon.
Er is weinig opbouw in deze leermethode, ze is weinig gevarieerd. De nadruk ligt op
passieve kennis, interactie met andere lerenden wordt nauwelijks gestimuleerd, de
constructivistische invloed is nihil.
Als we deze methode vergelijken met de manier waarop kinderen Russisch als
moedertaal leren, dan zien we grote verschillen. Dit zou een reden kunnen zijn,
waarom het, ook voor gemotiveerde lerenden, zo moeilijk is het aspect te begrijpen.
Vooral het aspect van woorden in rijtjes leren lijkt ons, op basis van de bovenstaande
theorie nutteloos, aangezien het aspectgebruik afhankelijk blijkt te zijn van de
context. Als een lerende niet in aanraking gebracht wordt met en geoefend wordt in
de toepassing van een werkwoord in verschillende contexten, kan er nooit een juist
begrip van de betekenis van dat werkwoord en zijn aspectuele waarde gevormd
96
worden. De lerende dient zich overigens ook bewust te zijn van het belang van die
contexten, dat is bijvoorbeeld mogelijk door de opzet van oefenmateriaal en bij het
bespreken van resultaten.
De methode die aan de Hogeschool Gent gehanteerd wordt, is gebaseerd op
materialen, die door de docenten zelf zijn ontworpen. Dit vergroot duidelijk de
betrokkenheid van de docent bij de leerstof en er kan direct geanticipeerd worden op
problemen door de stof aan te passen. Er kan gerichter ingespeeld worden op de
behoeften van lerenden, wat bij het gebruik van een vaste methode veel moeilijker is.
Op deze manier gebruikt de docent een door ervaring opgebouwde methode en
relevante oefeningen.
Dit houdt wel in, dat er geen achterliggende theoretische opbouw is, de opbouw is
enkel afhankelijk van de persoonlijke ervaring en opinie van de docent.
Omdat de methoden integraal bestaan uit eigen werk, hadden wij geen toestemming
om kopieën te maken van concrete oefeningen, we mochten de oefeningen wel
bekijken.
Er is in bij de behandeling van de grammatica veel aandacht voor het aspect. Hierbij
wordt telkens uitgegaan van een thema, zoals ‚het aspect en de tijden‛, ‚de modale
functie van het aspect‛ of betekeniskenmerken zoals ‚herhaling‛, ‚annulering van
het resultaat‛, ‚konstatacija fakta‛ en dergelijke.
Na een theoretisch deel, waarbij veel gebruik gemaakt wordt van schema's, worden
er oefeningen gegeven waarin de stof toegepast wordt. De typen oefeningen die
gegeven worden zijn: keuzeoefeningen waarbij twee mogelijkheden gegeven
worden, invuloefeningen, teksten waarin het foute aspect geschrapt moet worden.
De laatste oefening is steeds een overzichtsoefening. Verreweg de meeste oefeningen
blijven op het niveau van de zin. Na verloop van tijd worden steeds
vertaaloefeningen gegeven. Feedback vindt plaats in de les.
Ook hier zien we, dat de nadruk ligt op passieve kennis. Er is ook niet echt een
opbouw in het niveau de contexten waarin de aspecten gebruikt moeten worden.
Feedback op huiswerk is veel indirecter dan in directe interactie, dus minder
effectief.
We zien, dat deze methodes (nog) erg vastzitten aan de traditionele organisatie van
het onderwijs. Wat men in het vreemde talenonderwijs probeert te doen, is eerst bij
de lerende een concept vormen, en hem/haar dit daarna toepassen. Dat is volledig
het omgekeerde van wat bij natuurlijke taalverwerving plaatsvindt. Men leert vanuit
de context, gebruikt woorden in specifieke contexten en breidt door ervaring het
begrip van de betekenis uit naar andere contexten. Het gebruik van de taal is daarbij
essentieel, omdat sociale waardering of afwijzing van het gebruik in een bepaalde
context de sterkste motivator of demotivator is voor dat gebruik. We hebben directe
feedback nodig op ons taalgebruik. Het actief, mondeling gebruiken van taal vergt een
snelle manier van anticiperen, een snellere verwerking en dus een vlottere
97
automatisering van de productieprocessen. Het gebrek aan directe feedback lijkt ons
de belangrijkste probleemfactor voor het leren van de aspecten in het Russisch en
eigenlijk voor het vreemde talenonderwijs in het algemeen.
Toch zijn we ons er zeker van bewust, dat deze bespreking te summier is om van
duidelijke conclusies te kunnen spreken, onze kennis van de Russische aspecten is
lang niet omvattend genoeg, en we mogen niet vergeten, dat de voordelen van
‚moedertaalverwervingsgericht‛ talenonderwijs helemaal niet bewezen zijn
8 Besluit
Tot besluit willen we er nog eens de nadruk op leggen, dat we het erg jammer
vinden, dat we het laatste hoofdstuk slechts zo oppervlakkig hebben kunnen
98
behandelen. Maar door het bestuderen van verschillende visies op taal hebben we
zeer veel waardevolle gezichtspunten en ideeën kunnen combineren. Het is een heel
diverse verhandeling geworden, waarvan wij alle consequenties nog lang niet
overdacht hebben. We zouden, om dit te doen, nog minstens 200 bladzijden nodig
hebben. Er is op het gebied van het talenonderwijs dan ook nog zeer veel onderzoek
nodig, om uitsluiting te geven over de efficiëntie van leermethoden.
De problematische wetenschappelijke status van vooral cognitivisme en
constructivisme in de onderwijskunde is hierbij een extra handicap.
Een probleem waar we bij het bestuderen van taalkundige visies op taalverwerving
en de taalkundige beschrijvingen van de aspecten regelmatig op stootten, was het
gebruik van dezelfde termen met verschillende definities, of verschillende termen
voor eenzelfde definities. Vaak worden essentiële termen, zoals gemarkeerdheid
gewoon geïntroduceerd, zonder duidelijk te definiëren. Wij pleiten dan ook voor
vaste taalkundige termen over de verschillende stromingen heen, dat bespaart een
hoop tijd in de begripsvorming en maakt een vergelijking met werken van andere
auteurs veel gemakkelijker.
Bronnenlijst
BERMAN (R), SLOBIN (D) eds., ‚Relating events in narrative: A cross
linguistic developmental study, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1994
99
*BLOOMFIELD (L)+, HOCKETT (C F) ed., ‚A Leonard Bloomfield
Anthology‛, Bloomington: Indiana University Press, 1970
BOWERMAN (M), LEVINSON (S) eds., ‚Language acquisition and
conceptual development‛, Cambridge: Cambridge University Press, 2001
CHOMSKY (N), ‚Rules and Representations‛, Oxford, Blackwell, 1980
CHOMSKY (N), ‚Language and Problems of Knowledge. The Managua
Lectures‛, Cambridge, Massachusetts, The M.I.T. Press, 1988
COMRIE (B), ‚Aspect‛, Oxford: Cambridge University Press, 1976
COSERIU (E), ‚L’Arbitraire du signe: zur Spätgeschichte eines aristotelischen
Begriffes‚, in: Archiv für das Studium der neueren Sprachen 204, 81-112, 1967
COSERIU (E), ‚Das romanische Verbalsystem‛, Tübingen: Gunter Narr, 1976
Verlag.
COSERIU (E), „Structural semantics and „cognitive‛ semantics‛, in: Logos
and language 1, 19-42, 2000
COSERIU (E), ‚Geschichte der Sprachphilosophie. Von den Anfängen bis
Rousseau‚, Tübingen/Basel: Francke, 2003
DAHL (Ö), ‚Tense and Aspect Systems‛, Oxford: Blackwell, 1985
DIJKSTRA (T), KEMPEN (G), Taalpsychologie, Groningen: WoltersNoordhoff, 1993
DURST-ANDERSEN (P), Mental Grammar: Russian Aspect and Related
Issues. Columbus: Slavica, 1992
FIELD (J), ‚Psycholinguistics: a research book for students‛, London: Rout
ledge, 2003
FRUMKINA (R M), ‚Psicholingvistika‛, Moskva: Academia, 2001
GAGARINA (N), 2000. ‚The acquisition of aspectuality by Russian children:
the early stages.'' ZAS Papers in Linguistics 15, 232-246, 2000
100
GERNSBACHER (M) ed., ‚Handbook of psycholinguistics‛, San Diego –
California: Academic Press, 1994
GILLIS (S), SCHAERLAEKENS (A) red., ‚Kindertaalverwerving: Een
handboek voor het Nederlands‛, Groningen: Martinus Nijhoff uitgevers, 2000
von GLASERSFELD (E), ‚An introduction to radical Constructivism‛, in:
Watzlawick (P) ed., ‚Die Erfundene Wirklichkeit‛, New York:Norton, 1984
GUCHT, VAN DER (F), ‚Het ‚polysemie-monosemie‛-debat: Contrastieve
analyse van de cognitieve en de structureel-functionele semantiek‛, Gent –
proefschrift tot het behalen van de graad van Doctor in de Taal- en
Letterkunde: Germaanse talen aan de Universiteit Gent, 2005
GVOZDEV (A N), ‚Voprosy isučenija detskoj reči. Moskva: Isdatel'stvo
Akademii Pedagogičeskich Nauk RSFSR, 1961
HOUTZAGERS (P) red., ‚Russische grammatica‛, Bussum: Coutinho, 2003
HONSELAAR (W), ‚Groot Russisch-Nederlands Woordenboek‛, Amsterdam:
Pegasus, 2002
HOPPER (P J), ‚Aspect between discourse and grammar: An introductory
essay for the volume‛, in: HOPPER (P J) ed. ‚Tense-Aspect: between
semantics and pragmatics‛, Amsterdam: Benjamins, p3-19, 1928
HOWATT (A), ‚A History of English Language Teaching‛, Oxford: Oxford
University Press, 1984
JANSSEN (Th) red., ‚Taal in gebruik: Een inleiding in de taalwetenschap‛,
Den Haag: SDU Uitgevers, 2002
JANDA, (L A), "A user-friendly conceptualization of aspect", in:
Slavic and East European Journal 47, 251-281, 2003
JANDA (L A), "A metaphor in search of a source domain: The
categories of Slavic aspect", in: Cognitive Linguistics 15, 471-527, 2004
KROLL (J), DE GROOT (A) ed., ‚Handbook of bilingualism: psycholinguistic
approaches‛, New York: Oxford university press, 2005
101
LAKOFF (G), ‚Women, fire, and dangerous things‛, Chicago: University of
Chicago Press, 1987
LANGACKER (R), ‚Foundations of Cognitive Grammar‛, Vol. I and II,
Stanford: Stanford University Press, 1987/1991
LANGACKER (R), ‚Concept, image, and symbol. The cognitive basis of
grammar‛, Berlin: Mouton de Gruyter, 1991
LEHMANN (W P) ed., ‚Syntactic Typology: Studies in the Phenomenology of
Language‛, Hassocks: Harvester Press, 1978
LUCY (J), ‚Grammatical categories and cognition: A case study of the
linguistic relativity hypothesis‛, Cambridge: Cambridge University Press,
1992a
LUCY (J), ‚Language diversity and thought: A reformulation of the linguistic
relativity hypothesis‛, Cambridge: Cambridge University Press, 1992b
MASLOV, J. S., 1974. Zur Semantik der Perfektivitätsopposition. Wiener
Slavistisches Jahrbuch 20, 107-22.
MATTHEWS (P), ‚A short history of Structural Linguistics‛, Cambridge:
Cambridge university press, 2001
MICHELL (R), ‚Foreign language education: Balancing communicative needs
and intercultural understanding‛, in BOB (M), BROWN (S), BEN-PERETZ
(M), ‚Routledge International Companion to Education‛, London: Routledge,
2000
PARADIS (M), ‚A neurolinguistic theory of bilingualism‛, Amsterdam:
Benjamins, 2004
PENG (F), ‚Language in the brain: critical assessment‛, Londen/New York:
Continuum, 2006
PIAGET (J), ‚Language and thought of the child‛, London: Routledge &
Kegan Paul, 1959
102
PIAGET (J), "Commentary on Vygotsky's criticisms of language and thought of
the child and Judgment and reasoning in the child", in: New Ideas in Psychology
18, 241-259, 2000
PINKER (S), ‚The language instinct. The New Science of Language and
Mind‛, Harmondsworth: Penguin, 1994
PODGAEVSKAJA (A), ‚Rossija bez granic/Rusland zonder grenzen‛,
Amsterdam: Pegasus, 2005
ROBBINS (D), "Vygotski’s psychology-philosophy: A metaphor for language
theory and learning‛, New York: Kluwer Academic/Plenum, 2001
ROTH (G), Dicke (U), in: Trends in Cognitive Sciences, 9 No.5, 250-257, 2005
SAUSSURE, DE (F), ‚Cours de linguistique générale‛, uitgegeven door Carles
Bally en Albert Séchehaye met de medewerking van Albert Riedlinger,
kritische uitgave door Tullio de Mauro, nawoord van Louis-Jean Calvet,
Parijs: Éditions Payot en Rivages, 1995 [1916]
SAVAGE-RUMBAUGH, (E S) et al. ‚Language comprehension in ape and
child‛, Monogr. Soc. Res. Child Dev. 58, 1–222, 1993
SAVAGE-RUMBAUGH, (E S) et al. ‚Apes, Language, and the HumanMind‛,
Cambridge: University Press, 1998
van SCHAIK (C P), PRADHAN (G R), ‚A model for tool-use traditions in
primates: implications for the coevolution of culture and cognition‛, in:
Journal of Human Evolution 44, 645–664, 2003
SKINNER (B F), ‚The technology of teaching‛, New Jersey: Englewood Cliffs,
Prentice-Hall, 1968
SLOBIN (D) ed., ‚The cross linguistic study of language acquisition‛, deel 1:
The Data, Hillsdale, N.J..: Lawrence Erlbaum, 1985a
SLOBIN (D) ed., ‚The cross linguistic study of language acquisition‛, deel 2:
Theoretical issues, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1985b
SLOBIN (D) ed., ‚The cross linguistic study of language acquisition‛, deel 3,
Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1992
103
SLOBIN (D) ed., ‚The cross linguistic study of language acquisition‛, deel 4,
Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1997a
SLOBIN (D) ed., ‚The cross linguistic study of language acquisition‛, deel 5:
Expanding the contexts, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1997b
SOETAERT (R), ‚Traditioneel Moedertaalonderwijs en
vernieuwingstendensen‛, 2001
STEINBERG (D), NAGATA (H), ALINE (D), ‛Psycholinguistics: language,
mind and world‛, Harlow, Pearson Education, 2001
STOLL (S.E.), ‚The Acquisition of Russian Aspect‛, A dissertation submitted
in partial satisfaction of the requirements for the degree of Doctor of
Philosophy in Slavic Languages and Literatures, university of California,
Berkeley, 2001
TAYLOR (J R), ‚Cognitive Semantics and Structural Semantics‛, in:
‚Cognitive Linguistics Research 13‛, Berlin – New York: Mouton de Gruyter,
1990
VALCKE (M), ‚Onderwijskunde als ontwerpwetenschap‛, Gent: Academia
Press, 2005
VENDLER (Z), «Linguistics in philosophy», Ithaca, NY.: Cornell University,
1967
VYGOTSKY (L), ‚Thought and language‛, Cambridge, Mass.: M.I.T. Press,
1962
WILLEMS (K), ‚Logical polysemy and variable verb valency‛, Elsevier: zie
www.sciencedirect.com, 2005
Stanford Encyclopedia online: http://plato.stanford.edu/entries/connectionism/First
published Sun May 18, 1997; substantive revision Wed Mar 7, 2007
BIJLAGE
104
Voorbeeld van de oefeningen in: PODGAEVSKAJA (A), ‚Rossija bez granic/Rusland
zonder grenzen‛, Amsterdam: Pegasus, 2005
105