Onderzoeksrapport Flipping the Classroom

KIJKJE IN DE CLASSROOM!
Een andere kijk op (hoger) onderwijs: Het huiswerk samen maken in de
klas en het bestuderen van de theorie met ICT buiten de les.
Een praktijkonderzoek naar
de wijze waarop een onderwijsorganisatiemodel, gebaseerd op Flipping the Classroom-principe, kan bijdragen
aan het bevorderen van de motivatie en de effectiviteit van het leerproces van
studenten in het hoger onderwijs.
Messalina Clara Heimans
Master Leren & Innoveren
Praktijkonderzoek – LA5.2
2012-2014
Jeroen Rozendaal
1
Samenvatting
Scholen zijn op zoek naar een geschikte vorm van ICT en docenten zijn aan het experimenteren met
onderwijsvormen om inzicht te krijgen wat werkt in de klas (Kennisnet, 2012). De inzet van de juiste
ICT zorgt er volgens Kennisnet voor dat de motivatie bij de lerende toeneemt, de leerprestaties
verbeteren en het leerproces efficiënter wordt. Motivatie is cruciaal in het leerproces van studenten in
het hoger onderwijs (Martens & Boekaerts, 2007, p.9). Hogeschool Rotterdam biedt docenten en
toekomstige docenten (studenten aan de lerarenopleiding) ruime om te experimenteren met ICT in het
hoger onderwijs. Dit onderzoek kan een bijdrage leveren in het vinden van mogelijke oplossing(en) in
het vormgeven van toepassingen voor het leren met ICT in het (hoger) onderwijs. Er is gekozen voor
de toepassing Flipping the Classroom bij het vak Analyse 1 binnen de lerarenopleiding wiskunde. Al
enkele jaren kent het vak een terugloop in het aantal aanwezige studenten tijdens de lessen, een
motivatieprobleem bij het verwerken van opdrachten, de moeilijkheidsgraad van het vak, het (grote)
niveau en werktempoverschil van de voltijd- en deeltijdstudenten van deze lerarenopleiding.
De (evaluerende) onderzoeksvraag van dit praktijkprobleem luidt:
Op welke wijze kan een toepassing van Flipping the Classroom (FTC), volgens de studenten
van cohort 2013-2014, bijdragen aan het bevorderen van hun motivatie, de effectiviteit van hun
leerproces en hun (toekomstige) onderwijspraktijk?
In het theoretische kader staat beschreven wat er vanuit de (onderzoeks)literatuur bekend is over de
toepassing van FTC in het onderwijs. Er is niet eerder onderzoek gedaan naar FTC in het hoger
onderwijs. FTC is een omgekeerde manier waarop het onderwijs georganiseerd wordt: de theorie als
huiswerk gepresenteerd in video’s of andere vormen van online instructies en de klassikale tijd
beschikbaar stellen voor het stellen van vragen, het geven van individuele aandacht, samenwerkend
leren mogelijk maken en het toepassen van activerende werkvormen (Bergmann & Sams, 2013;
Kennisnet, 2012). Deze principes kunnen volgens verschillende onderzoeken (Teurlings, 2006;
Kennisnet, 2012) door FTC de motivatie van studenten tijdens de leeractiviteiten beïnvloeden (Dam,
Van Hout, Terlouw en Willems, 2000).
Het onderzoek heeft verder vorm gekregen door het afnemen van voornamelijk gesloten vragenlijsten,
waarbij het logboek een vast onderdeel was. Gedurende de acht lesweken is er wekelijks een korte
vragenlijst afgenomen bij 40 voltijdstudenten en 30 deeltijdstudenten. Aan het eind van deze acht
weken is een summatieve kennis- en vaardigheden toets van het vak Analyse 1 afgenomen bij alle
studenten. Deze toetsresultaten zijn eveneens onderdeel van dit kwantitatieve onderzoek. Door het
hanteren van deze drie verschillende onderzoeksinstrumenten ontstaat methodologische triangulatie
Uit dit onderzoek is gebleken dat de toepassing van Flipping the classroom de motivatie van
studenten kan bevorderen. Het verschil tussen deze de vol- en deeltijdstudenten is zichtbaar
geworden aan de hand van de drie basisbehoeften van de Self-Determination Theory (Deci & Ryan,
2000); sociale verbondenheid, autonomie en competentie. In het bijzonder bij deeltijdstudenten is
aangetoond dat de toepassing van Flipping the Classroom heeft bijgedragen aan een betere
samenwerking en hiermee heeft gezorgd voor meer sociale verbondenheid tussen de
deeltijdstudenten. Zowel vol- als deeltijdstudenten zijn actiever geworden en in staat gebleken in
toenemende mate autonoom te werken door Flipping the classroom: studenten bleken meer
zelfstandig keuzes te kunnen maken op welke manier aan de opdrachten te willen werken. Ten
aanzien van de leeractiviteiten in de les blijkt dat bijna driekwart van de studenten vindt dat het
samenwerken met medestudenten aan opdrachten het eigen leerproces bevordert. Echter, ten
aanzien van de voorbereidende activiteiten voor de lessen zijn door vol- en deeltijdstudenten andere
activiteiten ondernomen. De voorbereidende leeractiviteiten (bv. filmpjes en samen aan de opdrachten
werken) met betrekking tot Flipping the classroom sluiten aan bij het leerproces van deeltijdstudenten.
Uit het onderzoek blijkt dat zowel deeltijd als voltijdstudenten aangeven Flipping the classroom te
willen toepassen in de eigen onderwijspraktijk. Opvallend is echter dat meer deeltijdstudenten hier
voor zouden kiezen dan voltijdstudenten. Op deze manier kan het eigen leerproces betekenis geven in
de eigen onderwijspraktijk (Ebbens & Ettekoven, 2009).
Aan de hand van de conclusie zijn de aanbevelingen gericht op het uitbreiden en het uitdragen van de
toepassing Flipping the classroom binnen de lerarenopleiding(en) van Hogeschool Rotterdam en
andere hogescholen. Specifiek voor de deeltijdopleidingen in het hoger onderwijs biedt FTC een
(ICT)mogelijkheid om (beter) aan te sluiten bij het relatief minder lestijd, verschillen in achtergronden,
het werktempo en het niveau van deze studentengroep.
2
Inhoudsopgave
SAMENVATTING................................................................................................................................................ 2
1
INLEIDING .................................................................................................................................................... 5
2
HET PRAKTIJKPROBLEEM ..................................................................................................................... 7
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
3
WAT IS DE CONTEXT VAN HET PRAKTIJKPROBLEEM................................................................................ 7
WAT IS HET PRAKTIJKPROBLEEM ............................................................................................................. 7
WIE HEEFT MET HET PROBLEEM TE MAKEN ............................................................................................. 8
WAAR EN WANNEER IS DIT PROBLEEM AAN DE ORDE? ............................................................................ 8
WAAROM IS DIT EEN PROBLEEM? ............................................................................................................. 8
HOE IS HET PROBLEEM ONTSTAAN? .......................................................................................................... 9
WAT IS EEN OPLOSSING VOOR DIT PRAKTIJKPROBLEEM? ....................................................................... 9
THEORETISCH KADER .......................................................................................................................... 10
3.1 WAT WORDT VERSTAAN ONDER FLIPPING THE CLASSROOM? ............................................................ 10
3.1.1 TWEE MODELLEN VAN FLIPPING THE CLASSROOM ......................................................................................... 10
3.1.2 NOG WEINIG ONDERZOEK ! ................................................................................................................................. 11
3.1.3 UITGANGSPUNTEN VAN FLIPPING THE CLASSROOM....................................................................................... 13
3.2 HET VOTERZ-MODEL ............................................................................................................................ 14
3.2.1 VERANTWOORDING VAN HET VOTERZ-MODEL............................................................................................. 15
3.2.2 ROL VAN MOTIVATIE ............................................................................................................................................ 17
4
ONDERZOEKSDOEL EN ONDERZOEKSVRAAG .............................................................................. 18
4.1
5
OPERATIONALISERING ............................................................................................................................ 19
ONDERZOEKSMETHODE...................................................................................................................... 20
5.1
5.2
5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.3
5.4
5.5
6
ONDERZOEKSGROEP ................................................................................................................................ 20
DATAVERZAMELING ................................................................................................................................ 20
VARIABELEN .......................................................................................................................................................... 20
INSTRUMENTEN .................................................................................................................................................... 21
PROCEDURE ........................................................................................................................................................... 22
DATAVERWERKING ................................................................................................................................. 22
ANALYSE ................................................................................................................................................... 23
BETROUWBAARHEID & VALIDITEIT....................................................................................................... 25
RESULTATEN ........................................................................................................................................... 26
6.1
6.2
6.3
6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.3.4
6.4
6.4.1
6.4.2
6.4.3
6.5
6.6
BIJZONDERHEDEN VAN HET ONDERZOEK .............................................................................................. 26
KENMERKEN VAN DE ONDERZOEKSGROEP............................................................................................. 26
DE INVLOED VAN FLIPPING THE CLASSROOM OP DE MOTIVATIE ......................................................... 28
MOTIVATIE VAN ONDERZOEKSGROEP ............................................................................................................... 28
BIJDRAGE FLIPPING THE CLASSROOM OP DE SOCIALE VERBONDENHEID ................................................... 28
BIJDRAGE FLIPPING THE CLASSROOM OP DE AUTONOMIE ............................................................................ 31
BIJDRAGE VAN FLIPPING THE CLASSROOM OP DE COMPETENTIE ................................................................ 32
DE INVLOED VAN FLIPPING THE CLASSROOM OP HET LEERPROCES .................................................... 35
KENMERKEN VAN HET LEERPROCES.................................................................................................................. 35
LEERACTIVITEITEN .............................................................................................................................................. 35
LEERRESULTATEN ................................................................................................................................................ 37
DE INVLOED VAN FLIPPING THE CLASSROOM OP DE (EIGEN) ONDERWIJSPRAKTIJK ......................... 40
TOT SLOT.................................................................................................................................................. 41
3
6.6.1
6.6.2
6.6.3
7
STERKE PUNTEN VAN FLIPPING THE CLASSROOM .......................................................................................... 41
ZWAKKE PUNTEN VAN FLIPPING THE CLASSROOM ........................................................................................ 42
VERBETERPUNTEN VAN FLIPPING THE CLASSROOM ...................................................................................... 42
CONCLUSIE ............................................................................................................................................... 44
7.1 DEELVRAGEN............................................................................................................................................ 44
7.1.1 INVLOED VAN FLIPPING THE CLASSROOM OP DE MOTIVATIEBEVORDERING .............................................. 44
7.1.2 INVLOED VAN FLIPPING THE CLASSROOM OP DE EFFECTIVITEIT VAN HET LEERPROCES ......................... 45
7.1.3 INVLOED VAN FLIPPING THE CLASSROOM OP DE (TOEKOMSTIGE) ONDERWIJSPRAKTIJK ........................ 45
7.2 ONDERZOEKSVRAAG ................................................................................................................................ 46
7.3 AANBEVELINGEN ...................................................................................................................................... 46
8
8.1
8.2
8.3
8.4
9
DISCUSSIE ................................................................................................................................................. 47
PARALLELLE CONTEXTEN EN DOELGROEPEN ......................................................................................... 47
BETEKENIS VAN UITKOMSTEN VAN HET ONDERZOEK ........................................................................... 47
EVALUATIE VAN HET UITGEVOERDE ONDERZOEK ................................................................................. 48
KANSEN VOOR VERVOLGONDERZOEK ..................................................................................................... 48
KENNISDISSEMINATIE ......................................................................................................................... 49
REFERENTIES.................................................................................................................................................. 50
BIJLAGE ............................................................................................................................................................. 53
1. OVERZICHT BEGRIPPEN, VARIABELEN EN INDICATOREN IN DE METHODEN .............................................. 53
2. GECODEERDE VRAGENLIJSTEN ...................................................................................................................... 54
3. GEBRUIKTE VRAGENLIJSTEN ......................................................................................................................... 60
4
1 Inleiding
Een veranderende (kennis)samenleving1 en nieuwe wetenschappelijke inzichten op het gebied van
leren en onderwijzen stellen nieuwe eisen aan het onderwijs (Verdonck, Klooster & Associates, 2007;
Teune, de Boer & de Laat, 2008; Verbiest, 2011; Oetelaar, 2012). In het verdrag van Bologna –
Europees verklaring over het implementeren van het hoger onderwijs- staat dat het hoger onderwijs
een grote uitdaging heeft om inhoudelijke en structurele veranderingen aan te gaan. Een van de
uitgangspunten is dat ICT, Informatie en Communicatie Technologie, minder beschouwd moet worden
als een extra mogelijkheid om hetzelfde te blijven doen, maar juist aangegeven dient te worden om
het onderwijs ook inhoudelijk te vernieuwen (Willems, 2002). In de afgelopen decennia zijn in het
onderwijs tal van nieuwe onderwijspraktijken gegroeid. Een nieuwe vorm van onderwijs is het nieuwe
leren, dat in de leerlingen en studenten het beste naar boven weet te halen in deze samenleving
waarin kennis een centrale rol speelt (Teune et al., 2008).
Het zogeheten sociaal-constructivisme2 heeft de aandacht van de onderwijsontwerpers verschoven
van klassikaal, frontaal leren naar groepsleren, samenwerking, zelfstandig leren, en bovenal naar een
actieve houding van studenten die verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces (Martens &
Boekaerts, 2007). Voor deze onderwijsvernieuwing is ICT onmisbaar volgens Verdonck et al. (2007).
De aanpak in het hoger onderwijs weerspiegelt een ‘blended’ vorm van onderwijs waarbij aanpakken
die gebaseerd zijn op contactonderwijs worden gecombineerd en/of verrijkt met ICT-componenten (D’
Haese & Valcke, 2005). Met een op de lerende afgestemde mix van onderwijs kan een beter
leerresultaat worden bereikt en daarnaast wordt gesteld dat blended learning meer motiveert dan
onderwijs dat uitsluitend klassikaal of virtueel is (Verdonck et al.,2007). Blended learning 3 wordt dus
gezien als een belangrijke onderwijsvorm.
Vanuit het ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap is er aandacht voor een visie op ICT in het
onderwijs. Scholen zijn op zoek naar een geschikte vorm van ICT en docenten zijn aan het
experimenteren wat werkt in de klas (Kennisnet, 2012). Het wetenschappelijk onderzoek Vier in
Balans van Kennisnet (2012) naar de inzet van ICT bij het leren heeft aangetoond dat de juiste inzet
van ICT ervoor zorgt dat de motivatie bij de lerende toeneemt, de leerprestaties verbeteren en het
leerproces efficiënter wordt. Motivatie is cruciaal in het leerproces van studenten in het hoger
onderwijs (Martens & Boekaerts, 2007).
Dit praktijkonderzoek staat in het teken van het leren met ICT in het hoger onderwijs. Het
implementeren van ICT in het hoger onderwijs komt steeds vaker voor. Vooral ook wat deze
onderwijsvorm meer kan bieden dan mogelijk alleen een beter leerresultaat. Dit onderzoek kan een
bijdrage leveren in het vinden van mogelijke oplossing(en) in het vormgeven van toepassingen voor
het leren met ICT in het (hoger) onderwijs. De lerarenopleiding wiskunde wil het vak Analyse 1
‘blended’ aanbieden. Er is gekozen om de lessenreeks van Analyse 1 volgens het organisatiemodel
van onderwijs ‘Flipping the Classroom’ (aan de hand van een herontwerp) in te richten. Het team van
de lerarenopleiding wiskunde van Hogeschool Rotterdam heeft in het begin van het schooljaar 20122013 geconstateerd dat de leerresultaten van het vak Analyse 1 aangeboden in de eerste
onderwijsperiode van het collegejaar van zowel de deeltijd- als de voltijdopleiding onder de maat
waren. Dat was een van de redenen om dit vak te kiezen voor het herontwerp aan de hand van de
Flipping the Classroom (Heimans, 2013).
Kortweg gezegd is het principe van Flipping the Classroom: de huiswerk-opdrachten in de klas maken
met medestudenten en de theorie, eventueel aan de hand van video’s of andere websites, zelf voor te
bereiden voor de nieuwe les. Dit praktijkonderzoek ‘Kijkje in de Classroom’ geeft inzicht in wat een
onderwijsmodel, gebaseerd op het Flipping the Classroom principe, kan betekenen voor het
bevorderen van de motivatie en het verhogen van de effectiviteit van het leerproces van studenten in
het hoger onderwijs. Martens en Boekaerts (2007) veronderstellen dat studiesucces afhangt van
motivatie en leerproces van de student in het hoger onderwijs. Het is een logische keuze om te
bekijken wat de studenten vinden van deze toepassing in hun onderwijs en voor hun eigen
toekomstige onderwijspraktijk als zij docent wiskunde zijn.
1 De term kennissamenleving heeft enerzijds betrekking op het feit dat kennis altijd en overal voorhanden is en anderzijds
verwijst het naar kennisbegrip en –constructie (leren door nieuwe informatie en inzichten te combineren met wat je al weet (Van
den Oetelaar, 2012).
2 “Sociaal-constructivisme is geen concrete onderwijsmethode maar eerder een visie of filosofische opvatting van goed
onderwijs” (Martens & Boekaerts, 2007).
3 Definitie: Verwijzing naar paragraaf 2.1.
5
De (evaluerende) onderzoeksvraag van dit praktijkprobleem luidt dan ook:
Op welke wijze kan een toepassing van Flipping the Classroom, volgens de studenten van
cohort 2013-2014, bijdragen aan het bevorderen van hun motivatie, de effectiviteit van hun
leerproces en hun (toekomstige) onderwijspraktijk?
In dit onderzoek is gekozen voor een eerstejaars vak (Analyse 1) in het eerst blok van het collegejaar
2013-2014. Het gaat hierbij om studenten van de lerarenopleiding wiskunde van zowel de
opleidingsvariant deeltijd als voltijd. De opleiding kent een bijna evenredig aantal studenten op de
twee opleidingsvarianten. Om te achterhalen of de resultaten overeenkomen of juist verschillen van
deze studentgroepen is ervoor gekozen om de leerresultaten en achtergrondkenmerken van eerdere
collegejaren te gebruiken voor dit onderzoek. Op basis van al deze leerresultaten, de uitkomsten van
de vragenlijst en het theoretisch kader worden conclusies getrokken en vandaar uit kunnen adviezen
gegeven worden over de mogelijkheden van de toepassing van dit onderwijsmodel in het hoger
onderwijs, in het bijzonder tot de eigen en andere lerarenopleidingen op Hogeschool Rotterdam. Het
doel van het onderzoek is dus gericht op de verbetering van de eigen onderwijspraktijk (Donk & Van
Lanen, 2012).
Dit onderzoek sluit aan bij het speerpunt van de Lerarenopleidingen Rotterdam (LERO): het integreren
en implementeren van ICT in het curriculum. Mede door het onderzoek van Kennisnet (2012) is de
lerarenopleiding gestart met een pilot ‘Blended learning’ binnen haar clusters Exact, Talen en
Maatschappij om aan te haken bij het verdrag van Bologna. Als lid van de werkgroep ICT kan ik op
deze manier een bijdrage leveren aan deze pilot. Er is (extra) tijd in mijn rooster vrijgemaakt om een
actieve rol te spelen in dit onderzoek. Voor de opdracht van Leerarrangement 2 ‘Uitdagend
Ontwerpen’ (Heimans, 2013) is een herontwerp op basis van het onderwijs-organisatiemodel Flipping
the Classroom voor het vak Analyse 1 beschreven. Het ontworpen model ‘VOTERZ’ voor dit
onderzoek staat beschreven in hoofdstuk 3. Dit model zal een rol spelen in dit evaluerend onderzoek
van het praktijkprobleem.
Daarnaast zijn er mogelijkheden tot veranderen en verbeteren van het onderwijs in de praktijk die mij
als ‘early adopter’ een kans bieden om mijn vaardigheden (verder) te ontwikkelen. Door veranderingen
in het onderwijs worden er meer en meer andere vaardigheden van docenten en studenten gevraagd.
Van den Oetelaar (2012) beschrijft deze als de 21st century skills. Deze skills zijn zogenoemde
vaardigheden die nodig zijn om in de 21ste eeuw goed in de kennissamenleving te kunnen
functioneren, te kunnen werken en levenslang te ontwikkelen (Oetelaar, 2012).
6
2 Het praktijkprobleem
Om inzicht te krijgen in dit praktijkprobleem is gekozen voor een analyse op basis van de 5xW+Hmethode (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Deze methode biedt een techniek om tot een definitieve
beschrijving van de analyse te komen. De analyse is gebaseerd op interviews met leden van de
werkgroep ICT, docenten en de vakgroepcoördinator van de lerarenopleiding wiskunde. Het
onderzoek is aangespoord door de vakgroepcoördinator met als doel om te zien of er verbeteringen
meetbaar zijn op het leerproces en tevens op de motivatie van deze studenten(groepen). Het jaarplan
van de lerarenopleiding, het visiestuk van het instituut en enkele relevante onderzoeksrapporten
vormen tevens de basis van deze analyse.
2.1 Wat is de context van het praktijkprobleem
De lerarenopleiding wiskunde valt onder het cluster Exact van de lerarenopleiding (LERO) aan het
instituut van lerarenopleidingen (IVL) aan Hogeschool Rotterdam. Het team bestaat uit een
vakgroepcoördinator en een tiental docenten, dat wordt aangestuurd door een onderwijsmanager. Het
team van de opleiding wiskunde stelt ieder jaar het curriculum vast voor de komende lichting
studenten. Het curriculum is gebaseerd op de Kennisbasis4 speciaal voor de lerarenopleiding
wiskunde. Dit is een landelijk document voor alle lerarenopleiding wiskunde waarin staat vermeld wat
de studenten aan kennis en vaardigheden dienen te leren gedurende de gehele lerarenopleiding
wiskunde. Vanuit de Generieke kennisbasis 5 en kennisbasis ICT6 dient er tevens rekening te worden
gehouden met de toepassingen van ICT in het onderwijs en het verwerven van de 21 st century skills
(Voogt & Roblin, 2010) bij het samenstellen van het curriculum voor de lerarenopleiding wiskunde.
De lerarenopleiding wiskunde bestaat uit een voltijd- en een deeltijdvariant. Deze opleidingsvarianten
zijn ongeveer evenredig verdeeld wat betreft het aantal studenten. De instromers voor de
deeltijdopleiding zijn enerzijds studenten die reeds werkzaam zijn in het onderwijs, anderzijds
studenten die een overstap naar het onderwijs beogen te maken. Bij deze opleidingsvariant van de
lerarenopleiding wiskunde wordt gewerkt met twee contactavonden, terwijl de studenten van
voltijdvariant de opleiding vijf werkdagen volgen. De deeltijdstudenten hebben naast hun studie vaak
een (onderwijs)baan. Dat betekent dat de leeftijd van deze studenten gemiddeld hoger ligt dan van de
voltijdstudenten welke vaak net de middelbare school hebben afgerond.
De lerarenopleiding wiskunde is een vierjarige hbo-opleiding. Om (zonder meer) toegang te krijgen tot
deze lerarenopleiding moet de student minimaal beschikken over een havo wiskunde B niveau. De
studenten die niet voldoen aan deze eis krijgen een deficiëntie cursus havo wiskunde B aangereikt. In
de praktijk blijkt dat studenten met deze aanvulling onvoldoende het wiskundeniveau binnen de
lerarenopleiding wiskunde behalen (Monquil, 2013).
2.2 Wat is het praktijkprobleem
Uit de (tegenvallende) leerresultaten van de cohorten 2011-2012 en 2012-2013 viel op dat de
eerstejaars studenten vooral moeite hadden met het vak Analyse 1 van de lerarenopleiding wiskunde.
Na de eerste onderwijsperiode bleek dat de studenten niet op stage konden, mede door het niet
behalen van dit vak. Het vak Analyse 1 vraagt van de studenten de benodigde (voor)kennis en
vaardigheden op het analytische gebied van de wiskunde. Kennis is een essentieel onderdeel bij een
goede beroepsopleiding (Hogeschool Rotterdam, z.d.). De kennis en vaardigheden betreffende dit
gebied zijn voor de meeste studenten een uitbreiding op wat zij op de HAVO of VWO hebben
verworven. Studenten van de HAVO moeten daarbij wel in het bezit zijn van het HAVO-B diploma.
VWO studenten met een B-pakket krijgen vrijstelling omdat het grondig in hun curriculum binnen het
voorgezet onderwijs is aangeboden. Met name de studenten die een MBO-diploma hebben behaald,
hebben minimale voorkennis of een groot gebrek aan de wiskunde die hieraan ten grondslag ligt. Dit
betekent dat er een aanzienlijk verschil is in wiskundeniveau door de verscheidenheid aan
achtergronden van zowel de voltijd- als deeltijdstudenten. Volgens de lesgevende docenten leveren
de moeilijkheidsgraad van het vak en het (grote) niveauverschil van de voltijd- en deeltijdstudenten in
de klas een vermindering van de motivatie bij studenten op. Studenten kwamen niet meer geregeld
naar de lessen toe en werd het huiswerk niet meer consequent gemaakt.
4 Kennisbasis wiskunde: http://www.10voordeleraar.nl/publicaties/publicaties?flags=publicaties/publicaties&p=21
5 “De generieke kennisbasis is een beschrijving van de ‘conceptuele bagage’ voor het beroepsdeel, ook wel het
meesterschap genoemd, waarover een startbekwame docent dient te beschikken.” bron:
http://10voordeleraar.nl/documents/kennisbases_bachelor/kb-generiek.pdf
6 Bron: http://www.leroweb.eu/cms/wp-content/uploads/2013/03/130308_concept_kbict_2013.pdf
7
2.3 Wie heeft met het probleem te maken
De eerstejaars vol- en deeltijdstudenten zijn direct betrokken als het gaat om het deelnemen aan het
vak Analyse 1. De studenten gaven in eerdere jaren aan dat zij gebrek aan voorkennis bij dit vak
hebben door hun vooropleiding. Daarnaast gaven zij aan het ‘snelle’ tempo van de lessen Analyse niet
altijd te kunnen volgen en de lessen niet altijd uitdagend genoeg te vinden. Dat resulteerde in steeds
minder aanwezigheid van studenten tijdens de lessen Analyse 1. Vermoedelijk ligt hieraan een
motivatieprobleem ten grondslag welke zich bij de studenten voordeed omdat de aangeboden
wiskunde als moeilijk werd ervaren.
De lesgevende docenten zijn de overdragers van het vak Analyse 1 aan de eerstejaars studenten. De
docenten streven ernaar om het onderwijs goed te laten aansluiten bij de studenten, passend bij de
doelen (zoals geformuleerd in de verschillende kennisbases) en ontwikkelingen van de individuele
student. Echter de docenten blijken het complex te vinden om aan te sluiten op de verschillen in
wiskundeniveaus en tempo bij deze vol- en deeltijdstudenten. Het gedifferentieerd aanbieden van het
onderwijs bij dit vak is lastig volgens de docenten. Hogeschool Rotterdam (z.d.) geeft aan dat elke
docent een niet te overschatten bijdrage levert aan het leerproces van de student.
Het management van de lerarenopleiding geeft aan vooral geïnteresseerd te zijn in het voorkomen
van vroegtijdig uitval binnen de lerarenopleidingen. Zij wil als management realiseren dat er meer
inhoudelijke binding komt tussen studenten en docenten (Hogeschool Rotterdam, z.d.). Het
uitgangspunt daarbij is dat de gemaakte prestatieafspraak over studiesucces, namelijk 65% van de
studenten behalen hun propedeuse de eindstreep van de opleiding behalen met een diploma. Dat
betekent dat er gestreefd moet worden naar een bepaald propedeuserendement binnen de
lerarenopleiding wiskunde. Het vak Analyse 1 (twee studiepunten) blijkt een van de ijkpunten te zijn in
het traject van de studenten van de lerarenopleiding wiskunde om in te kunnen schatten of zij
succesvol hun propedeuse7 kunnen behalen.
2.4 Waar en wanneer is dit probleem aan de orde?
In het curriculum van de lerarenopleiding wiskunde staat het vak Analyse 1 vastgesteld in de eerste
onderwijsperiode. Het vak Analyse 1 is er een uit een reeks van vier. Deze worden allen
achtereenvolgend in de vier onderwijsperioden in het eerste studiejaar aangeboden. Het hierboven
beschreven praktijkprobleem doet zich dus iedere jaar direct in het begin van de opleiding voor.
2.5 Waarom is dit een probleem?
De (tegenvallende) leerresultaten en de verminderde motivatie voor het vak Analyse 1 kunnen invloed
hebben op de verdere studievoortgang en –verloop van deze eerstejaars studenten op hun weg naar
een diploma voor het beroep van leraar wiskunde in het voortgezet of middelbaar beroepsonderwijs.
Door het eventuele motivatieprobleem en de achterstand in het wiskundeniveau kan dit in het uiterste
geval bij studenten leiden tot vroegtijdig uitstromen van de lerarenopleiding wiskunde. Dit (b)lijkt de
afgelopen cohorten ook het geval te zijn geweest.
Daarnaast vormen de kennis en vaardigheden van het vak Analyse 1 het fundament voor meerdere
vakken in het eerste leerjaar en ook in de latere jaren van de lerarenopleiding wiskunde. Dit betekent
dat deze kennis en vaardigheden, vermeld in het kennisbasis‘ Tweedegraads lerarenopleiding
wiskunde’ (bijlage), moeten beklijven voor het vervolgen (en met succes) van de gehele tweedegraads
lerarenopleiding wiskunde. Tegen het einde van de lerarenopleiding wiskunde krijgen alle studenten
een landelijke kennisbasis toets, waar de kennis en vaardigheden van het vak Analyse 1 ook in terug
te vinden zijn.
Daarbij komt nog dat er voor deeltijdstudenten geldt dat er minder contacttijd, in dit geval lestijd, wordt
aangeboden. De contacttijd voor deze studenten is de helft van wat de voltijdstudenten krijgen. In
deze contacttijd worden dezelfde leerdoelen behandeld als bij de parallelle voltijdklassen. Dat
betekent tevens dat de deeltijdstudent minder contact heeft met zijn medestudenten dan de
voltijdstudent uit hetzelfde leerjaar.
7 Het behalen van een propedeuse kan door alle 60 studiepunten uit het eerste studiejaar in maximaal twee jaren te verwerven.
De voorwaarde om naar het tweede jaar van de opleiding te mogen is te komen aan minimaal 48 studiepunten uit het eerste
studiejaar. Bron: http://www.hogeschoolrotterdam.nl/opleidingen/lerarenopleiding-vobve-wiskunde/voltijd/bindend-studie-advies
8
2.6 Hoe is het probleem ontstaan?
Een groot tekort aan leraren wiskunde in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs heeft ervoor
gezorgd dat er respectievelijk meer deeltijders en mbo’ers de afgelopen twee jaren gekozen hebben
voor de lerarenopleiding wiskunde (AOB, 2013; AD, 2014). Deze twee studentgroepen hebben vaak
niet het ‘gewenste’ niveau (minimaal havo wiskunde B) waarmee ze rechtstreeks toelaatbaar zijn voor
de lerarenopleiding wiskunde. De aangereikte deficiëntie voor aanvang van de lerarenopleiding blijkt
voor een groot gedeelte van deze groepen niet geheel toereikend te zijn. Onder meer het vak Analyse
1 is onder meer voor hen te hoog van niveau. Hierdoor kunnen zij hierdoor de opleiding niet tot een
succesvol einde (diploma tweedegraads leraar wiskunde) brengen. Uit gegevens van de
lerarenopleiding wiskunde blijkt dat gemiddeld slechts 45% van de studenten naar het tweede jaar
doorstroomt (Monquil, 2013).
2.7 Wat is een oplossing voor dit praktijkprobleem?
Er is gekozen om een herontwerp voor het vak Analyse 1 te realiseren met als doel de leerresultaten
te verhogen en het leerproces en de motivatie te bevorderen. De keuze is gevallen op de toepassing
van het onderwijs-organisatiemodel Flipping the Classroom (Heimans, 2013). Flipping the Classroom
is een omgekeerde manier waarop het onderwijs georganiseerd wordt: de theorie als huiswerk
gepresenteerd in video’s of andere vormen van online instructies en de klassikale tijd beschikbaar
stellen voor het stellen van vragen, het geven van individuele aandacht, samenwerkend leren mogelijk
maken en het toepassen van activerende werkvormen. Deze vorm van onderwijs kan een bijdrage
leveren aan gedifferentieerd onderwijs en het leren op eigen tempo (Bergmann & Sams, 2012;
Kennisnet, 2012).
De keuze voor een toepassing van Flipping the Classroom heeft mede te maken met een van de
speerpunten van de lerarenopleidingen Rotterdam (LERO) waar de lerarenopleiding wiskunde onder
valt. Sinds de start van het collegejaar 2013-2014 heeft de Lerarenopleidingen Rotterdam (LERO) ICT
als speerpunt op de agenda staan. Zij wil hiermee inspelen op de behoeften en vaardigheden van
studenten en de veranderende (kennis)samenleving (Kennisnet, 2012; Verbiest, 2011; Verdonck et
al., 2007). De lerarenopleidingen dienen de aansluiting met het werkveld, de voortgezet onderwijs- en
de middelbaar beroepsscholen, in de gaten te houden. Dat het onderwijs verandert staat vast: er
komen steeds meer digitale trends en ontwikkelingen de klas in. Een van de trends is het
gedifferentieerd en gepersonaliseerd onderwijs met behulp van ICT (NOT 20138; IPON Onderwijs &
ICT9). Flipping the Classroom is daarvan een voorbeeld (Kennisnet, 2012a). Doordat de LERO ICT als
speerpunt heeft, is er de aansluiting op de landelijke ontwikkelingen op dit gebied. Alleen het
implementeren van ICT in het onderwijs is echter niet genoeg: er dient daarnaast in kaart te worden
gebracht wat deze oplevert implementatie oplevert voor de student, de opleidingen en de hogeschool.
Voor de lerarenopleiding wiskunde is het toepassen van ICT in de lessen niet nieuw. De opleiding
streeft naar het aanbieden van vernieuwend onderwijs en stelt zich open om te experimenteren met
nieuwe vormen van onderwijs. Deze nieuwe vormen van onderwijs kunnen studenten –beginnende
leraren - van de lerarenopleiding inspireren zelf meer ICT toe te passen in de eigen onderwijspraktijk.
De werkgroep ICT van de lerarenopleidingen is met een specifieke ontwerpvraag gekomen: om één
vak per cluster voor het deeltijd10-onderwijs te ontwerpen en te ontwikkelen waarin het onderwijs
‘blended’ wordt aangeboden. Het herontwerpen van een vak voor deeltijders moet de mogelijkheid
bieden om in te spelen op de relatief weinige contacttijd en het relatief grote niveauverschil in deze
studentengroepen. Het herontwerp van Analyse 1 is hier dan ook op gebaseerd (Heimans, 2013).
De Onderwijsraad (2006) laat weten dat er van binnenuit het onderwijs steeds meer vraag naar
wetenschappelijke onderbouwing en effectmeting van vernieuwingen is. Met het hieronder beschreven
onderzoek wordt een bijdrage geleverd aan deze vernieuwing binnen het hoger onderwijs, specifiek
gericht op het bevorderen van de motivatie, het verhogen van de effectiviteit van het leerproces en de
onderwijspraktijk vanuit de ervaringen en meningen van de eerstejaars studenten van de
lerarenopleiding wiskunde. In deze context gaat het om een specifiek ontwerp gebaseerd op Flipping
the Classroom (Heimans, 2013). In het volgende hoofdstuk zal vanuit een theoretisch kader nader
worden ingegaan op het ontstaan van dit toegepaste model voor het herontwerp van het vak Analyse
1.
8 voor het programma van NOT: http://www.not-online.nl/nl-NL/Bezoeker/Beursinformatie/Wat-is-de-NOT.aspx
9 voor het programma van IPON: http://www.jaarbeursutrecht.nl/agenda/791/ipon-onderwijs-ict-2014
10 Deeltijd is een opleidingsvorm waarbij de student al werkzaam is in het onderwijs als docent en twee dagen in de week
onderwijs volgt om een bevoegd te worden.
9
3 Theoretisch kader
Er is nog niet eerder onderzoek verricht naar Flipping the Classroom in het hoger onderwijs (hbo).
Enkele onderzoeken zijn binnen het primair en secundair onderwijs uitgevoerd zowel in Nederland
(Dijke, 2013) als in de Verenigde Staten (Marcey & Brint, 2012; Johnsson & Renner, 2012; Strayer,
2007). De van oorsprong uit de Verenigde Staten afkomstige term ‘Flipping the classroom’, ook wel
‘reversed classroom’, ‘Flipped classroom’ of ‘Flip de klas’ genoemd heeft via workshops van de
grondleggers Jonathan Bergmann en Aaron Sams (Bergmann & Sams, 2012) en de verspreiding in de
media door Kennisnet steeds meer bekendheid gekregen onder Nederlandse docenten (Dijk, 2013).
3.1 Wat wordt verstaan onder Flipping the Classroom?
Voor het Nederlandse onderwijs heeft Stichting Kennisnet – de publieke ICT-partner van het
onderwijs- Flipping the Classroom opgenomen (Kenniset, 2012). Zij hebben dan ook een definitie voor
de term ‘Flipping the Classroom’ ontleend en afgeleid van de definitie van Bergmann en Sams (2012).
De definitie van Kennisnet luidt:
“Flipping the Classroom is een organisatievorm van onderwijs waarbij je klassikale
‘kennisoverdracht’ vervangt door video’s en eventuele andere vormen van online instructie.
Leerlingen kunnen de kennis hierdoor buiten de schoolmuren en de reguliere lessen tot zich
nemen. Er is zo meer klassikale tijd beschikbaar voor het beantwoorden van vragen,
individuele aandacht, verdieping en activerende didactiek. Flipping the Classroom kan
bijdragen aan gedifferentieerd onderwijs en maakt het voor leerlingen mogelijk om instructie te
krijgen op hun eigen tempo.” (Kennisnet, 2012)
Volgens Beuving, Van Geijn & Salden (2013) betekent het dat de lerenden voorbereid naar de klas
komen en tijdens de les aan de opdrachten werken, waarin de lerenden de nieuw verworven kennis
verdiepen, integreren, analyseren en toepassen.
“The key to the flipped class is actually not the videos, it is the freedom those videos give the
teacher to have engaging class activities and interaction with their students.” (Bergmann, 2011)
Flipping the Classroom is dus een organisatievorm van het onderwijs waarin ICT een rol speelt. Als
organisatievorm valt Flipping the Classroom onder de veelomvattende term “Blended learning”.
3.1.1
Twee modellen van Flipping the classroom
Vanuit het Nederlandse onderwijs brengt Kennisnet (2012) een model waarop het principe van
Flipping the Classroom is gebaseerd; het Flipped Classroom Model. Vanuit de pioniers Bergmann en
Sams (2012) is een werkwijzer ontwikkeld om ‘geflipt’ les te kunnen geven; dat is het Flipped Mastery
model. Hieronder staat beide modellen beschreven met de daarbij horende onderbouwing van de
modellen.
Flipped Classroom Model (Kennisnet)
Flipping the Classroom is een onderwijs-organisatiemodel met een verantwoording van de manier
waarop het leren plaatsvindt. Kennisnet (2012) biedt het Flipped Classroom Model (Afbeelding 1) voor
het primaire-, voortgezet-en middelbaar beroepsonderwijs aan. Deze leercyclus (met de klok mee) is
gebaseerd op ervaringsgericht leren11en 4MAT-instructiecyclus12. De cyclus start met het gezamenlijk
opstarten van een activiteit: betrokkenheid creëren door doen. Dit wordt gevolgd door zelfstandig aan
de slag te gaan met de inhoud van de les. Deze verdieping kan op verschillende manieren
plaatsvinden (Afbeelding 1). Tijdens de zelfstandige verwerking kan er betekenis worden gegeven aan
de inhoud. Als laatste worden de resultaten gezamenlijk gepresenteerd. Het model geeft ruimte aan
de ontwerper en/of docent om de (activerende) werkvormen voor de (groep)studenten te kiezen.
11 zie definitie Valcke (2010, p.196) en http://reviewing.co.uk/research/learning.cycles.htm
12 4MAT is a method for helping anyone learn anything. It has been used in thousands of teaching settings for over 25 years.
http://www.aboutlearning.com/what-is-4mat/what-is-4mat
10
Afbeelding 1 Flipped Classroom Model (Kennisnet, 2012)
Flipped Mastery model
Het Flipped Mastery model van Bergmann & Sams (2012) bestaat uit de volgende belangrijkste vijf
componenten:
1. Stel duidelijk leerdoelen;
2. Bepaal welke van de leerdoelen de student kan leren door zelf te ontdekken en welke door directe
instructie. Voor directe instructie kan de video worden ingezet;
3. Verzeker dat de student toegang heeft tot de video’s;
4. Koppel activerende werkvormen / activiteiten die betrekking hebben op de bekeken video;
5. Creëer verschillende versies van iedere summatieve test om na te gaan of de student zijn leerdoel
beheerst / behaald heeft gedurende de onderwijsperiode (Bergmann & Sams, 2012, p. 54-56).
Bergmann & Sams (2012) hebben het Mastery learning-model als basis genomen om hun visie op
leren en de bijbehorende leerprincipes op te bouwen. Rond 1960 kwam het principe Mastery-learning
(ML) van Caroll en Bloom onder de aandacht, waarmee het idee ontstond dat er door studenten
geleerd kon worden met behulp van een aantal doelstelling in eigen tempo. Mastery-learning stond
bekend om het leren van een discrete hoeveelheid kennis waarin beheersing van een doel
noodzakelijk was voor succes van de volgende doelstellingen. Rekening houden met individuele
verschillen kwam destijds al aan de orde. In dit model is de behavioristische basis goed herkenbaar
(Valcke, 2010, p. 124). Naast Mastery learning bestaat het Flipped-mastery model uit meerdere
modellen, namelijk: UDL (Universal Design for Learning), projectbased learning (projectgestuurd
onderwijs), objective-based grading en educational technology (e-learning). De meeste van deze
modellen zijn toe te kennen aan het (sociaal)-constructivistische leerprincipe, zoals dit principe staat
omschreven in Valcke (2010, p.256). Gelet op het samenwerken leren, het individuele proces van de
lerenden en aandacht voor de leeromgeving valt dit onder alle genoemde modellen uitgezonderd
objective-based grading (Valcke, 2010, p.250). Ook cognitivistisch principes zijn sterk aanwezig in de
hierboven genoemde modellen, waarbij het aangaan van een probleem de lerenden actief stimuleert.
Het zelfontdekkend leren staat daarbij tevens centraal (Valcke, 2010, p.250).
3.1.2
Nog weinig onderzoek !
‘Flipping the Classroom’ is nog in een beginstadium. Tijdens de zoektocht naar wetenschappelijke
literatuur over de effecten van Flipping the Classroom op de leerresultaten blijkt literatuur hieromtrent
schaars te zijn. In de databases ERIC, Gartner, Teacher Reference Centre en Google Scolar waarin
gezocht is zoekend op woorden als ‘flipped classroom’, ‘reversed classroom’, ‘flipping the classroom’
of gedeelten van deze zoektermen leverden geen publicaties in wetenschappelijke journals op. Via
Google Scolar zijn er twee proefschriften (Johnsson & Renner, 2012; Strayer, 2007) en een
praktijkgericht onderzoek (Marcey & Brint, 2012) gevonden. In deze drie genoemde onderzoeken is
steeds een quasi-experimentele methode toegepast om met twee parallelklassen te werken; een
traditionele manier en een met ‘geflipte’ manier van lesgeven aan de slag te gaan. In het onderzoek
van Marcey en Brint (2012) werden statistisch significante verschillen in het leren waargenomen
tijdens de eerste helft van het semester, waarbij in de gespiegelde-klassen leerlingen beter
presteerden op alle tests en quizzen. Deze verschillen verdwenen in de tweede helft van het semester
door de toename van het aantal bekeken video’s op het YouTube-kanaal door de andere klas.
11
Bij Johnsson en Renner (2012) bleek er ook geen significante
verschillen in de resultaten tussen pre- en postscores. Zij
gaven als verklaring hiervoor dat er designfouten waren
gemaakt, doordat de docenten niet volledig betrokken waren
bij het onderwijs ‘Flipping the Classroom’. Hierdoor moest er
een gedeelte van de lessen op de traditionele manier gegeven
worden. Ook de geringe populatie zorgde volgens de
onderzoekers dat er geen significant verschil (verbetering)
zichtbaar is geworden. Strayer (2007, p. 181) concludeert in
zijn onderzoek over de invloed van Flipping the Classroom op
de leeromgeving en de leeractiviteit, dat de studenten
worstelden met het presenteren van de leerdoelen die zij
moesten beheersen in vergelijking met de studenten die les
kregen op de traditionele manier. Stayer (2007, p.198) geeft
wel aan dat de inzet van Flipping the classroom per cursus en
studentengroep verschilt en doet aanbeveling voor
vervolgonderzoek naar de specifieke elementen van Flipping
the Classroom.
ClassroomWindow (2012) heeft een eerste onderzoek
(Afbeelding 2)uitgevoerd naar de effecten van Flipped
classroom met opvallend positieve resultaten. Dit onderzoek
laat zien dat met Flipping the Classroom de motivatie
toeneemt en dat de leerprestaties verbeteren. Zo rapporteert
67% van de docenten dat lerenden beter scoren op toetsen.
80% van de docenten meldt dat de attitude van lerenden is
verbeterd nadat het concept van de Flipped the classroom is
toegepast. Daarnaast geeft 88% van de docenten geeft aan
dat hun tevredenheid met het werk is verbeterd
Het meest recente Nederlandse praktijkgericht onderzoek
(Droog, 2013) met betrekking tot de leerresultaten versus
Flipping the classroom binnen het voortgezet onderwijs laat
positieve resultaten zien. Hieruit blijkt een toename van 0,6
punt op het gemiddelde bij de leerlingen (in vergelijking met
Afbeelding 2 Onderzoek ClassroomWindow
andere groep) die met behulp van Flipping the Classroom
naar het toetsmoment hebben gewerkt. Droog geeft twee
factoren aan die een rol spelen bij deze toename; de docent heeft meer individuele tijd per student om
vragen te beantwoorden en studenten kunnen meer op eigen tempo aan de opdrachten werken.
In het onderzoek van Kennisnet (2012) staat dat er nog relatief weinig voorbeelden van grootschalige
ICT-vernieuwingen zijn die ook op de langere termijn succesvol zijn gebleken. Hoewel Flipping the
Classroom aan populariteit wint in de Verenigde Staten en inmiddels ook voet aan Nederlandse
bodem heeft gekregen, zijn er nog weinig wetenschappelijke studies gedaan naar causale effecten
ervan op leerresultaten (Dijk, 2013).
Geconcludeerd kan worden dat de uitgevoerde internationale onderzoeken over het algemeen op
dezelfde manier zijn uitgevoerd, namelijk door toepassing van quasi-experimenteel design met twee
groepen (een interventie- en controlegroep). Deze onderzoeken toonden geen significante verschillen
(bij een kleine populatie) aan, met uitzondering van het praktijkgerichte onderzoek van Droog (2013)
dat een positief effect heeft aangetoond op de leerresultaten. Wel worden in deze onderzoeken
(Strayer, 2007; ClassroomWindow, 2012; Droog, 2013) neveneffecten aangetoond, namelijk toename
van de motivatie en het geven van feedback op individueel niveau. Het werken op eigen niveau en
tempo voor studenten kreeg meer ruimte in de klas. Hieruit kan worden vastgesteld dat door
toepassing van Flipping the Classroom meer differentiatie mogelijk wordt in de klas. Strayer (2007)
geeft aan dat er meer onderzoek dient te worden gedaan naar kenmerken en neveneffecten van
Flipping the classroom op de (doel)groep.
12
3.1.3
Uitgangspunten van Flipping the Classroom
Door de toepassing van Flipping the Classroom zijn er veranderingen in de klas ten opzichte van het
traditionele manier van lesgeven. In deze paragraaf worden de uitgangspunten van Flipping the
Classroom beschreven:
Inhoudelijke verschuiving van de les
In het traditionele klaslokaal maken leerlingen kennis met begrippen en voorbeelden in een college,
krijgen ze huiswerk en dient op deze manier te worden geoefend binnen een concept. In een ‘geflipte’
klas is dit patroon zodanig omgedraaid dat studenten het grootste deel van de lestijd spenderen aan
het uitvoeren van activiteiten die hen helpen de schakel te leggen tussen de concepten en de
belangrijkste doelen van de cursus. Het grootste deel van huiswerktijd wordt besteed aan introducties
van nieuwe lesinhoud en werken met voorbeelden (Strayer, 2007). Bergmann, Overmeyer & Willie
(2012) voegen hieraan toe dat Flipping the classroom een middel is om de interactie en
gepersonaliseerde contacttijd tussen de studenten en docenten te verhogen. Door de herinrichting van
het onderwijs vindt er een inhoudelijk verschuiving plaats in de contacttijd tussen de student en de
docent, dat vervolgens een voordeel oplevert geeft in de relatie en hun leerproces.
Kennisoverdracht wordt kenniscirculatie
De overdracht van de nieuwe kennis vindt tegenwoordig niet meer in een éénrichtingsverkeer plaats
tussen de docent en student of het bedrijfsleven (kennisoverdracht), echter juist als
meerrichtingsverkeer (kennisinteractie of –circulatie) tussen de docent, student en eventuele andere
actoren (Van Hout, 2007).
Implementatie van multimedia en ICT
Mayer en Moreno (2002) geven aan dat ‘Multimedia learning’ een juiste manier is van leren, waarin
woord en beeld gecombineerd worden. Bij het traditioneel lesgeven is vaak een van beide toegepast.
Daarvan geven Mayer & Moreno aan dat het ‘woord’ en ‘beeld’ niet tegelijkertijd hoeft plaats te vinden
om het optimale leerresultaat te bereiken. De combinatie van tekst, beeld en geluid zorgt niet alleen
voor een verhoogde motivatie, maar ook dat leerlingen complexe begrippen sneller begrijpen. Dit
inzicht, dat ook bekend staat als het multimediaprincipe, wordt in diverse onderzoeken bekrachtigd
(Mayer & Moreno, 2002; Ginkel, 2009; Kennisnet, 2012). Muller (2008) geeft in zijn onderzoek aan dat
er misconcepties bij studenten ontstaan door het zien van instructievideo’s. Studenten gaan er vanuit
dat zij de leerstof al weten of erger nog ze denken dat wat ze te zien krijgen al beheersen. In de
aanbevelingen beschrijft Muller (2008) dat juist het opnemen van misconcepties in de video’s ervoor
kan zorgen dat dit vragen oproept bij de student. Dit zorgt vervolgens voor een vergroting van het
leren en eventueel verandering in het beeld van de student bevorderen.
Samenwerken op de inhoud
Spencer, Wolf en Sams (2012) stellen dat de discussies die ontstaan in de ‘geflipte’ klassen over de
inhoud door de studenten zelf kunnen worden geleid. De studenten dagen elkaar uit op de inhoud.
Deze discussies zijn meestal te bereiken met denkvragen op hogere orde13. Het hogere orde leren is
volgens Ebbens en Ettekoven (2009) het leren gericht op wendbaar gebruik. Dat betekent dat
studenten opdrachten met de informatie die tot nu toe geleerd is een nieuw probleem op kunnen
lossen. Hierdoor worden studenten actief betrokken bij het oplossen van problemen en kritisch
denken, dat verder reikt dan het traditionele kader van een cursus. De studenten transformeren van
passieve luisteraars naar actieve studenten. Onderwijsvormen die een actieve inbreng van leerlingen
vragen (zoals zichzelf gericht vragen stellen, zelf doelen stellen, eigen keuzes maken, elkaar helpen),
hebben een positief effect op kennisverwerving en leerresultaten (Teurlings, 2006). Het Flipped
Classroom-model (afbeelding 2) omvat elementen die specifiek gericht zijn op het samenwerkend
leren, waarbij gezamenlijk de informatie en kennis verwerkt en toegepast wordt. Uiteraard blijft de
effectiviteit van de leeractiviteit waar de informatieoverdracht plaatsvindt van belang, daarbij gelet op
de voorkennis, het gestelde leerdoel en de behoeften van de lerenden. De relatief kostbare contacttijd
kan op deze manier korter of minder frequent zijn. Bovendien kunnen deze contactmomenten besteed
worden aan meer interactie met de groep of het individuele student (Lam, 2005).
13 De hogere orde denkvragen veronderstellen meer dan alleen maar het kunnen zoeken naar en activeren van kennis
(Boekaerts & Simons, 2003).
13
Afbeelding 3 Zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky)
Differentiatie op eigen tempo en eigen niveau
Binnen de constructivistische leerstroming is kennisopbouw een cumulatief proces, waarin de kennis
steeds dient aan te sluiten op de voorkennis. Door deze stap te maken kan de bestaande kennis
inkapselen, dat de zone van de naaste ontwikkeling (zie afbeelding 3) wordt genoemd. Om dit proces
goed in beeld te brengen dient de voorkennis geactiveerd te worden en zichtbaar te worden. De
verschillen tussen de lerenden staat daarin centraal (Bakx, Ros & Teune, 2012). Om rekening te
houden met deze verschillen kan er gedifferentieerd worden tijdens de contactmomenten. Het
gedeelte van de ervaringsgerichte cyclus in het didactische model “Flipped Classroom’ biedt daarbij
uitkomst. Deze cyclus is gebaseerd op de leerstijl van Kolb (Kolb, in Valcke, 2010), waar
experimenteren, reflecteren en conceptualiseren belangrijke onderdelen in zijn (zie afbeelding 414).
Flipping the Classroom geeft ruimte aan de lerenden om op eigen tempo het onderwijs voor te
bereiden en te volgen in de klas. Zij kunnen de inhoud buiten de les voorbereiden waarbij de instructie
in een digitale vorm wordt aangeboden en dat enkele voordelen kent. De frequentie en het op eigen
tempo bekijken van het leermateriaal geeft de student namelijk de mogelijkheid om de stof te
abstraheren (Droog, 2012; Kennisnet, 2012). Differentiatie op groepsoverstijgende niveaugroepen is
een geschikte mogelijkheid (Bakx et al., 2012).
Rol van de docent verandert
In het concept Flipping the classroom is de actieve rol van de leraar gewaarborgd doordat leerlingen
de instructie thuis bekijken en dit vervolgens op school bespreken en de bijbehorende opgaven
maken. Onderzoek laat zien dat de kwaliteit van de leraar nog steeds de belangrijkste factor is om het
succes van de leerlingen te verbeteren (Hattie, 2009). Dat geldt ook voor het ontwerpen ervan (Riet,
2008). De taak van de docent verandert. In het traditionele onderwijs stond het aansturen van alle
leerprocessen in de klas centraal; hedendaags moet er aangesloten worden op de individuele
lerenden (Bakx et al,, 2012). De docent voor de klas is niet langer ‘de wijze op het podium’, maar
fungeert als gids in het leerproces van de student. Ook geven zij aan dat de studenten meer
verantwoordelijkheid nemen voor hun leerproces. Deze experts (Kennisnet, 2012; Bergmann & Sams,
2012) op het gebied van blended learning beschrijven dat het leren plaatsvindt via directe instructie
gemengd met een vorm van het constructivistische leren. De aandacht richt zich in deze
leerpsychologische stroming op de rol die lerenden zelf spelen in hun leerproces. De lerenden doen
dat door actief mee te doen en constructief met de informatie bezig te zijn. Uiteraard heeft de docent
een belangrijke rol in deze onderwijsvernieuwing, maar ondanks dat ligt de verandering in het
leerresultaat bij de actieve houding van de student.
Een kenmerk van veel huidige onderwijsvernieuwingen is dat het de introductie van onderwijsvormen
betreft die proberen actief, betekenis- en toepassingsgericht, zelfstandig en samenwerkend leren van
leerlingen te bevorderen (Vermunt, 2006). Dat is het geval ook bij Flipping the classroom.
3.2 Het VOTERZ-model
Flipping the Classroom is hierboven gedefinieerd, maar kan op verschillende manieren worden
toegepast waarbij het model de kaders geeft. Daarom is er bij het herontwerp gekozen voor een eigen
model om het proces te kunnen verantwoorden (Heimans, 2013). Aan de beginselen van het
VOTERZ-model (Afbeelding 3) staan als basis de twee Flipping the Classroom modellen uit de vorige
paragraaf.
14 bron: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/history/kolb.html
14
Afbeelding 3 VOTERZ-model, een toegepast model van Flipping the Classroom (Klijs & Heimans, 2013)
3.2.1
Verantwoording van het VOTERZ-model
In de Vier in Balans monitor (Kennisnet, 2013) staat de rol van ICT in het onderwijs centraal.
Kennisnet toont in verschillende wetenschappelijk onderzoeken aan dat de juiste inzet van ICT in het
primaire proces ervoor zorgt dat:



de motivatie toeneemt;
de leerprestaties verbeteren;
het leerproces efficiënter wordt (Kennisnet, 2013, p.26).
Deze drie effecten leiden tot het beter en meer leren van lerenden, wat uiteindelijk zorgt voor een
beter leerrendement. Hoe kan op de juiste manier ICT worden ingezet om deze effecten te bereiken?
In het secundaire proces wordt er naar de organisatie, het aansturen en het verantwoorden van het
leren gekeken (Kennisnet, 2013). Voor de succesvolle ‘digitale’ studenten wordt er meer gevraagd op
het gebied van digitaal leren (Baars, 2006). De 21st century skills geven weer welke vaardigheden
(zoals samenwerking, communicatie en ICT-vaardigheden) de mensen van deze eeuw nodig hebben
(Oetelaar, 2012; Bakx et al.,2012). Het VOTERZ-model springt zowel in op het primaire als het
secundaire proces van leren.
Leerproces en -structuur
Het VOTERZ-model biedt een vaste structuur in een bepaalde (studie)tijd. In afbeelding 3 staat deze
structuur schematisch weergegeven. Net als in het Flipped Mastery Model (Bergmann & Sams, 2012)
staan in dit model de leerdoelen in het middelpunt. Zowel in de voorbereiding als in de lessen wordt er
vanuit de leerdoelen geleerd. In deze context is leren de bestaande kennis verbreden of verdiepen,
nieuwe kennis verwerven en integreren (Marzano & Miedema, 2013).
Voorafgaand aan de les(sen) dienen de studenten de theorie voor te bereiden aan de hand van de
filmpjes en/of andere vormen van digitale instructies. Kennisnet (2012) omschrijft dit als fase waarin
de student zelfstandig met de inhoud aan de slag gaat (zelfwerk) (Fase 1). Hierin staat de nieuwe
kennis en het activeren van de voorkennis centraal. De student bekijkt wat hij wel en niet kan met
betrekking tot de gevraagde kennis en vaardigheden van het betreffende vak. In de klas krijgen de
studenten een korte gezamenlijke (digitale) starttest (summatieve met formatieve toetsing) waarin de
docent naar de bestudeerde theorie vraagt (Fase 2). Dit zorgt direct voor een overzicht van de
(voor)kennis van de student (intrawerk). Door deze test worden de studenten op een bepaald niveau
ingedeeld (Bergmann & Sams, 2013). Op het juiste niveau oefenen van de leerstof is een
sleutelbegrip bij het vormegeven van effectief leren volgens Ebbens en Ettenkoven (2009). In deze
niveaugroepen kan de student samen met anderen opdrachten maken en leren. Bij groepsvorming
moet duidelijk zijn waarom de studenten elkaar nodig hebben (Ebben en Ettenhoven, 2009).
Vervolgens krijgt iedere groep een verwerkingsopdrachten die aansluiten bij het eigen niveau. De
docent kan gericht aandacht geven aan de groep of het individu tijdens dit gezamenlijke lesmoment
15
(fase 3). Deze opdrachten sluiten op eigen niveau aan en zorgen dus voor differentiatie in de klas
(Kennisnet, 2012).
16
Als laatste vindt er een terugkoppeling (fase 4) plaats, zoals in het basismodel zichtbaar is (zie
afbeelding 2). Het presenteren of tussentijds toetsen zijn mogelijke opties om de les af te sluiten.
Digitale (werk)vormen van presenteren bieden hierbij uitkomst. De studenten en docent kunnen de
presentaties en resultaten van de verschillende groepen ook op andere locaties bekijken. Dat brengt
een mogelijkheid voor studenten om thuis nog eens terug te kijken naar de opbrengst van het
leerproces zoals dat heeft plaatsgevonden. Het leerproces berust op gedeelde sturing, zowel van
student- als docentgerichte sturing (Dam, 2000). Om te spreken over een effectief leerproces moeten
de lessen en voorbereiding ervan betekenis hebben (Ebbens & Ettenkoven, 2009). In het geval van
het VOTERZ-model kan de student bepalen of de leerdoelen door zijn ogen zijn behaald (interwerk).
Leeractiviteiten
Het VOTERZ-model staat de student centraal in: het studentgericht onderwijs aanbieden (Baars et al.
2006, p.13). De leeractiviteiten dienen aansluiting te vinden bij de doelgroep. Er dient rekening te
worden gehouden de student als ‘digital native’15. Uit onderzoeken worden overeenkomstige
behoeften van deze generatie studenten benoemd; het onderwijs dient aan te sluiten bij afstemming
van (activerende) werkvormen (Baars, 2009), zijn persoonlijke leerstijl (Vermunt, 1998), het stimuleren
van zijn vertrouwen in studiesucces (Baars, 2009) en dat hij op eigen tempo en niveau kan leren
(Verdonck et al, 2007). Deze principes kunnen volgens Dam, Van Hout, Terlouw en Willems (2000) de
motivatie van studenten tijdens de leeractiviteiten beïnvloeden.
3.2.2
Rol van motivatie
Onderzoek (Teurlings, 2006) naar het gebruik van ICT om het onderwijs betekenisvoller te maken, laat
voor het merendeel positieve resultaten zien (verhoogde motivatie, gebruik van complexe
oplossingsstrategieën). Motivatie is cruciaal in het leerproces beschrijven Martens en Boekaerts
(2007) aan de hand van vele onderzoeken over de rol van motivatie in onderwijsvernieuwingen.
In de Self-Determination Theory (SDT) in afbeelding 4
van Deci en Ryan (2000) staat de motivatie centraal.
Deze theorie gaat ervan uit dat mensen over het
algemeen intrinsiek gemotiveerd zijn tot het leren van
(nieuwe) kennis. Deci en Ryan onderscheiden hierbij
drie basis behoeften; autonomie, competentie en
sociale verbondenheid. Deze drie behoeften blijken
van essentieel belang te zijn voor zowel leren en
integreren als constructieve sociale ontwikkeling en
persoonlijk welbevinden (Deci & Ryan, 2000).
Wanneer deze drie basisbehoeften niet voldoende
gerealiseerd kunnen worden, nemen intrinsieke
motivatie, persoonlijk welzijn en sociaal functioneren
af. Als de docent de lerenden wil motiveren om te
Afbeelding 4 Self-Determination Theory (Deci & Ryan, 2000)
leren dan moet in alle behoeften voorzien worden.
Op basis van de beschreven onderzoeken (Teurlings, 2006) kan worden geconcludeerd dat
authentieke contexten in het algemeen tot positieve resultaten leiden bij alle groepen lerenden. Het
onderwijs wordt aantrekkelijker, de lerenden werken zelfstandiger, weten beter waarom ze iets leren
en zijn meer gemotiveerd. Een aantal onderzoeken –beschreven in Teurlings (2006)- waarbij ook
kennistoetsen zijn afgenomen, laten zien dat de prestaties in ieder geval even goed zijn als bij
traditioneel onderwijs. Leeromgevingen waarin leerlingen meer autonomie hebben en waarin hun
intrinsieke motivatie wordt aangesproken, hebben eveneens een positieve invloed op het leergedrag
en de leerprestaties (Deci & Ryan, 2000). Martens & Boekaerts (2007, p.66) voegen eraan toe dat
daarbij meer nadruk op het groepsleren kan liggen. Het zogehete samenwerkend leren bevordert
daarmee de twee basisbehoeften: verbondenheid en competentie (Deci & Ryan, 2000). Volgens
Martens en Boekaerts (2007) hebben docenten en onderwijsontwikkelaars een krachtig middel om de
intrinstieke motivatie van te studenten te doen verhogen, namelijk door het bevorderen van de
autonomie. DIt is meestal de reden om tot een onderwijsvernieuwing te komen. Belangrijk bij deze
basisbehoefte is om te zien dat studenten ook werkelijk meer autonomie en zelfdeterminatie ervaren
(Martens & Boekaerts, 2007).
15 Digital Natives zijn de studenten van de 21ste eeuw, die met technologie zijn grootgebracht benoemd door Marc Plensky in
zijn artikel ‘digital natives, digital immigrants’ uit 2001.
17
4 Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag
In deze masterbeproeving worden de ervaringen van de eerstejaars studenten aan de hand van een
ontwerp op basis van het onderwijs-organisatiemodel Flipping the Classroom onderzocht. Specifiek is
het onderzoek gericht op de bevordering van de motivatie en de verhogen van de effectiviteit van het
leerproces van de onderzoeksgroep. Hogeschool Rotterdam stelt in haar visie vast dat de
beroepspraktijk centraal staat in haar onderwijs (ROM, 2014). De student leert door zelf een
onderwijsvorm te ervaren en ervaart op deze manier of het eventueel bruikbaar is voor de eigen
onderwijspraktijk. Leren door directe ervaring is leren door handelen volgens Bolhuis (2012, p.30).
Daarnaast kan dit onderzoek een bijdrage leveren voor de onderwijspraktijk van Hogeschool
Rotterdam, specifiek voor de lerarenopleiding. De werkgroep ICT heeft nadrukkelijk verzocht om te
onderzoeken of deze vorm van onderwijs meer specifiek een bijdrage kan leveren voor de
deeltijdstudenten. Per slot van rekening ondersteunt Hogeschool Rotterdam innovaties in het
onderwijs waarbij ICT geïmplementeerd wordt in het curriculum (zie Inleiding).
Het doel van dit praktijkonderzoek is enerzijds het aandragen van aanbevelingen over de
toepasbaarheid (gericht op de bevordering van de motivatie en effectiviteit van het leerproces)
van een model op basis van Flipping the Classroom in het hoger onderwijs, specifiek voor de
(deeltijd) lerarenopleidingen, anderzijds de student ervaringen laten opdoen met een andere
onderwijs-organisatievorm genaamd Flipping the Classroom om eventueel toe te passen in de
eigen onderwijspraktijk.
De onderzoeksvraag luidt:
Op welke wijze kan een toepassing van Fl ipping the Classroom, volgens de (eerstejaars)
studenten van de lerarenopleiding wiskunde ( cohort 2013-2014) bijdragen aan de
bevordering van hun motivatie, de verhoging van de effectiviteit van hun leerproces en
hun onderwijspraktijk?
In dit onderzoek wordt de rol van de docent buiten beschouwing gelaten gezien de onderzoeksvraag.
Op basis van het theoretische kader en het doel zijn de volgende deelvragen en de
doelstellingen geformuleerd:
1. Welke invloed heeft Flipping the Classroom, volgens de studenten van de lerarenopleiding
wiskunde (cohort 2013-2014), op het bevorderen van hun motivatie voor het vak Analyse 1?
a. In welke mate draagt Flipping the Classroom, volgens de studenten van de lerarenopleiding
wiskunde (cohort 2013-2014), bij aan de ontwikkeling van hun sociale verbondenheid?
b. In welke mate draagt Flipping the Classroom, volgens de studenten van de lerarenopleiding
wiskunde (cohort 2013-2014), bij aan de ontwikkeling van hun autonomie?
c.
In welke mate draagt Flipping the Classroom, volgens de studenten van de lerarenopleiding
wiskunde (cohort 2013-2014), bij aan de ontwikkeling aan hun competentie voor het vak
Analyse 1?
2. Welke ontwikkelingen nemen de studenten van de lerarenopleiding wiskunde (cohort 2013-2014)
waar in het verhogen van de effectiviteit van hun leerproces als gevolg van Flipping the
Classroom?
a. Op welke wijze geven studenten van de lerarenopleiding wiskunde (cohort 2013-2014) vorm
aan het onderwijsmodel Flipping the Classroom bij hun voorbereiding op het vak Analyse 1?
b. Hoe verhouden de leerresultaten voor het vak Analyse 1 van de vol- en deeltijdstudenten
(cohort 2013-2014) van de lerarenopleiding wiskunde zich tot die van het cohort 2012-2013?
3. Wat kan Flipping the Classroom volgens de studenten van de lerarenopleiding wiskunde (cohort
2013-2014) betekenen voor hun eigen (toekomstige) onderwijspraktijk?
18
4.1 Operationalisering
De kernbegrippen uit de onderzoeksvraag en deelvragen zijn beschreven in het theoretisch kader. In
het theoretisch kader is per term gekozen voor een definitie:
Eerstejaars studenten
Studenten van het schooljaar 2013-2014 van de lerarenopleiding wiskunde,
zowel van de deeltijd als de voltijd.
Deeltijd studenten
Studenten die de avondopleiding volgen binnen de lerarenopleiding wiskunde,
waarbij zij de helft van het aantal contacturen voor het vak Analyse 1 krijgen ten
opzichte van de voltijdgroep. Deze studentengroep is vaak werkzaam in het
voortgezet- of het middelbaar beroepsonderwijs.
Voltijd studenten
De studenten krijgen fulltime les op de lerarenopleiding wiskunde. Deze
studentengroep heeft vaak nog geen eerdere HBO-opleiding gevolgd of
afgerond.
Flipping the
classroom
Een organisatievorm van onderwijs waarbij je klassikale ‘kennisoverdracht’
vervangt door video’s en eventuele andere vormen van online instructie en in de
les gedifferentieerd de lesstof wordt verwerkt in een constructivistische principe.
Motivatie
Het tot stand komen van de drie basisbehoeften (sociale verbondenheid,
autonomie en competentie) bij studenten (Deci & Ryan, 2000).
Leerproces
Het toepassen van specifieke (digitale) leeractiviteiten en toetsing
Lerarenopleiding
wiskunde
Deze opleiding valt onder het instituut van de lerarenopleidingen (IVL) van
Hogeschool Rotterdam.
Invloed
Uitwerking van Flipping the classroom op (bv. motivatie) (vandale.nl)
Leerresultaten
De uitkomsten van de toets Analyse 1
Onderwijspraktijk
Het onderwijs waar de student deel van uit maakt op de lerarenopleiding
wiskunde en het werkveld waar de student werkt in de rol van docent.
19
5 Onderzoeksmethode
Dit onderzoek is een kwantitatief onderzoek, gericht op het verkrijgen van gegevens betreffende de
toepassing van Flipping the Classroom tijdens de lessen Analyse 1. Er is gekozen voor een
kwantitatief onderzoek om de gehele populatie te kunnen bevragen en de verbanden inzichtelijk te
maken. De ervaringen, meningen en leerresultaten van de studenten staan in dit onderzoek centraal.
Voor de gegevensverzameling wordt gebruik gemaakt van (wekelijkse korte) vragenlijsten (Bijlage 3)
gedurende de gehele periode van het onderzoek. De leerresultaten en achtergronden van de
studenten van cohort 2012 zijn tevens onderdeel van de gegevensverzameling. Deze gegevens
kunnen uit het studentvolgsysteem worden gehaald.
In dit hoofdstuk worden de onderzoeksgroep en de methoden van onderzoek nader beschreven.
Vervolgens wordt toelichting gegeven over de wijze waarop de data geanalyseerd wordt en hoe de
validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek gewaarborgd worden.
5.1 Onderzoeksgroep
Het onderzoek is uitgevoerd bij de eerstejaars studenten van de lerarenopleiding wiskunde: zij
omvatten de operationele populatie (Baarda & De Goede, 2006). Het betreft zowel vol- als
deeltijdstudenten die in 2013-2014 gestart zijn met deze lerarenopleiding. Dit betreft ongeveer 75
studenten van 17 jaar en ouder. De studenten zijn verdeeld over vijf klassen, die les krijgen in drie
groepen op een vast moment in het rooster gedurende acht weken. Met uitzondering van de
studenten met VWO wiskunde B vooropleiding, dienen alle eerstejaars studenten het vak Analyse 1 te
volgen. De voltijd studenten krijgen het vak Analyse 4 lesuren (à 50 minuten) in twee gelegenheden in
de week aangeboden. Daarentegen volgen de deeltijdstudenten het vak 3 lesuren (à 50 minuten) in
één keer. Alle eerstejaars studenten, die het vak Analyse 1 volgen, behoren tot de onderzoeksgroep.
De onderzoeksgroep, de eerstejaars studenten van cohort 2013-2014, is de experimentele groep
(Baarda en de Goede, 2006). De eerstejaars studenten uit het cohort 2012-2013 dienen slechts als
controlegroep voor de leerresultaten en als vergelijking voor de onderzoeksgroep.
5.2 Dataverzameling
In het onderzoek wordt bekeken hoe de eerstejaars studenten het vak Analyse 1 aan de hand van het
conceptueel model ‘VOTERZ’ hebben ervaren. Daarbij ligt de nadruk op de motivatie en leerproces
van de onderzoeksdoelgroep. De onderzoeksgroep is de totale populatie van dit onderzoek. De
verzameling van de gegevens is opgebouwd vanuit een deductieve benadering (Saunders, Lewis &
Thornhill, 2011): een vooraf opgesteld theoretisch model met verschillende variabelen om op zoek te
kunnen gaan naar een causaal verband tussen de variabelen. Het vergelijken van de leerresultaten en
achtergrondkenmerken van de doelgroep met eerder cohorten is een toepassing om de geldigheid
van de gegevens te garanderen. Enerzijds is er desksearch uitgevoerd (zie hoofdstuk 2) en
anderzijds bestaat het onderzoek uit fieldresearch. In dit hoofdstuk en het volgende hoofdstuk worden
de instrumenten en de resultaten van het fieldresearch beschreven. De beschreven theorie in
hoofdstuk 2 en hieruit volgende variabelen zijn leidend voor het ontwikkelen van de instrumenten voor
dit onderzoek.
5.2.1
Variabelen
De volgende variabelen met de bijbehorende indicatoren zijn van betekenis voor het beantwoorden
van de onderzoeksvraag:
Vragen
Deelvraag 1 (a t/m c):
Welke invloed heeft Flipping the
Classroom volgens de studenten van
cohort 2013-2014 van de
lerarenopleiding wiskunde op hun
motivatie voor het vak Analyse 1?
Deelvraag 2 (a t/m c):
Welke ontwikkelingen nemen de
studenten van cohort 2013-2014 van
de lerarenopleiding wiskunde waar in
hun leerproces als gevolg van Flipping
the Classroom?
Begrippen met
variabelen
Motivatie:
- Sociale verbondenheid
- Autonomie
- Competentie
Indicatoren
Instrument
Prestatiemotivatie
Samenwerking
Zelfstandigheid
Niveaubepaling
Actieve houding
Vragenlijst
Leerproces:
- Leerresultaten
- Leeractiviteiten
Toetsresultaten
Voorbereiding
Flipping the Classroom
Video als leermiddel
Vragenlijst
Logboek
Toets
20
Deelvraag 3:
Wat kan Flipping the Classroom
volgens de studenten van cohort 20132014 van de lerarenopleiding wiskunde
betekenen voor hun eigen
onderwijspraktijk?
5.2.2
Onderwijspraktijk:
- Toepassingsmogelijkheden in het eigen
werkveld & de gevolgde
lerarenopleiding
Ervaringen / mening t.a.v.
Flipping the Classroom op
Vragenlijst
Studentvolgsysteem
Instrumenten
In dit onderzoek worden data verzameld via wekelijkse korte vragenlijsten (A) en logboeken (B).
Daarnaast worden de resultaten van de kennistoets Analyse 1 (C) en enkele specifieke
persoonskenmerken van de onderzoeksgroep en die van de twee eerdere cohorten uit het
studentvolgsysteem gehaald. De volgende instrumenten worden ingezet bij dit volledig uitvoerende
ontwerp (Baarda & De Goede, 2006):
A. Vragenlijsten
De schriftelijke vragenlijsten sluiten aan bij de deelvragen 1 en 3 van de onderzoeksvraag. Er wordt
van wekelijkse vragenlijsten (Bijlage 3) gebruik gemaakt, om de ervaringen met Flipping the
Classroom en daarmee gepaarde veranderingen in de motivatie en het leerproces van de studenten
gedurende de onderzoeksperiode in beeld te kunnen brengen. Afname van de vragenlijsten gebeurt
individueel. Dit type vragenlijst valt onder uitreiken en ophalen vragenlijst (Saunders et al., 2011, p.
328). De lijsten worden groepsgewijs ingenomen. Het voordeel hiervan is dat er meer lijsten
wederkeren (Baarda & De Goede, 2006, p.227).
Donk & Lanen (2009, p.214) geven aan dat het opstellen van een zelf ontworpen vragenlijst pas
ontwikkeld moet worden als geen gebruik kan worden gemaakt van geschikte bestaande vragenlijst.
In het geval van dit onderzoek bestaan er niet eerder gedane onderzoeken waarin een verband wordt
gelegd tussen Flipping the Classroom, de motivatie en het leerproces. De vragenlijsten (bijlage
vragenlijst) zijn opgedeeld in vier thema’s: wie ben ik, wat doe ik, hoe leer ik en wanneer leer ik? De
opbouw van de alle wekelijkse vragenlijsten zijn identiek. Het eerste thema heeft te maken met de
persoonskenmerken van de respondent. Vermunt (1992) stelt namelijk dat er een verband is tussen
het leerproces en de persoonskenmerken. Het tweede thema legt de nadruk hoe er geleerd wordt
door de student. Daarbij wordt ingezoomd op de leeractiviteiten, werkhouding en studiehouding. Hoe
de student leert, geeft het derde thema aan. De student beantwoordt vragen die gerelateerd zijn aan
de variabelen over de motivatie. Het laatste thema richt zich op het logboek, waarin de leeractiviteiten
en duur geregistreerd worden door de student. In de vragenlijst van week 8 worden alle variabelen
nogmaals gevraagd: het onderzoek is zodoende een enkelvoudige tijdreeks in een quasiexperimenteel ontwerp (interrupted time-series design) (Baarda & De Goede, 2006, p. 358).
De keuze voor het afnemen van vragenlijsten is om gericht antwoord te krijgen op de
onderzoeksvraag (Donk & Lanen, 2009). Aangezien open vragen moeilijk te analyseren zijn stellen
Donk & Lanen (2009, p.215) voor om gesloten vragen samen te stellen. De gekozen typen van
gesloten vragen voor dit onderzoek zijn enkele keuzevragen, meerkeuzevragen en schaalvragen. De
schaalvragen krijgen een vierpunts- of vijfpuntsschaal. Het verschil tussen de schaalverdelingen heeft
te maken met het feit dat een neutraal antwoord een meerwaarde heeft op de (vraag)stelling of
doordat de respondent gedwongen dient te worden naar een mening (Baarda & De Goede, 2006). Bij
het samenstellen van de vragen is gebruik gemaakt van de begrippen, variabelen en indicatoren.
Deze zijn tot stand gekomen uit het theoretisch kader (zie hoofdstuk 3). Daarnaast zijn vragen uit een
eerder gehouden onderzoek naar de toepassing van Flipping the Classroom in het voortgezet
onderwijs geëxtraheerd (Van Dijke, 2013). In de vragenlijst worden enkele open vragen gesteld over
de mening van studenten ten aanzien van de toepassing van Flipping the Classroom in de klas,
bijvoorbeeld wat vind jij het sterkste punt van Flipping the Classroom? De antwoorden zijn daardoor
heel divers en geeft de student de ruimte om de eigen mening te delen, zonder vooraf gegeven
antwoordmogelijkheden (Donk & Lanen, 2009).
B. Logboeken
Als laatste onderdeel van de vragenlijst geeft het logboek inzicht in de leeractiviteiten van de
studenten buiten de lestijd. Het logboek wordt zeer gestructureerd aangeboden (bijlage 3). De mate
van structurering is gemakkelijk om de data te analyseren (Donk & Lanen, 2009, p.207).
De student geeft in een meerderekeuzevraag aan wat de lesactiviteiten waren, wanneer deze hebben
plaatsgevonden en hoe lang er aan de activiteit gewerkt is. Fischer & Julsing (2014, p.74) geven in
hun verschillende kwantitatieve methoden van fieldresearch aan dat observaties (bijvoorbeeld het
bijhouden van logboeken) het gedrag van respondenten kunnen vastleggen.
21
Het nadeel van deze methode van fieldresearch is dat het sociaal wenselijk kan worden ingevuld.
Daartegenover staat dat de onderzoeker geen invloed heeft op de registratie; deze worden buiten de
lestijd ingevuld door de student (Fischer & Julsing, 2014). De ingevulde logboeken en vragen over
leeractiviteiten uit de vragenlijst van de acht lesweken geven antwoord op deelvraag 2b.
C. Kennis- en vaardighedentoetsing
Het gebruik van toetsing komt veelvuldig voor in het onderwijs. Er kan worden bekeken of bepaalde
leerdoelen behaald zijn aan de hand van verschillende toetsvragen. Het ligt voor de hand bij dit
evaluerend onderzoek, waarbij de leerresultaten een rol spelen, gebruik te maken van een toets. De
kennis- en vaardighedentoets Analyse 1 bestaat volledig uit het toetsen van cognitieve doelstellingen
(Donk & Lanen, 2009, p.217-218).
Aan de hand van de Taxonomie van Bloom (Berkel & Bax, 2006) is de toets Analyse 1 geclassificeerd.
In een toetsmatrijs is dit inzichtelijk gemaakt; de leerdoelen uit de toets staan beschreven en zijn
gekoppeld aan de categorieën uit de Taxonomie van Bloom (1972). Het vak Analyse hanteert één
toets aan het einde van de onderwijsperiode om na te gaan of studenten de lesstof beheersen op
verschillende niveaus uit de Taxonomie van Bloom. Deze functie wordt aangeduid als summatief
toetsen. Het levert een score op die het niveau weergeeft van de kennis en vaardigheden van de
betreffende studenten. Berkel en Bax (2006) omschrijven het toetsen als een kwalificeringsinstrument.
Hogeschool Rotterdam hanteert een studentvolgsysteem OSIRIS waarin de toetsresultaten van
voorgaande jaren van dezelfde kennistoets zijn terug te vinden. Hierdoor kan een vergelijking uit het
verleden (cohort 2012-2013) met de huidige kennistoets Analyse 1 van het cohort 2013-2014 worden
gemaakt. Coherent aan de toetsresultaten zijn verscheidende persoonskenmerken van de studenten
uit het studentvolgsysteem te verzamelen. Dit biedt antwoord op deelvraag 2a.
5.2.3
Procedure
De dataverzameling wordt bij de vragenlijsten (met het logboek) georganiseerd in overleg met de
docenten van het vak Analyse 1. Dit gedeelte van de dataverzameling vindt plaats tijdens de reguliere
lessen van het vak Analyse 1, afhankelijk van het klassenrooster. De docenten delen de vragenlijsten
uit en nemen deze in de eerste lessen van de onderzoeksperiode weer in. Dat betekent dat alle
studenten participeren in het onderzoek en gerekend kan worden op een grote respons. Deze
procedure zal plaatsvinden in de periode van september en oktober 2013 gedurende acht weken.
De organisatie van de vragenlijsten met het onderdeel logboek kent een expliciete aanpak waarin de
lesgevende docenten een cruciale rol hebben.
De kennis- en vaardighedentoets Analyse 1 kent een andere werkwijze. De toets wordt afgenomen in
de eerste toetsweek van het collegejaar 2013-2014. Dit valt in de eerste week van november van
hetzelfde collegejaar. De vol- en deeltijdstudenten krijgen afzonderlijk een kennistoets aangeboden. Er
zijn dus twee momenten in de toetsweek waarop de toets wordt aangeboden. Dat betekent dat er
twee toetsen worden opgeleverd door de desbetreffende verantwoordelijke docent. Het beoordelen
van de toetsen vindt in de twee weken na de afname plaats. De summatieve score (=het resultaat)
van de toetsen wordt door de beoordelaar ingevoerd in het studentvolgsysteem.
5.3 Dataverwerking
Om de kwantitatieve dataverzameling te structureren, is ervoor gekozen om het digitale
verwerkingsprogramma SPSS in te zetten (Baarda & De Goede, 2006, p.263). Bij de gesloten vragen
uit de vragenlijst kunnen de antwoorden eenvoudig numeriek worden gecodeerd (zie bijlage 2). Enkele
open vragen zullen eerst gerubriceerd moeten worden alvorens codes aan de rubrieken kunnen
worden toegekend.
De antwoorden van de openvragen zullen verkort worden weergegeven in SPSS. Baarda & De Goede
(2006, p. 265) geven een tip, om tot de uiteindelijk matrix en codering te komen, eerst een
codeerschema van de gegevensverzameling in EXCEL op te stellen. In het codeerschema worden de
waarden van de variabelen en indicatoren met de gekozen codes toegekend.
De uiteindelijke datamatrix komt in SPSS waarin alle vragen van de vragenlijst en het logboek
schematisch worden weergegeven. Alle vragenlijsten zijn gepersonaliseerd met de studentnummers,
zodat in SPSS de koppeling tussen de data en de respondent kan worden geconstrueerd. Het
uiteindelijke toetsresultaat kan aan het studentnummer in SPSS worden gekoppeld. Er is dus gekozen
om de vragenlijsten niet anoniem in te laten vullen. Het studentnummer refereert aan de respondent.
Dit zorgt voor een goede documentatie (Donk & Lanen, 2010, p.237).
22
5.4 Analyse
In de analyse is per deelvraag toegelicht hoe de analyse (Bijlage 1) wordt gegeven. Allereerst is het in
dit onderzoek van belang om de onderzoeksgroep te specificeren. Dat gebeurt aan de hand van de
drie indicatoren: algemeen, opleidingsvorm en vooropleidingsniveau (Tabel 1). De bijbehorende
vragen uit de vragenlijst staan genummerd in de tabel aangegeven.
Deelvraag 1:
Welke invloed heeft Flipping the Classroom, volgens de studenten van cohort 2013 -2014 van de
lerarenopleiding wiskunde, op het bevorderen van motivatie voor het vak Analyse 1?
Het specificeren van het begrip motivatie wordt door de drie subdeelvragen van deelvraag 1
beantwoord. Bij deze deelvraag wordt data uit de wekelijkse vragenlijsten gebruikt met de variabelen
sociale verbondenheid, autonomie en competentie. In onderstaande tabel (Tabel 1) is te zien welke
nummers van de vragen met welke variabelen en indicatoren in welke week worden aangeduid.
Tabel 1 Specificatie van de begrippen: onderzoeksgroep en motivatie
begrip
variabele
indicator
week 1/2/3
Onderzoeksgroep
kenmerken
algemeen
1.0
opleidingsvorm
1.2
vooropleidingsniveau
1.3/1.4
opleiding / lessen
3.1/3.3/3.4/3.42
samenwerking algemeen
2.1/2.2
samenwerking op niveau
samenwerking bij
opdrachten
2.53/2.54
autonomie
prestatiemotivatie
tov Flipping the
Classroom
3.14/3.42/3.43
competentie
niveaubepaling vak
Motivatie
algemeen
sociale
verbondenheid
niveaubepaling analyse
week 4/5
week 6/7
week 8
OSIRIS
vooropleiding
4.3
8.4/8.17
8.1/8.2
5.1/5.2
2.51/2.52
6.4
8.9
4.7/4.8
8.8
4.1/4.2
1.8/1.10
5.3/5.4
8.16
7.1/7.2
8.19
differentiatie
5.5/5.6
8.5/8.6/8.
starttest voor
4.5/4.6
18
niveaubepaling
tov Flipping the
Classroom
8.10
Legenda: blauw = enkelekeuzevraag / oranje = vierpuntsschaal / rood = vijfpuntsschaal / geel= schaalvragen
Alle vragen voor het beantwoorden van de eerste deelvraag zijn enkelekeuze-, meerderekeuzevragen
en schaalvragen. De dikgedrukte vragen zijn vragen die twee keer gesteld zijn in de
onderzoeksperiode. Hierdoor is te bekijken of er een verandering heeft opgetreden binnen deze
variabelen. Bij het begrip sociale verbondenheid kan er worden bekeken of er een verandering heeft
opgetreden tussen de weken 2, 5, 6 en 8 in het beantwoorden van die genoemde vragen. Daarbij
kunnen de vragen die betrekking hebben op samenwerken bij dit begrip een rol spelen ter
onderbouwing. De vragen onder de variabele algemeen worden bekeken per opleidingsvorm hoe de
studenten gemotiveerd tijdens de opleiding.
Bij het begrip autonomie ligt de nadruk meer op de verandering in de mate van zelfstandigheid (vraag
2.2/8.2). De vragen over prestatiemotivatie en plannen zijn hierin de eventuele verantwoording in
deze. Bij competentie gaat het erom of de student beter zijn niveau van het vak (vraag 4.2/6.2) en van
de lesstof (vraag 1.8/1.10) kan bepalen door de Flipping the Classroom. Daarin kan de voorkennis en
de actieve houding een rol spelen. In de periode van onderzoek zijn drie keer dezelfde vragen gesteld
over niveaubepaling (week 1,5,7). Enkele algemene vragen over de motivatie voor de studiekeuze
(vraag 3.11/3.13/3.44) en de aanwezigheid in de klas (vraag 4.3) geven meer zicht op de intrinsieke
motivatie van de student. Door de omschrijving van de begrippen geeft het de samenhang tussen de
vragen en begrippen weer voor de beantwoording van deelvraag 1.
23
Deelvraag 2
Welke ontwikkelingen nemen de studenten van cohort 2013 -2014 van de lerarenopleiding
wiskunde waar in het verhogen van de effectiviteit van hun leerproces als gevolg van Flipping the
Classroom?
Deze deelvraag bestaat uit twee subdeelvragen. Het verduidelijken van het begrip leerproces komt tot
stand door verschillende variabelen (Tabel 2). De data voor deze variabelen komen uit alle uitgezette
instrumenten (vragenlijst, logboek en toetsing).
Tabel 2 Specificatie van het begrip leerproces
begrip
variabele
indicator
week 1/2/3 week 4/5
Leerproces
voorbereiding
voorbereiding van lessen
2.4
week 6/7
week 8
logboeken OSIRIS
8.3/8.11
11.1-11.5
voorbereiding van toets
6.3/7.0
filmpjes
6.5/6.6/6.7 8.7
leerresultaten
Summatieve toetsing
1.10
Legenda: blauw = enkelekeuzevraag / groen = meerkeuzevragen / geel= schaalvragen / paars = open vragen
cohort 2012/2013
De eerste subvraag ‘Op welke wijze geven studenten van cohort 2013-2014 van de lerarenopleiding
wiskunde vorm aan het onderwijsmodel Flipping the Classroom bij hun voorbereiding op het vak
Analyse 1?’ geven de observaties van de studenten in hun logboeken een beeld van hoe de
studenten zich hebben voorbereid op de lessen en de toetsing. Daarnaast worden enkele gesloten
vragen gesteld over de voorbereiding, specifiek over de filmpjes als leermiddel. Het bekijken van de
filmpjes is een onderdeel van het onderwijs-organisatiemodel Flipping the Classroom.
Voor het beantwoorden van de tweede subvraag ‘Hoe verhouden de leerresultaten voor het vak
Analyse 1 van de vol- en deeltijdstudenten van cohort 2013-2014 van de lerarenopleiding wiskunde
zich tot die het cohort 2012-2013?’ staat in het teken van de toetsresultaten van twee cohorten.
Voor het vergelijken van het cohort 2013-2014 met een eerder jaar biedt de centrum- en
spreidingsmaten van de verkregen data uit het studentvolgsysteem een uitkomst. Deze maten kunnen
ook worden uitgerekend voor het verschil tussen de opleidingsvormen: vol- en deeltijd.
Deelvraag 3:
Wat kan Flipping the Classroom volgen s de studenten van cohort 2013-2014 van de
lerarenopleiding wiskunde betekenen vo or hun eigen onderwijspraktijk?
Het beantwoorden van deze deelvraag komt uitsluitend uit de vragenlijst (Tabel 3). Er worden twee
vragen (7.3 / 8.15) gesteld over toepassing van Flipping the Classroom in hun onderwijspraktijk.
Onder de eigen onderwijspraktijk wordt enerzijds het werkveld verstaan waar de student werkzaam is
als docent, anderzijds Hogeschool Rotterdam waar de student zijn eigen opleiding volgt. Doordat er
gerichte vragen zijn geformuleerd bij deze twee variabelen kunnen de data in de analyse direct
gekoppeld worden aan de variabelen over de eigen onderwijspraktijk.
Tabel 3 Specificatie van het begrip onderwijspraktijk
begrip
variabele
Onderwijspraktijk als docent
als student
Flipping the
Classroom
indicator
toepassing Flipping the C.
week 6/7
manier van leren
7.3
sterke punten
zwakke punten
verbeterpunten
Legenda: geel= schaalvragen / oranje = vierpuntsschaal
week 8
8.15
8.12
8.13
8.14
Over de toepassing van het model tijdens de lessen worden afzonderlijke vragen gesteld. Een drietal
open vragen staan hiervan in het teken (vragen 8.12/8.13/8.14) (Bijlage 4). Daarin kregen de
studenten ruimte om hun mening te geven over de sterkste en zwakste punten en verbeterpunten ten
aanzien van Flipping the Classroom.
24
5.5 Betrouwbaarheid & validiteit
Door het hanteren van drie verschillende onderzoeksinstrumenten (vragenlijst, logboek &
toetsresultaten) ontstaat methodologische triangulatie. Dit vergroot de betrouwbaarheid van dit
kwantitatieve onderzoek (Donk & Lanen, 2012). De onderzoeksgroep van ongeveer 70 studenten is
de maximale grootte. Er is gekozen om alle opleidingsvormen (vol- en deeltijd) in het onderzoek mee
te nemen. Dat geeft de mogelijkheid om groepen onderling te vergelijken. Door de data tijdens de
lessen Analyse 1 te verzamelen, is er een grote respons te verwachten. De vragenlijsten en
logboeken worden gecodeerd en bewaard in enveloppen. Iedere week is er nieuwe enveloppe met
vragenlijsten om door de docenten te worden uitgedeeld in de lessen.
Het ontwerp van de lessen Analyse 1 op basis van het VOTERZ-model is gecommuniceerd en medeontwikkeld door docenten van de lerarenopleiding. De voortgang wordt steeds besproken met de
vakgroepcoördinator, de docenten en de werkgroep ICT. Daarnaast is het VOTERZ-model ontwikkeld
door de lesgevende docenten. Hier is zeker sprake van dialogisch validiteit 16(Donk & Lanen, 2012,
38).
Het resultaat van het onderzoek kan op de eerste plaats voor de studenten een meerwaarde zijn. Als
geconcludeerd kan worden dat de toepassing van Flipping the Classroom een bijdrage kan leveren
aan de motivatie en het leerproces van de desbetreffende studenten, dan kan dit een bruikbare
oplossing zijn voor de implementatie van ICT in het hoger onderwijs. Dit refereert aan
resultaatvaliditeit (Donk & Lanen, 2012, p.38).
16 Dialogisch validiteit: het onderzoek is kritisch gevolgd door collega’s. Daarbij zijn wekelijkse momenten ingeroosterd om
ervaringen met elkaar uit te wisselen (Van de Donk & Van Lanen, 2012).
25
6 Resultaten
In dit hoofdstuk worden de belangrijkste analyseresultaten gepresenteerd. De resultaten zijn
gecategoriseerd aan de hand van de drie deelvragen. Dit hoofdstuk geeft antwoord op de
onderzoeksvraag: Op welke wijze kan een toepassing van Flipping the Classroom, volgens de
(eerstejaars) studenten van de lerarenopleiding wiskunde (cohort 2013-2014), bijdragen aan de
bevordering van hun motivatie, de effectiviteit van hun leerproces en hun (toekomstige)
onderwijspraktijk? Het antwoord komt voornamelijk uit de kwantitatieve dataverzameling. Voor het
gedeelte van de onderzoeksvraag over de onderwijspraktijk zijn kwalitatieve gegevens beschikbaar.
Allereerst wordt de onderzoeksgroep statistisch weergegeven.
6.1 Bijzonderheden van het onderzoek
De onderzoeksgroep bestaat uit 70 eerstejaars studenten, 30 deeltijd- en 40 voltijdstudenten. De
operationele populatie is betrekkelijk klein. De inname van de vragenlijsten heeft plaatsgevonden
(respons) in de klassen door de lesgevende docenten waardoor is gebleken dat niet alle studenten
iedere week hun vragenlijst hebben ingeleverd (non-respons). Gedurende het onderzoek is gebleken
dat de logboeken niet iedere week consequent zijn ingevuld. Dit resulteert in een verschil in het aantal
respondenten per vraag. De minimaal eis van 30 eenheden in iedere (sub)groep is in de meeste
gevallen gehaald (Baarda & de Goede, 2006). Dit geeft voldoende betrouwbaarheid voor dit
populatieonderzoek.
6.2 Kenmerken van de onderzoeksgroep
Aan de lessen Analyse 1 voor dit onderzoek hebben 75 eerstejaars studenten van het cohort 20132014 deelgenomen. De respondenten vallen uiteen in vier groepen: volledig deelgenomen,
gedeeltelijk (wel representatief), onvolledig (niet representatief) en in het geheel niet deelgenomen
aan de lessen Analyse 1. De laatste groep, die in het geheel niet hebben deelgenomen aan het vak
zijn niet opgenomen in het onderzoek. Deze studenten hebben zich wel ingeschreven voor het vak en
de opleiding, maar hebben vroegtijdig de opleiding verlaten. Er zijn 5 studenten die niet meegenomen
worden in het onderzoek omdat zij geen enkele vragenlijsten hebben ingevuld, maar slechts
deelgenomen hebben aan de toets. Dit betreft de groep die onvolledig (dus niet representatief) is. Van
deze studenten is geen invloed van Flipping the Classroom op de toetsresultaten aan te tonen. De
andere twee groepen (volledig en gedeeltelijk deelgenomen aan het onderzoek) zijn representatief
voor het onderzoek. Zij hebben zowel deelgenomen aan de toets als meer dan de helft van de
vragenlijsten ingevuld (meer dan vier
weken). In het verwerken van de resultaten
betekent het dat het aantal studenten (N)
verschillend is per (deel)vraag. De
onderzoeksgroep bestaat uit 70 eerstejaars
vol- en deeltijd studenten van de
lerarenopleiding wiskunde (cohort 2013Tabel 4 Overzicht deelname vak Analyse 1 per opleidingsvorm
2014) aan Hogeschool Rotterdam.
(cohort 2011/12-2012/13-2013/14)
Opleidingsvorm
In het overleg met de werkgroep ICT is expliciet gevraagd om het evaluerend onderzoek ook te richten
op de deeltijdstudenten. Dit verzoek heeft te maken met specifieke belangen voor deze doelgroep (zie
Inleiding). Een van de kenmerken van de onderzoeksgroep in zijn geheel is het verschil in de
opleidingsvorm: voltijd en deeltijd. In Tabel 4 is schematisch weergegeven dat 30 studenten de
deeltijdopleiding volgen ten opzichte van 40 studenten die de voltijdvariant volgen in het collegejaar
2013-2014. In vergelijking met voorgaande jaren zijn er in verhouding meer deeltijdstudenten die de
lerarenopleiding wiskunde volgen. Voor dit onderzoek kunnen de cohorten 2012-2013 en 2013-2014
worden vergeleken waar het om de opleidingsvorm gaat.
26
Vooropleidingsniveau
Uit onderzoek naar de kenmerken van de
onderzoeksgroep blijkt dat de hoogst
voltooide opleiding tussen de vol- en
deeltijdgroep (cohort 2013-2014) een
aanzienlijk verschil oplevert.
In Afbeelding 5 is te zien dat het aantal
studenten gemiddeld een hogere
opleidingsniveau (HBO en WO o.a.) heeft
gevolgd dan de voltijdstudenten. Van de
deeltijdstudenten heeft 13 studenten een
HBO-/ WO-opleiding gevolgd ten opzichte
van geen enkele student van de
voltijdopleiding. Bij de voltijdopleiding valt op
dat de meeste studenten een HAVOopleiding hebben gevolgd, alvorens zij naar
de lerarenopleiding wiskunde zijn komen.
Het opleidingsniveau bij de deeltijdvariant is
breed verspreid over alle opleidingsvormen.
Daarnaast is het opleidingsniveau wiskunde
van de studenten ook uiteenlopend. De
minimale eis 17om deel te kunnen nemen
aan de lerarenopleiding wiskunde is HAVO
met Wiskunde B.
Afbeelding 5 Hoogst voltooide opleiding per opleidingsvorm (N=69)
In Tabel 5 is te zien dat 74% van voltijdstudenten en 60% van de deeltijdstudenten voldoet aan deze
eis: VWO A, VWO B en HAVO B vallen onder het genoemde niveau.
Tabel 5 Opleidingsniveau wiskunde van vol- en deeltijdstudenten (Cohort 2013-2014)
Samenvatting
Op basis van de verkregen gegevens over de kenmerken van de onderzoeksgroep kan vastgesteld
worden dat:
- De onderzoeksgroep bestaat uit 40 voltijdstudenten en 30 deeltijdstudenten.
- Binnen de onderzoeksgroep is er een verschil in hoogst voltooide opleidingsniveau en het niveau
van de wiskunde B. Er zijn meer studenten binnen de deeltijdopleiding met een hoger
opleidingsniveau dan bij de voltijdvariant. De deeltijdstudenten verspreiden zich op alle genoemde
opleidingsniveaus. Daarentegen voldoen meer voltijdstudenten aan het gewenste wiskunde B niveau
dan de deeltijdstudenten.
17 Als studenten niet voldoen aan deze minimale eis, dan dienen zij een deficiëntie wiskunde B te volgen. Het niveau van deze
deficiëntie is niet te vergelijken met Wiskunde B in het HAVO / VWO-pakket. (Monquil, 2013).
27
6.3 De invloed van Flipping the Classroom op de motivatie
De eerste deelvraag ‘Welke invloed heeft Flipping the Classroom, volgens de studenten van cohort
2013-2014 van de lerarenopleiding wiskunde, op het bevorderen van hun motivatie voor het vak
Analyse 1 van dit onderzoek valt uiteen in drie subdeelvragen:
a.
b.
c.
In welke mate draagt Flipping the Classroom, volgens de studenten van de lerarenopleiding wiskunde
(cohort 2013-2014), bij aan de ontwikkeling van hun verbondenheid?
In welke mate draagt Flipping the Classroom, volgens de studenten van de lerarenopleiding wiskunde
(cohort 2013-2014), bij aan de ontwikkeling van hun autonomie?
In welke mate draagt Flipping the Classroom, volgens de studenten van de lerarenopleiding wiskunde
(cohort 2013-2014), bij aan de ontwikkeling aan hun competentie voor het vak Analyse?
De resultaten van deze subdeelvragen beantwoorden deelvraag 1. De subdeelvragen staan hieronder
apart beantwoord.
6.3.1
Motivatie van onderzoeksgroep
Tijdens het onderzoek zijn een aantal stellingen aan de studenten voorgelegd om te zien hoe de
studenten in de opleiding en studie staan. Met andere woorden hoe staat het met hun
(prestatie)motivatie. Hieruit volgen de onderstaande resultaten:





89% van de studenten (n=35) geeft aan plezier te beleven aan deze studie.
14% geeft aan te studeren omdat het eenmaal moet. Daarvan is 49% van de studenten (n=35) het (zeer) oneens
mee. De rest (27%) bevindt zich met deze uitspraak in de categorie: eens/oneens. De studenten (n=3) die vinden dat
studeren eenmaal moet of daar geen mening overhebben, geven tevens aan dat zij geen plezier of nauwelijks plezier
beleven aan hun studie.
92% onder de vol- en deeltijdstudenten zegt trots te zijn om iets nieuws te leren.
83% vindt wat hij op school leer interessant.
alle studenten (n=35) willen zichzelf graag verbeteren in de opleiding.
Verreweg de meeste studenten uit de onderzoeksgroep studeert dus met plezier aan deze opleiding
en is trots om iets nieuws te leren. Studenten willen over het algemeen zichzelf verbeteren en vinden
het ook interessant wat ze op school leren. Iets minder dan de helft van de studenten studeert niet
omdat het moet.
6.3.2
Bijdrage Flipping the Classroom op de sociale verbondenheid
Onder sociale verbondenheid wordt in dit onderzoek de behoefte om te willen samenwerken, hoe de
samenwerking aan te willen gaan en de behoefte om van elkaar te leren. In onderstaande analyse is
te zien hoe een bijdrage is geleverd aan de ontwikkeling van de sociale verbondenheid ten gevolge
van Flipping the Classroom.
In week twee van de onderzoekperiode is gevraagd aan de studenten of zij liever alleen of samen
willen werken tijdens de lessen Analyse 1. Dezelfde vraag is herhaald in week 8. Aan de enkelekeuzeantwoorden van week 8 zijn aspecten toegevoegd waarmee gekozen is waarop de samenwerking
gebaseerd: op tempo, op niveau of op een andere voorkeur. Onderstaande kruistabel (
Tabel 6) geeft de samenhang weer tussen de nulmeting (week 2) en de eindmeting (week 8). Bij de
nulmeting hebben 13 studenten aangegeven dat ze liever alleen wilden werken. In week 8 is te zien
dat er drie studenten dit nog als voorkeur hadden. De keuze om samen te werken, van deze
studenten (n=10) die eerste instantie alleen wilde werken, is vooral op basis van het niveau bepaald
(n=6). Er zijn drie studenten die in eerste instantie voor samen kozen, maar achteraf liever zelfstandig
aan de slag gingen. Er valt op dat studenten die zelf kiezen voor wat betreft met wie ze samenwerken
daarin deze keuze hoofdzakelijk door het niveau wordt bepaald. De keuze om samenwerking op basis
van tempo wordt maar door enkele studenten benoemd.
Tabel 6 Samenhang van samenwerking bij twee metingen
28
Om een beeld te krijgen hoe de samenwerking
tot stand komt, is de zin ‘Ik kies liever iedere
week’ met de volgende vier
antwoordmogelijkheden geven:
1. dezelfde medestudent(en) uit om samen te
werken
2. andere medestudent(en) uit om samen te
werken
3. studenten die mij uitkiezen vind ik prettiger
4. studenten op mijn gewenste niveau uit
Uit de hiernaast gegeven grafiek (Afbeelding 6)
blijkt dat de studenten (n=56), zowel van de
opleidingsvorm deel- als voltijd, het liefste
dezelfde medestudenten uitkiezen om samen te
werken. Geen enkele student wil slechts
uitgekozen worden.
Onder de variabele samenwerking zijn drie
stellingen geanalyseerd, dat levert onderstaande
tabellen (Afbeelding 7 en Afbeelding 8) op.
Afbeelding 8 Variabele samenwerking Deeltijd
Afbeelding 6 Voorkeur voor samenwerking (deeltijd/voltijd)
Afbeelding 7 Variabele samenwerking Voltijd
Ondanks op het oog lijkende verschillen in gemiddelden tussen deeltijd (M=3,81;M=3,73;M=4,00) en
voltijd (M=3,54;M=3,23;M=3,77) blijkt uit de Mann-Whitney test dat er geen significant verschil (p>.05)
bestaat tussen de groepen in het prettig samen de opdrachten maken (p=.333), gebruik maken van
medestudenten (p=.202) en het leren van elkaar (p=.497). De doelgroep geeft aan dat zij het
gemiddeld eens zijn met alle genoemde stellingen.
Uit nadere analyse blijkt dat studenten (n=55) die samenwerken dat doen om de opdrachten te
kunnen maken (56%) of om zich zekerder te voelen (38%).
Het samen maken van de opdrachten (31%) blijkt vooral voor de deeltijdstudenten (n=26) een van de
belangrijkste reden om naar de les Analyse 1 te komen (zie afbeelding 6). De belangrijkste reden voor
deze studentengroep is om samen met medestudenten het vak te willen leren beheersen (46%) terwijl
met hetzelfde percentage (46%) van de studenten van de opleidingsvorm voltijd (n=27) slechts vinden
dat ze aanwezig moeten zijn tijdens de lessen. Desalniettemin geeft 92% van de onderzoeksgroep
(n=56) aan met (erg) veel zin naar de lessen Analyse 1 gedurende de onderzoeksperiode te zijn
gekomen.
29
Om antwoord te kunnen geven op deze eerste subdeelvraag geeft het resultaat van deze vraag
(eindmeting) een totaal beeld van het begrip sociale verbondenheid: Tijdens de lessen Analyse 1 vond
ik het makkelijker om samen te werken met medestudenten dan tijdens ‘normale’ lessen? Uit
afbeelding 8 blijkt dat meer dan de helft (56%) van de deeltijd studenten (n=27) een betere
samenwerking door Flipping the Classroom ervaart ten opzichte van 31% van de voltijdstudenten
(n=28). Iets meer dan de helft van de voltijdstudenten (56%) ervaart geen verschil met andere
(traditionele) lessen binnen de lerarenopleiding wiskunde. Dat geldt ook voor 33% (n=9) van
deeltijdstudenten. In totaal geven vier studenten van de onderzoeksgroep aan dat de samenwerking
vermoeilijkt is door Flipping the Classroom.
Afbeelding 9 Samenwerking bij Analyse 1 volgens studenten (deeltijd / voltijd)
Samenvatting
Op basis van de resultaten die verkregen zijn ten aanzien van de bijdrage van Flipping the Classroom
aan de sociale verbondenheid komt het volgende beeld naar voren:
Veruit de meeste studenten geven de voorkeur om samen te werken met anderen tijdens de lessen
Analyse 1. Zij kiezen medestudenten bij voorkeur zelf uit, waarbij het niveau bepalend kan zijn voor
deze keuze. Het beeld van samenwerken is bij beide studentengroepen (deeltijd en voltijd) hetzelfde;
op een prettige manier, gebruik maken van elkaar en te leren van elkaar. De reden om de lessen van
Analyse 1 te volgen verschilt per opleidingsvorm. De voltijdstudenten vinden vooral dat ze slechts
aanwezig moeten zijn, terwijl de deeltijdstudenten de lessen volgen om het vak Analyse 1 te leren
beheersen met medestudenten. Het leeuwendeel van de totale onderzoeksgroep (deeltijd en voltijd)
vindt dat er geen verschil is of wordt ervaren voor wat betreft een betere samenwerking bij het vak
Analyse 1. Afzonderlijk van elkaar vindt meer dan de helft van de deeltijdstudenten dat Flipping the
Classroom wel een bijdrage heeft geleverd aan een betere samenwerking bij het vak Analyse 1.
Echter, onder de voltijdstudenten vindt meer dan de helft dat het geen bijdrage heeft geleverd aan een
betere samenwerking bij dit vak.
30
6.3.3
Bijdrage Flipping the Classroom op de autonomie
Onder het begrip autonomie wordt in dit onderzoek verstaan: de zelfstandigheid bij het werken aan de
opdrachten en in relatie tot andere medestudenten en welke (actieve) houding de student bij het vak
Analyse 1 heeft en welke bijdrage van Flipping the Classroom van invloed is geweest op de
autonomie?
Om een beeld te krijgen hoe zelfstandig studenten zijn tijdens het vak Analyse 1 zijn er twee metingen
verricht. In week 2 (nulmeting) en week 8 (eindmeting) van de onderzoeksperiode is de vraag gesteld:
kan jij zelfstandig de opdrachten van Analyse 1 doorwerken? In onderstaande kruistabel (Tabel 7) is
schematische weergegeven wat de studenten (N=42) individueel geantwoord hebben in beide
metingen. Er is een redelijk sterk verband tussen de twee metingen (V = 0,512). Precies de helft van
de studenten geeft in beide metingen aan dat zij zelfstandig aan de opdrachten kunnen werken. Er is
een toename te zien in de studenten (n=14) die eerst hulp nodig hadden van docenten of uitleg nodig
hadden die aan het einde van de onderzoeksperiode in samenwerking met studenten de opdrachten
hebben kunnen maken (21%).
Tabel 7 Zelfstandigheid in werkhouding (N=42)
Aan de respondenten is gevraagd hoe actief ze waren in de lessen Analyse 1 ten opzichte van de
‘traditionele’ wiskunde lessen binnen de opleiding. De resultaten zijn weergegeven in meer passief te
zijn geweest dan in de overige lessen bij andere vakken. Er is geen significant verschil tussen de volen deeltijdstudentgroep blijkt uit de t-test (t (54,54) = .904; p = .37). enten meer passief te zijn
geweest dan in de overige lessen bij andere vakken. Er is geen significant verschil tussen de vol-en
deeltijdstudentgroep blijkt uit de t-test (t (54,54) = -.904; p =.37).
Uit Afbeelding 10 (N=56) blijkt dat 25 studenten (45%) vonden dat zij een actievere houding hadden
tijdens de lessen Analyse 1 ten opzichte van andere wiskundelessen binnen de opleiding. Door
Flipping the Classroom zijn er zelfs 12 studenten
(21%) die aangeven zeer actief te zijn
geworden. 16 studenten (29%) hebben geen
verschil ervaren. Slechts enkelen studenten
geven aan (3 studenten meer passief te zijn
geweest dan in de overige lessen bij andere
vakken. Er is geen significant verschil tussen de
vol-en deeltijdstudentgroep blijkt uit de t-test (t
(54,54) = -.904; p =.37).
Samenvatting
Op basis van de verkregen resultaten
aangaande de autonome houding van de
respondenten kan het volgende omschreven
worden: De helft van de studenten geeft aan
zelfstandig te kunnen werken aan de opdrachten
van Analyse 1, zowel voor aanvang van de
onderzoekperiode als erna. Iets meer dan
eenvijfde van de respondenten geeft aan
zelfstandig te kunnen werken, eventueel in
samenwerking met medestudenten
(eindmeting). Minder studenten hebben hulp nodig van een docent.
31
Tweederde van de respondenten geeft aan een (zeer) actieve houding te hebben gekregen door
Flipping the Classroom bij de lessen Analyse 1.
Afbeelding 10 Houding van studenten (deeltijd/voltijd) in eindmeting
32
6.3.4
Bijdrage van Flipping the Classroom op de competentie
Om inzicht te krijgen of studenten door de starttest18 een beter beeld krijgen van hun niveau van het
vak Analyse 1 zijn er drie metingen tijdens de onderzoeksperiode uitgevoerd: nulmeting (week 2),
tussenmeting (week 4 of 5) en eindmeting (week 8). Aan de hand van de starttest is de student tijdens
iedere les ingedeeld op een bepaald niveau om aan de opdrachten in de klas te werken. De vraag is
of zij uiteindelijk zelf hun niveau van het vak Analyse 1 kunnen inschatten. Kunnen zij hun eigen
ontwikkeling van dit vak volgen en is daar de starttest een geschikt middel voor. Deze starttest over de
voorbereide theorie is iedere les klassikaal bij alle studenten afgenomen.
Uit de analyse19 (Tabel 8) blijkt dat 79% (n=38) van de respondenten (n=48) bij de nulmeting (vond dat
hij) op het juiste niveau was ingedeeld: 15% in de laagste niveaugroep, 38% op het middelste niveau
en op het hoogste niveau 27%. Ongeveer 19% (n=9) van deze studenten gaf aan dat een hoger
niveau gewenst was. Vooral de studenten die in de laagste niveaugroep (n=7) werkten, hadden liever
op een hoger niveau (n=5) de opdrachten gemaakt. Ondanks dat gaven deze vijf studenten allen aan
het prettig te vinden op niveau te werken in de klas. Een student vinkte op de vragenlijst aan dat hij
liever op een lager niveau wilde werken. In de tussenmeting (Tabel 9) valt op dat er meer studenten
(toename van 22%) op het middelste niveau zijn gaan werken (68%). Minder studenten (11%) hebben
op het hoogste niveau zich gewijd aan de opdrachten. In vergelijking met de eindmeting (Tabel 10) is
er slechts één verandering aan te wijzen; er namen relatief minder studenten in de laagste groep
(16%) plaats ten opzichte van de nul- (25%) en tussenmeting (21%). Evenals in de hoogste groep van
31% (nulmeting) naar 12% (eindmeting). In vergelijking tussen de nul- en eindmeting wilden relatief
een aantal studenten liever naar een hogere groep (toename van 7%). Overigens is er tussen de
tussen- en eindmeting relatief minimaal verschil in de resultaten. Daarentegen is er dus een
aantoonbaar verschil tussen de nulmeting en de tussen- en eindmeting in de gegevens wat betreft de
niveaubepaling en het gewenste niveau van de studenten in het beproeven van de opdrachten. 82%
van de studenten heeft aangegeven dat zij het prettig vonden om gedifferentieerd onderwijs te krijgen.
Tabel 8 Niveaubepaling aan de hand van starttest (nulmeting) (N=48)
Tabel 9 Niveaubepaling aan de hand van starttest (tussenmeting) (N=38)
18 In de vragenlijst wordt het ook de startquiz of instaptoets genoemd.
19 De tabellen zijn weergegeven in zowel absolute aantallen als in relatieve getallen. De redenen zijn; de relatief kleine
respondentengroep en de verschillen in absolute aantallen bij de drie metingen.
33
Tabel 10 Niveaubepaling aan de hand van starttest (eindmeting) (N=50)
Echter uit de vragenlijst blijkt dat op de stelling ‘de starttest heeft mij geholpen om op het juiste niveau
te werken’ (eindmeting) tweederde van de respondenten (n=55) het er oneens mee is, zelfs 11% het
helemaal mee oneens is met de stelling. Op de stelling of ze het prettiger vonden om zelf hun niveau
te bepalen bracht ook 67% zijn stem op oneens uit. Eenachtste van de studenten (n=56) was het zelfs
helemaal oneens met deze stelling om zelf het niveau te bepalen. Het leeuwendeel (58%) van de
studenten (n=55) heeft beide stellingen ontkracht (Tabel 11). 20 % (n=11) zegt niet geholpen te zijn
met de starttest om zijn niveau te bepalen, maar het juist prettiger vindt om zelf zijn niveau te bepalen.
Hetzelfde aantal (n=11) vindt juist dat de test helpt bij het niveau te bepalen, in plaats van dat zij dat
zelf prettig hadden gevonden.
Tabel 11 Samenhang: zelfbepalen van niveau en inzicht door starttest (eindmeting)
Halverwege het onderzoek (week 4/5) is aan de
studenten gevraagd hoe goed zij denken te zijn in
het vak Analyse 120 en hoe goed zij dat zijn ten
opzichte van medestudenten21 op ordinaal niveau.
Iets meer van de helft (52%) van het aantal
studenten (n=23) geeft aan (heel) goed te zijn in
het vak Analyse 1. 36% (n=18) vindt dat hij (ver)
bovengemiddeld goed is in Analyse 1 ten opzichte
van zijn medestudenten. Het verschil tussen de
deel- en voltijdgroep is niet te specificeren door
het te kleine aantal respondenten.
In de diagram (Afbeelding 11) is de samenhang
(n=23) van beide bovenstaande vragen te zien (op
intervalniveau): er is een regressielijn (x=y)
getekend. Dat betekent dat hoe goed studenten
denken in Analyse 1 te zijn, hoe beter zij denken
te zijn in het vak Analyse 1 ten opzichte van hun
medestudenten. Dat geldt ook andersom: hoe
minder goed de studenten in Analyse 1 denken te
zijn, hoe gemiddeld minder goed ze denken te zijn
tot hun klasgenoten.
Afbeelding 11 Samenhang tussen bepalen van eigen niveau van
Analyse 1 en ten opzichte van medestudenten (tussenmeting)
20 Antwoordmogelijkheden: 1= Helemaal niet goed, 2= Niet goed, 3=Goed, 4=Heel goed.
21 Antwoordmogelijkheden: 1= Ver onder gemiddeld, 2= Onder gemiddeld, 3=Boven gemiddeld, 4=Ver bovengemiddeld.
34
De vraag is wat de respondenten van de starttest vinden en wat het voor hen oplevert. In week 4
(nulmeting) en week 8 (eindmeting) van de onderzoeksperiode is gevraagd of de studenten een goed
beeld van het vak Analyse 1 kregen door de starttest. Op de stelling ‘de instaptoets geeft mij een goed
beeld van wat ik kan en wat niet’ geeft 85 % van de respondenten aan er (helemaal) mee eens te zijn.
88% van de studenten gaat zelf enthousiast aan de opdrachten beginnen na het maken van de
starttest. In week 8 geeft nog 34 % van de studentengroep (n=56) aan dat de starttoets hen een goed
beeld geeft. Echter 50% (n=28) aan dat de starttest ze een goed beeld geeft van waar ze nog aan
moeten werken. 16% van de respondenten werd er onzekerder door of wist niet wat ze ermee
moesten doen.
Het onderzoek laat verder zien dat de starttest in het algemeen een bijdrage heeft geleverd aan het
bepalen van het niveau bij de studenten in de lessen Analyse meer dan in ‘normale’ wiskundelessen.
In Afbeelding 12 is te zien dat 25 deel- en voltijd studenten (45%) het eens zijn met deze bewering.
Bijna 13% (7 deel- en voltijdstudenten) zijn het er zeer mee eens. Daartegenover staat dat er 15
respondenten (27%) geen verschil ervaren. 16% van de studenten verwerpt dat door het maken van
starttest de student zijn niveau beter kon inschatten dan bij ‘normale’ lessen. Tussen deeltijd en voltijd
is respectievelijk geen verschil tussen de resultaten (zeer) eens, eens/oneens en oneens (zie
Afbeelding 12).
Afbeelding 12 Bijdrage door de starttest op het bepalen van eigen niveau Analyse 1 (Deeltijd/Voltijd) (n=56)
Samenvatting
Op basis van de verkregen resultaten betreffende het inzicht krijgen in het (eigen) beeld van het
niveau van Analyse 1 voor de student (competentie) komt het volgende beeld naar voren:
Bijna driekwart van de studenten vindt dat zij op het juiste niveau zijn ingedeeld door het deelnemen
aan de starttesten. Door de (drie) metingen is waargenomen dat er een verschuiving in
studentenaantallen heeft plaatsgevonden tussen de drie niveaus (laag, midden en hoog). De groepen
met de laagste en hoogste niveaus hebben minder studenten aan de opdrachten gewerkt bij de
eindmeting in vergelijking met de nulmeting. Er zijn studenten (26%) die liever in een hoger
niveaugroep hadden willen werken.
Bij het inschatten van het eigen niveau voor het vak Analyse 1 geeft 52% van de studenten (n=23) te
kennen (heel) goed te zijn in het vak Analyse. Terwijl 36% van de studenten (n=28) zichzelf (ver)
bovengemiddeld goed vindt in relatie tot de medestudenten. Uit de analyse blijkt dat er een
samenhang is tussen hoe goed de student zich vindt in het vak Analyse 1 en hoe hij zich zelf inschat
ten opzichte van zijn directe medestudenten.
35
Bij de resultaten van de twee stellingen over de rol van de starttest bij het werken op het juiste niveau
en het prettiger te vinden om zelf te bepalen van het eigen niveau voor het vak Analyse 1 blijkt dat het
leeuwendeel van de studenten het (helemaal) oneens is. Daarnaast vindt één vijfde van de studenten
(n=55) dat zij het eens is met de bijdrage van de starttest, stellig oneens is met het niveau zelf te
kunnen bepalen. Andersom is ook één vijfde het oneens met de starttest en eens met het zelf te willen
inschatten wat het niveau is waarop de student de opdrachten met medestudenten wil maken.
Volgens de studenten (85%) geeft de starttest een goed beeld van wat zij zouden moeten kunnen bij
het vak Analyse 1 (nulmeting). Dat geeft 84% van hen ook nog aan bij de eindmeting. In de
concluderende stelling van de eindmeting blijkt dat de starttest (een onderdeel van Flipping the
Classroom) een bijdrage levert in het bepalen van het niveau bij het vak Analyse 1 volgens 58% van
de studenten (n=56).
6.4 De invloed van Flipping the Classroom op het leerproces
De tweede deelvraag ‘Welke invloed heeft Flipping the Classroom, volgens de studenten van cohort
2013-2014 van de lerarenopleiding wiskunde, op hun leerproces voor het vak Analyse 1 van dit
onderzoek valt uiteen in twee subdeelvragen:
a.
Op welke wijze geven studenten van de lerarenopleiding wiskunde (cohort 2013-2014) vorm aan het
onderwijsmodel Flipping the Classroom bij hun voorbereiding op het vak Analyse 1?
b.
Hoe verhouden de leerresultaten voor het vak Analyse 1 van de vol- en deeltijdstudenten (cohort 20132014), van de lerarenopleiding wiskunde zich tot die van het cohort 2012-2013?
De resultaten van deze subdeelvragen beantwoorden deelvraag 2. De subdeelvragen staan hieronder
apart beantwoord.
6.4.1
Kenmerken van het leerproces
Onder het begrip leerproces wordt in dit onderzoek verstaan: de leeractiviteiten in de les en voor het
leren van de toets en de behaalde leerresultaten op de toetsing van de onderzoeksgroep. Tijdens het
onderzoek zijn een aantal stellingen aan de studenten voorgelegd om te zien hoe de studenten naar
hun leerproces kijken. Hieruit volgen de onderstaande resultaten:



96% van de studenten (n=25) vindt het belangrijk om opdrachten te maken voor het vak Analyse 1.
Daarvan vindt 8% (n=2) dat het niet belangrijk is om de opdrachten goed te maken.
72% van de studenten (n=52) geeft aan te leren van zijn medestudenten tijdens het maken van de
opdrachten. 10% van de vol- en deeltijdstudenten vindt het tegenovergestelde. De rest (17%) is het
oneens / eens met de stelling of zij van andere studenten leren tijdens het werken aan de opdrachten.
Het doel van het maken van de opdrachten is voor 75% van deeltijdstudenten (n=16) te hopen dat zij net
voldoende of met zekerheid een ruim voldoende scoren op de toets. 78% van studenten van de
voltijdvariant (n=29) zet het doel in om ervan uit te gaan dat ik goed tot zeer goed scoor op de toets.
Bijna alle studenten zijn het ermee eens dat het belangrijk is om opdrachten te maken; bijna driekwart
van de studenten vindt ook dat zij leren van het werken met medestudenten tijdens het maken van de
opdrachten in de les. Het doel van het maken van de opdrachten is voor voltijdstudenten anders dan
voor de deeltijdstudenten. Voltijdstudenten gaan ervoor om goed tot zeer goed te scoren terwijl de
deeltijdstudenten voor een (ruim) voldoende willen werken.
6.4.2
Leeractiviteiten
De leeractiviteiten buiten de les zijn gericht op de voorbereiding van de plenaire lessen. De
leeractiviteiten worden in dit onderzoek gesplitst in drie gedeelten:
 de voorbereiding voor de lessen
 filmpjes bekijken als leeractiviteit
 de voorbereiding voor de toets
De vraag is welke activiteiten onderneemt de student om de lessen Analyse 1 en zijn toets voor te
bereiden? Welke rol speelt het bekijken van de filmpjes daarin een rol? Met een specifieke vraag of
Flipping the Classroom bijdraagt in dit gedeelte van het leerproces van de student bij het vak Analyse
1?
36
Voorbereiding voor de lessen
In de voorbereiding voor de lessen blijken de studenten in de wekelijkse logboeken (n=61) gemiddeld
196 minuten aan hun huiswerk te hebben besteed (Mnd=135; SD=227). De studenten geven aan
gemiddeld het huiswerk over twee dagen te verdelen (M=1,95; SD=0,98; Mnd=2).
Tijdens het onderzoek zijn twee metingen (week 2 en 8) verricht waarin de voorbereidende activiteiten
zijn beschreven. De eerste meting laat zien dat de voltijdstudenten (n=26) vooral aan zelfstandig aan
de opdrachten te werken (92%), samen aan de opdrachten te werken (50%) of de uitleg te volgen
tijdens de les (69%). Bij de tweede meting blijkt dat er meer studenten (n=29) aangeven samen aan
de opdrachten te hebben gewerkt (55%). De andere twee activiteiten blijken ook bij de tweede meting
veelvuldig te worden ingezet als leeractiviteit. Het bekijken van de filmpjes wordt door de studenten
van de voltijd bijna niet bekeken als voorbereiding op de lessen (8%).
Door de deeltijdstudenten (n=26) staat het bekijken van de filmpjes (69%) in de top-3 van meeste
gekozen les voorbereidende activiteiten bij de eerste meting. Het samen aan de opdrachten werken
(63%) komt op een tweede plek. De uitleg in de klas bijwonen komt op de derde plek (58%); in de
tweede meting zelfs op de eerste plek (88%). Het zelf maken van de opdrachten (46%) komt in de
tweede meting hoger in de top-3 (62%) en het praten met andere studenten (42%) verslaat het
bekijken van de filmpjes (27%).
Het is gebleken dat deeltijdstudenten andere activiteiten zijn gaan ondernemen gedurende de
onderzoeksperiode dan voltijdstudenten. Terwijl in de eerste meting de deeltijdstudent zich nog bezig
hield met de video’s is dat bij de tweede meting nog de voorkeur van 48% van de studenten. De
deeltijdstudent verkiest het samenwerken met studenten boven het zelfstandig werken dat door de
voltijdstudent als voorkeur wordt aangegeven.
Filmpjes bekijken als leeractiviteit
Van de respondenten (N=47) heeft 57% aangegeven enkele keren tot iedere week de beschikbare
filmpjes van het vak Analyse 1 bekeken (Afbeelding 13). Daarvan is 78% student van de
deeltijdopleiding (n=18). 55% van de voltijdstudent geeft aan geen gebruik te hebben gemaakt van de
filmpjes ter voorbereiding van de lessen. Ook is gebleken dat 64% (n=27) van de respondenten
vinden dat de filmpjes helpen bij het maken van de opdrachten van het vak. Er is geen enkel verband
tussen de frequentie van het bekijken van de filmpjes en het een bijdrage heeft geleverd aan het
voltooien van de opdrachten voor het vak. Over de redenen van het bekijken van de filmpjes
(Afbeelding 14) geeft 63% van de respondenten (n=27) aan het te doen ter voorbereiding op de
opdrachten en de lessen. Voor het zoeken naar extra uitleg en het verduidelijken van begrippen
bekijkt 30% van de respondenten de filmpjes.
Afbeelding 13 Frequentie van het bekijken van
filmpjes voor het vak Analyse 1 (Deeltijd/Voltijd)
Afbeelding 14 Reden van het bekijken van filmpjes voor het vak
Analyse 1 (Deeltijd/voltijd)
37
Voorbereiden van de toets
In het onderzoek is met een meerderekeuzevraag
gevraagd welke activiteiten de studenten hebben
ondernomen ter voorbereiding voor de toets Analyse
1. Het blijkt dat studenten (n=51) voornamelijk de
proeftoets maken (92%), de theorie uit het boek
bestuderen (82%) en de opdrachten (opnieuw)
maken (76%). Het valt op dat van de
deeltijdstudenten 95% dit laatste voornamelijk doen
ter voorbereiding. Opvallend is dat er een verschil is
wat studenten doen met de gemaakte
aantekeningen in de klas: 65% van de deeltijd
gebruikt dit bij de voorbereidingen van de toets,
maar 40% van de deeltijdstudenten bereid zich met
deze activiteit voor. Uit de analyse (Afbeelding 15)
blijkt dat 40% van de voltijdstudenten (n=20) met het
‘gewenste’22 wiskundeniveau een voorkeur heeft
aantekeningen te bestuderen ter voorbereiding van
de toets. Het tegenovergestelde is dat 40% van
deeltijdstudenten met het ‘ongewenste’23
wiskundeniveau juist de aantekeningen niet
gebruikt.
6.4.3
Afbeelding 15 Leren van aantekeningen: voorbereiden van de
toets op het wiskundeniveau (Deeltijd/Voltijd)
Leerresultaten
Om de vraag te kunnen beantwoorden of er een bijdrage is geleverd aan het leerproces van de
studenten door de toepassingen van Flipping the Classroom, kunnen de toetsresultaten op twee
manieren worden vergeleken. Enerzijds het vergelijken met een voorgaand cohort (2012-2013);
anderzijds tussen voltijd en deeltijd in het huidige cohort.
Vergelijking met cohort 2012-2013
Om de controlegroep (Cohort 2012-2013) en de experimentele groep (Cohort 2013-2014) te kunnen
vergelijken, dient vooraf de kenmerken van beide groepen te worden onderzocht. In paragraaf 5.1 zijn
meerdere kenmerken van de onderzoeksgroep (Cohort 2013-2014) beschreven. In Tabel 12 zijn de
wiskundeniveaus en opleidingsvormen van de studenten van beide groepen schematische
weergegeven. De groepen zijn even groot in aantallen: controlegroep (n=61) en de experimentele
groep (n=69). De wiskundeniveaus zijn samengevoegd tot twee categorieën. De eerste categorie
voldoet aan de eis (VWO A & B, HAVO B en WO) om in te kunnen stromen op de lerarenopleiding
wiskunde. De tweede zijn de overige opleidingen (MBO/HBO/VMBO/buitenlands diploma). Het
belangrijkste verschil tussen de categorieën:

In cohort 2013/14 zijn er meer studenten voor de deeltijdvariant (n=14) ingestroomd die niet voldoen aan de
eis (‘ongewenst’) van het wiskundeniveau (n=10).
Tabel 12 Kenmerken van de controle- en experimentele groep (Cohort 2012-2013 & 2013-14)
Er is dus sprake van een klein verschil en dat verschil is significant; Chi-kwadraat is 4,03; df = 3;
p<0,05).
22 Met een wiskundeniveau op HAVO B / VWO A&B / WO / HBO
23 Met een wiskundeniveau op (V)MBO / VWO 4 of met een buitenlands diploma
38
Uit Afbeelding 16 blijkt dat de toetsresultaten Analyse
1van beide cohorten (2012/13 – 2013/14) normaal
verdeeld. De toetsresultaten met een 1,0 moeten in
ogenschouw worden genomen: deze hebben invloed
op de centrum- en spreidingsmaten van de
histogrammen in Afbeelding 16 van cohort 2012/13
(n=5) en cohort 2013/14 (n=6).
De vraag is in hoeverre de toetsresultaten van de twee
cohorten verschillen. Gemiddeld genomen is het
toetsresultaat van het cohort 2012-2013 (M=5,33; SD=
2,14) iets lager dan van cohort 2013-2014 (M=5,51;
SD=2,36). Dit verschil is niet significant te noemen;
t=0,46; df=129; p<0,65 bij tweezijdige toetsing.
Binnen de twee cohorten is er onderscheid te maken
in de opleidingsvormen. Gemiddeld genomen is een
gering verschil tussen de deeltijd cohort 2012-2013
(M=5,92; SD=2,00;Mdn=6,30) en deeltijd cohort 20132014 (M=5,98; SD=2,29; Mdn=6,70). Dat geldt ook
voor de voltijd cohort 2012-2013 (M=5,04;
SD=2,17;Mdn=5,50) en voltijd cohort 2013-2014
Afbeelding 16 Histogrammen van definitieve toetsresultaten
(M=5,16; SD=2,30; Mdn=5,90). Een miniem verschil is (cohort 2012/13 & 2013/14)
er tussen de toetsresultaten van de vol- en
deeltijdstudenten aanwezig is; deeltijdstudenten scoren gemiddeld hoger dan de andere
opleidingsvariant. In de boxplot cohort 2012/13 (Afbeelding 18) en boxplot cohort 2013/14 (Afbeelding
17) is dit verschil grafisch getoond.
Afbeelding 17 Boxplot: toetsresultaten op opleidingsvorm
(cohort 2013/14)
Afbeelding 18 Boxplot: toetsresultaten op opleidingsvorm
(cohort 2012/13)
39
Voor de studenten is het van belang om te weten of zij een voldoende hebben voor een vak. Bij
Analyse 1 ligt de censuur bij een 5,5 (voldoende). Uit Tabel 13 is af te lezen dat er respectievelijk
minder onvoldoendes zijn behaald in 2013 (n=65) ten opzichte van 2012 (n=62) zowel bij groep 1 en
groep 2. In de eerste groep zijn de voldoendes toegenomen met 11% (n=8) en in tweede groep is het
geval met 22% (n=3). De kenmerken van de studentgroepen zijn niet met elkaar te vergelijken dus
mag er geen conclusie worden verbonden aan deze gevonden resultaten.
Tabel 13 Toetsresultaten (on)voldoende (wiskundeniveau per cohort) in %
Samenvatting
Op basis van de verkregen resultaten betreffende het leerproces van de studenten komt het volgende
beeld naar voren:
Uit twee metingen blijkt dat voor de voorbereiding van de lessen de meeste vol- en deeltijdstudenten
gebruik maken van de volgende leeractiviteit: samen aan de opdrachten te werken. Daarnaast vinden
de studenten de uitleg in de klas van waarde voor hun leerproces. De voltijdstudenten stellen het
zelfstandig werken aan de opdrachten op prijs. Uit de eerste meting blijkt dat de deeltijdstudenten de
filmpjes gebruikten om zich voor te bereiden voor de lessen, dat veranderde tijdens het onderzoek
naar praten met medestudenten over de lesstof.
Het bekijken van de filmpjes wordt door 63% van de respondenten gezien als goede voorbereiding
van de lessen en 64% vindt dat filmpjes helpen bij het maken van de opdrachten. Meer
deeltijdstudenten (78%) dan voltijdstudenten (45%) hebben gebruik gemaakt van de filmpjes ter
voorbereiding op de lessen. Het blijkt dat van de respondenten (n=51) voor het voorbereiden van de
toets voornamelijk de proeftoets is gemaakt, de theorie uit het boek bestudeerd is en de opdrachten
(opnieuw) werden gemaakt. Er is geen significant verschil in de toetsresultaten tussen de twee
onderzochte cohorten (2012/13-2013/14). Er vallen twee punten op in de vergelijking in deze
resultaten: de deeltijdgroep presteert gemiddeld tienden beter dan de voltijdgroep en studenten met
een ‘gewenst’ wiskundeniveau behalen respectievelijk meer voldoendes dan de studenten met een
lager wiskundeniveau (in beide cohorten).
40
6.5 De invloed van Flipping the Classroom op de (eigen) onderwijspraktijk
De lerarenopleiding wiskunde leidt studenten op tot beginnende wiskunde docent. Voor dit onderzoek
is aan de eerstejaars studenten wiskunde gevraagd of zij in de eigen lessen de onderwijsvorm
Flipping the Classroom ook zouden toepassen (eindmeting). In Afbeelding 19 staan in absolute
getallen de resultaten weergeven, waarin een onderscheid is gemaakt tussen de deel- (n=27) en
voltijdstudenten (n=28). Het merendeel van de voltijdstudenten (64%) verkiest het toepassen van
traditioneel onderwijs boven dat van Flipping the Classroom. Dat is gelijk aan 33% (n=18) van alle
respondenten (n=55).
Deeltijdstudenten (n=25) hebben een
andere voorkeur: 56% van deze groep zegt
ja tegen Flipping the Classroom in de eigen
lespraktijk. Van de deeltijdstudenten geeft
22 % aan de theorie buiten de les en het
huiswerk in de les werkt goed voor hun
doelgroep24. 33% van de deeltijdstudenten
heeft het idee dat de toepassing van
Flipping the Classroom meer ruimte voor het
werken op eigen tempo, op eigen niveau en
leerlingen leren van elkaar biedt. Daar staat
22% van de voltijdstudenten tegenover.
Samengevat heeft 45% van de totale
respondenten (n=55) aan dat zij elementen
van Flipping the Classroom zouden gaan
toepassen in hun eigen lespraktijk, waarvan
27% van de totale respons deeltijdstudenten
(n=15) is.
Afbeelding 19 Flipping the Classroom toepassen in de eigen
onderwijspraktijk (Deeltijd/Voltijd) (n=55)
Flipping the Classroom op de opleiding
De vraag is of de studenten Flipping the Classroom een prettige manier van leren vinden (Tabel 14)
Samenhang onderwijspraktijk
Uit de analyse blijkt dat 36% van deeltijdstudenten (n=28) zowel positief is over dat Flipping the
Classroom een prettige manier van leren is, als ook zelf Flipping the Classroom te zou willen
toepassen in de eigen lespraktijk. Dit vindt 26% van de voltijdstudenten. 58% van de voltijdopleiding
geeft aan Flipping the Classroom niet als prettig te ervaren, maar zij willen dat ook niet doceren in de
eigen praktijk.
50% van de studenten (n=50) is het
eens met deze stelling. Bovendien is
16% van de studenten het er
helemaal mee eens. Het onderscheid
in vol-en deeltijd laat hierin een
minimaal verschil in percentage zien:
bij voltijdstudenten stemt bij 65%
Tabel 14 Stelling Flipping the Classroom; een prettige manier van leren (voltijd/deeltijd)
er (helemaal) mee in tegen 68%
van de deeltijdstudenten.
Gemiddeld genomen is iets meer dan
een derde (34%) van de studenten het
(helemaal) niet eens met de stelling.
Samenhang onderwijspraktijk
24 Deze studenten worden opgeleid voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs of het middelbaar beroepsonderwijs.
41
Uit de analyse blijkt dat 36% van deeltijdstudenten (n=28) zowel positief is over dat Flipping the
Classroom een prettige manier van leren is, als ook zelf Flipping the Classroom te zou willen
toepassen in de eigen lespraktijk. Dit vindt 26% van de voltijdstudenten. 58% van de voltijdopleiding
geeft aan Flipping the Classroom niet als prettig te ervaren, maar zij willen dat ook niet doceren in de
eigen praktijk.
42
6.6 Tot slot
Aan het einde van de vragenlijst zijn de respondenten in de gelegenheid gesteld om het sterkste en
zwakste punt van Flipping the Classroom vanuit de eigen ervaringen te benoemen. Tevens konden de
respondenten verbeterpunten inbrengen voor het eventueel aanpassen van Flipping the Classroom in
de onderwijspraktijk. Hiervan is door 68 respondenten gebruik van gemaakt.
Onderstaande analyse van de resultaten van deze open vragen bevat geen volledige weergave van
alle informatie over de bovenstaande punten die is verkregen van de respondenten. Er is een analyse
op onderwerp uitgevoerd (opencodering) waarin enkele belangrijke aspecten zijn onderverdeeld.
Uiteraard is de onderverdeling: sterkste en zwakste punten en verbeterpunten van Flipping the
Classroom. Hieronder worden deze punten nader toegelicht.
6.6.1
Sterke punten van Flipping the Classroom
47 respondenten geven aan dat de toepassing van de Flipping the Classroom sterke punten kent. Dit
komt uit de reacties van de respondenten op de vraag wat is volgens jou het sterkste punt aan
Flipping the classroom zoals uitgevoerd tijdens de lessen Analyse 1. De reacties zijn gelabeld naar de
thema’s: Didactiek (24 reacties), Differentiatie (9 reacties), Lesactiviteiten (9 reacties) en
Samenwerking (5 reacties).
Per onderwerp worden hieronder een beschrijving met fragmenten gegeven.
Didactiek
Onder het label didactiek vallen de reacties over een goede uitleg, goede voorbereiding voor de
student, geen huiswerk, meer zelfstandigheid en effectiviteit van de lestijd. De reacties in dit label
hebben betrekking op de didactiek:
“Leerling heeft meer zelfstandigheid.”
“De docent kan zijn leerlingen beter en kan inschatten hoe de leerlingen voor het vak staat. En ook
goed de leerlingen kunnen zichzelf ook testen”.
Differentiatie
Onder het label Differentiatie zijn de reacties op eigen niveau werken, op eigen tempo werken en het
zelfontdekkend leren geplaatst.
“ Begrippen die je niet snapt, kan je nachecken of er een betere uitleg is”.
“ Dat je op eigen niveau werkt, en dit beheerst’.
Lesactiviteiten
Onder de reacties van het label lesactiviteiten vallen de positieve houding ten opzichte van de
starttesten en de filmpjes bekijken.
“De les heeft veel afwisselde activiteiten waardoor je langer geconcentreerd kan werken”.
“De testjes aan het begin van de les waren erg fijn”.
“Door de testjes wilde ik altijd op schema zijn, zodat ik mee kon doen. Analyse 1 was dan ook de
enige vak waarbij ik goed op schema liep”.
Samenwerking
Bij het label samenwerking geven de studenten de meerwaarde van het samenwerken met hun
medestudenten weer.
“Leerlingen laten samenwerken”.
“Samenwerken met ‘gelijkgezinden’”.
43
6.6.2
Zwakke punten van Flipping the Classroom
54 respondenten geven aan dat de toepassing van de Flipping the Classroom zwakke punten kent. Dit
komt uit de reacties van de respondenten op de vraag wat is volgens jou het zwakste punt aan
Flipping the classroom zoals uitgevoerd tijdens de lessen Analyse 1. De reacties zijn gelabeld naar de
thema’s: Filmpjes (20 reacties), Starttest & voorbereiding (15 reacties) en Organisatie &
klassenmanagement (14 reacties). Er zijn 2 reacties dat Flipping the Classroom geen zwakke punten
kent en 3 reacties dat ze niet weten wat Flipping the Classroom is.
Per onderwerp worden hieronder een beschrijving met enkele uit het oog springende fragmenten
gegeven.
Filmpjes
In het label Filmpjes staan de reacties van de respondenten over de kwaliteit en het niveau van de
filmpjes.
“erg saaie filmpjes.”
“Een aantal filmpjes functioneerden niet.”
“Filmpjes hadden geen meerwaarde (waren powerpoints met foto’s van bladzijden uit het boek,
bovendien qua info zeer summier.”
Starttest & voorbereiding
In het label Starttest & voorbereiding zijn de reacties geplaatst die betrekking hebben op het niveau
van de starttesten en de negatieve gevolgen van ‘slechte’ voorbereiding van studenten.
“Ook is het lastig als je geen HW (huiswerk) hebt gemaakt.”
“Als je je huiswerk niet maakt dan wordt het haast niet gecontroleerd.”
“vraagt van studenten een actieve houding thuis. Huiswerk niet gedaan? les niet te volgen.”
Organisatie & Klassenmanagement
Onder het label Organisatie & klassenmanagement staan de reacties die te maken hebben met de
ruimte voor het stellen vragen en de krijgen van uitleg van de docent.
“Soms zijn de groepen (laag, middel, hoog) te groot om met de hele groep te werken.”
“ Eerst klassikaal deel, dan starttest.”
“Dat je niet extra vragen kan stellen.”
6.6.3
Verbeterpunten van Flipping the Classroom
De reacties van de respondenten (n=68) in deze paragraaf zijn van de verbeterpunten die de
respondenten hebben aangegeven in de vragenlijst ter verbetering van de toepassing Flipping the
Classroom. Deze verbeterpunten zijn in de volgende thema’s verdeeld: Organisatie (24 reacties),
Filmpjes (24 reacties) en Didactiek (20 reacties). Drie respondenten geven aan dat zij vinden dat
Flipping the Classroom geen vervolg moet krijgen. Daarentegen geven drie respondenten aan dat
Flipping the Classroom in deze vorm niet hoeft te worden aangepast.
Organisatie
Het label Organisatie geeft de reacties van studenten weer waar het gaat over de organisatie in de
lessen waarin de groepssamenstelling een rol speelde:
“Subgroepjes maken qua niveau.”
“De website van Flipping the Classroom beter integreren in de lessen en het lesmateriaal.”
44
“Samenstelling groepen: meer wisselen qua nivo; soms studenten van hetzelfde nivo bij elkaar; oms
juis diverse nivo’s bij elkaar.”
Filmpjes
Over de ‘slechte’ kwaliteit en hoe filmpjes een meerwaarde kunnen geven in het leerproces van de
studenten volgende reacties onder het label Filmpjes:
“Betere filmpjes.”
“liever normale lessen of betere filmpjes, bijv. wiskundeacademie.nl.”
Didactiek
Voor het label Didactiek geven de studenten vooral verbeterpunten aan over het ‘tekort’ aan uitleg van
de theorie, de rol van het huiswerk en een ‘betere’ afwisseling van werkvormen.
“Meer aan het huiswerk werken, meer diepgang in het lesstof. Voor mensen die een ‘achterstand’
hebben.”
“De filmpjes beter, en ook andere afwisselende opdrachten tijdens de les zodat wij (studenten) ook
ideeën voor onze lessen opdoen.”
“wat meer uitleg.”
Samenvatting
Op basis van de verkregen gegevens op de kwalitatieve vragen uit de vragenlijst aangaande de
sterke-, zwakke- en verbeterpunten, is het volgende te beschrijven:
Een overgrote deel van de respondenten geeft aan dat Flipping the Classroom sterke punten kent.
Deze punten zijn onder te verdelen in vier thema’s: Didactiek, Differentiatie, Lesactiviteiten en
Samenwerking. Vooral op didactisch vlak blijkt winst te boeken met de inzet van Flipping the
Classroom. Meer dan de helft van de respondenten geeft dit te kennen op de open vraag.
Bij de zwakke punten benoemen de studenten vooral punten binnen de thema’s: Filmpjes, Starttest &
voorbereiding en Organisatie & Klassenmanagement. Iets minder dan de helft van de respondenten
vermeld dat de kwaliteit van de filmpjes te wensen overliet.
Bijna alle respondenten hebben van de gelegenheid gebruik gemaakt om verbeterpunten aan te
dragen De verbeterpunten voor de toepassingen van Flipping the Classroom (zoals uitgevoerd in de
lessen Analyse 1) zijn verdeeld over de volgende thema’s: Didactiek, Filmpjes en Organisatie. Er zijn
maar enkele studenten die aangeven dat het niet meer moet worden toegepast. Er is zelfs door een
enkeling aangegeven dat er mogelijk meer uit te halen valt om het te kunnen toepassen in de eigen
onderwijspraktijk.
45
7 Conclusie
In dit hoofdstuk worden de conclusies van het hoofdstuk gepresenteerd. In dit onderzoek staat de
toepassing van het onderwijs-organisatiemodel Flipping the classroom bij het vak Analyse 1 op de
motivatie, de leerproces en de onderwijspraktijk volgens de studenten centraal. Met dit onderzoek
wordt daardoor een bijdrage geleverd aan het bevorderen van de motivatie en het verhogen van de
effectiviteit van het leerproces bij het vak Analyse 1 daarnaast een bijdrage geleverd aan de
implementatie van ICT in het hoger onderwijs. Het onderzoek heeft hiertoe op verschillende wijze een
bijdrage geleverd: er is een ontwerpmodel van Flipping the classroom aan de hand van literatuur
gepresenteerd en de toepassing ervan in de lerarenopleiding wiskunde bij een specifiek vak is
beschreven. Daarnaast zijn er wekelijkse vragenlijst ingevuld door de eerstejaarsstudenten van de
lerarenopleiding wiskunde waarmee de ervaringen en meningen van hun motivatie, hun leerproces en
hun onderwijspraktijk ten aanzien van de toepassing van Flipping the classroom bij het vak Analyse 1
in beeld is gebracht.
In dit onderzoek is antwoord gegeven op de evaluerende onderzoekvraag:
Op welke wijze kan een toepassing van Flipping the classroom, volgens de studenten van
cohort 2013-2014, bijdragen aan het bevorderen van hun motivatie, het verhogen van de
effectiviteit van hun leerproces en hun (toekomstige) onderwijspraktijk?
De conclusies op basis van de verkregen resultaten komen in dit hoofdstuk aan de orde. In paragraaf
7.1 worden de conclusie met betrekking tot de drie deelvragen gepresenteerd, om daarna over te
gaan tot het beantwoorden van de onderzoeksvraag in paragraaf 7.2. Om te komen tot de
aanbevelingen in paragraaf 7.3 worden de uitkomsten van de (deel)conclusies op de onderzoeksvraag
gebruikt.
7.1 Deelvragen
De onderzoeksvraag bestaat uit drie deelvragen. In deze paragraaf wordt per deelvraag een conclusie
geformuleerd die aansluit bij de resultaten uit hoofdstuk 6.
7.1.1
Invloed van Flipping the classroom op de motivatiebevordering
Deelvraag 1: Welke invloed heeft Flipping the Classroom, volgens de studenten van cohort 2013 2014 van de lerarenopleiding wiskunde, op het bevorderen van motivatie voor het vak Analyse 1?
Uit dit onderzoek is gebleken dat de toepassing van Flipping the classroom de motivatie van
studenten kan bevorderen. Duidelijk is echter dat de mate waarin dit plaatsvindt verschilt tussen vol-en
deeltijdstudenten. Het verschil tussen deze twee subgroepen is zichtbaar geworden aan de hand van
de drie basisbehoeften van de Self-Determination Theory (Deci & Ryan, 2000); sociale
verbondenheid, autonomie en competentie. Deze drie behoeften blijken van essentieel belang te zijn
voor zowel leren en integreren als constructieve sociale ontwikkeling en persoonlijk welbevinden (Deci
& Ryan, 2000). In het bijzonder bij deeltijdstudenten is aangetoond dat de toepassing van Flipping the
Classroom heeft bijgedragen aan een betere samenwerking en hiermee heeft gezorgd voor meer
sociale verbondenheid tussen de deeltijdstudenten. Studenten wilden samenwerken om de
opdrachten te kunnen maken, het vak te leren beheersen en zich zekerder te voelen. Voor
voltijdstudenten is dit in mindere mate aangetoond, omdat bijna de helft van deze subgroep heeft
aangegeven deel te nemen aan het vak Analyse1 omdat zij zich verplicht voelden aanwezig te moeten
zijn in de lessen. De deeltijdstudenten hebben blijkbaar een positieve wederzijdse afhankelijkheid
(Ebbens & Ebbekoven, 2009). Hierdoor was bij de voltijdstudenten in mindere mate sprake van
sociale verbondenheid.
Flipping the classroom blijkt van invloed te zijn op de ontwikkeling van de autonomie van de
studenten. Zowel vol- als deeltijdstudenten zijn actiever geworden en in staat gebleken in toenemende
mate autonoom te werken door Flipping the classroom. Studenten bleken meer zelfstandig keuzes te
kunnen maken op welke manier aan de opdrachten te willen werken. Tevens bleken steeds minder
studenten gedurende de onderzoeksperiode hulp van de docent nodig te hebben. Ook hieruit blijkt de
toenemende mate van zelfstandigheid van de studenten.
Door de inzet van de starttest aan het begin van iedere les als vast onderdeel van Flipping the
classroom, is gebleken dat studenten beter in staat zijn de eigen ontwikkeling in te schatten. Hiermee
wordt de noodzakelijke ontwikkeling van de competentie voor het vak Analyse 1 op individueel niveau
inzichtelijk voor zowel student als docent.
46
De student wist hierdoor steeds aan het begin van de les wat de ontwikkelpunten voor hem of haar
waren. Dit blijkt van positieve invloed te zijn geweest op de bevordering van de motivatie van zowel
vol- als deeltijdstudenten.
7.1.2
Invloed van Flipping the classroom op de effectiviteit van het leerproces
Deelvraag 2: Welke ontwikkelingen nemen de studenten van cohort 2013 -2014 van de
lerarenopleiding wiskunde waar in het verhogen van de effectiviteit van hun leerproces als
gevolg van Flipping the Classroom?
Uit dit onderzoek is gebleken dat Flipping the classroom de ontwikkeling van het leerproces kan
bevorderen. In een effectief leerproces staan leerdoelen centraal (Ebbens & Ettenkoven, 2009) zoals
in het toegepaste VOTERZ-model (Hoofdstuk 3) naar voren komt. Om de leerdoelen aan te leren en
te toetsen bestaat het leerproces uit de leeractiviteiten ter voorbereiding op de les, in de les, ter
voorbereiding op de toets en de toets zelf. Ten aanzien van de leeractiviteiten in de les blijkt dat bijna
driekwart van de studenten vindt dat het samenwerken met medestudenten aan opdrachten het eigen
leerproces bevordert. Dit geldt zowel voor voltijd als deeltijdstudenten. Echter, ten aanzien van de
voorbereidende activiteiten voor de lessen zijn door vol- en deeltijdstudenten andere activiteiten
ondernomen. Terwijl aan het begin van de onderzoeksperiode de deeltijdstudenten voornamelijk het
bekijken van de filmpjes als voorbereidingsactiviteit werd gekozen, bleek dit aan het eind van de
onderzoeksperiode te zijn verandert naar de keuze tot het zelfstandig in groepsverband werken aan
de opdrachten alsmede het bijwonen van de uitleg in de klas. Geconcludeerd kan worden dat de
deeltijdstudenten het samenwerken met medestudenten verkiezen boven het zelfstandig werken, dat
echter door voltijdstudenten wel als voorkeur werd aangegeven. De voltijdstudenten hebben in deze
zelfstandige voorbereiding nagenoeg de filmpjes niet bekeken. De voltijdstudenten kozen er veelal
voor om zelfstandig individueel de opdrachten ter voorbereiding te maken. Gedurende de
onderzoeksperiode bleek dat de voltijdstudenten minder zelfstandig waren in de voorbereiding van de
lessen en zelf onvoorbereid naar de les kwamen. De deeltijdstudenten waren in alle lessen over het
algemeen voorbereid aanwezig. De voorbereidende leeractiviteiten (bv. filmpjes en samen aan de
opdrachten werken) met betrekking tot Flipping the classroom sluiten aan bij het leerproces van
deeltijdstudenten.
7.1.3
Invloed van Flipping the classroom op de (toekomstige) onderwijspraktijk
Deelvraag 3: Wat kan Flipping the Classroom volgens de studen ten van cohort 2013-2014 van de
lerarenopleiding wiskunde betekenen vo or hun eigen (toekomstige) onderwijspraktijk?
Uit het onderzoek blijkt dat zowel deeltijd als voltijdstudenten aangeven Flipping the classroom te
willen toepassen in de eigen onderwijspraktijk. Opvallend is echter dat meer deeltijdstudenten hier
voor zouden kiezen dan voltijdstudenten. Op deze manier kan het eigen leerproces betekenis geven in
de eigen onderwijspraktijk (Ebbens & Ettekoven, 2009).
Een overgroot deel van de studenten geeft aan dat Flipping the classroom sterke punten kent op het
gebied van didactiek, differentiatie, lesactiviteiten en samenwerking. Studenten leren met Flipping the
classroom meer zelfstandig werken en daarnaast kan de docent sneller inspelen op de
ontwikkelpunten van de student, welke door een deel van deze onderwijsvorm (de starttest) concreet
zichtbaar worden gemaakt. Door de mogelijkheid om te differentiëren als docent in het
onderwijsaanbod, kunnen studenten op het eigen niveau werken en zo de stof leren beheersen.
Bergmann en Sams (2012) en Kennisnet (2012) geven differentiëren als groot pluspunt aan in de
toepassing van Flipping the classroom. De lesactiviteiten zijn divers, waardoor een langere
concentratie mogelijk is gebleken bij studenten. Flipping the classroom blijkt een effectieve
onderwijsvorm voor studenten om te leren samenwerken. Het sluit aan bij de begrippen voor
succesvol samenwerkend leren van Ebbens en Ebbekoven (2009), tevens bij de eerdere verschenen
onderzoeken (Kennisnet, 2012; Classwindow, 2012).
Echter, ook zwakke punten van Flipping the classroom komen uit dit onderzoek naar voren. Met name
op de vlakken van filmpjes, starttest en voorbereiding op de les alsmede organisatie en
klassenmanagement zijn door studenten zwakke punten ervaren. De kwaliteit van de filmpjes moet
goed zijn door toegevoegde waarde te bieden aan de student ten opzichte van de stof in het lesboek.
Dit is een voorwaarde waar Kennisnet (2012) extra aandacht aan besteed. Het maken van huiswerk
(het voorbereiden op de les) is cruciaal voor het kunnen volgen van de les. Echter, dit wordt niet door
alle studenten even vaak gedaan waardoor er moeilijkheden kunnen ontstaan in de les. Ook de
grootte van de groep studenten in de les is van belang; bij een te grote groep wordt samenwerking
bemoeilijkt. Dit stelt Kennisnet (2012) als onderdeel van het secundaire proces als voorwaarde om te
kunnen leren.
47
Uit het onderzoek komen een aantal concrete verbeterpunten naar voren. Hieruit is gebleken dat de
studenten uit de onderzoeksgroep actief meedenken aan de doorontwikkeling van deze
onderwijsvorm Flipping the classroom. De verbeterpunten worden gegeven op het gebied van
organisatie, filmpjes en didactiek. Zo kan het digitale materiaal, zoals een website en de filmpjes, nog
beter geïntegreerd worden in het lesmateriaal. De filmpjes moeten beter van kwaliteit zijn en
voldoende uitleg van de theorie belangrijk is volgens studenten. Ondanks dat kan er geconcludeerd
worden dat de toepassing van Flipping the classroom na de eerste ervaringen door studenten als
positief wordt ervaren.
7.2 Onderzoeksvraag
De wijze waarop de toepassing van Flipping the classroom (het VOTERZ-model) ,volgens de
studenten van cohort 2013-2014, bijgedragen heeft aan het bevorderen van hun motivatie, het
verhogen van de effectiviteit van hun leerproces en hun (toekomstige) onderwijspraktijk, is in dit
onderzoek inzichtelijk geworden.
Met dit onderzoek is aangetoond dat de motivatie van studenten kan worden bevorderd door
toepassing van Flipping the classroom. Door toepassing van Flipping the classroom wordt voortdurend
een beroep gedaan op de behoeften aan sociale verbondenheid, autonomie en competenties van de
studenten. Doordat de studenten actief worden op deze drie gebieden, wordt het proces van leren en
integreren geactiveerd. Hierdoor wordt door Flipping the classroom tevens het leerproces beïnvloed
en neemt de effectiviteit van het leerproces toe, naarmate de student een actieve houding toont ten
aanzien van deze nieuwe onderwijsvorm. Door de mogelijkheid om binnen een les te differentiëren tot
op individueel studentniveau, kan het leerproces meer effectief worden doordat de student op maat
kan werken aan de eigen ontwikkeling (het competent worden) in het betreffende vakgebied. Wanneer
de student persoonlijke effectiviteit ervaart binnen de onderwijsvorm Flipping the classroom, zal de
student in de eigen (toekomstige) onderwijspraktijk sneller geneigd zijn Flipping the classroom toe te
passen. Met dit onderzoek is aangetoond dat Flipping the classroom een mogelijkheid biedt om
motivatie te bevorderen en het leerproces toenemend effectief te laten zijn. De houding van de student
is hierbij voorwaardelijk voor de mate van succes en resultaat met de gekozen onderwijsvorm. Uit de
resultaten van dit onderzoek kan worden geconcludeerd dat de onderwijs-organisatievorm Flipping the
classroom voornamelijk geschikt lijkt te zijn voor onderwijs aan deeltijdstudenten. De benodigde
zelfstandigheid voor het voorbereiden van de lessen bleek gedurende dit onderzoek meer aanwezig
bij deeltijdstudenten dan bij voltijdstudenten.
7.3 Aanbevelingen
In aansluiting op de conclusie op de onderzoeksvraag van dit onderzoek zijn onderstaande
aanbevelingen te formuleren:
1. Breid de toepassing van Flipping the classroom (VOTERZ-model) uit binnen de lerarenopleiding
wiskunde en andere lerarenopleidingen die met blended learning aan de slag willen. De cycli van de
toepassing dient langer te worden toegepast om nog beter zicht te krijgen in de invloeden op de
motivatiebevordering en het verhogen van de effectiviteit van het leerproces. Een vervolg binnen het
cohort en het volgende cohort geeft een beeld van de toepassing op langere termijn. Voor de
deeltijdopleidingen binnen de lerarenopleidingen kan het een uitkomst bieden om in te spelen op
relatief minder lestijd, verschillen in achtergronden, het tempo en het niveau van deze studentengroep.
2. Draag de toepassing en ervaringen van Flipping the classroom over aan de docenten en studenten
binnen de organisatie. Voor de studenten kan deze toepassing opgenomen worden in een eerste- of
tweedejaars ICT vak binnen de lerarenopleidingen (om aan te sluiten bij de kennisbasis ICT). Het
biedt de student kansen om een nieuwe onderwijsvorm uit te proberen in de eigen onderwijspraktijk.
Voor de docenten van Hogeschool Rotterdam, specifiek voor de lerarenopleiding, kan deze
toepassing aanleiding zijn om beter aan te sluiten bij de behoeften van de doelgroep. Het overdragen
van de toepassingen van docent op docent (collegiale consultatie) werkt als een olievlek. Het (samen)
leren geldt vanzelfsprekend ook voor docenten om tot vernieuwingen en veranderingen in het
onderwijs te komen.
3. Ontwikkel een module binnen het open aanbod (keuzecursussen binnen Hogeschool Rotterdam)
voor docenten om kennis te maken, te experimenteren en te leren doceren met de toepassing Flipping
the classroom. Op deze manier kan dit een bijdrage leveren aan vaardigheden van de 21ste eeuw van
de docent en indirect voor de student als deze de toepassing in de klas gedoceerd krijgt. Doordat
48
docenten zelf worden opgeleid in deze onderwijsvorm kan dit zorgen voor een betere en snellere
overdracht naar andere docenten en studenten (punt 1 en 2).
4. Samenwerken met studenten om tot de ontwikkeling van een module voor docenten of het vak voor
studenten te komen geeft een extra dimensie aan de relatie en het leerproces. Directe feedback van
de studenten en docenten geeft een betere aansluiting op de tot standkoming van de modules en
vakken. Deze unieke samenwerking is voor Hogeschool Rotterdam al langere tijd een uitdaging om dit
tot stand te laten komen. Daardoor kan het uitdragen (punt 2) en het uitbreiden (punt 1) van de
toepassing van Flipping the classroom in het onderwijs verbreed worden.
5. Geef intern (andere opleidingen) en extern (andere hogescholen) meer bekendheid aan Flipping
the classroom. Iedere docent moet weten dat deze onderwijstoepassing bestaat en wat deze voor
invloed kan hebben op de motivatie en het leerproces. De directie en management dienen open te
staan voor deze vorm van implementatie van ICT in het onderwijs. Zij kunnen
medeverantwoordelijkheid nemen voor het creëren van draagvlak bij het implementeren van deze
nieuwe onderwijsvorm. Mede door dit en de toepassing van punt 1 en 2 zet het Hogeschool
Rotterdam en haar lerarenopleiding als innovatieve school op de (onderwijs)kaart.
8 Discussie
8.1 Parallelle contexten en doelgroepen
Het praktijkprobleem was eerst instantie specifiek gericht op de eerstejaars studenten van de
lerarenopleiding wiskunde. In dit onderzoek kwam naar voren dat het praktijkprobleem een diepere
laag kende. Het probleem kenmerkt zich door grote verschillen in achtergronden, niveaus en
werktempo van eerstejaarsstudenten. Dit speelt eveneens een rol binnen de andere
lerarenopleidingen en specifiek voor deeltijdstudenten blijkt dit aan orde. Vandaar de specifieke vraag
van de ICT werkgroep (van de lerarenopleidingen) om voor deeltijdstudenten een andere vorm van
onderwijs aan te gaan bieden. In bredere zin kunnen de resultaten van dit onderzoek ook binnen deze
lerarenopleidingen worden bekeken en toegepast. Dit onderzoek heeft voor bredere inzichten binnen
de lerarenopleiding wiskunde geleid: studenten starten gemotiveerd en met enthousiasme aan deze
opleiding. Zij willen graag van elkaar leren en zichzelf verbeteren (leerproces). De verschillen tussen
de vol- en deeltijdstudenten die uit dit onderzoek naar voren komen, laten zien dat het onderwijs beter
moet aansluiten op deze specifieke doelgroepen.
8.2 Betekenis van uitkomsten van het onderzoek
Uit de resultaten en (deel)conclusies van dit onderzoek valt op dat:

De reden dat de voltijdstudenten de filmpjes nauwelijks hebben bekeken ter voorbereiding van de
lessen: studenten gaan er vanuit dat zij de leerstof al weten of ze denken dat wat ze te zien
krijgen al beheersen (Muller, 2008). Daarover geven Ebbens & Ebbekoven (2009) aan dat het op
een directie instructie moet lijken (Ebbens & Ebbekoven, 2009). Kennisnet (2012) geeft aan dat er
speciale digitale programma’s voor kunnen worden gebruikt om tot een betere kwaliteit van de
filmpjes te komen en meer structuur aan te brengen in de inhoud van de filmpjes.

Er is een verschil in het leerproces en motivatie van vol- en deeltijdstudenten. De vergelijking
tussen jong volwassenen en volwassenen in hun leerproces- en behoeften bekrachtigt de
meerwaarde van gedifferentieerd onderwijs aan te bieden. Dit betekent dat de toepassing van
Flipping the classroom daarin eveneens een onderscheid kan maken. Volwassenen leren meer
vanuit intrinsieke motivatie en persoonlijke interesse (Donche, Delvaux & Van Petegom, 2012).
Jongeren hechten meer belang aan successen in hun leerprestaties dan volwassenen (RIT,
2013). In dit geval kan bijvoorbeeld differentiatie in toetsing van de starttesten worden ingevoerd.
Voor de studenten van de voltijdopleiding kan een summatieve toetsing meer leerrendement op
leveren, terwijl bij deeltijdstudenten formatieve toetsing meer betekenisvol kan zijn in hun
leerproces.

Het onderwijs-organisatie model Flipping the classroom biedt mogelijkheden tot het differentiëren
en samenwerkend leren in het onderwijs. De resultaten uit dit onderzoek sluiten aan bij eerdere
onderzoeken (Kennisnet, 2012; Bergmann & Sams, 2013). De verkregen leerresultaten van de
kennis- en vaardigheden toets van Analyse 1 laat een beeld zien (geen significant verschil na
49
toepassing van Flipping the classroom) dat eveneens aansluit bij eerdere onderzoeken (Strayer,
2007, Johnsson & Renner, 2012; Marcey & Brint, 2012). Dat betekent dat de toepassing geen
verschil geeft bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs.
8.3 Evaluatie van het uitgevoerde onderzoek
Er is gekozen om iedere week een korte vragenlijst aan de studenten mee te geven. Dit zorgde voor
een aantal kansen en risico’s. Voor het invullen van de logboeken bleek het achteraf een risico te zijn:
de logboeken werden niet consequent ingevuld. Ook het innemen door (andere) docenten bleek niet
het gewenste resultaat op te leveren. Het voordeel van deze manier van bevragen is dat er
veranderingen kunnen worden gemeten, waarbij een aantal specifiek gerichte vragen meer hadden
kunnen opleveren. Hiermee worden vragen bedoeld die de kenmerken van Flipping the classroom
meer aan kunnen geven.
In de vragenlijst komen vragen voor die overbodig of breder zijn dan dit onderzoek. Met name vragen
over de leerstijl (1.5/1.6/ 3.2/3.3) en de prestatiemotivatie (3.12/3.41). Ook de vraag over het
inschatten van het toetscijfer (8.20) bleek niet relevant voor het onderzoek. Bij vragen over de
samenwerking had ik beter dezelfde schalen kunnen inzetten. De keuze voor vierpuntsschaal levert
een eenduidig beeld op voor het onderzoek. De antwoorden met oneens/eens zeggen niet veel over
wat studenten vinden over een bepaalde stelling. Bij vraag 5.6 is een verkeerde omschrijving van
samenwerkend leren gegeven, waardoor de antwoorden van de studenten niet correspondeerden met
de insteek ervan. Deze vraag en de vraag 5.5 konden beter vanuit het theoretische kader worden
geformuleerd. Daarbij had een definitie beter een beter beeld kunnen geven van de begrippen. Enkele
keren hebben studenten in de laatste vragenlijst twee antwoorden gegeven op de enkelekeuzevragen
8.4/8.5/8.6. Daarbij is een missing value ingevuld in SPSS. Alle antwoorden die niet gegeven zijn in
alle wekelijkse vragenlijsten, zijn gecodeerd met een 9 (missing value). Alle vragen (met uitzondering
van de hierboven genoemde) zijn onderdeel van de resultaatverwerking in hoofdstuk 5.
Ondanks dat er enkele risico’s zijn aan de manier waarop de vragenlijst en het logboek zijn
vormgegeven en geformuleerd, zijn bruikbare resultaten verkregen. Dit eerste onderzoek naar de
toepassing van Flipping the classroom in het hoger onderwijs kan zeker kansen bieden voor
vervolgonderzoek.
8.4 Kansen voor vervolgonderzoek
In het vervolgonderzoek zou allereerst moeten worden onderzocht wat de rol van de docent in de
toepassing van Flipping the Classroom speelt. Gezien de beperkte omvang van dit onderzoek is de rol
van de docent in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. De rol van de docent is cruciaal in de
uitvoering van Flipping the classroom (Kennisnet, 2012; Bergmann & Sams, 2013). Ten tweede kan
pas worden geconcludeerd of het beklijven van de leerstof door Flipping the classroom een effect is
(Bergmann & Sams, 2013; Kennisnet, 2012) op langer termijn als het onderzoek meerder keren wordt
uitgevoerd. Daarin kunnen de persoonlijkheidskenmerken van de studenten worden meegenomen.
Ebbens & Ebbekoven (2009) en Vermunt (2000) geven aan dat inspelen op verschillen in leren en
leerpatronen in het onderwijs van belang is bij het verhogen van de effectiviteit van het leerproces van
(jong)volwassenen. De verschillen tussen de lerenden staat daarin centraal (Bakx, Ros & Teune,
2012). Ten derde kan een vervolgonderzoek gericht op de voltijdstudenten later in het jaar (eerste of
tweede jaar) een andere uitslag geven. De eerstejaarsstudenten hebben namelijk in de eerste
onderwijsperiode nog geen ervaring in het lesgeven (onderwijspraktijk) opgedaan. De
onderwijspraktijk is voor deze studenten tot op dat moment nog beperkt tot de eigen lespraktijk op
Hogeschool Rotterdam. De toepassing in het werkveld geeft nog geen reëel beeld in het onderzoek.
Ten vierde zou in een vervolgonderzoek gekeken kunnen worden naar de intrinsieke motivatie vanuit
het zelfdeterminatie-model (Deci & Ryan, 2000). In dit onderzoek is gekeken naar elementen en
voorwaarden om tot een bevordering van motivatie te komen. Als laatste zijn in dit onderzoek een
aantal cruciale factoren aangetoond die van belang zijn voor de invloed van Flipping the classroom, te
weten sociale verbondenheid, autonomie en competentie. Verder onderzoek zou gedaan moeten
worden om meer te weten te komen over deze factoren op een breder gebied van
motivatiebevordering en verhoging van de effectiviteit van het leerproces van studenten in het hoger
onderwijs. Het verspreiden van de resultaten van onderhavig onderzoek en de aanbevelingen biedt de
mogelijkheid voor andere (leraren)opleidingen om een oplossing te vinden hoe ICT te kunnen
implementeren.
50
9 Kennisdisseminatie
Tijdens de onderzoeksperiode van september 2013 tot met april 2014 zijn de eerste ervaringen (van
de docenten) en resultaten gedeeld met de werkgroep ICT, het team van de lerarenopleiding
wiskunde en coördinatoren van de lerarenopleidingen. Tevens heeft er in deze periode uitwisseling
plaatsgevonden over deze toepassing van Flipping the classroom. In een gezamenlijke presentatie
met Hogeschool van Utrecht bij een conferentie van ElWier (Expertisecentrum Lerarenopleiding
Wiskunde en Rekenonderwijs) hebben de resultaten van het onderzoek onderdeel uitgemaakt van
een workshop. In de workshop konden lerarenopleiders van wiskunde- en rekenonderwijs ervaren hoe
Flipping the classroom geïmplementeerd kan worden in het voortgezet – en hoger onderwijs. De
reacties van de lerarenopleiders waren zeer positief. De workshop was de hoogst gewaardeerde van
de dag. Van de 16 workshop kreeg deze workshop een gemiddelde score van 8,1.
De volgende uitwisselingsmomenten zullen in de komende drie maanden plaatsvinden:

De uitvoering en resultaten van dit onderzoek zullen tijdens de afstudeerpresentaties bij de
Master Leren & Innoveren aan Hogeschool Rotterdam worden gepresenteerd. Bij deze
presentatieronde zijn andere onderwijsprofessionals van verschillende schooltypes aanwezig.

De samenvatting van het onderzoek wordt opgenomen in het jaarplan van de lerarenopleiding
wiskunde als onderbouwing van de visie en keuze van onderwijsaanbod.

In de collegiale consultatie (bijeenkomst van lerarenopleiders van Hogeschool Rotterdam) in
juni 2014 zal dit onderzoek onderdeel uitmaken van de uitwisseling in de korte presentaties
van implementaties van ICT in het hoger onderwijs.

De werkgroep ICT heeft een BOX (digitaal portal) waar het verslag geplaatst zal worden,
zodat elk onderwijs (ondersteunend) personeelslid van Hogeschool Rotterdam toegang heeft
tot dit onderzoek.

Als lid van de werkgroep ICT zal ik tijdens de laatste bijeenkomst in het collegejaar 2013-2014
een korte presentatie geven van de resultaten en conclusies. Het creëren van draagvlak voor
het aangaan van de aanbevelingen is daarin een speerpunt.

De rapportage van het onderzoek zal worden aangeboden aan Kennisnet (publieke ICTpartner van het onderwijs). Hiermee kan het dienen als voorbeeld van Flipping the classroom
in het hoger onderwijs.

Via social media (Twitter & LinkedIn) zal het onderzoek verspreid worden, nadat ik het op mijn
blog (leraarinopleiding.wordpress.com) heb geplaatst.
Tijdens mijn reguliere lessen aan de vol- en deeltijdopleidingen wiskunde heb ik de studenten reeds
geïnformeerd over de conclusie van mijn onderzoek. Vooral de deeltijdstudenten reageerden dat zij
pas na enkele maanden kunnen inzien wat de meerwaarde van de toepassing van Flipping the
classroom is op hun leerproces en op hun eigen onderwijspraktijk. Zij geven aan dat er geen enkel vak
is dat op deze manier wordt aangeboden, maar dat ze daar zeker voor openstaan.
51
Referenties
AOB (2013). Groot tekort aan leraren wiskunde en Nederlands. Geraadpleegd op 10 mei 2014:
http://www.aob.nl/default.aspx?id=31&article=49449
AD (2014) Schreeuwend tekort aan leraren wiskunde. Geraadpleegd op 10 mei 2014:
http://www.ad.nl/ad/nl/1012/Nederland/article/detail/3645060/2014/04/30/Schreeuwend-tekort-aanleraren-wiskunde.dhtml
Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. (2006). Basisboek methoden en technieken. Handleiding voor het
opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers b.v.
Baars, G.J.A.(Red.), Verkuijl-Wieland, A., Deinum, J.F., Ven, M.J.J.M. van de, D’haese, I.L.G. & Linde,
E.M. van der. (2009). Digitale didactiek. Praktische stappenplannen voor het gebruik van ICT in het
hoger onderwijs. Den Haag: Uitgeverij Lemma.
Bakx, A., Ros, A. & Teune, P. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Uitgeverij Coutinho.
Bergmann, J. (2011). The flipped classroom revisited. Verkregen op 16 april 2013:
http://edreach.us/2011/11/28/the-flipped-classroom-revisited/
Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every
Day. USA: ISTE&ASCD.
Bergmann, J., Overmyer, J. & Wilie, B. (2012). The Flipped Class: Myths vs. Reality. The Flipped
Class: What it is and What it is Not. Verkregen op 16 april 2013:
http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php
Berkel, H. van & Bax, A.(2006).Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum
Boekaerts, M. & Simons, R.J. (2003). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het
leerproces. Assen: Koninklijke Van Gorkum.
Bolhuis, S. (2012). Leren en veranderen. Uitgeverij Coutinho.
Beuving, C., Geijn van, R. & Salden, R. (2013). Waarom zou ik (niet) flippen? Een praktijkgericht
onderzoek naar de voor- en nadelen van ‘flipping the classroom’. (z.p.)
Classroomwindow. (2012). Survey Results: 67% Educators Report Flipped Classroom Improves Test
Scores. Geraadpleegd op 16 april 2013:
http://edudemic.com/2012/06/survey-results-67-educators-report-flipped-classroom-improves-testscores/
Dam, ten. G., Hout, van. H., Terlouw, C. & Willems, J. (2000). Onderwijskunde Hoger onderwijs.
Handboek voor docenten. Assen: Koninklijke Gorcum BV.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Self-dertermination theorie and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
D’ haese, I. (red.) & Valcke, M. (2005) Digitaal leren. ICT-toepassingen in het hoger onderwijs.
Leueven: Lannoo Campus.
Dijk, J. van. (2013). Flipping the classroom. Passend onderwijs voor het VWO. Geraadpleegd op 16
april 2013: http://wiskundejuf.nl/wp-content/uploads/2013/03/Paper-3-definitief.pdf
Donche, V., Delvaux, E & Petegem, P. van. (2012). Onderwijs aan volwassenen: inspelen op
verschillen in leerpatronen. Apeldoorn: Maklu.
Donk, van der. C. & Lanen, van. B. (2010). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij
Coutinho.
52
Droog, F. (2013). Masterclass Flipping the classroom. Geraadpleegd op 16 april 2013:
http://fdroog.wordpress.com/2013/02/02/masterclass-flipping-the-classroom/
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2009) Effectief Leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Fischer, T. & Julsing, M. (2014). Onderzoek doen! Kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen:
Noordhoff Uitgevers.
Ginkel van, M. (2009). Het effect van multimediagebruik op het leren van vaardigheden in het
praktijkonderwijs (Thesis). Kennisnet: onderzoek.kennisnet.nl
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
Londen: Routledge.
Heimans, M. (2013). Uitdagend ontwerpen. Rotterdam.
Hogeschool Rotterdam (2014). Visie & Positionering. Geraadpleegd op 10 mei 2014:
http://www.hogeschoolrotterdam.nl/hogeschool/visie-positionering
Houten, H. van. (2006). Vernieuwing in het Hoger Onderwijs: onderwijskundig handboek. Uitgeverij
Van Gorcum: Assen.
Johnsson, L. & Renner, J. (2012). Effect of the flipped classroom model on a secondary computer
applications course: student and teacher perceptions, questions and student achievement (Doctoral
dissertation). Verkregen op 16 april http://theflippedclassroom.files.wordpress.com/2012/04/johnsonrenner-2012.pdf
Kennisnet. (2012). Vier in balans monitor 2012. De laatste stand van zaken van ict en onderwijs.
Zoetermeer: Kennisnet. Geraadpleegd op 10 mei 2014: onderzoek.kennisnet.nl
Kennisnet (2013). Vier in balans monitor 2013. De laatste stand van zaken van ict en onderwijs.
Zoetermeer: Kennisnet. Geraadpleegd op 10 mei 2014:
http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Over.kennisnet/Vier_in_balans/Vier_in_
balans_monitor_2013.pdf
Lam, I., Akkerman, S., Horst, S. ter., Laat, M. & Monachesi, P. (2005). Blended beleid voor blended
learning. Universiteit van Utrecht. Utrecht: Stichting SURF/IVLOS.
Marcey, D. & Brint, M. (2012). Transforming an undergraduate introductory biology course through
cinematic lectures and inverted classes: a preliminary assessment of the clic model of the flipped
classroom.(Doctoral dissertation) California Lutheran University. Geraadpleegd op 16 april 2013:
https://www.nabt.org/websites/institution/File/docs/FourYearSection/2012/Proceedings/Marcey&Brint.p
df
Martens, R.L. & Boekaerts, M. (2007). Motiveren van studenten in het hoger onderwijs. Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Mayer, R. & Moreno, R. (2002). Aids to computer-based multimedia learning. Learning and
instruction,107-119.
Monquil, A. (2013). Jaarplan lerarenopleiding wiskunde. Rotterdam.
Muller, D. (2008). Designing Effective Multimedia for Physics Education. (Masterthesis). University of
Sydney: Australia.
Oetelaar, F. van den.(2012). Whitepaper over 21st Century Skills in het Onderwijs. Geraadpleegd op
16 april 2013:
http://www.21stcenturyskills.nl/download/Whitepaper_21st_Century_Skills_in_het_onderwijs.pdf
53
Riet, van ‘t, P. (2008). ICT-bewustzijn als succesfactor in onderwijsinnovatie. Lectorrede: Hogeschool
Windesheim, Zwolle.
ROM (2014). Rotterdams Onderwijs Model. Geraadpleegd op 10 mei 2014:
http://www.hogeschoolrotterdam.nl/hogeschool/visie-positionering/rotterdams-onderwijs-model
Saunders, M., Lewis, P., Thornnill, A., Booij, M. & Verckens, J.P. (2011). Methoden en technieken van
onderzoek. (5de druk). Pearson Education Benelux: Amsterdam.
Spencer, D., Wolf, D. & Sams, A. (2012). Are You Ready to Flip? Part 2 of 3 of "The Flipped Class
Verkregen op 16 april 2013:
http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php
Strayer, J. (2007). The effects of the classroom flip on the learning environment: a comparison of
learning activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system.
the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate School of The Ohio State University: Ohio.
Spencer, D., Wolf, D. & Sams, A. (2012). Are You Ready to Flip? Geraadpleegd op 10 mei 2014:
http://www.thedailyriff.com/articles/are-you-ready-to-flip-691.php
Teune, P., Boer, de. D. & Laat, de. C. (2008). Werken aan Onderwijsvernieuwingen.
ThiemeMeulenhoff: Utrecht /Zutphen.
Teurlings, C., Wolput, B. van., Vermeulen, M. m.m.v. Moors, H. & Silfhout, W. van. (2006) . In
opdracht van Schoolmanagers VO. Nieuwe leren waarderen: een literatuuronderzoek naar de effecten
van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. (z.p.)
Valcke, M.(2010). Onderwijskunde als ontwerponderwijs. Een inleiding voor ontwikkelaars van
instructie en voor toekomstige leerkrachten. Academia press: Gent
Verdonck, Klooster & Associates B.V. (2007). Rapport Eindrapport Verkennend Onderzoek learning
blends. Hogeschool Inholland.
Verbiest, E. B. P. (2011). Leren innoveren: een inleiding in de onderwijsinnovatie. Antwerpen/
Apeldoorn: Maklu.
Vermunt, J., & Verschaffel, L. (Red.) (1998). Onderwijzen van kennis en vaardigheden.
Onderwijskundig Lexicon Editie III. Alphen aan den Rijn: Samsom.
Vermunt, J. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren.(oratie) Universiteit van Utrecht. Den
Haag. Geraadpleegd op 13 mei 2014:
http://www.2agepro.psy.lmu.de/download/oratie_jan_vermunt.pdf
Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2012). 21st century skills. Discussienota. Kennisnet:
onderzoek.kennisnet.nl. Geraadpleegd op 16 april 2013: http://www.21stcenturyskills.nl/onderzoek/
Willems, P. (2002). Onderwijsvernieuwing en ICT in het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 23 April
2013: www.VSKO.be
54
Bijlage
1. Overzicht begrippen, variabelen en indicatoren in de methoden
begrip
variabele
indicator
week 1/2/3
algemeen
1.0
opleidingsvorm
1.2
vooropleidingsniveau
1.3/1.4
algemeen
opleiding / lessen
3.1/3.3/3.4/3.42
verbondenheid
samenwerking algemen
2.1/2.2
samenwerking op niveau
2.53/2.54
samenwerking bij opdrachten
2.51/2.52
prestatiemotivatie
3.14/3.42/3.43
Onderzoeksgroep kenmerken
Motivatie
autonomie
week
4/5
week 6/7
4.3
8.4/8.17
8.1/8.2
5.1/5.2
6.4
4.7/4.8
4.1/4.2
1.8/1.10
5.3/5.4
differentiatie
5.5/5.6
starttest voor niveaubepaling
4.5/4.6
8.16
7.1/7.2
voorbereiding
leerresultaten
Onderwijspraktijk als docent
als student
Flipping the
Classroom
voorbereiding van lessen
8.19
8.5/8.6/8.18
tov Flipping the Classroom
Leerproces
8.9
8.8
niveaubepaling vak
niveaubepaling analyse
8.10
2.4
8.3/8.11
voorbereiding van toets
6.3/7.0
filmpjes
6.5/6.6/6.7
1.10
toepassing Flipping the C.
8.15
sterke punten
11.1-11.5
8.7
toetsresultaten
manier van leren
logboeken OSIRIS
vooropleiding
tov Flipping the Classroom
competentie
week 8
cohort
2012/2013
7.3
8.12
zwakke punten
8.13
verbeterpunten
8.14
55
2. Gecodeerde vragenlijsten
1.0 studentnummer
10.0 behaalde cijfer (0-10)
1.1 GESLACHT : man vrouw
1.2 OPLEIDING: 1 voltijd
1 deeltijd
1.3a HOOGST VOLTOOIDE OPLEIDING:
HBO MBO HAVO VWO
1.3b ANDERS
1.4a NIVEAU WISKUNDE
VWO A
VWO B
HAVO A
HAVO B
1.4b ANDERS
NAMELIJK:
1.5 Welke leerstijl domineert bij jou?
1.6 Herken je deze leerstijl bij jezelf? ja / nee
1.7 Ik was voorbereid in de les ja/ NEE
1.8 Ik heb gewerkt in leergroep (maak een keuze)
Laagste niveau
Gemiddelde niveau
Hoogste niveau
1.9 (maak een keuze):
Ik ben ingedeeld aan de hand van mijn uitslag
Ik mocht zelf mijn niveau bepalen
1.10 Ik werkte op het juiste niveau in de les
JA
liever hoger
liever lager
2.1 Ik werk liever bij analyse 1
alleen
samen
2.2 Ik kan de opdrachten zelfstandig doorwerken (vink 1 antwoord aan)
ja
ja met hulp van mede-studenten
ja met hulp van docent
nee het wiskunde-niveau is te hoog
nee meer uitleg is gewenst
2.3 Ik maakte gebruik van de video ter voorbereiding van deze les(sen).
ja
nee
56
2.4 Ik leer voor ANALYSE 1 door….
(meerdere antwoorden mogelijk)
alle sommen zelfstandig te maken
de video’s te bekijken en de opgegeven opdrachten zelfstandig te maken
er over te praten met andere studenten
de opdrachten met medestudenten te maken
de video’s te bekijken en de opgaven samen met de anderen te maken
de uitleg te horen in de klas
de uitleg zelfstandig door te nemen
anders;
………………………………………………
2.5
1. Ik vind het prettig om te werken op niveau in de klas
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
2. Ik vind het prettig om de opdrachten samen te maken in de klas.
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
3. Ik maak gebruik van mijn medestudenten bij het maken van de opdrachten
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
4. Ik leer van mijn medestudenten tijdens het maken van de opdrachten
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
3.1 Motivatie om te studeren en te presteren
1. ik beleef plezier aan mijn studie
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
2. ik maak zelf een studieplanning en houd me daar ook aan
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
3. ik studeer omdat het eenmaal moet
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
4. ik ben trots als ik iets nieuws kan
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
3.2 . Maak de 12 korte vragentest in op http://www.thesis.nl/thesis15/index.php
Jouw leerstijl volgens KOLB is:
beslisser
bezinner
denker
doener
3.3 Komt dit overeen met jouw beeld?
57
ja
nee
3.4 Motivatie voor het maken van de opdrachten
1. ik bepaal graag zelf wanneer wat af moet zijn.
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
1. ik doe mijn opdrachten graag zo goed mogelijk.
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
1.als het om mijn studie gaat, dan wil ik graag mezelf verbeteren.
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
1. wat ik op school leer, vind ik interessant
(Zeer) Eens
5
tot
4
3
(zeer) Oneens
2
1
4. 1 Hoe goed denk jij in Analyse 1 te zijn? (halverwege de lessen)
Helemaal niet goed - Niet goed - Goed - Heel goed
4.2 Hoe goed denk jij in Analyse 1 te zijn ten opzichte van jouw medestudenten?
Ver onder gemiddeld - Net onder gemiddeld
Net boven gemiddeld – ver boven gemiddeld
4.3 Hoe gemotiveerd ben jij om naar de lessen Analyse 1 te komen?
Erg weinig – een beetje – veel – erg veel
4.4 Wat moet jij doen om voor analyse 1 je voorkennis op te halen?
Voorkennis ophalen door ….
1.video’s te bekijken
2.opdrachten te maken
3.theorie te bestuderen
4.er met anderen (medestudenten / docent) over te hebben
5.anders (zelf in te vullen)
………………………………..
5. De instaptoets geeft mij een goed beeld van wat ik kan en wat niet.
Helemaal mee eens – eens – oneens – helemaal mee oneens
6. Na de instaptoets begin ik enthousiast aan de opdrachten
Helemaal mee eens – eens – oneens – helemaal mee oneens
7. Hoe belangrijk vind jij het maken van de opdrachten in de les
Helemaal mee eens – eens – oneens – helemaal mee oneens
58
8. Hoe belangrijk vind je het om de opdrachten goed te maken
Helemaal mee eens – eens – oneens – helemaal mee oneens
Samenwerken leren
1. Ik werk graag samen met
1.Studenten met hetzelfde niveau als ik heb
2.Studenten met een hoger niveau als ik heb
3.Studenten met een lager niveau als ik heb
2 Ik kies liever iedere week
1. dezelfde medestudent(en) uit om samen te werken
2. andere medestudent(en) uit om samen te werken
3. studenten die mij uitkiezen vind ik prettiger
4. studenten op mijn gewenste niveau uit
Leren, differentiëren en motiveren.
Geef jouw antwoord aan.
3.De afgelopen 4 lessen heb ik vooral deelgenomen aan de groep op het …….
Laagste Gemiddelde Hoogste niveau
4. Ik werk op het niveau dat uit de starttest komt
NEE liever lager - NEE liever hoger – JA
5. Ik vind het prettig om gedifferentieerd onderwijs te krijgen
Helemaal mee eens – eens – oneens – helemaal mee oneens
6. Het samenwerkend leren (het werken in groepen op gelijk niveau) motiveert mij in mijn leerproces
Helemaal mee eens – eens – oneens – helemaal mee oneens
Motivatie voor de opdrachten
1. Heb je zin om aan de opdrachten van analyse 1 te werken?
Helemaal geen zin – niet zin – zin – veel zin
2. hoe goed denk je dat je in de opdrachten van analyse 1 bent?
Helemaal niet goed – niet goed – goed – erg goed
3. Hoe goed moet jij je best doen voor de opdrachten om een goed toetscijfer te halen?
O
O
O
O
Ik hoef mijn best niet te doen
Ik moet er wel wat moeite voor doen
Ik moet er mijn best voor doen
Ik moet mijn uiterste best ervoor doen
4. Het doel van het maken van de opdrachten is
kies het meeste geschikte antwoord
O te hopen dat ik net voldoende scoor op de toets
O zeker ervan te zijn om ruim voldoende te scoren voor de toets
O ervan uit te gaan dat ik goed scoor op de toets
O zeker ervan te zijn dat ik zeer goed scoor op de toets
59
Motivatie voor de opdrachten in de les
5. hoe helpt het bekijken van filmpjes jou bij het maken van de opdrachten?
Helemaal niet – niet – af en toe – altijd
6. Hoe vaak heb jij de afgelopen weken de filmpjes bekeken?
O Iedere week
O regelmatig
O bijna niet
O geen enkele keer
7. wat was de reden dat je de filmpjes bekeek?
O gezocht naar extra uitleg
O ter voorbereiding op de opdrachten / les
O ter verduidelijking van begrippen
O online opdrachten maken en leren
week 7
0. Voor het leren van de toets ga ik de volgende acties ondernemen:
(meerdere antwoorden mogelijk)
O de opdrachten (opnieuw)maken
O de theorie uit het boek bestuderen
O de testen uit de klas (opnieuw) maken
O de filmpjes (opnieuw) bekijken
O de opdrachten uit de filmpjes maken
O de proeftoets maken
O de (zelfgemaakte) aantekeningen bestuderen
O op het internet voorbeeldopdrachten / filmpjes zoeken
O anders (zelf in te vullen)
…………………………………………………
1.De afgelopen 7 lessen heb ik vooral deelgenomen aan de groep op het ……. niveau.
O Laagste O Gemiddelde - O Hoogste
2. Ik werk op het niveau dat uit de test komt:
O NEE liever lager O NEE liever hoger O JA
3.Het (samen) werken in de klas aan het ‘huiswerk’ en het voorbereiden / bestuderen van de
theorie met behulp van het boek en filmpjes thuis is voor mij een prettige manier van leren.
O helemaal mee eens
O mee eens
O niet mee eens
O helemaal niet mee eens
logboek week 1 t/m 7
Vul onderstaande schema in voor komende week.
JOUW LESDAG IS
DAG:
Dag
Tijdsduur
(min)
Activiteit *
*Activiteit:
60
V (Video bekijken) - VO (Video bekijken + opdrachten),
B (Boek lezen) - BO (Boek lezen + opdrachten maken)
O (Opdracht) - M (meerdere keren dezelfde video bekeken)
A (anders)
61
3. Gebruikte vragenlijsten
62
63
64
65
Bijlage 4
Vragenlijst Week 8 – 4 november
Analyse 1 vs. Flipping the Classroom
STUDENTNUMMER
0
1. Ik werkte liever bij analyse 1….
(1 antwoord mogelijk)
O
O
O
O
alleen
samen op hetzelfde tempo
samen op hetzelfde niveau
samen met zelf uitgekozen medestudenten
2. Ik kon de opdrachten zelfstandig doorwerken (1
antwoord mogelijk)
O ja
O ja met hulp van medestudenten
O ja met hulp van docent
O nee het wiskunde-niveau is te hoog
3. Ik leerde voor ANALYSE 1 door….
(meerdere antwoorden mogelijk)
alle sommen zelfstandig te maken
6. Door samen met medestudenten aan de
opdrachten te werken…
(het meest van toepassing)
O hoefde ik zelf minder inzet te tonen
O voelde ik mij onzeker
O lukt het mij om de opdrachten te maken
O ben ik zekerder geworden
7. Ik heb mij (in de meeste gevallen) voorbereid voor
de lessen Analyse 1 door…
O niets te doen
O alleen de filmpjes te bekijken
O alleen de theorie / opdrachten uit het boek te
bestuderen
O door zowel de filmpjes als het boek en / of de
opdrachten te bestuderen
8. Hoe actief was je tijdens de lessen Analyse t.o.v.
andere ‘normale’ lessen?
(Zeer) actief
5
4
tot
3
2
(zeer) passief
1
de video’s te bekijken en de opgegeven opdrachten
zelfstandig te maken
er over te praten met andere studenten
de opdrachten met medestudenten te maken
9. Tijdens de lessen Analyse 1 vond ik het
makkelijker om samen te werken met medestudenten
dan tijdens ‘normale’ lessen?
de video’s te bekijken en de opgaven samen met de
(Zeer) Eens
tot
(zeer) Oneens
anderen te maken
5
4
3
2
1
de uitleg te horen in de klas
10. Door het maken van starttest kon ik mijn niveau
de uitleg zelfstandig door te nemen
beter inschatten dan bij ‘normale’ lessen.
anders;
………………………………………………
(Zeer) Eens
tot
(zeer) Oneens
5
4
3
2
1
4. Ik ben naar de lessen Analyse 1 gekomen,
omdat…. (het meest van toepassing)
O ik zelf vind dat ik aanwezig moet zijn
11. Ik heb mij door de werkvorm
O ik mijn huiswerk / opdrachten dan kan maken
(Flipping the Classroom) van de lessen Analyse 1
O ik met mijn medestudenten wil werken aan het vak
beter voorbereid dan bij de ‘normale’ lessen.
O ik samen met mijn medestudenten het vak wil leren
beheersen
(Zeer) Eens
tot
(zeer) Oneens
5
4
3
2
1
5. Door het maken van de starttest aan het begin van
de les Analyse….
(het meest van toepassing)
O wist niet waar ik aan moest werken
O werd ik onzeker
O had ik een goed beeld van wat ik kon
O wist ik meteen waar ik nog aan moest werken
OMDRAAIEN MAAR….
op de achterzijde gaat de vragenlijst verder…
66
12. Wat is volgens jou het sterkste punt aan
Flipping the classroom (zoals uitgevoerd tijdens
Analyse 1)?
15. Zou jij in jouw eigen lessen deze
onderwijsvorm (Flipping the Classroom) ook
toepassen?
O Nee, ik geef liever traditioneel les
O Nee, het samenwerkend leren is niet toe te passen
in mijn lessen
O Ja, de theorie buiten de les en het huiswerk in de
les werkt goed
O Ja, het geeft meer ruimte voor het werken op eigen
tempo, op eigen niveau en leerlingen leren van
elkaar.
16. Hoe goed denk jij in Analyse 1 te zijn ten
opzichte van jouw medestudenten?
13. Wat is volgende jou het zwakste punt aan
Flipping the Classroom (zoals uitgevoerd tijdens
de lessen Analyse 1)?
O Ver onder gemiddeld
O Net onder gemiddeld
O Net boven gemiddeld
O Ver boven gemiddeld
17. Hoe gemotiveerd was jij om naar de lessen
Analyse 1 te komen?
O Erg weinig
O Een beetje
O Veel
O Erg veel
18. De starttest heeft mij geholpen om op het
juiste niveau te werken
14. Wat zou jij ter verbetering willen aanvullen op
de lessen Analyse 1 (met het concept Flipping the
Classroom)?
O Helemaal mee oneens
O oneens
O eens
O Helemaal mee eens
19. Ik vond het prettiger om zelf mijn niveau te
bepalen
O Helemaal mee oneens
O oneens
O eens
O Helemaal mee eens
20. Als laatste: welke cijfer denk jij te behalen
voor het vak Analyse 1?
omcirkel 1 antwoord.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DANKJEWEL VOOR JOUW MEDEWERKING!
67