Schrijven in tweetallen, heeft dat zin

LEREN EN INSTRUCTIE 4 V-MEMO
Naam auteur(s)
Maaike Lange
Vakgebied
Nederlands
Titel
Schrijven in tweetallen werkt
Onderwerp
Opleiding
Hogere denkvaardigheden bij samen schrijven in de
bovenbouw
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van
Amsterdam
Doelgroep
4/5 havo
Sleuteltermen
Schrijven, pair-writing, hogere denkvaardigheden
Bibliografische referentie
Lange, M (2016) Schrijven in tweetallen werkt. Amsterdam:
ILO.
Studentnummer
10788379
Begeleider(s)
W.A. Groeneweg
Beoordelaar(s) indien
W.A. Groeneweg
bekend
Datum
28 mei 2016
Schrijven in tweetallen werkt
Maaike Lange
Mei 2016
1.
Beschrijving
Middelbare scholieren leren informatieve, beschouwende en betogende teksten schrijven.
Dat stelt hoge eisen aan leerlingen; schrijven is bij uitstek een complexe vaardigheid. De
meeste scholieren doen dit schrijven bovendien helemaal in hun eentje. De vraag is in
hoeverre dat eenzame schrijven het meest leerzaam is. Oftewel: zou je middelbare
scholieren ook in tweetallen of in kleine groepjes aan een schrijftaak kunnen zetten, met de
bedoeling tot een beter tekstresultaat te komen? Met een betere tekst bedoel ik beter van
structuur en sterker van inhoud.
Het idee van samenwerken in duo’s of in kleine groepjes bij taalvakken is niet nieuw, maar
naar samenwerken met betrekking tot schrijven is weinig onderzoek gedaan en er is
eveneens weinig lesmateriaal over beschikbaar. Een constructivistisch denker als Vygotski
stelt dat leren een sociale activiteit is. Een kind leert in interactie met iemand die (net iets)
meer weet dan hij/zij. Leerlingen leren van elkaar (en soms zelfs meer of beter dan van hun
docent) omdat ze geneigd zijn naar elkaar te kijken en iets van elkaar aan te nemen.
In de vijf havo klas van mijn stage gaf ik een lessenreeks betoog schrijven. In de eerste les
kregen mijn leerlingen een beoordelingsmodel zodat ze konden zien op welke onderdelen
van de te produceren tekst ze konden scoren. Het beoordelingsmodel droeg bovendien bij
aan de bewustwording van de verschillende tekstonderdelen en correctie. Ik vroeg ze in
tweetallen het beoordelingsmodel te bespreken met de bedoeling dat ze inzicht zouden
krijgen in wat van hen verwacht werd. In de eerste twee lessen schreven de leerlingen
vervolgens individueel aan hun betoog en in de derde les liet ik ze met het
beoordelingsmodel het betoog van hun buurvrouw of -man nakijken. De achterliggende
gedachten van deze peer-review zijn: 1. Leerlingen zijn doorgaans kritischer over andermans
tekst dan over hun eigen tekst en 2. leerlingen zijn eerder geneigd iets van elkaar aan te
nemen dan van een docent.
Jammer genoeg ging ik in deze lessen niet zover dat ik ze in tweetallen liet werken aan het
schrijven van het betoog, omdat ik niet op de hoogte was van de mogelijkheid ervan en het
ook zelf (nog) niet had bedacht. Navraag bij andere docenten Nederlands op mijn
stageschool leerde dat geen enkele docent in tweetallen laat schrijven. Wel merkte ik dat
alle docenten worstelden met de lessen betoog schrijven. Wat moesten ze nu weer voor een
opdracht geven, zonder dat het ellenlange lappen nakijkwerk opleverde.
Toch bestaan er prille onderzoeken naar het samen schrijven en langzaamaan wordt er
steeds meer onderzoek naar gedaan. Een interessante optie, dat samen schrijven. Ook in het
licht van een oproep van de Taalunie omtrent het schrijfonderwijs. Volgens de Taalunie
zitten veel docenten met hun handen in het haar als het gaat om de schrijflessen op school.
Vaak weten ze niet hoe ze leerlingen vooruit kunnen helpen in hun schrijfontwikkeling,
welke schrijftaken ze nu weer moeten verzinnen en hoe ze de vooruitgang van leerlingen
kunnen staven. De Inspectie van het Onderwijs stelde in 2012 dat het bereikte niveau in
schrijfvaardigheid achterblijft bij de verwachtingen.
Het schrijfonderwijs is duidelijk voor verbetering vatbaar. De schrijftaken van leerlingen
vormen een belangrijke pijler voor de landelijk geldende kerndoelen en eindtermen.
De eindtermen voor domein C voor havo/vwo van het voortgezet onderwijs beschrijft:
‘De kandidaat kan ten behoeve van een gedocumenteerde uiteenzetting, beschouwing en
betoog: – relevante informatie verzamelen en verwerken; – deze informatie adequaat
presenteren met het oog op doel, publiek, tekstsoort en conventies voor geschreven taal; –
concepten van de tekst reviseren op basis van geleverd commentaar’ (SLO, 2015).
Schrijfvaardigheid is een belangrijke onderwijsdoelstelling, niet alleen bij Nederlands, maar
ook bij andere vakken. Voldoende reden dus om in dit paper duo-schrijven en de hogere
denkvaardigheden die bij het schrijfproces horen centraal te stellen
2.
Analyse
Door te schrijven kunnen leerlingen hun kennis en begrip van zaken ontwikkelen, in allerlei
vakken en leerdomeinen. Maar het schrijfproces is een complex proces, om meerdere
redenen. Ten eerste vragen we de leerling twee dingen tegelijk te doen: leren schrijven en
schrijven zelf. Ten tweede bestaat het schrijfproces uit meerdere fases die een beroep doen
op aspecten van de hogere denkvaardigheden. Grofweg bestaat het proces uit drie fases:
plannen, schrijven en reviseren (Rijlaarsdam, 2007). Deze komen overeen met de
denkvaardigheden van de hogere orde in de taxonomie van Bloom (1956), namelijk:
analyseren, evalueren en synthetiseren. Het lastige is dat deze vaardigheden niet lineair
plaatsvinden. Met andere woorden: het schrijfproces is een recursief proces. Het uitvoeren
van een schrijftaak doet namelijk tegelijk een beroep op de drie vaardigheden. Omdat ook
de hoogste fase in de taxonomie wordt bereikt, spreken we dus ook het metacognitieve
vermogen van de leerling aan. Een schrijver plant terwijl hij schrijft, schrijft terwijl hij
reviseert etc.
De taxonomie van Bloom ziet dat er als volgt uit:
Het is dus vanzelfsprekend om de hogere denkvaardigheden te koppelen aan het schrijven.
Zonder analyseren, creëren en structureren, kom je niet tot een tekst.
Het schrijfonderwijs pakken we doorgaans klassenbreed aan, terwijl we inmiddels weten dat
er een onderscheid te maken is tussen sterke en zwakke schrijvers. De ene leerling plant
bijvoorbeeld uitvoerig voordat hij aan zijn tekst begint, terwijl de ander al halverwege is
voordat hij nadenkt over de planning.
De vraag is nu of je tot een beter resultaat komt door samenwerking? De een weet iets wat
de ander niet weet, en omgekeerd.
Wat opvalt volgens onderzoeker Neomy Storch (2005) is dat als leerlingen mogen kiezen
tussen samen schrijven of individueel de schrijftaak uitvoeren, de meeste leerlingen voor de
laatste optie kiezen. Leerlingen vinden het soms prettig om hun gedachten in hun eentje te
ordenen of vinden het lastig om tijdens het samenwerken hun gedachten hardop uit te
spreken. Storch vraagt zich vervolgens af hoe je leerlingen kunt aanmoedigen en overtuigen
om toch samen te schrijven. Dat kan, denkt zij, door een beter tekstresultaat in het
vooruitzicht te stellen. Storch ontdekte namelijk dat de tekst van een duo beter sterker is
qua structuur en inhoud. Zij had zichzelf in haar onderzoek de vraag gesteld: ‘Are
compositions produced collaboratively better than those produced by students writing
individually? What is the nature of the writing process that pairs engage in? ’(p 155).
3.
3.1 Verkenning van oplossingen
Braaksma, Rijlaarsdam en Van den Bergh (2011) gaven aan dat observerend leren een
effectieve schrijfdidactiek is voor leerlingen van verschillende niveaus. Bij observerend leren
komen ‘onzichtbare’ mentale processen naar boven. Je leert direct van je hardop peinzende
buurman of -vrouw. Observerende leerlingen leren belangrijke plannings- en
analyseactiviteiten die zij kunnen gaan toepassen wanneer ze zelf schrijven. Een groot
voordeel van observerend leren, volgens Braaksma, Rijlaarsdam en Van den Bergh, is dat
leerlingen hun aandacht richten op het leren schrijven en niet op het inspannende schrijven
zelf. De observerende leerling hoeft namelijk niet bezig te zijn met de tekstproductie.
Het krijgen van inzicht in de achterliggende gedachtepatronen verhoogt de leerwinst bij
zwakke schrijvers (Rijlaarsdam et al. 2008) juist doordat leren schrijven en schrijven
losgekoppeld worden.
Vervolgens is bij leren schrijven belangrijk de verschillende fases van het schrijfproces te
evalueren: dus zowel het schrijven zelf, als ook de communicatie tussen schrijvers.
(Rijlaarsdam et al. 2008). Om tot evalueren te komen is het handig als leerlingen zich bewust
zijn van wat ze eigenlijk precies aan het doen zijn tijdens het schrijfproces. Om hier inzicht in
te verwerven is onderstaand formulier nuttig. Je kunt, als docent, onderstaand formulier
(figuur 1) laten invullen door de schrijvende leerlingen telkens bij een herhalende piep
(bijvoorbeeld om de twee minuten).
Figuur 1
Storch (2005) laat leerlingen juist in duo’s schrijven met als voordeel dat de evaluatie niet
pas na het schrijfproces plaatsvindt, maar voortdurend heen en weer plaatsgrijpt tijdens het
schrijfproces. Deze directe evaluatie is een groot voordeel van duo-schrijven.
Storch ziet dat het inzetten van samenwerking met betrekking tot schrijven vaak beperkt
blijft tot 1. de brainstormfase en/of 2. de peer-review fase. Volgens haar komt daardoor de
focus vooral te liggen op het schrijfproduct en minder op het schrijfproces. In de peer-review
fase merken leerlingen in dat geval vooral fouten op op woord- of zinniveau; aan het proces
van zinsopbouw, woordkeuze, indelen tekst, zijn ze voorbij gegaan.
Samen schrijven geeft leerlingen dus onmiddellijk de kans om feedback te krijgen en te
geven op alle fases van het schrijfproces. ‘Collaborative writing afforded students the
opportunity to give and receive immediate feedback on language, an opportunity missing
when students write individually.’ Dit is volgens Storch meteen een reden waarom de
teksten, geproduceerd door tweetallen, vaak beter zijn dan de teksten van individuen. Door
de directe feedback kunnen ze elkaar aanvullen en corrigeren. ‘This may explain why pairs
tended to produce texts with greater grammatical accuracy and complexity than individual
writers.’ (p.168)
Storch liet in haar Australische onderzoek studenten (met Engels als tweede taal) een korte
tekst schrijven bij een grafiek over de taalvaardigheden van buitenlanders. Een deel van de
studenten werkte in tweetallen, een ander deel koos ervoor om individueel te werken.
Storch liet de studenten zelf kiezen. Wanneer je als docent een schrijftaak in duo’s geeft, kun
je ook een grafiek gebruiken. Ook zou je als docent de leerlingen kunnen laten kiezen of ze
willen samenwerken of alleen. Dat geeft leerlingen het gevoel van autonomie. Als leerlingen
twee aan twee werken, wordt iedereen uitgedaagd deel te nemen. (Ebbens en Ettekoven,
2013) Met de kennis van de resultaten van het onderzoek van Storch zou je ze erop kunnen
wijzen dat samenwerken betere resultaten oplevert.
Storch vergeleek het schrijfproces en de tekstresultaten en ontdekte dat de paren tot
sterkere teksten kwamen. ‘Pairs produced shorter but better texts in terms of task
fulfilment, grammatical accuracy, and complexity. Collaboration afforded students the
opportunity to pool ideas and provide each other with feedback’ (p. 153)
Storch ontdekte ook dat het schrijven in duo’ s het ‘eigenaarschap’ vergroot, waardoor
leerlingen zich aangemoedigd voelen tot het nemen van beslissingen betreffende het hele
schrijfproces: inhoud, structuur en taal. Leerlingen voelen zich aangemoedigd om samen een
idee te onderzoeken; ideeën te genereren en vanuit verschillende invalshoeken te bekijken.
Aan deze fase besteden leerlingen in het onderzoek van Storch relatief veel tijd. Dat leidt tot
een betere tekst. Storch komt tot de volgende conclusie: ‘A comparison of the products
(completed texts) of pairs and individuals showed that pairs produced shorter texts, but
texts that had greater grammatical accuracy and linguistic complexity, and were more
succinct. They seemed to fulfill the task more competently.’ (p. 168)
3.2 Samenwerkend schrijven stimuleren
Breetveld, Van den Bergh en Rijlaarsdam stellen dat het schrijfproces grote invloed heeft op
het schrijfproduct. Tijdens het schrijfproces maken schrijvers constant (bewust) beslissingen
over de volgende stap in het proces. Wat moeten we weten over het schrijfproces om, als
docent, leerlingen in duo’s te kunnen laten samenwerken en ze te stimuleren?
Breetveld, Van den Bergh en Rijlaarsdam komen tot vier kwaliteitsfactoren die het
schrijfproduct bepalen:
1. Goal orientation (the focus and development, as well as the persuasiveness, of the text).
2. Structure and organization (paragraphing, cohesiveness, layout, and arrangement of
content elements).
3. Audience awareness (interactiveness, whether the writer contacts a reader).
4. Language usage or style (grammar, vocabulary, tone, and variation in sentence
constructions).
Zij stellen dat het nogal wat uitmaakt op welk moment tijdens het schrijfproces je een
bepaalde activiteit verricht. In figuur 2 zien we de drie fases van het schrijfproces 1. plannen,
2, schrijven, 3. reviseren en welke activiteit in welke fase, volgens hun onderzoek, bijdraagt
aan een beter tekstresultaat. Zo leidt het plannen van de schrijftaak volgens deze figuur aan
het begin van het proces tot betere resultaten. Formuleren van zinnen moet juist in een
latere fase plaatsvinden.
L&I 4 V-memo
Sanne Marijn Ruhaak, 13 december 2015
Figuur 2
Een van de uitkomsten van Storch’ onderzoek is dat de teksten van leerlingen die in duo’s
Wanneer wij
willen datbeter
de leerling
na het invan
kaart
brengen van
schrijfproces
gaat bezitten
reflecteren,
schrijven
kwalitatief
zijn. Teksten
leerlingen
diezijn
individueel
werken
meer
onnodige
schrijven
stelligerinen
ze zijnactiviteiten
kritischerverricht.
en houden
kunnen wedetails.
hem dusDuo’s
bevragen
naar wanneer
hetverklarender;
proces hij bepaalde
De beter
de opdracht in de gaten.
docent en/of leerling kan dit vergelijken met het 'ideale' schrijfproces en een 'niet-ideaal'
De tweetallen van Storch besteden de meeste tijd aan fase 2, het schrijven zelf. Plannen en
schrijfproces,
zoals
is op te maken
uit In
hetFiguur
bovenstaande
schema.
Bijvoorbeeld:
wanneer eentaak
leerling
reviseren
doen
ze duidelijk
korter.
2 zien we
dat plannen
een belangrijke
is. Als
docent
zou je leerlingen
hieropteruggrijpt
kunnen wijzen.
Storch ligt het
aan
de aard
vandat
dedit
die halverwege
het proces steeds
naar deVolgens
opdrachtbeschrijving,
kun
je erop
wijzen
opdracht
dat
er
in
het
geval
van
haar
onderzoek
minder
gepland
wordt,
haar
opdracht
averechts werkt. Wel is het belangrijk dat hij in de startfase van zijn proces de opdracht goed leest.
vraagt om een korte tekst bij een grafiek, hierdoor wordt er minder gepland en meer
De tekst in een te vroeg stadium reviseren heeft tevens een negatief effect, terwijl het halverwege
gebrainstormd.
hetStorch
schrijven
wel nuttigging
is om
doelen nog
te bepalen.
Bij
onderzoek
dejemeeste
tijd eens
van de
leerlingen op aan het bedenken van ideeën
en aan het taalgebruik, onderdelen van de fase ‘schrijven’. Dit ligt in de lijn van eerder
Uiteraard is van
vergelijken
alleenCummings,
niet voldoende
omStorch
reflectie
te stimuleren.
Er moeten ook
onderzoek
ondermeer
geeft
aan.
Volgens Rijlaarsdam
ea. kritische
zijn deze
activiteiten
vangesteld
positieve
invloed
op de tekstkwaliteit.
Het is dus
devragen
taak van
de docent
om
vragen worden
bij deze
vergelijkingen
en het schrijfproces.
Deze
bespreek
ik in de
leerlingen
te wijzen
volgende paragaaf
in. op het belang van plannen, bedenken van ideeën en overleggen over
taalgebruik. Pas als een leerling een beeld heeft van wat een goed schrijfproces kan zijn, kan
hij
eigen stimuleren
aanpak vergelijken,
evalueren
en bijstellen. Minder goed is het als een leerling
3.2zijn
Reflectie
met de juiste
kritische vragen
tijdens het schrijfproces telkens weer teruggaat naar het lezen van de opdracht.
Wede
weten
nu hoe we het
de leerling
in kaartopkunnen
brengen
aan welk naar
Bij
samenstelling
vanschrijfproces
duo’s is hetvan
goed
om te letten
resultaten
uit en
onderzoek
observerend
leren,
namelijk
datDat
zwakke
studenten
meer
leren
reflecteren
op acties
schrijfproces hij
dit kan
spiegelen.
wil echter
nog niet
zeggen
datvan
het het
reflectieve
vermogen
van
van voorbeeldstudenten die eveneens minder goed schrijven, zeker als ze die kunnen
deze leerling al is aangesproken. Wat moeten wij als docenten doen om met de verworven gegevens
vergelijken met de werkwijze van goede studenten (Braaksma, Rijlaarsdam & Van den Bergh
de leerling
met een kritische
blik naar
zijn schrijfproces
latengoed
kijken?
Marzano (2011) gaat
2002).
Omgekeerd
leren goede
studenten
beter vanteeen
model.
8
4. Verantwoording
4.1 Uitvoering
Tijdens mijn v-demo heb ik mijn mede-lio’s inzicht willen geven in duo-schrijven omdat duoschrijven weinig wordt ingezet in het onderwijs. Wilde ik mijn mede-lio’s overtuigen van het
inpassen ervan, dan moest ik ze de voordelen ervan laten zien; leerlingen leren schrijven van
elkaar en het tekstresultaat is na samen schrijven beter dan wanneer leerlingen individueel
werken. Ik probeerde mijn mede-lio’s het proces van samen schrijven te laten ervaren.
Willen leerlingen überhaupt samen schrijven? Ik gaf mijn mede-lio’s een korte
schrijfopdracht en stelde de vraag of ze de voorkeur hadden de schrijfopdracht alleen te
maken of met z’n tweeën. Volgens Storch willen de meeste leerlingen namelijk liever alleen
werken aan een schrijfopdracht. Bij mijn mede-lio’s gaf de helft (vier van de acht) aan
inderdaad individueel te willen werken. Als redenen gaven zij aan a. praktischer, je kunt
sneller beginnen en b. je kunt in je eentje je gedachten ordenen oftewel controle houden.
Aan het eind van de v-demo stelde ik ze opnieuw de vraag en bleek hun nieuwsgierigheid
naar samenwerken toegenomen te zijn. Alhoewel niet zonder slag of stoot, want ze hadden
ook een hoop vragen over hoe het samenwerken in de praktijk gaat. Zie hiervoor ook 4.2 en
4.3. Die vragen kwamen ondermeer voort uit een opdracht waarin ik ze liet nadenken over
het schrijfproces. Ik vroeg ze een korte tekst te schrijven in tweetallen, zonder daadwerkelijk
te schrijven, maar hardop de verschillende fases te benoemen. Het doel was ze inzicht te
geven in hoe ze zelf een korte schrijfopdracht aanpakken in duo’s. Besteden ze vooral
aandacht aan brainstormen, plannen, taal? Verder schetste ik een theoretisch kader over
hogere denkvaardigheden die nauw samen hangen met het schrijfproces.
4.2 Reflectie
Tijdens het uitvoeren van de v-demo voelde ik een toenemend enthousiasme om mijn
mede-lio’s te overtuigen van samen schrijven. Het samen schrijven leverde mij in ieder geval,
in het geval van mijn werk als journalist, veel voordelen op; kritischer, scherper, meer
humor; omdat twee nu eenmaal meer weten en durven dan een. Als ik dit kon ervaren,
konden leerlingen en dus ook mijn mede-lio’s dit ook. Bij enkele mede-lio’s merkte ik
weerstand. ‘Schrijven kan toch nooit samen’. Eén van de lio’s die deze opmerking maakte
bedoelde met ‘samen’ eerder ‘ tegelijkertijd’. Zij had leerlingen tegelijkertijd in een Worddocument laten werken aan een tekst en dat leverde een warrig eindresultaat op, omdat
beide leerlingen tegelijkertijd in dat document zaten te typen. Het begrip ‘samen’ dient dus
meer uitleg en betekent in dit paper samen werken aan een tekst en hardop je gedachten en
overwegingen ten aanzien van de te schrijven tekst uitspreken, waardoor leerlingen elkaar
kunnen aanvullen en corrigeren.
4.3 Feedback
Na mijn demo kreeg ik goede feedback van mijn mede-lio’s die ik deels ook in deze v-memo
heb verwerkt. Mijn mede-lio’s waren geënthousiasmeerd over het onderwerp, maar gaven
aan meer handvatten nodig te hebben om ook daadwerkelijk een schrijfles in duo’s te
kunnen geven. Ik heb daar in bovenstaande tekst rekening mee gehouden. Een goede vraag
was of er iets bekend is over naar welk deel van het schrijfproces doorgaans de meeste tijd
uitgaat door leerlingen en of ze daarmee op het goede spoor zitten of dat je als docent
daarin iets kunt uitleggen. Hier ben ik dit paper op teruggekomen bij 3.2. Ook rees de vraag
in hoeverre je rekening kunt of moet houden met het type schrijvers. Zou je leerlingen in
duo’s moeten zetten met een planner en een gelijk-goed-schrijver; zouden ze dan het meest
van elkaar kunnen leren? Ik heb dit kort aangestipt in dit paper, maar het is verder een
interessante gedachte waar nog meer onderzoek naar gedaan zou moeten worden.
5.
MDA van de v-demo
WERKBLAD LESVOORBEREIDING
Naam: Maaike Lange
leergang:
welke klas:
welk lesuur:
Model DA
Beginsituatie
(welke voorkennis,
ervaring, interesses etc.
veronderstel je bij de
leerlingen; hoe check je
die?)
Leerdoelen
(wat moeten leerlingen
aan het einde van de les
kunnen, weten of ervaren
hebben?)
L&I 4 – laatste semester lerarenopleiding Nederlands
Medestudenten
2016
BESCHRIJVING
De medestudenten hebben tijdens het introductiecollege van Martijn Koek
al een introductie gehad over de hogere docentvaardigheid het kritisch
denken, alleen dan in combinatie met literatuur.
Tijdens een eerder werkcollege werd mij duidelijk in hoeverre
medestudenten (vakdidactische) kennis hadden over schrijven en of zij dit
vakonderdeel ook doceren. Ook uit navraag bij docenten op mijn
stageschool blijkt hoe lastig het geven van schrijfonderwijs wordt
gevonden.
-
Leeractiviteiten
(wat moeten leerlingen
doen tijdens de les om de
leerdoelen te bereiken?)
-
Groeperingsvorm
(werken de leerlingen
alleen, in tweetallen, in
kleine groepjes,
klassikaal?)
Materiaal
(wat heb je nodig om de
leeractiviteiten uit te
lokken (bijv. leestekst,
luistertekst,
oefenmateriaal etc.)?
Onderwijsactiviteiten
(wat doe jij als docent
tijdens de les?)
Evaluatie
(hoe weet je straks of de
leerdoelen bereikt zijn?)
De medestudenten kunnen in eigen woorden uitleggen wat pairwriting inhoudt en kunnen in eigen woorden uitleggen wat het
voordeel is van pair-writing
De medestudenten kunnen in eigen woorden uitleggen hoe pairwriting de hogere denkvaardigheden kan stimuleren
De medestudenten heeft ervaren dat duo-schrijven aantrekkelijk
is, omdat het een sterkere tekst oplevert
Kiezen of ze individueel een tekst gaan schrijven of in
tweetallen (1 min)
Beantwoorden of ze überhaupt ooit met iemand samen
iets geschreven hebben (mag ook een lied zijn) en
nadenken wat dat opleverde. (1 min)
Schrijven in tweetallen om (3 min)
TIJD
Klassikaal en duo
Presentatie op stick, opdracht op stick, papier waar de opdrachten op
kunnen worden gemaakt
-
Laten ervaren d.m.v. geven van opdrachten
-
Uitleg (kader) geven
-
Laten uitwisselen van ervaringen
-
rondvraag na de v-demo
inname van opdrachten
TIJD
6. Literatuur
Braaksma, M., Rijlaarsdam, G. & Van den Bergh, H. (2011). Hypertekst schrijven en
observerend leren als didactiek: effecten op schrijfvaardigheid en kennisverwerving. Vonk, 3,
3-24.
Breetvelt, I., Rijlaarsdam, G. & Van den Bergh, H. (1994). Relations between Writing
Processes and Text Quality: When and How? Cognition and Instruction, 12:2, 103-123.
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2009). Effectief leren, Basisboek. Groningen: Noordhoff
Uitgevers.
Rijlaarsdam, G. (2005). Observerend leren. Een kernactiviteit in taalvaardigheidsonderwijs.
Levende Talen tijdschrift, 6:4, 10-28.
Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Raedts, M., Van Steendam, E.,
Toorenaar, A., & Van den Bergh, H. (2008). Observation of peers in learning to write, Practice
and Research. Journal of Writing Research, 1 (1), 53-83
Stichting leerplanontwikkeling [SLO] (2015). Examenprogramma Nederlandse taal en
literatuur havo/vwo. Enschede: SLO.
Storch, N. (2005). Collaborative writing: Product, process, and students’ reflections, Journal
of Second Language Writing 14, 153–173.